International Institute for Educational Planning

Merencanakan Kurikulum Sekolah

Aríeh Lewy

Juđul đan nomor urut đalam seri ini ađalah :

1. Apakah Perencanaan Penđiđikan It<u f Philip H. Coombs

2. Eubungan Бепсапа Pendiđihan đengan Вепеапа Ekonomi đan Sosial E. Poignant

3. Perencanaan Penaiđikan dan Sv,mber Лауа Manusia F. Harbison

4. Perencanaan đan Administrator Penđiđikan CE. Beeby

5. KonteUs Sosial Perencamaan Penđiđikan CA. Anđerson

6. JBiaya Вепсапа Penđiđikan J. Vaizey, J.D. Chesswas

7. Masalah Penđiđikan đi Daerah Peđesaan '• V.L. Griffiths

8. Perencanaan Penđiđikan : Peranan Penasihat Ađam Curle

9. Aspek-aspek Demografis pada Perencanaan Penđiđikan Ta NgOC Châu

10. Analisis Біауа đan РепдеЫатап untuk Penđiđikan J. Hallak

11. Iđentitas Profesional Perencana Penđiđikan Ađam Curie

12. Konđisi untuk Keberhasilan Perencanaan Penđiđikan G.C. Euscoe —

13. Analisis Віауа đan Manfaat pada Perencanaan Penđiđikan Maureen Woođhall

14. Benoana Penđiđikan đan Pemuđa tanpa Pekerjaan Archibald Callawa7

15. Politik Perencanaan Penđiđikan di Negara Ɓerkembang CD. Eowleý

16. Perencanaan Penđiđikan untuk Masyarakat Маjетик Chai Hon-Chan

17. Perencanaan Kurikulum Sekolah Dasar đi Negara Ľerkembang H.W.E. Hawes

18. Selajar đi Тмаг Negeri đan Perkembangan Penđiđikan William D. Carter

19. Perencanaan Penđiđikan yang Bealütik K.E. MeKinnon . ,

20. Perencanaan Penđiđikan đalam ПиЪипдап đengan РетЪапдипап Uaeraħ Peđesaan

G.M. Coverđale

21. Pilihan đan Keputusan đalam Perencanaan Penãidikan John D. Montgomery

23. МегепсапаЫп КигіЫІит Sekoláh Arieh Lewy

23. Faktor Biaya dalam Pereneavaan Teknologi PenđWtfcon yang tíertistem Dean T. Jamison

24. Perencana Pendiãikan Seumvr Eiđup Pierrə Furter

25. Tenđidilcan đan Lapamgan Kerja : Sebttaħ РепіЫіап yang Kritis Martin Camoy

26. Merencanalcan Kebutuhan akan Tenaga Pengajar ӑап Penyediaannya Peter William / •

27. Perencanaan Pemeliharaan Апа -агшк pađa Osia Dini đan Pendidikan di Negara ВегкетЪапд

Alastair Heron 28. Media Komunïkasi di Biđang Pendidikan untuk Negara Berpengħasilan

Benđah : Implikasi untuk Perencanaan Emile G. MeAnany đan John K. Mayo

29. Perencanaan Pendidikan Non-Formal David E. Evans

IU

HEP Documentation Centre

015379000009

Inteniatioaal Institute for Educational Planning

\\õ ^

A MERENCANAKAN KURIKULUM SEKOLAH

Oleħ

Arieh Lewy

Penerjemah Ny. Winda Habimono

1983

PENERBIT BHRATARAKARYA AKSARA - JAKARTA dan

UNESCO - PARIS V

Planning the School Curriculum

Fkst Published 1977 by United Nations Educational, Scientiñc and Cultuial Oiganization 7, Place de Fontenoy, 75700 Parĸ, France . © Unesco 1977 • • ·

L·idonesian tianslatìon published in 1983 > Thfa translation © PT Bhratara Karya Aksara

Hak penerbitan edûi bahasa Indonesia 1983 pada PT Bhratara Karya Aksara - Jakarta

Vl

DAFTAR ISI

DAŞAR DASAR PERENCAÑAAN PENDIDIKAN ix

KATA PENGANTAR xi.

PENDAHULUAN 1

SIFAT PENGEMBANGAN KURIKULUM 1

Bagian I

PERSIAPAN GARIS BESAR PROGRAM 8

I. Perincian Sasaran 8 II. Seleksi Isi 21 III. Strategi Belajar Mengajar 28

ßagian U

PENYUSUNAN BAHAN-BAHAN PELAJARAN 40

IV. Bahan-bahan Pelajaran dan Pengaturannya 40 V. Evaluasi Bahan Pembentuk Kurikulum 54

Bagîan III

PELAKSANAAN SUATU PROGRAM BARU '. 65

VI. Mengatur Tingkat Pelaksanaan 65 VII. Pengawasan dan Perputaran Kembali 70

KEPUSTAKAAN '. 76

VIl

DASAR-DASAR PERENCANAAN PENDIDIKAN

Buku-buku penuntun dalam seri ¡ni ditulis terutama untuk .dua golongan pembaca: mereka yang terikat dalam atau mempersíap-kan rencana pendidikan dan administrasi pendidikan, terutama di negara-negara yang sedang berkembang; dan mereka yang ku-rang ahli, seperti pejabat teras pemerintah dan para pengambil keputusan yang mencari pengertian rencana pendidikan pada umumnya dan hubungannya dengan pembangunan nasional secara keseluruhan. Buku-buku ini diperuntukkan baik untuk studi per-oxangan maupun dalam program-program latihan resmi.

Sejak dímulainya seri ini tahun 1967, praktis pelaksanaan konsep perencanaan pendidikan telah banyak mengalami perubahan. Banyak asumsi yang dapat menunjang usàha-usaha terdahuIu untuk meletakkan rasionalitas dalam proses pengembangan pendidikan telah ditinggalkan atau sekurang-kurangnya dikritik. Sedangkaa pada waktu yang sama ruang lingkup perencanaan pendidikan sendiri telah diperluas. Selain itu, pada saat ini sistem sekolah resmi berusaha memasukkan sistem pendidikan yang penting Iain-nya ke dalam lingkup tak resmi dan di antara orang-orang dewa-sa. Pengembangan dan perluasan sistem pendidikan dilengkapí dan terkadang bahkan diganti untuk memeniihi minat yang makin bertambah akan penyaluran kesempatan dan keuntungan pendidikan antar .berbagai wilayah, antar kelompok-kelompok sosial, suku, dan jenis kelamin yang berbeda. Perencanaan, penerapan dan' penilaian terhadap penemuan dan pembaruan dalam isi dan bahan pendidikan menjadi sama pentingnya antara wewenang para pe-rencana dan administrator pendidikan dengan perkiraan luasnya sistem pendidikan dan keluarannya. Lagi p.ula proses perencanaan

ix

pendidikan itu sendiri bexubah dalam penerapan dan peniIaian rencana seperti halnya dengan bentuknya, dan demikian juga ke-mungkinannya seperti perencanaan terpadu, perencanaan penyerta, dan perencanaan mikro.

Salah satu tujuan buku pegangan ini adalah untuk menun-jukkan aneka ragam pandangan pengarang yang' masing-masing mempunyai latar belakang dan disiplin ilmu yang berbeda, dengan mengetengahkan pemikiran dan pengalamannya tentang berbagai aspek teori dan pclaksanaan yang ber.ubah dalam perencanaan pendidikan. '

Walaupun buku-buku dalam seri ini telah direncanakan dengan baik, tetapi tidak ada usaha mcnghindari perbedaan atau perten-tangan pandangan para péngarang. Lembaga itu sendixi tidak akan menetapkan ajaran resmi untuk setiap perencana. Dengan. demikian, walaupun pandangan-pandangan yang berbeda tersebut adalah tanggung jawab pengarang dan tidak selalu disetujui oleh Unesco atau HEP (International Institute [ог Educational Planning), na­mun ia perlu mendapat perhatian dalam arena gagasan interna-sional.

Para pembaca berbeda latar belakang pengetahuannya se-dangan para pengarang dari permulaan sangat sulit dalam memper-kenalkan pokok bahasan terutama dalam menerangkan istilah-istilah teknik yang dapat merupakan istilah yang biasa bagi ke-lompok tertentu, tetapi merupakan misteri bagi kelompok yang lain walaupun tetap bertalian dengan standar ilmu pengetahuan. Pendekatan iní kami harapkan akan menguntungkan jika buku pegangan ińi dig,unakan secara optimal oleh setiap pembaca.

•X

KATA PENGANTAR

Keputusan Komíte Redaksi Fundamentals oţ Educational Planning untuk memasukkan dalam seri ini sebuah buku kecil Merencaaa-kan Kurikulum Sekolah (Planning the School Cucriculam) men« cerminkan pemikiran HEP yang makin maju tentang isi dan mutu pendidikan sebagai suatu dimensi perencanaan pendidikan yang penting. Kepentinganyang meningkat:menyebabkan banyak negara menganggap perlu untuk meninjau kembali sifat dasar proses pendidikan yang diterapkan pada generasi mudanya sehíngga ter cipta perkembangan kurikulum baru yang menjadi prio,rit3s kebi-ļaksanaan yang utama. Untuk merencanakan pendidikan, pengem-bangan ini melibatkan dua tantangan: pertama hal itu penting baik pada tingkat pengambil kebijaksanaan maupun pada tingkat admi/-aistratif untuk bertanggung jawab merencanakan pengembangan dan perombakan pendidikan juga untuk memperoleh pengertian tentang masalah dan metode yang tercakup dalam isi .rencana sistem pen­didikan pada masa mndatang; pembatasan perencanaan pendidikan yang konvensional pada proyeksi aliran kuantitatif dan pada ke-simpulan-kesimpulan keuangan mereka tidak sepantasnya meng-abaikan masalah-masalah perencanaan yang penting yang tercakup dalam pembentukan bahan pendidikan. Di samping itu, para ahli harus bertanggung jawab untuk mengembangkan kurikulum baru dengan menghadapi tantangan yang besar dalam mencíptakan, menerapkan dan mengevaluasi program-program pendidikan baru. Mereka memerlukan suatu pendekatan perencanaan yang sistematik, yaitu dengan giat berusaha mengumpulkan hasil pengalaman pe­rencanaan pendidikan dari berbagai wilayah.

Xi:

. Saya berterima kasih kepada Arieh Lewy, Profesor Asosiasi Pendidikan pada Universitas TeI Aviv dan sebagai seorang yang berwe,nang secara internasional dalam bidaog pengembangan kuri­kulum, seorang kolaborator lembaga yang sering menangani tugas yang sukar dalam penyajian masalah-masalah dan metode-metode besar pada ruang lingkup yang demikian terbatas, dalam meren-canakaQ kurikulum baru dengan cara semacam itu sehingga dapat dimengerti dan berguna bagi setiap orang yang terlíbatdalam tugas keseluruhan perencanaan pengembangan dan prombakan pendidikan.

Hans Ņ. Weiler

Direktur IIEP

S:

XiI

PENDAHULUAN

SIFAT PENGEMBANGAN KURIKULUM

A. Årri Kurikulum

Lebih dari 30 tahun para perencana pendídikan telah menaruh perhatian pada pertanyaan tentang apa yang harus diajarkan di sekolah-sekolah. Khususnya, mereka mencaxi jawaban yang ше-madai atas pertanyaan-pertanyaan berikut ini: topik-topik apa yang harus dimasukkan dalam berbagai jenis pelajaran? Bahan-bahan pelajaran atau pendidikan apa, yang harus dipersiapkan tmtuk anak didik dan oleh siapa? Jenis kegiátan pengajaran,apa yang harus diterima oleh anak didik? Pendek kata, pexhatian me-jeka tercurah 'pada keputusan yang berhubungan dengan kuri­kulum sekolah. Universitas telah memperkenalkan mata pelajaran tingkat sarjana dan pasca sarjana dalam perencanaan kurikulum, dan majalah-majalah profesi melontarkan permasalahan topik ini. Ke;pustakaan profesi dalam bidang ini telah meningkat berlipat ganda selama periode ini.

Meningkatnya perhatian akan pengembangan kurikuIum tam-paknya seiring dengan m'uncukiya perubahan-perubahan dalam arti istilah itu sendiri, Biasanya istilah 'kutikulam dipergunakan dalam bebërapa c'ara 'membëbtuk program bahan pelajaran untuk taraf ter-tentu, program bahan pelajaran bagi keseluruhan daur pendidikan, atau keseluruhan program dari berbagai pokok bahasan untuk keseluruhan daur pendidikan' (Ochs, 1974). Kasus terbanyak pada suatu kurikulum tidak lébih daripada berisi daftar singkat mengenaí sasaran dan isi pendidikan yang diajarkan di sekolah-

sekolah. Pada tahun-taħun terdaĥulu arti istilah kurikulum telah diperluas yang mencakup berbagai rencana kegiatan anak didik yang terperinci,'macam-macam bahan pendidikan, ѕагал-ѕагап stra­tegi belajar, pengaturan-pengaturanprogramagardapat diterapkan, dan sebagainya.

Buku ini menerang[kan istilah kurikulum yang definisinya lebih Iuas, cocok .untuk umum dalam kepustakaan pendidikan niutakhir. Arti sebelumnya yang lebih sempit akan kita anggap sebagai program silabus atau rangküman pokok bahasan yang akan di-ajarkan.

Seb.uah tim yang menyiapkan suatu kurikulum bertujuan untuk menghasilkan jenis baban pelaijaran tertentu. Terkadang yang dihasilkan hanya petunjuk yang kasar yang memuat saran-saran bagi pendidik tentang bagaimana menyiapkan bahan-bahan pelajar-an yang paling cocok dengan keperluan anak didiknya. Seringkali tim tersebut juga menyiapkan buku-buku teks, buku-buku tugas anak didik dan penambahan perlengkapan belajar, seperti bahan-bahan bacaan tambahan iintuk belajar perorangan, peralatan untuk melakukan percobaan-percobaan, bagan dan model peragaan, film, bahan-bahan untuk kegiatan latihan mengajar, peralatan diagnos­tik, bahan-bahan pengajaran untuk mengoreksi, permainan-per-mainan tiruan, dan sebagainya.

Sala'h satu faktor yang mempengaruhi sejumlah hal yang ber-beda yang dipersiapkan oleh tim adalah tersedianya sumber dan pentingnya penyele,saian tugas 'pengembangan kurikulum. Jika ber-bicara tentang sistem pendidikan yang tumbuh di negara yang sedang berkembang kita dihadapkan pada masalah persiapan kuri­kulum untuk sekolah-sekolah yang baru didirikan, dan keperluan akan bahan-bahan pelajaran yang tidak mahal untuk dikembang-kan dengan segera. Dalam sistem ini cukup untuk mempersiapkan buku-buku teks dan b.uku-buku pegangan pendidik atau untuk menghasiUcan program pendidikan televisi yang dapat dengan mudaħ dipergunakan di sekolah-sekolah.

Sebägai· bahan perbandingan, pada sistem pendidikan yang maju, lebih banyak bahan yang tersedia untuk mengembangkan kurikulum, dan walaupun ada hanya sedikit sekali hal-hal yang mendesak untuk merencanakan kurikulum baru. Adalah lebih baik tim yang menyiapkan kurikulum menghasilkan beberapa macam

hal yang bexbeda untuk dipergunakan di sekolah-sekolah. Dengan demikian kurikulum sangat berbeda satu sama lain dengan keten-tuan jumlah hal yang berbeda yang dihasilkannya.

B. Pusaí-pusat dan Proyek-proyek Kurikulum

Di banyak negara telab didirikan lembaga atau pusat yang ber tanggung jawab mempersiapkan kurikulum untuk sekolah-sekolah. Pada beberapa negara suatu institut tunggal bextanggung jawab mempersiapkan kurikulum dalam semua bidang perididikan dan untuk semua. tingkat sistem sekolah. Sedangkan negara-negara lain, tanggung jawab ini dibagi dalam beberapa institut atau be­berapa pusat yang masing-masing bertanggung jawab terhadap suatu seksi khusus sistem pendidikan, atau terhadapsuatu bagian, program sekolah seperti ilmu pengetahuan, staudi-studi sosial, dan lain-lain. Dalam pelaksanaan kerjanya pusat kurikulum tunggal seringkali membentuk beberapa tim kenja yang masing-masing mempersiapkan suatu pengajaran tertentu untuk sekelompok anak didik tertentu. Misalnya, sebuah tim menangani pengajaran seni ba­hasa untuk anak-anak didik kelas permulaan sekolah dasar. Kegiat-an tim-tim dalam menyiapkan kurikulum disebut proyek kurikulum. Dengañ demikian, dalam rangka kerja suatu pusat kurikulum tung­gal, beberapa proyek kurikulum biasanya dilaksaĴiakan secara te-rus męnerus. Suatu proyek kurikulum dapat.pula berupa suatu usaha bebas yang tidak terikat oleh suatu pusat kurikulum, misal­nya, kerja sama suatu tim kecil yang bertugas di salah satu ba-gian dari sebuah universitas atau di sebuah lembaga riset yang tujuan utamanya bukanlah pengembangan kuxikulum.

C. Perencanaan Kurikulum lawan Wewenang Pendidik

Beberapa proyek kurikulum mengembangkan program pendidikan yang tersus,un baik, seperti Kurikulum Pelajaran Ilmu Biologi (Biological Sciences Currículum Study = BSCS) atau Kelompok Belajar Sekolah Matematik (School Mathematics Study Group = SMSG). Kurikulum-kurikulum - semacam ini menunjukkan suatu urutan kegiatan belajar yang dapat diuraikan secara baik untuk dikerjakan oleh anak didik. Pendidik diharapkan mengikuti pe-

tunjuk-petunjuk · terperinci yang dipersiapkan oleh tim proyek; dengan kebebasan yang terbatas untuk menyimpang dari perincian tersebut, dan diharapkan mempelajari bahan-bahan tersebut bab demi bab seperti yañg tercantum dalam buku teks.

Ada dua pendapat yang diajukantmtuk menentang kurikulum semacam ini. Pertama, kurikulum itu ' dituntut agar dipersiapkan untuk penduduk yang besar jumlahnya sexta beraneka ragam. Anak didik berbeda satu sama lain dalam hal kepandaian, mutu, aspirasi, keadaan lingkungan, tempat asal dan sebagainya. Untuk meme-nühi keperluan penduduk yang beraaeka ragam itu, penulis kuri­kulum harus bekerja untuk anak didik pada umumnya, dan dengan demikian, sebuah progiam tunggal cenderung tidak sesuai dengan képerluan anak didik yang beraneka ragam latar belakangnya. Menurut krítik seperti ini hanya pendidiklah yang mengetahui anak d:diknya dengan baik sehingga ia dapat merencanakan suatu kurikulum yang niemadai untuk kelasnya. Kedua, tuntutan agař kurikulum disusun secara baik dan mewajibkan para pendidik untuk mengikuti petunjuk^etunjuk yang mungkin bertentangan dengan martabat dan kecenderungan-kecenderungannya atau dapat mengancam, kalaupun tidak sampai menghiIangkan otonominya.

Suatu penyelidikan berdasarkan pengalaman dan pengamatan menunjukkan bahwa, walaupun ada rancangan yang tersusun amat baik, namun para pendidik dalam mengajar sangat bebas mema sukkan bahan-bahan pelajaran yang ada ke dalam gaya mengajar dan keinginannya (Callagher, 1970). Sekalipun demikian, sebagai jawaban atas tuntutan-tuntutan tersebut beberapa program yang kurang tersusun telah dihasilkan dan para pendidik diminta untuk melakukan pertimbangan dalam menyusun program kelas atas da­sar pemikiran, sumber daya, data bibliografi yang dimuat dalam bahan-bahan yang dipersiapkan oleh tim. Pendidik dianjurkan pula untuk memikirkan kegiatan mengajar dan menghasilkan bahan-bahan pelajaran tambahan menurut daya cipta dan bakat kreatif-nya.

Beberapa teoreíikus kurikulum bersikap lebih ekstrim, menolak sepenuhnya keinginan agen-agen pusat untuk menghasilkan kuri­kulum, dan menganjurkan agar guru bertanggung jawab untuk menyusun kurikulum bagi kelasnya. Menurut hemat mereka peng-gunaan suatu kuriklum yang dikembangkan secara terpusat mem-

punyai pengaruh yanġ tak diingĩnkan baik bagi perididik'màupün anak didik. Sejalan dengan pandangan mereka bahwa. lembaga xiset dan penerbit-penerbit harus mempersiapkan beberapa jenis baħan-bahan dasar yang berbeda, seperti buku-buku, kertas-kertas keťja, alat-alat peraga dan bukaoi suatu kurikulum -lengkap. Tugas pendidik adalah mempersiapkan kurikulum dan dalam mengajar ia dapat mempergunakan kombinasi bahan-bahan yang dihasilkan oleh beberapa tim yang berbeda jika dianggapnya cocok; Oleh karena itu, untuk setiap mata pelajaran bahan-bahannya merupakan kombinasi bermacam bahán dan bukan dari pake tku-rikuIum tunggal. . ^ .

Prinsip-prinsip perencanaan kurikulum yang diterangkań dalam buku ini dapat dipergunakan untuk konsep kurikuIum yang .ter-susun dan terbuka . Pririsip-prinsip tersebut.men.ghubungkanJ^e-giątan-kegiątan proyek kurikulum dari berbagai jenis. Sungguhpun demikian prinsip-prinsip tersebut langsung berurusan dengan ke^ giatan-kegiatan perencanaan tim, yang bertanggung · jawab atas kurikulum suatu kelompok sekolah dan menghasilkan .bahan-baban pelajaran yang akan dipergunakan oleh para pendidik dari tahun ke tahun. Pendidik yang akan menyiapkan kurikulum. .untuk .ke-lasnya sendiri dapat mempergunakan sejumlah prinsip yang di-tèrapkan dalam buku ini walaupun ia cenderung bahwa prinsip-prinsip itu tidak sesuai sepenuhnya dengan keinginannya.

D. Tingkat-tìngkat Perencanaan Kurikulum

Pengembangan kurikulum mencakup suatu rangkaian kegiatani persiapan rencana pelajaran, pembuatan bahan-bahan pelajaran; dan penerapan kuxiku!um dalam sistem.

Menurut- kebiasaan,. kegiatan-kegiatan ini dianggap menjadi tanggung jawab beberapa orang di dalam sistem pendidikan. Ren­cana pelajaran memuait suatu daftar topik-topik yang akan dL ajarkari di sekolah-sekoIah dan beberapa spesifikasi tujuan pen^ didikan yang biąsanya disajikan oleh yang berwenang dalampen-didikan serta bahan-bahan pembuat kebijaksañaan. Bahan-bahaņ pelajaran dibuat 'oleh para pendidik, ahli-a'hli media, atau parä ahli dalam bidang ilmu tersebut. Terkadang beberapa bagian .di-persiapkan oleh orang-orang yang berbeda tanpa koordinasi. Satú

Kurikulum Sekolah (2)

tim yang mempersiapkan sebuah buku teks yang meliputi perincian rencana' pelajaran, sedangkan tim lain membuat- suatu rangkaian film untuk. dipergunakan di dalam kelas, yang dapat merupakan lampiran pada buku teks atau menjadi pengganti buku teks, Pen-didik dan anak didiklah yang harus mencapai koordinasi di anťara bagian-bagian suatu program tunggal yang dihasiIkan secara ter-

• pisah ini. Pelaksanaan program tersebut dianggap menjadi tanggung jawab 'staf pengawas. ,

Dalam pemikiran masa kini kegiatan-kegiatan ini berhubungan satu sama lain, dan dengan demikian kegiatan-kegiatan tersebut menjadi taaggung jawab tim tunggal. Rencana pelajaran tidak dapat dianggap selesai samipai sarana pelajaran yang cukup telah dibuat untuk. disesuaikan dengan perinciannya dau sampai rencana pelajaran. tersebut telah berhasil dilaksanakan dalam . sistem ítu. Ini berarti bahwa orang sesungguhnya tidak dapat menga-takan apakah suatu rencana pelajaran baru itu cukup tanpa mem-pélajari materi-materi pelajaran yang menggambarkan kekhususan-nya. Suatu rencana pelajaran dianggap cukup bila terb.uka kemung-kinan untuk menghasilkan bahan kurikulum yang sesuai untuk memcapai. tujuan-tujuan yang terkandu'ng di dalamnya, ' .

Apabila tim pengembangan kurikulum tidak dapat menghasil­kan bahan-bahan pelajaran semacam itu,' rencana pelajaran men­jadi tidak cukup^ dan harus diganti. Apapun alasan^alasan kega-galan semacam itu, apakah disebabkan oleh permíntaan sarana yang terlalu mahal, kurang cukupnya wàktu di kelas. untuk melak-sanakan suatu tujuan"tertentu,' atau kurang cukupnya prasyarat pengetahuan yang diharapkan dari anak didik untuk mempelajari suatu keahlian tertentu, silabus tersebut. haruslah disesuaikan se-demikian r,upa dengan batas-batas pemikiran kenyataan praktis. ., . Sedangkan untuk fokus ketiga proses ini, misalkan pelaksanaan suatu kurikulum baru, dengan pendekaţan tradisional merupakan peranan penyeha yang dipisahkan dari progxam pengembangan pegawai. Dalam praktek sehari-hari, tugas ini biasanya diserahkan kepada íim pengembangan kutíkulum. Ini, berarti mereka bertang-.gung jawab ointuk melatih pendidik mempergunakan program tersebut dengan memadai dan untuk mengawàsi pek>erjaan pen-didik,..agar .pelakśańaan prógrain, dapat benar-benar berhąsil di-lakukan, Dengan demikiari; pengembangan kurikulum merupakan

suatu proses tingkat ganda untuk tugas-tugas yang berhubungan termasuk penenťuan silabus, persiapan bahan pelaijaran dan pe-laksanaan program,

Walaupun hubungan tugas-tugas pengembangan ketiga pro­ses kurikulum tersebut untuk memùdahkan dan untuk kejelasan analisis, tugas-tugas tersebut terbagai daIam'bab-bab yang berbeda dalam buku ini, yang tersusun seperti berikut ini, ( 1 ) perencanaan rancangan program termasuk persiapan silabus, (2) pembuatao bahan-bahan pelajaran termasuk perincian kegiatan belajar; dán (3) pelaksanaan program.

I

Tugas-tugas utama yang diu&ulkan dalam tingkat ini terdapat pada Tabel 1.

ТаЪеІ 1. Tugas-tngas utama pengembaiigaa кигікпІшп

Tmgkatan Kegiatan

Perencanaan rancangan Seleksi tujuan T'-SeIeksi isi Seleksi stxategi belajar ,mengajar

Persiapan bahan-bahan pelajaran Pembentukan bahan-bahan pelajaran Pen7u9unan bahan-bahan ke dalam máta

pelajaran · •• - •'· TTji coba bahan-bahan baru Perubahan dasar hasil uji coba

Pelaksanaan Penyebaran ï— rangkaian suatu sistem mantiki . • * — latihan penđidik — penyesuaian sistem ujian nasional — kerja sama demgan badan-badan ađmi-

nistrasi. Pengawasan kuaUtas Daur ulang

Bágian I .

PÉRSIÀPAN G A Ŕ I Š ' B E S Á R P R O G R A M

Keputusan pertama .dalam proses .pengembangankurikulum ber-hubungan dengaa kètetápan sasaran-sasaranprogram, seleksiisi subyek yang harus dipelajari dan seleksi strategi-strategi pelajaran yang ses.uai. Pxoduksi. akhir· kegiàtan-kegiatan ini adalah sualu garis besar program. Suatu tujuan, dan isi yáng terperinci dalam suatu bidang studi tertentu biasanya disebut rencana pelajaran (syUabaś). Jadi suatú garis besar program lebih luas isinya dari-pada sebuah siIabus; Ia berisikan baik silabusmaupun garis^garis p e d o m a n y a n g m e n y a n g k u t stratégi-strátègi 'belajax d a n k e g i - ' atan^kégiátan belajar untuk digunakan dalam program.

Ңадіап b,uku ini yang- bexhubűngan dengan persiap.an suatu garis besarprogram'd ibagí ke dalam t igaseksi , (1) perincian sasaran program, (2) seleksi isi, dan (3) keputusantentang strategi belajar mengajar. ,

I.- PERINCIAN ^SASARAN ^ Suatu kurikulum beftujuan-,untuk-memperkenalkan rangkaian per-ubahan_tingkah laku anak- 'didikyangdiingmkan. Ini merupakan sasaran-sasaran • program. Pernyataan-pernyataan seperti "anak didik har.us dapat membedakan antara data-data relevan dan tidak relevan untuk memecabkan auatu masalah ilmu-ilmu" atau "anak didik membaca untuk kesenangan" merupakan tujuan karena per-nyataan-pemyataan tersebut mengusulkan perubahan-perubahan tingkah laku anak didik yang dapat diketahui melalui penggunaan suatu kurikulum. Bagaimanakaħ menetapkan sasaran kurikulum?

K

S

Karenàmerekasecara sadarmenetapkan tujuan, apakah męreka: merupakan persoalan yang condong pada kelompok atau individu? .Apakah ada suatu cara yang sistematik untuk ménghadapi .masalah dalam mencari tujuan kuriķulum? , . ' .

Adalah 'betul bahwa daląin analisis akhir, seleksi sasaran merupakan masalah pemilihaii .Karenaitu harus dipertimbàngkàn keputúsan-képútusanỳang bėrharga dari pihak yaoġ bertańggúhg' jawab terħadap sekolah-s'ekolah. Meskipun. demikian, seleksi tú-juan- tu juankor iku lumdapat dipermudah dengan pertimbangan tertentu. Jelas kepentingan tiap pertimbangán ini akan bervariasi dalam proyek-proyekkurikulumyang'berbeda·, tetapi beberapadi antaranya akan selalu penting. Tiap kelompok'pengembang'ku-. rikulum dalam menetapkan sasaran-sasàran · kurikulum. ħarus ber-dasarkan hubungan dan penekanannya yang • khusus.

A. Permct&n Tujtéän Kutìkutum , . ..j . - . .· .

!.. Pertimbìangan^pertìmbangan utanta

Keputusan tentang sasaran kurikulum dipengaruhi oleh berbagai faktor yang berhubungan dengan proses kebidupan pelajar zamari sekarangdi luar 5ekolah,.keperluan pelajar dán sifat babañ peIa-jaran. ·. ".· : • • • · .: . . -.'.'

(a) Kehidupan rriasa kini di luar sekolah . · . ;

Karena masyarakat berada dalam keadaan yang selalu berubah, perencana kxu:ikulum harus siap menyeleksi sasaran pendidikan sesuai dengan arus utama perubahan.Dėrigan'demikiaiiperanan-nya adalah menganalisis implikasi perubahan-perubahan sosial da^ lam penentuan suatu program studi yanġ diubãh ataü yang bár,u, ' ì

1 ) Polã'pola perrtanfaatati tenaga ma>nusia. Pola^pola pemanfaatan manusia condong berubah. Di atas.periode 5 (lima) tahun, bila 10 (sepuluh) sampai 20% огапдюгапд. melengkapi pendidikan mereka memasuki sektor industri X lebih banyak daripada Y, atau bila ada suatu tenaga manusia yang penting beralih dari pertanJan ke industri, maka sudah jelas jenis-jenís · pengetahuan,' kea'hlian-keahlian, dan niIai-nilai yang diperlukan untuk menyiapkan orang* orang ini xintuk_dipekejrjakan akaņsediki tberbeda. ·;. •:·· : ;

2) Syarat-śyarat tìngkah laku dalam kegiatan-kegiatan kesehatanì Uėsejahtera&n, politik dan sosial. Pola-pola tingkah laku/sikap so­sial dan budaya ada dalam prośes evolusi di seluruh dunia. Per-

ļ ubaħao-perubahan harus diketahui dan kurikulum harus dapat menjamin bąhwa kaum pemuda memerlukan keahhan dan cara-cara berpikir untuk mempertahankan kehidupannya di dalam masya-rakat sehari-hari. Sebagai contoh, suatu masyarakat mungkin meng-alami mćisa trąnsisi dari obat tradisional ke oba.t ilmiah, salah satu akibatnya diperlukan cara-cára berpikir yang baru terhadap ilmu kesehatan; Jadi,';sekolah harus berfungsi melengkapi penduduk dengan pengetahuan, cara-cara. berpikir, dan kebiasaan-kebiasaan pribadi yang sesuai'

• . Perubahan-perubahan dan pembaruan-pembaruan politik .harus dikaitkan dengan sekolah dengan tujuan untuk menyiapkan indi-· vidu berfungsi secara wajar dalam peranannya sebagai warga negara. Perubahan kondisi-kondisi sosial ekonomi harus juga di-masukkan ke dalam kurikulum sekòlah.

Anakronisme menyolok pada kurikulum terutama di negara negara yang baru merdeka ada bermacam-macam: sejarah Inggris mungkin lebih banyak diajarkan daripada sejarah nasionalnya sen-diri; pelajaran-pelajaran dalam ilmu bumi daeŕah setempat; biologi yang diajarkan misađnya Iebih banyak ťentang flora dan fauna Eropa daripada yang umum ada di daerah setempat. Dari semua contoh di atas, kurikulum itu tidak berhubungan dengan keperlu-an sosial pelajar.

2.,Keperluan-kepecluanpelajar <

Dalam masyarakat modern terdapat perbedaan besar antara ke-perluan-keperIuan pelajar yang timbul dari kehidupan sosial masa. kini derigàn yang timbul dari kehidupan pribadi pelajar. Penye-suadan terhadap perubahan pola-pola yang, dipraktekkan atau tėrbadap hukum-hukum kesehatān yang baru membentuk keperlu-an baik individu maupun sosial. Meskipun demikian seseorang dapat_mengenal pola tingkah laku yang menjadi kepentingan indi­vidu 'yang utama. Seperti misalnya partisipasi dalam' kegiatan sosial,'hubungan-hubungan kelompok yang muncul dan perkem-bangan tingkahlaku pribadi seperti ketabahan, tolexansi, keinginan

f

10 -

yang meningkat untuk mėngikuti kegiatari-kegiatan kebudayaan dan lain-lain.

3. - pdajaran . . ^ ·

Pengaturan ílmu pengetahuan pada masa.kini.dalam bahanpela-. jaran tertentu . yang diberikan terdapat pertimbangan Ып .untuk menetapkan sasarannya. Misalnya dalam.ilmu-ilmu.pengetahuah:, penemuan-penemuan, topik-topik, struktur-struktur, dan. istilah-istilah baru secara tetap diperkenalkan. HaI ini sehar,usnya dike-tahui.dan dipertimbangkan dalam proses,perencanaansuatu.kurI-kulumbaru. BiIa progiam pendidikan disusun^menur.ut bahan'pe-lajaran, dengan bahan kurikulum yang unik dikembangkan untuk tiap pokok babasan, pertama.perluuntuk mengenal Sasaran Utama Pendidikan (Мщог Educational Objectives = MEO) ýang terpadu ' di dalamnya atau yang dapat diperoleh melalui studi. MEO ini menggambarkan wilayah tingah lakú manusia yang luas dan harus-diuraikan ke dalam sasaran k'urikulum yang lebih khusiw terlebih dahulu lalu memberikan garis-garis pedoman yang khusus untuk menyiapkan bahan pelajaran.

Sebagai sebuah ilustrasi, MEO dalam Ilmu Sejarahdiberikan dalam Tabel 2 dibawah ini.. . ,; ' . . .

Tabel 2. Sasajan utama peuđiđikan. program pelajarÉÙL вејатаћ · ·' .

Sasaran'pengenaktn.: , ., > — Peņgetahuafl tentang kejađian-kejađian sejarah yang penting. —; Pengađaan кеаЫіап-keahlian yang điperlukan untuk stuđi bebas. ^ Peaglihatan (perception) fenomena sejarah đalam konteka nilai-

пІШ đan cara-cara kehiđupan шаѕа lalu. , — Perkembangań pemikirąn secara • sejarah (алаІійк, imajmatif,

..- eintesis). . ,

Nilai^Uai : — Penetapan peristlwa-peristiwa sejarah sesuai đengan kriteriá-krlterla^

moral universali - ^ Pengembaaigan simpati dan toleransi terhadap cara hiđup bangsa>.

bangsa lain. . — Pengembangan pengenalaą đengan negara dan rakyat.

11

4. Pęrtimbąngan s'istęm Tiga pertimbangan utama yang digambarkan di atas secaia Iang sung mempenģaruhi keputusan tentang sasaran kurikulum. Pexen-cana kurikulum bagaimanapun juga harus mempertimbangkan ka­rakteristik sistem pendidikan tertentu sebelum membuat keputusan tentang sasaran kurikulum. ;

. * • . -

a'. • Tufuian umum pendidikan , . ,

Di bányak 'negara tujuan uinum pendidikan secara resmi ditentu-kan dalamperaturan-peraturan badan législatif atau pemerintah, sedangkan dinegara-negara lain, peraturan-peraturan resmi sema^ ckm itïï tidak adatermasuk sistem nilai masyarakat dan tradisi pendidikańnýa. :Rakyat yang_ menetapkan sasaran kurikulum se-Kar'úsnyá bertindak sésuai dengan tujuan umum pendidikan.

Perumusan tujuan uinum pendidikan adalah berdasarkan ke-pentingan· politik. Tujuan-tujuan semacam ini biasanya ditetapkan dalam batas-batas yang luas dan umum, misalnya, mendapat per-setujuan golongan besar .dalam masyarakat. Mereka membaņtu dasax pembuatan Keputusan-keputusan tentang bagaimána seha-rusnya kehidupan sekolah diatur dan apa yang seharusnya di-ajarkah di 'sekolah. Sungguhpun demikian, mereka tidak dengan sendirinya menangani atau langsung menetapkan perincian-perin-cian praktek kehidupan sekolah. Contoh-contoh dari tujuan-tujuan politik semacam, ini adalah: pendidikan harus diorganisasikan se-demikian rupa untuk "memberikan kesempatan yang sama kepada sëmuaa'nàk-anak", ' "menjadi suatu persiapan untuk kehidupan desanya", "meningkatkan taraf prestasi masyarakat secara rata-rata",'-''menyokong integrasi sosial", "membuat kehidupan sekolah rņehjadi süatu pengálaman ýang lebih hangat daņ lebih menye-nariģkan", "mengembangkan pemikiran yang lebih' kompleks da-làín diri • anak-anak",' "meningkatkan pendaftaran pada sekolah dasar", "meningkatkan penyediaan tenaga kerja tingkat atas", "mendidik anak didik untuk mudah berasimilasi ke dalam pasaran pekerjaan-'', ; dan "menggabungkan · pelajaran-pelajaran akademis dengan.persiapan praktis dan profesional".

Ketetapan tujuan umum pendidikan terkadang mencerminkan arah sasara'n'perjuangan masyarakat biasanya memberikan citra-nyatentang "orangideal" (Eden, 1975). Sebagai suatu ilustrasi

12, .

tentang hal ini seseorang. dapat melihat umpamanya pada artikel; 1 Hukum Pendidikan Dasaj dalam Undang-undang Jepang tahun 1947:' ' • .

"Pendidikan sepenuhnya ditujukan pada. pengembangan ke-pribadian, yaitu mendidik anak didik yang .sehat pikiran dan. jasmani, yang mencintai. kebenaran dan.keadilan,- menghormati, nilai individu, menghargai pekerjaan, mempunyai, .rasa tariggung jawab yang mendalam, dan ditunjang dengan, semangat pendiri- · pendiri yang bebas dari suatu keadaan dan masyarakat damai.,"

b..Sisrem sekotah Jenis pertimbangári kedua yang berhubungan dengan pemilihan sasaran lcurikulum menyangkut bentuk-bentuk pengaturan sistem sekolah.' Apakah sistem itu 'terdiri dari àebuaħ jenis sekolah yang bersifat komprehensif tunggal untuk seluruh anak didik,atauapa-" k a b i a terdiri dari sekolah-sekoIah_yang berbeda seperti akademi kejuruan, dan ]ain-lain7Bagaimana seluruħ anak didik itu dib'agi-b'agi antar sekolah-sekoIah? Apa pilihan prosedur yáng' dipakai di sekolah-sekolah? Apakah ada perbedaanregiońal y a ń g l u a s ' di antara sekolah-sekolah dalam sumber-sumber keuángan, tingkat kemampuan anak didik pada umumnya, dan lain-lainnya? Apakah ada gr.uip-grũp mLnoritas di negara i tuyang tidak berbicara dengan menggunakan bahasa yang mer.upakan mayoritas? Apakahp"eng-ajaran diIaksanakan dengan memakai bahas3 asli anak didik?

Jawaban-jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini akan mene-tapkan apakah sasaran kurikulum itu akan.sama iintuk semua anak didik dari sistem tersebut atau akan berbeda menurut jenis seko­lah, daerah geografis, dan lain-lain.

Masalah bahasa yang menjadi bahasa pedoman dalam meng-ajar terutama penting bagi negara-negara yang mempunyai banyak bahasa. Umpamanya di Nigeria ѕеогалд anak didik untuk pertama kali akan belajar bahasa asli daerahnya, kemudian bahasa daerah yang pertama (misalnya Hausar, Yoruba atau Igbo), tetapi bahasa yang dipakai dalam mengajar di sekolah dasarnya adalah bahasa Inggris. Adalah penting bahwa para pengembang kurikulum, se-harusnya memiliki pengetahuan yang modern tentang kecakapan anak-anak; didik dalam bahasa yang berfungsi sebagai medium pengajaran,

13

5. Membawa pertimbangan-pertimbangan bersama

Pertimbangan-pertimbangan yang digambarkan di atas belum dipilih secara térpexinci: rupanya pertimbangan-pertimbangan ini memiIiki suatu cara penggunaan yang .umum, Bagaimanapun juga sëtiap kelompok kurikulum harus mencurahkan .perhatian mereka pada faktor-faktor ini bila mereka membuat keputusan.

Penyajian pertimbangan-pertimbangan menuxut bagan dan hu-bungan-hubungan antar mereka ditiinjukkan dalam Gambar- l . .Di sini terlihat bahwa 3 (tiga) kelompok kekuatan utama dikumpul-kan .bersama-sama. dengan tujuan untuk mempersiapkan daftai sementara sasaran: keperluan-keperluan pelajar, kehidupan kon-tempo,rer di luar sekolah, dan bidang pengetahuan yang menyang-kut bahan pelajaran.

Kehidtipan kontemporer di luar sekolah maupun keperluan-keperluan,peIajar mempunyai dampak pada pembentukan struk­tur organisasi sekolah dan pada per.umusan tujuan umum pendi-dikan, apakah dinyatakan secara jelas atau t idak.Jádi , baik ke­hidupan secara kontempo.rer maupun keperluan-keperluan pelajar secara tidak langsung mempengaruhi sasaran yang dilaksanakan melalui perantaraan Tujuan-tujuan Umum dan Organisasi Sekolah;

Tujuan umum

StTÚktur sekolah

Sasaran pend!dikan utama yang ada kaitannya dengan bahan pelajaran

Jadwal kegiatan

Sasaran kurikulum yang ІефШ

Filoeofi Psikologi belajar

Gambar 1. Kékuátan-kekuatan yang mempengaruhi seleksi sasaraa (d iambi lda r iTy le r ,1950) -

14

tambahan pula, sebagaimana yang ditunjukkan oleh sebuah panah langsung, mereka juga mempunyai penganih langsung. ., .

Bahan pelajaran .umumnya akan mempengarúhi penyimpańgan sasaran melalui perantaraan daftar M E O yang disetujuí. Namun harus dicatat baJiwa M E O tidak hanya mencerminkan- struktur ba-

ал, pelajaran tetapi juga pertimbangan-pertimbangan yang berasal dari kehidupan kontemporer. HaI ini dapat dilihat dengan meng-anal'isís M E O pada ilmu Sejarah (Tabel 2 di hlm. H ) banyak hal yang lebih mencerminkan kepentingan sosial daripada struktur, bahan pelajaran yaņg logis.

6. Alat penyaringan

Daftar sementara sasaran yang dikutip dalam^ сага yang digam-barkan di atas berisikan bahan-bahan yang lebih banyak daripada yang dapat dimuat oleh suatu kurikulum. Oleh' karena itu perlu' dipertimbangkan pembentukan jadwal kegiatan sasaran dan pe-.. nyaringan lebih lanjut tuituk menyeleksi bahan-bahan yarígpaling sesuai .untuk dimasukkan ke dalam kurikulum. Kelompokpengem-bangan dapat menggunakan 2, (dua) jeniskriteria penyaringan umtuk menghasilkan daftar sasaran kurikulum yang sesungguhnya: (a) nilai-niIai masyarakat; '(b) psikologi pendidikan.

(a) Niiai'Tiilai yang lazim terdapat dalam masyamkat-

Nilai-nilai harus dimasukkan dalam pertimbangan bila usuI-usul yang menyangkut sasaran terbukti bertentangan dengan yang lain-. lainnya atau bila semuai usul tidak dapat diterima karena terdesak waktu. Oleh karena itu hanya dipilih beberapa dari anţara sasaran yang konsisten dan menetapkkn hak-hak istimev/a mereka. Ke-putusa;n-keputusan semacam inijmemerlukan penetapan-penetapan yang didasarkan atas filosofi sosial dan terhadap pendidikan apa para pembuat keputusan terikat. Suatu perumusan yang wajar akan filosofiind akanmelengkapi nilai-nilai itu yang iharus dicàri oleh pendidikan. Nilai-nilai ini berfungsi sebagai' kriteria bagi setiap tújuan yangdiusulkan. Pembxiat kurikulum harus mempertimbang-kan apakah tujuan itu sesuai atau konsisten deogan, berlawanan dengan, atau tidak berhubungah dengan nilai-nilai ini. Beberapa usul akan diterima dan Ішп-Іаіппуа ditolak. Hak-hak istimewa di-atur di antara sasaran-sasaran yang diterima itu. .

15

.Beberapa'nilai keputusaa-keputusan yang mungkin. didasarkan atau dikaitkan dengan hal-hal sebagai berikut.

.Pengalihan ліІаі-nil·ai tradisional X tuntutan-tuntutan kehidup-• , an kontemporer

Pendídikan umum X latihan para ahli/spesialis Nilai^ilai spiritual X nilai bahan

• • Keputusaa pribadi X sukses sosial

Penentuan nilai dapát pula diterapkan .untuk menetapkan hak-hak ibtimewa di antara sasaran kelas. Jadi dasar pen,entuan nilai, sé-seorang mungkin menempatkan prioritas yang lebih tinggi untuk kecakapan pemecahan soal daripada untuk pengumpulan pengeta-'huan yang sebenarnya.

(b) Psikologi belajar

3asaran pendidikan -merupakan ketetapan hasil belajar yang akan dicapai. Hasil-hasil yang diinginkan- harus зезгші dengan kondisi-koridisi yang terpadu dalam proses belajar. Pengetabuan yang terkumpul di dalam bidang psikologi pendidikan dapat. di-gunakan;dalam_ menetapkan sasaran apa yang dapat diperoleh melalui pengajaran sekolah. dan. urut-ur,utan sasaran apa yang paling cocok. Psikologi belajar memberi kemungkinan bagi kita untuk membédakan perubaban-perubaháh· tingkah laku mana yang dapat diharapkan menghasilkan, dari suatu proses belajar dan mana yang tidak dapat. Misalnya aňak-anak keċil dapat be­lajar menghubungkan tanggapan-tanggapan fisik mereka dalam petunjuk-petunijuk yang. diinginkan secara sosial, .tetapi mereka tidak dapat belajar menahan tanggapan-tanggapan ini secara kese-luruhan.

.. Pengeta'huan psikologi jugá dapat membantu dalam penilaian waktu yang diperlukan untuk mendapatkan jenis-jenis perubahan tertentu. Misalaya .tmtuk mengubah sikap-sikap .dasar anak-anak diperlukan suatu -usaha yang memakan waktu beberapa tahun, ka-rena telah terbukti bahwa sikap-sikap dasar, tidak dapat berubah secara, menyolok алуа dalam beberapa bulan pengajaran. Data­data yang sama diperoleh sesuai dengan waktu yang tersedia da­lam mengubah cara berpikir dan cara belajar, kebiasaan-kebiasaan dan latihan-latihan dasar, minat-minat dan ,semacamnya. Sama

1.6

halnya., pengetahuan taraf pengenaían peaigembangan yang.dapat menetapkan sasaran mana yang paling mungkindicapai pada ber-bagai tiũgkatan umur.

B. Klasiįikasi Sasaran

Beberapa usa'ha telah dilakukan untuk mengembangkán suatu ske­ma klasifikasi sasaran pendidikan.- Skema-skema klasifikasi ini diberikan — terpisah dari hal-hal lain — sebagai alat untuk meng-uji keseimbangan sasaran kurikulum suatu program khusus. Skema klasifikasi yaag paling banyak dig,unakan dikenal sebagai Takso­nomi Sasaran. Pendidikan, di maria 3 (tiga) ruamglingkųp ditun-jukkan, (1) penguasaan; (2) pengaruh dan (3) psikomotor. Kate^ gori-kategori itu di dalam tiap ruang liņgkup yang 'sering muncul dalam' rangka pengembangan kuxikulum akan dijelaskan di sini.

1. Raang lingkup yang dikuasai . -^. . ' - X : . . • • . , .

Karena menurut praktek pengajaran masa sekarang hampir semua sasaran pendidikan adalah dari suatu sifat p;enguasaan,taksonomi yang diku'asai menjadi yang paling banyak digunakan. Enam kategori ,utama taksonomi sering dikelompokkan ke dalam dua ke-lompok: fungsi-fungsi mental yang lebih • rendah dan fungsi-fungsi mentalyang lebih tinggi (Bloom et, al.. 1956).

1. P€\ngetahuan — pengingatan kembali páda informasi. Suatu • fakta khusus dari penyamaratàan dapaţ membentuk informasi

diinat kembali. HaI ini ditekankan bahwa pengetahuan ha-nya beo:arti .mengingatkan kembali, dan b.ukan penerapan in­formasi dalam suatu situasi khusus.

2. Pengertian (comprehension) — pengert iànakan berita/pesan suatu komunikasi dan kemampuan · untuk menerangkan atau meringka&nya.

3. Penerapan — kemampuan menggunakan suatu prinsip, aturan , atau metodedalam suatu situasiyang konkret, -

4.. Anaiisis — kemampuan memecahkan suatu komunikasi ke da­lam unsur-unsurnya yang dipilih dan menjelaskan isinya.-,

5. Sintesis .-^ kemampuan meogombinasikan . unsur-unsur untuk membentuk suatu keseluruhan. Kategori ini berisikan , penger-

17

• tian kreativitás yang telah ditekankan dalam beberapa tahun , terakhir ini ,secara kuat sebagai suatu tųjuan pendidikan yang

berharg'a. ;

6. Evaluasi — menentukan nilai bahan dan metodc-metodeuntuk suatu tuijuan уалд diberikan.

2. Ruang 1 рглдат ,

Sasaran pendidikan benpengaruh ıpada perasaan, emosi, dan tingkat релегітаап atau penolakan suatu fenomena yang diberikan. Sa^ saran ini meliputi ruang lingkup terbatas pada perangkat sasaran kurikulum yang lebíh bersifat tradisional, tetapi kepentingan me-гька sekarang menjadi lebih dikenal secara luas., Sikap-sikap, nilai-nilai dan minat-minat adalah jenis tingkah laku yang ber-ipengaruh (Krathwohl eí. al., 1964).

Hanya 3 (tiga) kategori pertama dari ruang lingkup ini yang dijelaskan di sini, karena ħanya ketiga kategori mi yarig sering тішсиІ dalam daftar-daftar sasaran kurikulum yang telah dite- • tapkan secara formal. "Ь

1. Рвтіегітпалп (kdhadiran) — Katégori ini berhubungan dengan kewaspądaan akan adanya feromena tertentu dan pengung-kapan kemauan untuk bersedia menerima. suatu rangsangan. ĵadi misalnya, sadar akan adanya musik klasik dan dapat membedakannya dari jenis-jenis musik lain adalab merupakan suatu contoh peneťimaan.

^ ì ·

2. Tanggapan - r ' I n i lebLh daripada sadar.akan adanya.suatu fenomena. HaI ini berarti partisipasi aktif, seperti misalnya pergi ke suatu konser musik klasik atau mendengarkan suatu rekaman musik klasik dengan tujuan tertentu.

3. РепіЫап (репд агдаап) — Tingkah laku yâng dikategorikan pada tingkatan ini bersifat stabil dań konsisten/tetap. Jadi suatu minat yang bertahan dalam musik klasik, kunjungan yang berulang-ulang ke konser, dan sebagainya membentuk tanda-tanda penghargaan terhadap musik klasik. De Land-

•sheere (,l975) menufljuk kategori ini sebagai pengambilan ini siatil ^ - . .

18 ' . • . '

3: Ruang psikomotor

Beberapä tU)juan menyangkut pengadaan kecakapan-kecakapan dan kebiasaãn-kebiasaan yang praktis muńcul dalam. sejumlah bi-dang kurikulum, umpamanya pekerjaan laboratorium dań praktek dalam bexbagař cabang ilmu pengetahuan; pengalaman kerja se­bagai suatu bagian dari pendidikan umum yang luas; kerajinan tangas; komponen-komponen psikomotor membaca dan menulis dan lain-lainnya. SuatU skema klasifikasi· keahlian. psikomotor te-lah dikembangkan oleh Dave (1969). Skema itu berdasarkan pada. konsep koordinasi antara psikis dengan tindakan-tindakan otot serta a«tara tŁndakan-tindakan otot yang berbeda yang dibentũk oleb berbagai bagian badaa. Kelima kategori ,skema terdaftar di bawah ini.

ì 1. Imitasi — Kegiatan-kegiatan yang tidak memerlukan koordinasi

otot. . . ł ,

2. • Maniptdasi — Memgikuti petunjuk-petuńjuk bertindak seauai deņgan inŝtruksi.

3. Presisi (ketetapan) — Kemampuan meningkatkan kecepatari tindakan, dan untuk memperkenalkan perubahan-perubában. sesuai dengan keperluan-keperluan khusus dari suatu situasi ' khusus.

4. Artikulasi — Koordinasi serangkaian tindakan dengan menye-lenggarakan urut-urutan yang sesuai, mengembangkanefisien-si untuk membentuk sejumlah tindakan-tindakan yang berhu-b.ungan secara serēntak dan bersambung atau berangkai.

5. Naturalisasi — mengulangr tindakan padą suatu batas tertentu sehingga ia menghasilkan tanggapan yang spontan dan oto-matis.

'Sasaran pendidikan yang muhcul dalam berbagai subyek bia-sanya mehyangkut kategori skema ini pada tingkat yang paling tinggi. ^

Apakah saŝaran pendidikan haras dHie6apkan? .

Hampir semua ahli teori kurikulum menekankan perlunya memtilai pengembangan suatu program dengan memperinci seperangkat sa-

19

saran yang didasarkan atas tingkah laku. M'ereką -menekankan bąhwa pentmg juga untuk mendapatkan penetapan sruatu efekti-yitas program dalam mencapaí ujuan-tujuanbya. Bagaimanapun jugá ádá láwan-láwán yang percaýa bahwa. tidak selalu patu't atáu Ъа кап mungkin untuk menetapkari sasáran-sasarán ІеЪі dahùlu (Eisnèr 196.7). Eisner memperingkas'árg.umentasi-argumen-lásinya sebagai berikut.

1. Pxoseş penga'jaran yang kompleks. dan dinamis menghasilkan banyak sekali istiĮah tingkah laku untuk diperinci lebih lanjųt.

2. Padababan-bahan pelajaran tertentu,seperti kesenian,novel atau tanggapan-tamggaipan kreatif yang. diinginkan,..terutama karena tingkah lakunya diperinci. tidak dapat. dengan mtidah dikenal/diketahui.

3. Tidak semua hasil-hasil kttrikulum mudah untuk peng,ukuran. 4. • Sasarań p'endidikan tidak perlu • mendahului peinilihan - dan

,pengaturan isi. ' '

Suatu sikap yang kuat merientanġ sasäran pendidikan yariğ ditetapkan secara. jelas menandai beberapa kurikulum yanġ di-ķembangkan akhir-akhir ini. Kepėntingan merfekayang utama ada-lah • pembentukan kegiatan-kegiatan belajar · yarig memadai yang ditujtikan luituk meningkatkan pertumb.uhan fisikį emosi dan men­tal anak didik. Para pengembang program-program ini percaya ,bahwa pertama-tama seseorang harus mengenal sebuah topik yang memberikan kesempatan untuk variasi pengalaman -belajar .yang menarik, lalu mendorong anak didik menjawab pertaņyaan-perta-nyaan, memecahkan masalah-masalah, melatih daya kreatif dan berpartisip'asi dalam kegiatan-kegiatan belajar yang bermutu. Pe-ránan pendidik adàlah membentuk lingkungan belajar dan men-jamin kondisirkondisi-yang dapat meningkatkan minat.dan keter-libatan anak didik dalam pekerjaan. Jadi lebih daripada mem-perinci hasil-hasiIyang diinginkan dari suatu program pendidikan, penyusun kurikulum dalam kasus semacam ini menyárankan suatu variasi pengalaman, kegiatan-kegiatan, proses-proses, pola-poIa per-janjian dan lain-lainnya yang dapat mempengaruhi perkembańgan anak didik yang'menguntungkan. .. -, ·

·• 'Argumentási-argumèntasi ini menyarankah suatucara pengem-bangan-kurikulum sebagaialternatify.ang telah terbuktiefisien

20

dåfäm' bcbeiäpa säáť sehírigga pendidík -yäňg ťeŕlatih baik dän berbakat ting,gi telabĹ memperhitungkari tanggung jawabňya melak-sánaRáń--píogřamz·Tetapi me&kipün seseorang menolak• keínginan sasar'an -pendidikan yang' secara jelas . ditetapkan, rupa-rupanya para--periy.usun*kurikulum pátutmengenál pengertian sasarán pen-didikán 'yarig dldasárk'an pada tiūģkah laku dan skema-skema tak­sonomi untuk klasifikasí niereka. • Pengetahuan semacaam ini pei"lu untuk meriijamin keseimbahgan yang ẃajar akan kegiatan-kegiatan bela'jar yang disarankan, Baik penuIis kurikulum ma.upun pendidik hařus sepemihnya menyadarr babwa kegiatan-kegiatan belajar da-pat <meniugkatkan pengadaan nilai-nilai, perkembangan dalam ker cakapan-kecakäpan mental yang lebih tínggi dan tidak perlu ter-IaIu bérkonsentrasi · pada fakta-fakta yang bersifat hafalan. Per-bedaan seínacam inij'elas tercantum pada.skema taksonomi, mes-kipunpenulis terseb,uttidak tahu akan' halini. '

II .SELEKSIIŞI . , ' . / ' .

Sasaran:perilaku, dápat berbeda'séśuai dengân kelazímannya, Se-bág'af 'coniioH,"'"Anak''didik"harus dapat'mengtiraikàn'süatü 'pė-ristiwa yang telah diamatinya sampai kepada hál yang"sekecil-kecilnya" adalah sangat luas сакирашіуа dan dapat sekaügus аірегдгшлкал untuk gejala biologis, sosiologis, dan psikologis, Di pihak'lain, sebuah pemyataan seperti, "Anak didik^'"senangimen-dengar musik klasík" dipergunakan untuk suatu гапдкаісш situasi yanglebih terbatas;walaupuri juga ternxa&ukserangkaianperilaku; Musik ldasik"terdiri 'dari'ribuan; 'bagiaa-bagian 'musik, ,rątuśan komponįs dan beranėka irágam gäya' yang' berbėda .Untūk inerigem-banġkan sebüaH kürikuluíü 'yang' akan menCapai tujuan 'ini, ¿esè^ orang tidakdapatmeňgajar, semua'bagian-musik klasik-yangada. Seseorang 'harus memílih 'pelajaran-pelajarantertentu yangakan diajarkan di'Sekolah-..:Jumlahbagian-bagian musik-Wasik memben-tuk dunia dari mána penyüsun-kurikúlum haťus-menyeleksi. be-bprapa.pilíban yaag.terbatás. •./ ·.· -„ ··..· ,• . .,.;

Badan-Bàdaíii · pehambà'h pen'ge'tahuán, ' 'ih'fotmasi ' 'dán warisan art'istik'yàng terorganisasi'telahm'enyusunisi kurikultim intėrna-sibnáb^eseoŕangdap'at membicarakan téntangisi ilmú hsika yang me'ncàkup istilàh-isìflah; kenyataan-kenyataan) peraturan-peraturan,

2i КиіікиІшп Sekolah (3) . .

pjTinsip-prinsip;-dan -metode*metode,. ,.dan-,lainJain^ yang-. menjadį,. рокок bahasan bidang tersebut. Istilah isi kurikulum, tidak .hanya merupakanbagiah-bagian dan potongan-'potongan yáng.diatur se-caxa sistematik dalam menyusun pokok bahasan tetapi juga keja;.. dian-kejadian serta ġejala yang membatasi. persoalan itu. Misalnya, s.eseprang dapąt'mempelajari 'sistem transportasi,.pencemaraa dan lain-lain yang dapat dianggap sebagai isi kurikulum.

. Seląma p.ros.ės pengembangan kurikulum harus diputuskan., mengenşi i s ikhas ,yang akan.dimasukkan dalam program pendi-diķan. Bagaimana,pemilihan,ini harus, terpenuhi? Prinsip-prinşip;. apa. yang akan menuntuņ pengembangan kurikulum dalam membuat keputusan-keputusan yang tepat? Pertanyaan-pertanyaan ini timb.ul dengan memperhatikan kurikulum antar disiplin ilmu (lintas bi­dang) ,maupun kurikùlum untuk bidang-bidang tertentu. Untuk jenis persoalan pertama, hubungan antara materi dengan pela=jar terkadang membentuk suatu kriteria seleksi yang baik. Bagaiinana-pun juga, untuk kurikulum yang bertumpu pada satui bidang ter­tentu perln dibentuk suatu kriteria yang lebih sistematik untuk seleksi isi. Dengan demikian, misalkan, dalam suatu kurikulum' fisika seseorang harus menghadapi komponen yang terpenting, dari bidahg'itu, dan seleksi isi tidak.dapat dibuat hanyaa tas da­sar miriát pelajár. ',

1; Strukturbidang ,,.. , ' , ' ' ' . ^ ^ ^ . , „ ^ „ . . . - . ,

Kórisep. struktur bidang seringkali diajukan sebagai · àlat untŭk memilih isi kurikulum. Apá yang ' dimaksud dengan struktur bi­dang? Sch*wab (l964) mengacunya sebágai mencakuptiga rang-' káian permásalahan- ýang bërbeda akari .tetapi saling berhubungan..

l.:, _Suatu cara'dalam.męngumpulkan pengetahuan ditata menurut , / bidang-bidang atau, cara pembedaan yang dibuat antara daerah

penelitian. Jadi,vmisalkan "str,uktur seľ' dipelajari,oleh ahli bio-• logi dan "struktur atoni" dipelajari oleh ahli fisika.

2. Serangkaian konsep dasar yang dipergunakan untuk menun-' , , , jtikkan. bermacain-macam gejala dalam lingkup yang bersang-^ kutan, ,Pengetahuan yang^ telah terkumpuí dalam bidang tcrŢ

. .,, sebut dirumuskan berdasarkan konsep itu. Misalkan, pengeta^ . .huan tentang struktur atom dirumuskan dan.dihub.ŭngkan de-

гг

ngan konsep partikel dan'.gelombang . Strukturkonsep.-sęma-' Gamjtu lazim terdapatdalam ilmu dan berbagai cab.ang, kese-

n i a n . • • , ,• . , ; . . ..-. , . ..:

3. Serangkaian metode-metode dasar fdan....peraturan-perat,uran .yang dipergunakandalamsusunan_bidang yang mempersLap-kan pembuktian, dengan perk'ataan lain metode-metode pene-litian yang tak ada bandingannya untukbidang tersebut..Oleh karena setiap bidaqg pada įtakikatnya mencari macam-macam pengetahuan yang berbeda., untuksclánjutnya.. dapat pula

. mempergunakan · metódologi-metoäologi yang berbeda dan : . mempunyąi.kriterįą pembuktian yangbeř teda. ,, ..\.. . , · ,

Pendapát Schwab mempunyai dampak, yang hebat terhadap proşes. ; seleksi isi kurikulum. Menurutpengamatannya,.pengembang;kuri-kulum harus menetapkan unsur-unsur/struktural,bidang-tertentu.. dan memiļih isi yang berhubjangajņ. dan. sepenuhnya ' mencaķup se-..; luruh unsur-unsur tersebut. Sebagai hasil tulis,a;nVSchwab,..uji.cob'a:'. sistematik telah dilakukan dalam berbagai bidang ,tintuk mcnentu-kan apa yang terbentuk dari unsur-unsiir.strukturalny.a.^·.;,-; ;

2.Tema-temadasarataukoiisep-konsepkunci^ ƒ ' - · ' • '·

Suatu rencana pilihan untuk memilih isi dapat.merupakąn.pencatatanj tema~tema dasąr di dalamseti.apbidang tertenţu.atau bahan-bahaa-pelajaran. Struktur-.yarigberdiri sendiri sepertiyang telahdirumus-·. kan Schwabmengenai suatu lembagą'pengetahuan yang luasda- ; . lam satu bidang.,Bagaimanapun,dalam Ьефадаї bidąng, terutatņa, dalam bidang sèni .ąmątlah -.sulit juntuk membataşi ^s|ruktur yang . berdiri sendiri, dan apa yang dapat dikatakan adaláh bahwa ga-gasan-gagasan yang satu lebih penting daripada yang lainnya karena дадаӟап-gagasan tersebut menerangkán atau memberi arti penting pada tingkat konsep-konsep yang lebih rendah. Terlebih penting adalah .koñsep-kohsep dapat dilihat sebagai gagásan-gagasan penuntun yang dapat menerangkan pengetahuan di lirigkup bidang tersebüt. Pada beberapa bidang tidak mungkin diken'ali lebih daripadatenia. dasarnya (Whecler,.1971)..Beberapa conţoh dari jenis terakhir ini.dapat diberikan.Misalkan,*suaturangkaiantema-tema kunci dalam ilmu sosial' telah dibentuk oIeh P.usat Kurikulum Universitas'Syracuse; beberapa di antaranyatercantum sebagai berikut {Beyer, 1971). • '

23;

• Konsep-kohsepyańg beisdīņsendm : --'^'---, ѵ.л·..-:· ' y- : • — kedaulatan,' könflik, industrialisasi, uřbánisási, '' kekuatan

tempat 'kediaman, .perubahan sosiàî, pen,gawasan sošial; •'Könsep-Könseppenilaîan'' · - ' ' · '-•

— kemuliaanseseòfang.ketegásańi'kesetiaan, kebċbasan, per--samàan;· *-- -- ••·· - - i - . - ' > :"- •- ."· "

• Asp,ek^spkk.metode'- ' ; , ' ·" · · ' ·. -•. • -— 'Mctode historis'<ian4itik pandćiag; sebab musabab, observàsí, •· óbyektiVitäš; kécuŕig.aan, pembuktian. ·

Daftar témaďasař.wntuk proğräm-prograin bahan baćaan telah dipersiapkàTi oleh InstitufTekńologi Carnegie (Carnegielnstitute oí Technology).Tema^tema. inLmeacerminkan kepentingan duniawi manuśia: (a) kepeñtingantíyadéngan masyárakat tempat dia ting­gal, (b) cintakasih,'(c)kenyataandaaangaa-angan, {d) kepah-laẃänätì-,'(e): kelema'han; m'anaisia:, dan :(í)= ,pençmuan/pencariaa. ketíijaksanaaa(Wheeler,1971).

3. Pendekatawteládän' · "·•· '•· '- '- · · · \- • - . .

Suatu pendekatan yang lain dalam pcmilihan isi kurikulum, telah dibuat oleh seorang ppndidikļberķebangsaan.Jerman Wageaschein (1970). Wagenschein meoekankan pentÍngnya memilih hanya beberapa"uhsurisi-kunkulum dan ínengänjurkan para anak'dîdik' mem,pelajarinyá'- šecára:-s,ungguh-sungguh",- ІеЬі 'baik daripăda mengańjúrkán mereka mempélafaŕi 'sejumląh bésar "рокок-^рокок dãn tema-tema seċaraberlebihan.-Wagensċhein.membuat suatu giaíik pendekataħ-pendekatan yànġ ' berbeda , uñttüc memilih isi, yang-tercantum'dalamgambar'2'di'baWah-ini.- • ,

—І ^

, ,j J , .

• , .!

fa) ^-· • • . : .

- · . ŕ . , 1 ,

• : - :|'j'

"...

• ' ' . • •

, . : .·.

; ·;

(bH;

.Bagan (a) memperlihatkan-garisbuJut; perkeinbangan.dalám.suat.u bidangi tertentu.di mana.bebeŕapa topik,dari .tema-lema'besar:di-,perlukan secara istlnaęwa .dalaan kurikulum .. Pendekaţan. scmacam ini tiđak dianijurkan kąrena anak didiķ akán.dipènuhi. oleh faktą-faktądan gagasan-gagásán.asing.sehmcfgatak dapkť membeďakán antaira yang pęntingdan yang tidäk pénting. 'Bágán (b),j,uga mew-perlihatkaa,garis,bujurperkenwangan, ąkan tetàpijumlàh isi'sa^ tuan. (υηίΐ) telah-sangat.'dýDerkéeiI. Ariàk didik, mempelajari lebih 'sedįkit. fąkta-fakta.tętapi mungkin'dapat.belájaf 'ӀеЫЬ mendąlami Bagaünánap^un^báhkan dalam rencanáińi tidak tėr-'dapať pęiiekanan .khus.üs pada ,topik-topik meńurut kepcntîngan ýangsalirig'beťhtJjungan; Pada"rencana ya'ngdigąmbarkari dalam Bagaņi (с) bebcrapa isi şuatu; (uniţ) ditelitiśekilas dàlâm kelas sementara unit-niňit lain saňgat ditekankaņ; pendekátan semacam ini membuat sesuatu struktur topik-topik berarti dań dąpat mengha> silkaa pengajáran yang berarti. Pendekatari yáng- diánjurkan tcx-gambär dalam'Bágan'(d.),yáng niemperliKatkán ¿ëleksi isiũnit tunggalyang meńyusuńsuatù. contoHtlari-keselurüban ranġkaian gejalá. Dari sinilah timbul istilđh pèndekatań'perupam'aah ,' Sebaģai

'contoh, penggunaanpebdel·atan'ini'dalam] pelájaran sejařah, topik mengenai dëkólonisasi dapát dipela'jarį ^ѕесага sungg,uh-sungguh oleh sebuáH negaŕá berkembäng. 'Sěluřuh asþék gejala

;seperti hubunganantarå agen kolomsasidánpendudià setempat, :perang kemerdekaan, kesatuan'nasionàl.żmasyàrakat yang memi-'liki bermacam-macambahasa.induslrialisasiį'dan Iain-kin dapat dicakup dengan, bantuan contoħ tuņgģalini. Keúntungan pemusatan pada sebuahcóntoh adalah karená ;dapat inėmbuat anak' didik mengenal sepenuhnya s,uatu situasi: ánák-didik mënghadąpi ħal-hàl yang konkret dan bukan.gaŕisibesár (rańcangan)'ỳang abstrak. і

4._ Kriteria pragmalis untuk pemilihan Ы : . . ; . . : • . • . . . . . . . , . ^ . . ^ . . , j , · · • • • · · - . ! ļ · ; ' : - . : ; • · i •

'Seseorang Harus juga^mengguńákan. kriteŕia praktis téjtentü, ťaňjia •'mempęrhatikąn apakah pilihán isi pađahak'ikatnyá didaśąrkan ãtas 'persámáán^ unsuŕ-'úns.ur'isbuktuT/^ema^teniä'dälaraťaupeŕúmpa-'máan^erumpámaánkiíiusũs. '• ' " " ' ' ' : . - ' : ¡ • : • • • - i : - . 4 - : . i ' T . ς · : • . - - ; • - . •. ' . - ' i i j J p i ' i ' ; ; ; · • ' - - . [

• •- [DäsaisUňiuhpcndiSkan'tanjuíäiífiUaye: -(1973) menekatíkàn pada prinsip^perinsip pemilihan isi dalam suatu ~ciri'yáag'-d'ibŵàt

śedemkian rupa sehingga tersediasuatu d a s a r d a n p i Í i h a n yang -l^asuntukpeľaijaran lanjutanbaik di^dalammaupundi luar sékoláh. "^^,НӥЪипдап deńganpokok pecsoàlatn mÀsa Äint.Selama proses pemilihān isi, kecendėrungan harus áibérikan pada topik-topik' dan persoalán-peršoalan yang dianggap penting oleh masyarakat. Se-bagái contoh, dalam pelajarán biologi „tėrapan suatu unit dimasuk-kan untuk membicarakan pengawasan kekejian.serangga-serangga y'ahg merusak ^ panen pertanián. SepatutnýaÍah 'mengajar prinsip-

"prinsip dan m'etode-metode yang tepat, pembuāt program hārus dapāt menggunakan contoh apapiin; dengan' demikian, dia tinggal memutuskan.teritang ,panen tertentu yang memegang.pe;rananpen-ting dalain ekonominegara . . ' . ' ' •

W{atisan A:ebuiiayaan..K^rikulum.harus mencakup,,pelajaran ţentang warisan kebudayaan suatu.masyarakat..Dapat ter.jadi su­

katu ,;peristiwa. sejaraih.yang isinya seņdiri. tidak begitu penting, • jxiga .tidak menijadi.perhatian..para .ahlinya,.. berkembáng menjadi bagian^..dari cerita.,raikyat:jiasionaJ atau setesmpat,_di.mana namá-

•ıaama tempat atauorang^prangfyang,dihubungkan dengannýa se-ringkali disebut-şebut dalamkesusasteraan, kesenian, pidato-pidato di-depan umum, dan_.lain-lain. Peristiwa-peristiwa.semacam.ini

.har.us tercakup dalam ,suatu pelajaran sejarah yang sistematik. :•••K.esemp^tankegtātan belajap y¿¡ng beraam,Dalam sebuah .kurikulum lebih.disukai .'dimasukkan topiik-topik^yang· ditujukan .kepada bermácam-macam.kela's dan_kegiatan belajarperseorangan. ;,seperti percobaan dan analisis gambar daripada>yang semata-mata 'dïmaksudkan untuk kegiata n lisan. Kegiátán banyak inderà mening-

j'katkah rn6tivasi anak'didikdan.memb,uatnya bertumpu pada jenis isya"rat*yang;sangat'tepat,untuk-kecakapannya; r - • · ' .·..' ; \

Sasaran Isi Matriks Sebuah contoh yang tepat iintuk 'mehggambářkáá : péreńcanáan

_.program..ialah tujuan atau sasaran,isi matriķs. Dalam.-matrikş se-,macam itu-satu.,dimensi.memuat s.uatudaftar'perilaku',yang di-,.kehendaki,,^atau..tuijuan ,periJaku.kurikulum, dandimensi lainnya memuat'isi komponen-komponen program terseb.ut..paftar.sasaran ítu berlaku sebagai suatu bimbingan terhadap pembuat kurikulum

rdálam-.memuSâtk'an ;perha t ian 'pada peřsiapan beberapa jenis ;;bah^n pendi4ikan./.i;;- r ı^•^ „; л-.:...-, ί'\-'.·.\-α\,- ',].. .

?2б

Sebuaħ contoh süátu perilakü isi ' mátriks tercantúm 'dalam Tabel 3 di bawahin i . · ''

Tabel 3. Tujuan perilaku.terpilih đari'-suatuprogram 1) ' :

Tujuan Isi .

Gizi Penyakit

Pengeualan istilah Anak didik harus ље- . Ának didik harus me-ngenal istilah-istilah yi- ' ngenal istilah-istilah vi­tamin, okśidasi, рѓо- rus, kekebalan,' wabah

• t e i n ; - · ·

Penyamaan fąkta-fakta khusus

Anak điđik harus me- ! ngetahui ciri-ciri ma-. kanan sehat

• Anak điđik harus me^^, ngenal sumber-sumber. informasi tentang ma-'' kanan ' . f:.

Anak điđik haJus;me-ngetahui petunjuk-pe-tunjuk penyakit menu-l a r .' , . • Murįd harus mengeta-hui cara-eara penyakit menular

Anak. điđik harus me-ngėtahui penyakit-pe· nyakit • yang đisebab-ķan olehi kekurangan vifamin

Penerapan prinsip-prinsip terhadap keadaan baru

Anak didik harus da-pat memperkirakan,aki-bat perubahan-perubah-an enzim pađa sistęm pencernaan

Anak đidik harus đapat шешЪегікап alasan-alas-an yang sesuai untuk pengobatan

Penilaian informasi' :kesehatan

. Anak đidik harUs mem-pertimbangkan kualitas makananpađađasarla-bel-label makanan

Anak' didik harus mem-berikan kritik terhadáp iklan-iklan makanan

Ariak . điđik harus da-pat .membedakan anta-ra bukti pênyakit yang meyakinkan dan yang meragukan • :

Dalam.mátriks yang telah diperlihátkan di sini,,dimensi garis lurus ýang memibuat;bentuk-bentuk"tujuan 'yahg dipersingkat,-sepeiti, 'atìak didik haťus mengenal istilah-iśtilah· äalam bidaag kesehataa';

1 Sikutip đari ThorndikedanHagen,.1969

ЖҒ ' 2?

dan-..;Scbagainya,:dao-..dimeasi męmbulur.menmąt.isi ujaifcruıait se-perti 'gizi' dan Iain-Iain. KoIom-koIom matriks -memuat rtujuan> tujuan yang bersesuaian dengan tajuk-tajuk utama yang .patut dari dimensi-dÍmensimembujurdánmelintang. ·.·· .. •.. • !- '.

Ini tidak beraurti baihwa persiapan sasaran isi matriks harusla'h mendahuIui kep.utusan tentang kegiatan belajax. Seringkali hanya pada ,dasar anaUsis kegiatan.bdajar yang timbul pada bagían terakhir program bila matriks semacam itu dilengkapi.

Harus' 'dibedakan antara perãnan sasaran isi ^matriks dalam kfUrikulum yang disusun sangat baik dengan peranannya dalam kurikuIiím yang tidak tersusun secará baik. Dalam kurikulum yang disusiui secara baik tersusun snatu daftar 'hasil yang • diharapkan untuk seluruh .anak didik yang mempergunakan prbgram ^u , oléh kárena anak didik diharapkan mengikuti suatu cara tertentuýang telah ditetapkan -melaluí keseluruhan rangkaian kegiatan belajar ýang • dimasukkan ke dálam, program tersebut. Sebaliknya dalam program yang disusun secara kiu:ang baik sasaran isi matriks ada-lah suaţu daftar, yang memungkinkan pendidik memiüh yang se-suaí'.dengan keperluan anak didiknya. Oleh karena.itu pengalaman kelas yang sesungguhnya akan terdiri hanya dari bagian pilihan matriks yang lengkap..

ÏIÍ .STRATEGI BELAJAR MENGAJAR

Dalam teori pendidikan tradlsional,.metode atau strategi mengajar dianggap sebagai suatu masakh yang terpisah darí proses pe-ngembangan • kurikukm. Penyusun kurikulum diharapkan untuk mengèmbangkan ЪаЬап pelajaŕan yang.dàpat disampaikan'kėpada 'anak.didik melalui stnategi^belajarmengajar tertentu yang dipilih oleh pendidik,. Pilihan terhadap Síuatu pendekatan mengajar di­anggap suatu keputusan .yang dítentukan sesudah pembuatan kuri­kulum selesai, yang lebih baik daripada menjadi suat« bagian proses tersebút. Pendekatan semacam ini sedikit • banyak lazim teřdapat dalam praktek ínasa kiní.'.Dálam' beberapa'hal'pendidik dàpat mempergunakan 'berbagai variasi śtrategi • meng'ajäť- untük sűáftíí^erángkat bahań kurikükm . Sekálipuà 'demikian 'dafem ba-nyāk hal bentuk khusus bahan-bahan pelajaran lebih-sesuai untuk satu cara mengajar daripadaeara-merigajár läinnyä» '-i·- .'· ··. ; . '

28

-.·. , Ketentuan-ketentuan- mengenai-seleksi· strategibelajar,naeng-a'jar tplah. menjadi suatu" bagian proses- репдетЬшідап,- kuri­kulum ,d^n.'dirasakąn.'ketentųan-ketentuaatersdjut barusmendą-hului pemb.uatan.bahan-b.ahan.pelajaran.-JeņisJķegiatan anak didik yang dianjurkan dalam kurikulum, gaya penyampaian informasi, seldķsi atau penghapusan fakta-fakta tcrtęntu, urutan kegiatan, j:unxlah baha dan perluasaņnya untuk.mana hal tersebut dibentųk dan lain>lain,, seluxuhnya· dipengaruhi secara kuat oleh fifsafat •pendidikanpara penyusún kurikulüm d a n ' a t ā s strategi'bėl'ajar ineja'gajáf yang diánjurkañ.. · ] ' · ' ' .

' Penyusun kurikulum daþat memutuskan untuk mengguûákan suátUi strategi pengajaran tunggał untük keseluruhan program. Mi-salkan,· program· pengajaran merupakan saüu-satimya cara meng-ajar yang dipergouiakan; Wáláupun demikian,. suatu • kurikulum tidakharus,.meng.gu,nakan s a t u t e k n i k .saja;' 'SuatU'kurikuIum dapat mengguna^an bermacam-macam strategi belajar, yang dapat benupa .alternatif, (pilihan) cara ,untuk. mcmpekjari keahlian-keah-lian tertentu atau kegiatan lanjuJ:an untuk..mempelajari bagian-bagian.yangberbeda dalam program yangsama. Hal.yaag:kedua ini,,pendekatan pilihon,bebas tidak hanya diperbolehkan tetapi seringkali dianjurkan. Ada"duaalasan pokoikuntuk menganjurkan pilihan bebas .d3lam ,strategi. belajar mengajar..-Pertama. .suatu strategi.. tertentu dapat, berhasiI . untuk . penyampaian jenis-jenis .peng,etahuan tertentu tetapi kurang cocok untuk jenis lainnya. Ked,ua,beberapa anak didik ,dapatbelajar lebih mudah dengan satu strategi tertentu, sementara anak didík lainnya mendapaţlebih "baüyaik' keuntungan dkŕipada jenis kinîıya. Secara garis' besar strategi belajar mengajar adalâh sepertiyang"diuraikan beríkut ini.

i.'Menffajardenganearam&teúangkan :·.

Mengájár dengan cara nienerángkaň adaláh 'penyampaian infor­masi secara langsung kepada anak didik daIam"b'entuk bahan 'ter-cetak atau memberdcan<: pelajaran' 'di muka keIas. Da1am latihan .pendidi'kan kedua cara tersehut. seringkali diperguflakan!.bersama-ąamadSantąra.-tkelompok.anąk diďik yaflg sama.Mtealkan, .se-buąh buku .teks dapat/.diporgunakan;dengan':.dilengkapi'pen]jelasan ,materi.di;kebs-pleh;-pendidi_k,',,,;.:.,,;;,::. ;,·. ..i^;, ги /i.o; г.ѓ., 5 .:.. >

f¿9

Seláma ЬеЬегара abàdmeògajar dengancarameń 'bràngkan merupaűcan metode yang sangat lazim diperģunakan di dalam kelas. Metodcyanġ mengġunakanba ikmater i t e rce tak màupun mene-rangkan' dï rnjukä kelas ini mempunÿai beberapa кеигіІилдап seperti berikut.

Ekonomis, Suatu kelompok anak didik yang besarjumlahnya dapat hadir mengikuti pelajaxan. Pelajaran tersebut dipusatkan pada apa yang harus dipelajari dan bila tidak diselingi oleh .per-tanyaan-pertanyaan atau -pendapat-pendapat yang tidak berhu-hungan, sejumlah materi yang besar dapat tercakup dalam waktu yang pendek. Anak didik 'yang tidak hadir dalam .pelajaran ter­sebut dapat mempelajari materi tensebut dari bukuteks,sedangkan mereka yang mengikuti pelajaran dapat memperkuat pengungkapan atas materi tersebut dengan membaca buku teks.

Kei^nturan. WaJàupunmater i tércetak 'dalam buku tekste lah ditentukan, • pendidik · dapat bebas dan spontan menerangkannya dalam mengajar. Dia dapat meneramgkan ,konsep-konsep yang sulit dan méngihubungkan materinýa dengaň peristíwa atau kejadian mutakhir. Pendidik biasanya ìnemperbolehkan anak didik mengajukan pertanyaań-pertanyaan mengenai hal-hal yang tidak sepenuhnya dimengerti; dan dengan memaşukkan sejumlah pertanyaan-pertanyaan yang teliti dalam pelajarannya, diá akan dapat mengetahui ápakahanak-añak didiknya telah mengerti pen-jelasannya. Dengandasaririformasi şemacam· i tu ,dia akan dapat menyesuaikan pelajarannya dengan keperluan anak didiknya.

•. Selain keuntungan ekonomis dan kelenturan,- cara mengajar seperti ini juga mempunyai kerugian seperti berikut.

P,epienmaan. pasi[. Riset dalam bidang pengajaran membuktikan bahwa partisipasi aktif dalam proses pengajaran yang dialami da­lam praktek, menuJis dari' berbicara mémberikáń haśil yańg lebih baik daripada. pengungkapan secara pasif dengan сага membaca dan mendengarkan;, ^ i í . - i í f r Ä S í '•' . " ' ' -J ÆÍ îIfĩí*iS.í

PengadiIan ditti. Anak didik yang mengikuti pelajaran diha--rapkan duduk dengan tenang di bangkunya. PengendaUan diri semacam itu ;tmtuk waktu yang panjang dapat menimbulkan sua->sana tegang dalam kelas. Oleh karena itu ahli psikologi pendidikan dan para ahli mengajar menganjurkan membatasi perluasan- dan

30

frekuensi penggunaannya. Strategi mengajar secara-menerangkan dapat dip,ergunakan dengan-berdaya guna untuk beberapa bagian

• programçpendidikan, seperti dalam penjelasán ataüidemonstrasí fakta-fakta:dan konsep^konsep dasar,.akari tetápi.diangg'ap se-bagai k,urang berdaya gunadalam fungsimentál mengajar yang lebih tinggi seperti pemahaman, pemakaian dansebagainya.

2. Beíajar de7igan аагарепдаjияп períańyaan „· ,

Dálam bélajardengan сага bertanya, anák didik harus lebih ba-, nyak beťbuat daripada-hanya menyerap informasi secara pasif untuk diulangi atas permintaan pendidik.Sebagai gantinya, anak didik harus mengatur informasi secara sungguà-sungguh agar da-.pat mempersiapkan pemecahan suato: masaJah tertentu atau me-nunjukkan hub.ungan struktural aiitara bérbagai unsur-unsur ke-.giatan. . ..· · · • ·, .

. Sebagai· contoh belajar dengan kegiatan bertanya berikut ini -d'iperlihatkan dasar teknik ini, yang diambil dari sebuah buku tėks un tukanakd id ik sekolah dasar (Beyer',1971).'-,

Sebagian besar,di antara kíta mengetahuisesuatu tentang Afri­ka, tetapi kita mungkin tidak banyak mengetahui tentang ' suku Asaute. Berikut ini diberikan ,sebuah dáftar kata-kata yang biasa dipergunakan oleh suku Asaute sekarang.-V.Pelaljari-'kata¿kata ińi dan artinya. Apa yangMapat Anda katąkan tentang suku Asaute?

abankesee' adua . a f UO agrohemmaa agya edom ' - -€tOC okra -

• — istana '· — kacang — sáwah — paman — ratu

tentara — pajak — ijiwa

duvá • futuro Jcobęre nkoron nwTinb teaseenam wesee

— pasar — dębu — tembaga — 'tambang

• — lembab — mobil — kering

Foto-fototeatang s u k u A s a u t ě j u g a terlihátdalam buku Ia-tihan anak didik. Seperti yarig dišébutkan oIeh Beyer, tujuan latihan

-ini hukan pengumpülañ fakta':secara,sederhana akan tetapi lebih • dari . itu, 'mengajar anak didik membuať kesimpulan · dan mengem-.bangkan kriteria untuk meňguji .lcebenaran dari kesimpulánnya.

•äi

і" ::.;-Beyerjnembuat baţasan-tentang:"Siengajar£dengan7cara penģ-• ajuan pertanya'an sebagai suatut strategi yang mengharuskari.''anak didikmelihat masalah yang hams dipecahkatí ; kemungkinan pë-mecahan yang diusulkaa, mengujŁ keniuhgkinań-keniungkińan pé-mecahan masalah ini uritukpembuíctian, membuat kesimpulan yäog sesuai'denganpengújian'.yáng.'dapat dijamin, niempergunakaa kė-simpuIan-kesinipuI'an ini tcrhadap data baru, dan sampai pada hal yang umum.. Ini adalab suatu· definísi strategi pertanyaan yaņg · agak luas. Suatu 'jenis· pengajaŕan dengan cara mengajukān péŕ-.tanyaaxb biasanya hanya,. membuat ЬеЬегара unsur узпд timbul dalam definisi Beyer. . .

- BeJ>erapa pendapat telah • diciptakan sebagai variasi untùk pengajaŕan dengan cara mengaĵukan pertanÿaan.Pendapat-peri-

"dapat ini memásukkan ре/пдаjафп mwìarikkesimpulan, pengajarßti pėnemuan- 'b|am, р^пдаjавап репетиап yäng dÍamhkan, dan se-bagainyta. Oleh karena istilah-istilah ini seringkaJï dipergunakan

.daIanii kepustakaan pendidikan; walöupun'tídak'tardapat definisi yárig dapat diterima-secara.iumum yang. memjelaskanperbedaan antara definisi-definisL térsebut. Walaupun demikian para ahli kurikuIum telah membedakan antara berbagai tingkat strategi ber-tanya'şeperti ţerUhat dalám Tabel 4 di bawah ini.

Tabel4.Tingkat-tingkat.bertanya • ' / -

Tvagk&ţl.,...

1 :· ' 'J - -

2 , ..

1_ _ ,

Masalaħ -(A-. • :

Ï . ' C ' . ' .

Metode рөтега ая Г- . + -

ι ι , • •

J j , '; 'j »• -

Pemecíűian' , —

Ketērangan

Ţanda tambah berarti .'dibęrikan kepada anak didik',tanda kurang berarti 'tidak diberilcanikefaada,anak didik!..' í

. Ĩ I Í , : ' • , ; . ' . ' ; . - ; ^ '• . ' * . 1 . * ^ . • ' . . . , , . ' . ^ . . j . ' 1 ^ ' · ' ' ' . · '

;'· . .iDaJam tugas bertanya.;yanpalLngi,sedei:hana, ,ya4g :harus di-persiapkan ùntvk aņak dídik.iálahroásaJah dan metodepemeòahan? nỳævDalшn; ťugás•ı¾ẁtaņya. ^yàлģ. .Įebih/ tinģgî,i;;haùyä!^ώaвaJią^

•32

yąng.d iber ikań-danharuśmemuih şuatu metodeyangr memadai-agar ia sampai pada suatu pemecaham; Akħimya, pada tingkat yang paUng tinggi.anak didik hairus-membataai masa lahyang merupakän-pokokpertanyaañnya.. · ·

• Вдшіег (1962) mempcrübátkàn empat keüfltungan dalam mem-pergunakan strategi ini yaitu sėbagai berikut 1. . Potenst mtekktual — bila anak didikmempelajaxi suatu prinsip

, теЫиі metode bertanya (dalam ístilah Bruner kabapenemaan. . muncul), dia akaņ lébih suka.mempergunakannya untuk me-

mecahkan masalaĥ-masahan lain.'

2. Motivasi -T-. anaJk didik lebih banyak memperoleh kepuasan dengan teknik belajar semacam ini daripáda diterangkan oleh pendidik dan dengan demikian motivasi mereka untuk belájar meningkat.

3. Para anak didik mempebjari aturan-atuťan tmtuk memecahkan masalaH'ïïtasalah.

4. Penģetahuan yang diperoleh dengan metode ini íebih mudah untuk diingat daripada belajar melalui Wetode menerangkan.'

y • . <•·.

Pada masa sekarang ini, metode bertanya teláh menjadi str'ategi meńgajaryangseringdipergamakan. , . . . ' .

3. Méngàjaí< kelompok kecil

Metode lairi melibatkán pembagian kelas menjadi kelompok-ke-lompok kecil yaņigbekerja sendiri-sendiri. DaJam^keadaan seperti. itu pendidik bukaribh penyampai pengetąhųan tetapi lebih bersifat koordinátor,.kegiatan.-kegiatan dan pembimbing m,enuju.informasi dan pengolahannya, Di dalam lingkungan kelompok kecil setiap anak didik,dapat memegang peranan akt i f .Dia 'dapat turut serta dalam meréncanakán tugas pelàjaraa sekaligus melaksanaan tugas-nyá.Mengajar, kélompok kécil dapat dijalánJcan dengaá cara-cará yanġ berbed4: śetiap' kelöínpók dapáť dibėri tügasyàìig samá untuk dilaksanakan, tetapi dàpa tpu lad ibe r i tugás yangberbedá unţuk seťiapkelompok (SHaran,' 1976)ii'

Suatu.permasalaban· yang.luas. dapat..dicakup-;dengancara. setiap kelompokmengerjakanisátu.bàgian dari permasalahań'itu. Selanijutnyá melalui usaha .bers'ama,' pekerjaan. kelompok kecil .da-pat:bei:guna..sebagat.dasaE:darL suatu kegiatan,.k£đas..bi3sa.. Sebagai

33

contoh, suafcu percobaan yang direncanakan meajadi. tügas setiap.; kelompok menyusun jawabanatas suatu perlak'uan yang t e l ahd i - : berikan. Kemudian.membuat ringkasanpenemuan-penemuan se-. lur,uh kelompok dan mengusulkan suatu pemecahari masalah. Atau,, mungkin kelas itu mempelajari sebuah periode sejarah. tertentu; satu kelompok dapat m.em'pėlajari haji-hal mešňgenai politik .yang beŕhubungan, kdompok lain akan melihat pada hal-hal ekonbmi, dan'keJompok'ketiġa akan menyelidiki faktpr-faktorkebudayaan-nya. • Suatu kelas biasa mendiskusikan tugas ' yang dísajikan · oleh beberápa kelompok kecil mengenai aspek-aspék yang berbeda átas peristiwa yang sama. ·

Meńgajar kelompok kecil memerlukan persiapan bahan kuri­kulum y a n g c u k u p u n t u k dapátdipergunakan oleh kelompok-kclompok tersebut, • -

4.'Behjarsendiri · · ' ' ·

Minat belajar timbuI dari pribadi seseorang. Pençurahannya hanya dapat diukurdengan регшЬа ап-perubahan tingkàh laku yàng ter-jadi pada orang tersebut. Berlawħaan dengan fakta ini, dalam suasana sekolah-sekolah padã umumny'a pendidik lebih bànyak me-musatkan perhatiannya pada kelompok daripada' terhadap'perse-orangan.

Beberapa ahli psikologi pendidikan mengajarkan agar struktur belajar di • sekolah disusun kembali sehingga setiap ànak didik' dapat bekerja sendiri.- Tugas-tugas belajar tertentu dan tingkat kemajuan seseorang' harus ditűitukan secara terpisah. Pengájaran pėrorangan śemacam· itu lebih baik dibuat berdasàrkán tingkaf kecakapan dan mi^iat setiap anak didik. ·

Dũa jėnis belajar sendiri telah' diperkenalkan di sekolah-sakolah.' Pèrtama adalah paket belajar sendiri yang tersusun baik. Tugas-. tugas belajar üntuk setiap þerorangán didasarkàri atas -pengujian diagnostik; dengan ca rà in i anak didik meņerima suatu tugas be-' k ja ryañg sesuai-deńgaritińgkat þengetahuánnyasendiri. Peralihao dari tugas belajar yang satu ké tugas bélajár yang laińnya di-awasi lewať percobaan-percobaan tugas yang berhubungan. BiIa hasil-hasil percobaan.memb,uJctikan"bahwa anak.ďidik yang-ber- . sangkuta'n telah menguasai. suatu tugas 'yang diberikan;. suatu tugas baru yang lebih.rumit akandiberikan; bila^ának-didik ter-,

34

sebut gagal dia akan menerima 'bahan Jatihan tambahan yang; dihubungkan dengan tugas yaiig sama. (Lindvall, Cox dan Bolvin, 1970)V

Jeńis kedua cara belajar sendirí terkadang disebut pengajaran bebas'yang'sėpėmihnya t a k t e r s u s u n b a i k . Anak didik memiliki suátu masalah tertėntu dan mengejakanńyà dalam beberapa saat sampai dia menyelesaikan pekerjaannya dengan memuaskan. Be­lajar sendiri dengan jenis ini dimaksudkan, antara lai'n untuk me--ningkatkan kebebasan intelektual anak didik yang bersangkutan dan untuk meníngkatkan kesanggupannya membuat keputusan. .

5. Bslaĵar untņk mencapai ke&hlian . .. ,

Suatu teknik yang sukses diterapkan untuk pengawasan belajar. ádalah strategi belajar m,encapai k&ahlian. HaI ini didasarkan padaasumsi mayorítas anak didik dapatmenguasai hampir semua sasaran pelajaran yang termasuk di dalam program-program pen-' didikan, tetapi diper!ukan waktu yang lama untuk. menguasai suatupersoalan tertentu dan jenis pėdoman-pedoman yàng dapat meningk'atkan điasil belajar yang dapat bervariasi dari anak didik' k e a n a k d i d i k (Bloom.l968: Bbck, 1971). ' '

Pada umumnya strategi belajar mengajarditandai oleh gam-;' baran-gambaran utama berikut ini. Pengajaran yang dibawakan ' dalam situasi-siţuasi kelas d'an mengikuti jadwal untuk mencapai kemajuan dari. satu topik ke topik berikutnya sama untuk semua anak didik dalam kelas. Dalam penyempurnaan tiap :unit pelajaran, pengujian-pengujian diagnostik atau formatif diadministrasikan de­ngan tu,juan menetapkan apakah seorang anak didik sudah men­capai tingkat keahlian atau belum. Untuk tiap tugas belajar' yang termasuk dalam program suatu daftar tentang syarat-syarat mutlak diperlukan. Snatu pengujian diagnostik yang díbentuk de­ngan baik akan menunjukkan bagian-bagian di mana seorang anak didik memerlukan pelajaran tambahan; anak-'anak didik yang men-dapat kesuikarán untuk imenguasai suatu topik khusus, menerima waktu dan bantuan tambahan aehingga mereka juga dapat men-; capai suatu tingkat keahlian. Mereka dapat ditolong melalui ber-bagai jenis alat pengoxeksi, seperti pengajaran untuk perorangan, pengajaran yang diprogramkan, pengulangan bahan-bahan yang teláh dipelajari, dan lain-lainnya.

35

6:Permainan •.:.-; ·•• : ' г , - · :.v •- ••'•". • • • ·;

Permainan-pcrmaLaaa Ыазаиуа dig.uttiakan sebagad ipelengkap,pe-nerapąn strategïrstrateri-.atau jenisnjenis pengajaran Jaiņ. Colemañ {1967) menggambaxkàiibèberapà 'manfaatpeņģajara'n jeniś' 'per-ташап. Pęrtama-tama yang ĥarusi diingát оІеЬ'.апзк didik yañg ingin memainkan peñnainaii denga¿ baik ialah ' menipelajäri per-mainaņ itu ċiengàn. suigġuh-sungguħ guixaménàmbaJíkèmumgkinan .UBtuk meraihiukseş. Kedua, suatup'ermaiņah.seririg memperliKat-kań^ipenampilan: yáng.seäexháňa, .dálàmsituàéi kehidupän'ňyafá yang kompleks; iai ineJbupakan ringkasán unsiur^nsur pilihàń' dari kéhidupan nyata dan oleb karena itu шещилдкііпкал pelajar men-jalankan unsur^unsur pilihan ini .satu^persatu dengan, mahir.' Ke­tiga, suatu регтаіпал mencakup partisipasi aktif dan oleh karena itu іа-тилдкіп lėbibefisien dardpada pengajaxan yang' diterìma secara pasif. Jenis-jenîs strategi • permainan berikut ini • seririg dt-gtinàkaoi dalampendidikan.' · ·•-·-

Permainan Berperęn'. Permainan bérþeran berguña daläm m'eng-' a j a t a n a k d i d i k ' à g a r méhger'fti penda'pàt.pandcmgań 'dantujuàB oŕahg lain., Dábm péŕmainán berperan, • pelajár diminta untú^ dapat mempertaihaakaňpeaidapatátaoi tindafcán sejumlah"oran'g lain. Dalarą^konteks-pėndidikan,. suatu tugas permainan berperan yang khas' dapat merupakan,peranan seorang tua yang menghadapi suatu situasi konuib,dengan- anaknya, atau menggambarkan^pan-dangan-pandanganj dan,.pendapat-pendapat dari suatu sifat ke-susasteraanatau.sejarah.

.. Menuxut Mead;( .1934), anak dapat.mengembangkan citra "dinI" setelah mdalui suatu proses belajax meJihat dirLnyai melalui mata orang-orang lain. Perinainan berperan dapatmenoloag anaik untuk mengembangkan peng.ertian semacam ini. ĩ

Репшгаї ї .Зеогапдапаік d i d i k d a p a t dihadapkan dengan.suatu masatah dugaan, yang menyerupai.suatu situasi kehidupannyatą, daņ dimiBţa , mela^ııkan pemecahaa dengan penerapan hukum-hukum tertentu'. Dalam suatu,.sitIuasi репігшлі. (simalaţion) pdajar seringraemecahkannya dengan bexbagai variasi, pemecaħan şeba-gaipercobaan,,membandingikaxi manfaat-manlaatnya yang berbu^ bungan, akbirnya mengusulkan suatu pemecaban khusus. Misal-

36

nya dalam program pelajārāB -ilmu sosial, anâk -didik =,mũngkin membuat rencana suatu kota. Data ilmu bumi, demografi dan ekonomi yang relevan diberikan kepada mereka dan mereka di-harapkan untuk menghasilkan sebuah rencana kota, yang pemba-gian tanah dibuat untuk kepexluan tempat tinggal/perumahan, in­dustri, rekreasi, pusat-pusat perdagangan, jalur-jalur transportasi, dan lain-lain.

Permainan akademL·. Terkadang fakta-fakta'dan prinsip-prinsip. dapat dipelajari sebagai bagian suatu permainan. Dalam melaku-kan, suatu permainan, anak didik akan memperoleh keterampilan yang termasuk dalam sasaran program belajar.

Permainan akademis biasanya didasarkan,pada perlombaan antara pa,ra pemain, yang tiap pemain berusaha memenangkan permainan melalui keterampilan menerapkan aturan-aturan.

Suatu contoh permainan akademis adalah Permainan LegisIa tif.. Dalam permainan ini sebuah kelompok yang terdiri dári 6 sampai 13 orang membentuk suatu badan legislatif.Sidang législa­tif ditiru di mana 8 (delapan) buah cara dimasukkan pada pemi-lihan. Setiap pembuat undang-undang (legislator) harus memilih suatu cara yang memuaskan pemilih-pemilihnya dan menjamin pe-milihannya kembali. Untuk mencapai tujuan ini, dia dapat masuk ke dalam koalisi dengan para pembuat undang-undang lain. .

Haruslah diperhatikaa bahwa pelajaran yang terpenting yang lebih banyak dapat dipetik dari permainan semacam itu ialah pe- ' nerapkan yang tepat dari aturan main dan bukannya pengerti'an yang diperoleh secara kebetulan atau secara asosiatif dari fakta­fakta yang dialami.

7. Ajaran yang diprogramkan . '

Dalam ajaran yang diprogramkan bahan-bahan pelajaran. dibagi dalam unit-unit kecil yang dinamakañ 'kerangka-kerangka atau langkah-langkah, Tiap kerangka berisi sebuah tugas tünggal yang terdiri dari sebuah kalimat atau sebuah gambar ýang harus di-lengkapi atau, sebuah pertanyaan untuk dijawab. Sebuah contoh

37 Kurikulum Sekolah (4)

kerangka semacam ini diíunjukkan dí bawah ini.

Sudut yanġ terbesar dalam segitiga im ditandai denganhuruf....

^ :хjЕавл .в{

Manfaat-manfaat strategi ini diringkas oleh Stolurow (1969) Pertáma pechatian terpuśat pada sejumlah kecil bahan pada suatu waktu. Kedua, diperlukaņ tanggapan aktíf pada tiap pertanyaan yang memudahkan belajar. Ketiga, pengetahuan hngsung akan hasiI-hasil (umpan balik) sesudah tiap tanggapan memungkinkan anak didik memperbaiki kesalahannya. Akhirnya, strategi sema-cam itu memberi kesempatan kepada tiap anak didik berjalan terus dengan caranyá sendiri, ,

Dalam menyusun bahan-bahan pelajaran yang diprogramkan, pertama-tama perlu ditentukan sasarannya, lalu dibagi ke dalam perangkat tugas-tugas yang berurutan. Urut-urutan tugas itu da-pat didasarkan pada hirarkí struktúr sasaran pelajaran (Gagne dan Briggs, 1974).

^ Ditinjau dari sudut organisasi, bahan pelajaran yang dipro­

gramkan dapat diberikan baik dalam bentuk Ünear maupun dalam bentuk bercabang. Dalam bentuk linear tiap pelajar mem-pelajari semua kerangka; tetapi dalam bentuk bercabang, setiap tugas ditetapkan oleh tanggapan yang díberíkan pada kerangka sebelumnya. BiIa tanggapannya betul dia meneruskan tugasnya dari suatu jenis yang berbeda atau jenis yang lebih tinggi ting-katannya; bila tahggapamiya salah, dia harus mempelajari kerang-

38

ka-kerangka tambahan yang berhubungan dengan tugas yang sama atau dengan syarat^syaxat mutlaknya.

Bahan-baban pelajaran yang diprogramkan dapat disiapkan dalam bentuk barang cetakan atau diadministrasikan melaliii peng-g.unaan mesia-mesin peagajaran atau komputer. Manfaat penggu-naan mesin pengajaran untuk mengadministrasikan bahan pelajaran yang díprogramkan adalah bahwa âa menghindarkan anak didik daii mencari pemecaban suaitu masalah tanpa me>ncoba untuk ^ mdengkapi jawaban itu bagi dirinya. Juga, karena sebùah mesin pengajaranatau suatu progxam komputer dapat memberikan ",um-pan balik perorangan", program itu dapat dibagi ke dalam ber-bagai cabang agar lebih piudah memecahkannya. •

39.

ßagian II

PENYUSUNAN BAHAN-BAHAN PELAJARAN

Keputusan-keputusan yang menyangkut isi dan ѕаѕагап program, yang sering diterbitkan sebagai silahus program, membuat langkah pertama daIam pengembangan suatu kuriku'lum. Rencana kuriku­lum yang lenkap selain memuat perincian sasaran dan isi juga 'meáiputi iħformasi tentang jenisrjenis strategi belajar yang dig,u-nakan .

Banyak pihak yang berwenang dalam bidang pendidikan .me-rasa puas dengan rumusan silabus dan meninggalkan tugas pe­ngembangan bahari-bahan- pelajaran sebagai ioisiatif sendiri. Na­mun dalam pęndidikan yang bersifat kontemporer cenderung me­ningkat untuk mendapatkan tim penyusun ikhtisar mata pela­jaran yang juga bekerja untuk memproduksi bahan-bahan pela­jaran (Hawes, 1972). Ikhtisax mata pelajaran (syllabus) dapat· membantu sebagai titik permmlaan untuk pekerjaan semacam ini, tetapi umumnya ia dianggap hanya sebagai suatu dokumen kerja percobaan yang menjadi pokok untuk diubah.

Seksi buku mi, membahas pembuatan baham-bahan· kurikulum yaag dibagi menjadi 2 (dua) bab: pertama menyangkut bahan-bahan pelajaran dan pengaiturarinya, dan kedua menyangkut,la-tihan dan evaluasi bahan-bahan baru.

IV. BAHAN-BAHAN PELAJARAN DAN PENGATURAN-NYA

Salah satu produk akhir tiap proyek kurikulum adalah produksi beberapa jenis bahan-bahan pelajaran. BiIa pendidik mengem-

40

bangkan кшгікикшп miIiknya' sendîri, ia dapat saja menggunakan produk-produk yang mudah diperoleh di lingkungannya untuk menyiapkaa bahan pelajaran. BiIa kurikulum dikembanġkan oleh suatu lembaga pusat untuk masyarakat luas, bagian-bagian dari berbagai jenis bahan pelajaran dihimpun dalam suatu paket atau bingkisan aga^ mudah dalam penyebarannya. Apa yang dikandung oleh auatú paket kurikulum? Apa saja prosedur кегjа untuk me-ngembangkan bagian-bagian yang berbeda dalam paket itu? Apa-kah ada prinsip untuk menyusun berbagai unsur program ke da-lam suatu s^isunan perangsang belajar yang bertalian? Inilah per-tanyaan^ertanyaan ,utama yang dipermasalahkan dalam bab ini.

A. Komponen^komponen Suatu P,aket Program

Bentuk bahan pelajaran yang paling sederhana yang dihasil'kan oleh panitia penyusun kurikulum adalah suatu petunjuk atau pe-do'man pendidik, yang terdiri dari tisul-usul dan petunjuk-petun-juk -untuk pendidik, yaitu apa yan,g harus dilakukannya di dalam kellas. HaI iai penting karena itu perlu dijelaskan kepada para pem-didik ter,uitama tentang tujuan-tujuan program agar mereka dapat menggunakan progiram itu dengan memadai. Umumnya, paket program juga memuat bahan-bahan studi perorangan dalam bentuk buku-buku teks, kertas-kertas kerja dan bahan-bahan pelengkap. Dalam banyak hal, bahan-bahan kelas memerlukan peta-peta, slide-sUde, dan perlengkapan atau alat peraga. Akhirnya, suatu prog,ram juga memiliki komponen-komponen yang disdmpan daIam pusat-pusat regional yang dapat dipinjam oleh sekolah-sekolah unbuk keperluan dalam kelas.

1. Bahan pelajaran perorangan bagi anak didik \ ^

Hampir semnia paket kurikulum memuat bahan-bahan pelajaran, tertentu yang ,dibagikan kepada^anak didik daIam kelas, seperti buku teks atau buku tugas/p,raktek. Namun, sepenti telah dinya-takan, tidak mutlak perlu memasukkan bahan-bahan pelajaran untuk perorangan dalam paket kurikul'um. Sistem-sistem pendidikan cenderung diarahkan pada suatu pendekatan yang, Iebih ekonomis, dengan'pedoman pendidik yang memuat petunijuk-.pebunjuk bagai-mana menggiatkan- anak didik, orang tua dan pendidik dalani mémproduksi bahan^bahan pelajaran. Pendekatan semacam itu

41

tidąk hanya ditinjau dari suduh ekonomi, tetapi juga dari sudut psikologi dan pedagogi, kareną bahan-bahan yang dihasiIkan de-nģan сага itu mungkin dapat lebih bermanfaat bagi anak didik khususnya. Tambahan pula ada kemungkinan bahan-bahan dari • jenis ini akan lebih dapat diterima oleh semua yang bersangkutan daripada baban^bahan yang dikiiimkan oleh s,uatu organisasi luar atauperusahaan dagang. . . '

Kadang-kadang ѵагіаэі yang luas dari tugas-tugas belajar perorang'an disušun ke dalam suatu paket yang dibexikan kepada pendidik', yang kemudian membagikannya kepada anak-anak di-diknya dengan suatu cara sehingga tiap individu atau grup kecil menerima tugas yang berbeda. Pengaturan semacam ini me -raungkinkan pendidik untuk menangani keperluan-keperluan per-orangan secara lebih baik.

Biasanya, bagaimanapun juga, semua anak didik dalam kelaš mempunyai suatu susunan bahan-bahan реГаjаггш yang sama. Bahkan sekarang ini buku teks mungkin memuat bahan pelajaran yang paling sederhana. Мезкірил demikian, dalam tahun-tahun akhir ini buku-buku teks sudah mengalami revisï dan tidak lagi

, hanya memuat bahan. penjeksan yang tuj.uannya untuk pengha-falan, tetapi juga memuat saran-saran tmtuk kegiatan-kegiatan grup atau perorangan dan rencana-rencana.diagnostik yang dapat dïgunakan oleh pelajar untuk meniIai kemajuannya sendiri. Suatu' usaha dilakukan шхЬик mendorong anak didik melaksanakan pe-kerajaan • untuk jenis yang dipertanyakan secara sendiri-sendiri. SeringkaK mereka ditugaskan untuk menggunakan sumber-sumber utama, sepexti kamus-kamus, ensiklopedi-ensiklopedi dan map-map. mereka sering ditugaskan untuk mengumpulkan data dan mengolah-nya. Dengan perkataan lain, buku teks menyajikan masalah bagi anak didik, yang pemecabannya memCxlukan beberapa tingkatan riset..- • Л, • •

Siiatu hal penting Üainnya dari buku-buku teks modern adalah adanya rangsangan baik b'erdasarkan pemakaian maupun yang berdaearkan penglihatan, yang' umumnya mengambil bentuk peta-peta, 'diágram-diagram, gambar-gambar dan map-map yang di» perkenalkan sebágai' tambahan rangsangan lisan.' Sering pula buku teksmem'beri petunjuk p a d a a n a k didik tentang bagaimana mem-buat-akt-a'lat atati menggunakan bahan>bahan. Sebuab buku teks

42

modem tidak lagi merupakansebuah buku yangkhusus .memuat suatu b:danig pengetahuan tetapi lebih merupakan· satu bagian di antara Ьапуэк pengetahuan yang dipe'riukan o leh 'anak:dIdikda-lam proses belajar.

2 . Pedoman pendidik • • ^ • ••'• • Pedoman pendidik bertujuan untuk membantu pendidik memonitot program. Biasanya pedoman itu sendiri tidak cukup bagi pendidik untuk mempersiapkán acara-acara latihan Wiusus. Namuņ daÍam batas-batas tertentu, pedoman pendidik merupakan suatu peleng-kap yang perlu, bahkan mungkin merupakan komponen yáng pa­ling penting dari paket program.

Tuij:uan utama pedoman pendidik adalah luifcuk memberikan petunjuk-petunj'uk secara terperinci dalam pengajaran tiap-tiap se'ksi khusus suatu program. Di samping itu ia mungkin memuat bahan-bahan dasar dań bahan-Ьа эп yangber&ifát mémpeikaya, serta t;isid-usul untuk kegiatan tambahan.

Garis-garis pedoman untuk penggunaan program.. ., ·

Pedoman pendidik seharusnya memuat informasi pemikiran sehat yang menjadi dasar untuk pengembangan program,-yang mencakup prinsip-prinsip pedagogi, sasaran utama pendidikan * kese'luruhan program, dan sasaran perilaku khusoxs tiap-tiap se'ksi program. Jadi sebuah bab pendahuluaa umum seharusnya' tea^cakup. dalam pedoman itu, sehubungan dengan program secara keseluruhan, diikuti oleh seksi-seksi khusus yang terdapat padá tiap-tiap unit utama. Pedoman pendidik seharusnya menyaijikan beberapa alter natif cara- yang menyangkut pelaJaran utama,· sehingga pendidik dapat memilih cara yang terbaík sesuai dengan'keperluan-keper-luan kelasnya dan .pribadinya.

Ва ап-Ъа ап sebagai latar belakang -· > . . •' · ' Dalam peningkatan ilmu peíigetahuan dan pengembangan akan pendekatan-pendekatan pelajaran ba ruse r ingpenge t ahuan репг didik tentang suatu topik yang diajarkan di sekolah harus diper-kaya atau ditambah. Olèh karena itu bahan-bahan yang menjadi latar belakang harus disediakan untuk pendidik dalam ' program­program matematika baru, ilmu' alam modem atau topik-topik

43

Iain yang seharusnya tidak dipelajari secara sistematik oleh pen-didik. Suatu pedoman bibliografis untuk bahan-bahan yang ada hubungánnya akan sangat berguna.

Bahan-bahan pengajaran tambahan Pendidik mungkin ingin memberi tugas tambahan kepada anak didik yang berbakat dalam kelasnya, ątau mungkin mencari ba-' han-bahan yang sifatnya membantu anak didik yang mengalami kesukaran. Dengan alasan ini, kebanyakan pendidik mau memakai sebuah bagian dalam pedonjan pendidik yangmemuat pandangan-pandangan untuk pengajaran tambahan/pelengkap.

3. Alat-alat diagnostik N * f

Akt-alat diagnostik yang termasuk dalam suatu paket program yang.dikelola baik oleh pendidik maupun anak didik sendiri dapat membantu mêncapai tujuan-tujuan penempatan dan pengawasan (monitoring). · ^

Penempatan Alat-alat diagnostik dígunakan untuk menentukan apakali pelajar telah menguasai semua syarat mutlak yang diperlukan untuk mempe-lajari saiatu unit kurifculum baru atau belum. BiIa hasil-hasil di­agnostik menunjukkan bahwa seorang anak didik tidak siap untuk bahad-bahan baru, kegiatan-kegiatan belajar yang bersifat mem­bantu peirlu diadakan.

Pengawasan (monitoring) Dalam melengkapi 5uatu sub unit, anak didik dapat diberikan suatu pengujian yang bersifat menumbubkan untuk menentukan apakah dia sudah menguasai topik atau apakah dia memerlukan lebih banyaJc waktu untuk menguasainya atau tidak.

4. Perlengkapan kelas Perlengkapan di kelas bisa terdiri dari 3 (tiga) jenis alat yaitu alat-alat. peraga, alat-alat ѕипЉег dan alat-alat kelompok.

*

Alat-alat peraga

Contoh alat-alat yang dígunakan untuk tujuan-tujuan peragaan

44 -

adalah poster-poster, map-map, slíde-sľide, alat-alat 3 (tiga) di­mensi, mata-mata iuang,'tanaman-tanaman, kupu-kupu, serangga-serangga, burung-burung atau binatang-binatang kecil yang di-awetkan serta bahan-bahan geologis dan kimia . Pendidík mene-rangkan ciri-ciri khasnya atau menggunakaa alat-alat tersebuť untuk melukiskan suatu , prinsip/atuxan. Peranan utama alat-alat peraga adalah untuk membantu pendidik menerangkan pelajaran secara visual agar dapat dengan mudah dimengerti oleħ aaak didik.

' r

Bahan sumber Buku-buku acuan, dokumen-dokumen, dan data-data merupakan bahan^bahan sumber. Anak-anak didík diminta untuk menyusun dan menganalisis informasi yang diambil dari sumber-sumber se'-perti di' atas, Sebuah kuxikuIum baru memerJukan penggunaan buku-buku acuan atau data-data yang biasanya tidak tersedia di perpustakaan sekolah. Bahan-bahan seperti ,ibu harus disediakan untuk dapat membentuk sebuaJb komponen · paket pxogram·.

Bahan-bahan kelompok Jenis-jenis-bahan pelajaran tert_entu disusun hanya untuk.keper-luan kelompok oleh sebab itu tidak menjadi bagian perlengkapan perorangan. Umpamanya pelajaran sebuah permainan yang si-fatnya mendidik yang dimainkan oleh paling sedikit 3 atau 5 orang anak didik akan menjadi suatu bagian perlengkapan kelas.

5. Perlengkapan pandang-dengar (audio-visual) Sehua'h fílm, tape video ataiJcah piringan hitam dapat menjadi suatu bagian perlengkapan sekolah atau kelas, nieskipun bahan-bahan semacam ini'biasanya disimpan di suatu pusat sumber re­gional yang sekolah-sekolah dapat meminjamaya unbuk keperluan anak didik. ' Dalam seksd ini hanya program-program audivisual yang menjadi bagian sebuah paket program. Program-progřám itu bisa membantu peranan-peranan yang berbeda . \

Titik permulaan untuk diskusi Suatu hal yang bertolak belakang atau situasi yang bertentangan

45

dapat diberikan kepada anak didik baik dalam bentuk sebuah per-mainan radio atau dalam bentuk program/acara televisi. Peristiwa-peristiwa dramatis yang disajikan dalam gambaran semacam ¡ni dapat meiiggugah kepekaan anak didik akan adanya nilai-nilai bertentangan yang sudah ada.

Г Penjelasan

Sebuab acara televisi murigkin sesuai untuk tuijuan-tujuan pe-ragaan. Kemampuan kamera televisi untuk mengembalikan dari suatu sorotan jarak jauh menjadi sebuah gam'bar yang disorot dari dekat (close'Up) memungkinkan pírsawan mengamati suatu obyek dan bagian-bagian komponennya dengan jelas dan tepat. Juga kemungkinan-kemuagkinan keluwesan ^penyajian·. Misalnya *obyek-obyek mmigkín dapaí ditcmjolkan di atas yang lain-lainnya atau dengan membagi layar, .proses-proses yang .sejajar bisa diamati secara serempak. Selain itu, kecepatan suatu'proses bisa. diubah untuk memudahkan peragaan.

Ilustrasi

Perlengkapan pandang-dengar digunakan untuk melengkapi infor­masi suatu jenis pelajarari yang sukar disajikan dengan cara-cara lain. Umpamanya ia dapat mendiawa pirsawan ke bagian-bagian dunia yang jauh dan menyajikan gambar-gambár yang asli atau gejala alam yang aneh, tempat-tempat yang terpencil, pola-pola kehidupan dalam kebuda'yaan yang berbedã^beda, dan lain-lain.

Fílm-film yang memperingati kejadian-kejadian penting dalam puluhan tahun terakhir ini tersedia, dan melalui peniadaan dan penyuntingan yang baik memungkinkannya untuk menyajikan gam-bar-gambar asli tidak hanya kejadian inasa sekarang namun juga kejadian-kejadian masa lampau. • .

« Мепетт para ahli

Melalui acara-acara teleivisi atau radio, pelajar dapat j bertatap •muka dengan ahli-ahli yang paling terkemuka atau dengan para pemimpin yang berkecímpung dalam kehidupan intelektual dan sosial.

46

Pengintegrasian aldt-alatpandang-dengar dehgan pengajaran kelaš Alat-alat pandang-dengar yang termasuk dalam 'paket kuxi-kulum. diatur agar berintegrasi dengan pelajaran.. Untuk memu-dahkan· integrasi semacam ini Jcélompok penyusun kurikulum dapat mengembangkan k^rtas-kertas kerja yang berkaitan dengan alat-alat pandang dengar kħusus, yang. memtiat latihan-latihan pen-dahuluan- bagi penglihatan atau pendengaran, dan pengamatan atau ringkasan yang harus diisi sesudah program berakhir.

B. Penyusunan Bahan-bahan Pelajaran Penyusunan bahan-bahan pelajaran meliputi 2 (dua) proses yang berbeda. Pertama, semua bahan disusun untuk tujuan produksi; aktivitas ini menimbulkan keputusan-keputusan tentang bentuk khu-SUS bahan-bahan yang diambil dan penertiban unit pelajaran. Kedua, penentuan urut-urutan berbagai baĥaa yang digunakan di kelas. Untuk melaksanakan hal ini memerlukaa jawaban-jawaban untuk pertanyaan-pertanyaan berikut ini; "Bagaimana merangkai-kan berbagai aubseksi atau bagiań bahan-bahan pelajaian satu sama lain?. Hubungan-hubungan apa yang harus diciptakan di antara aspek-aspek yang berlbeda pada sebuah program?"

Mengenai bentuk lahiriah/formal bahan pelajaran terdapat 2 {dua) susunan utama umumnya yaitu linear dan· modular. BiIa anak didik diharapkan mempelajari semua unit yang dimuat dalam suatu pi:ogram meaurut urutan yang telah diatur, bahan-bahan disusun dalam bentuk membujur (linear). Sebaliknya dalam su­sunan pendidik yang menentukan porsi-poirsi yang mana dari program yang harus digunakan*dan menetapkan aturannya.

Sehubungan dengan rangkaian atau urutan bahan-bahan kuri­kulum di kelas, beberapa prinsip telah diusulkan oleh ahli-ahli kurikidum. Namun·· s'emuanya berhubungan dengán aspek-as·pek yang amat spesifik dari masalah yang kompleks ini, Pengembang kurikulum menghadapi masalah bagaimana membimbing pendidik dalam pengaturan aktivitas-aktivitas kelas, seperti halnya pendidik yang membuat keputusan-keputusan tentang rangkaian atau .urutan menerima hanya sebagian jawaban dari teori-teori dan prinsip-pxinsip, serta secara keseluruhan harus bertumpu pada intuisi dan pengalaman. Beberapa prinsip dari pandangan-pandangan yang

47

dianjurkan untuk digunakaa dalam pengembangan kurikulum di-jelaskan di bąwab ini.

Kurikulum modular sebagai kebalikan dari kurikulum linear Dalam pengatuťan lin'ear, baban-bahan disajikan dalam sebuah buku teks, atau bentuk lain semacam itu, dalam urutan yang sama yang harus diberikan di kelas. Sebagian besar buku-buku teks disusun dengan cara seperti itu. Kurikulum-kurikulum linear ter-susun sedemikian rapi dan unit-unit pelajaran yang lebhi kemudian biasanya memerlukan informasi dan keahlian yang diajarkan pada suatu tingkat yang lebih awal.

Dalam pengaturan secara modular, urut-urutan unit pelajaran yang disajikan dapat dipilih oleih pendidík, ia dapat menentukan dengan 'hanya memilih bagian^bagian tertentu dan meniadakan yang lain-lainnya. Jenis kurikulum ini mempunyai keluwesan yang lebih besar dan memberikan kesempatan kepada para pendidik untuk mengambil keputusan scndiri daripada jenïs linear> Dalam kurikulum modular pendidik dapat 'memìlih unit-unit dan mene-tapkan aturąimya dalam suatu сата yang terbaik .untuk mcmenuhi keperluan kelasnyai Unit-unit modular dapat membantu meleng-kapi suatu kurikulum yáng dibentuk secara linear. Namun kele-mahan . yang terbesar pada aturan modular adalah karena ia harus memuat suatu variasi yang luas akan bahan^bahan yang berbeda dan pendidik har.us menyeleksinya. Aturan modular umum-nya lebih banyak memakan biaya baik dilihat dari sudut pengem­bangan program maupun dari sudut produksi bahan-bahan yang diperlukan.

Rangka umum suatu program pelajaran

Tiga pendekatan utama sehubungan dengan penyusunan bahan-bahan pdajaran ke dalam program-pxogram belajár yaitu (1) pendekatan bahan pelajaran, (2) pendekatan kurikulum inti, dan (3) pendekatan aktivitas. Beberapapendekatan laín ditunjukkan dalam pendidikan kesusasteraan, tetapi sebagian besar arti sesung-guhnya sama dengan ketiga pendekatan yang utama ini. Dalam pendekatan aktivitas, anak didik berminat mengatur susunan ba han-bahan pelajaran. Pendidik dan anak didik bersama-sama

48

menyus.un rangka gelajaran, dan pengembang kurikulum üdak mempcngaruhi &usunaony3 yang umum.

Cara yang paling meluas dalam menyusun suatu kuríkulum adalah sekitar pengaturan bahan pelajaran. Selama 30 (tiga puluh) ta'hun terakhiti kebanyakan progxam-progiam pendidikan disusun sesuai demgan bahan-bahaa pelajaran. Berbagaí cabang ilmu penge-tahuan yang klasik dan berbagai disiplïn ilmu pengetahuan masing-

>· masing diajarkan sebagai program-program pelajaran yang terpisah.

Nam>un akhir-akhir ini cenderung meningkat untuk meng-integrasikan beberapa disipMn yang berhubungan ke dalam

, suatu program pelajaran tunggal. Mísabiya program pelajaran ibnu pengetahuan yang diintegrasikan telah dikembangkan yang mencakup semua cabang. ilmu pengetahuan seperti biologi, kimia dan fisika dalam suatu program pelajaran tunggal. Demikian juga pengintegrasían pelajaran-pelajaran ilmu sosial yang dirangkaikan bersama topik-topikdari sejaiah, ilmu bumi, civic, ekonomi, sosio­logi, antropologi daņ lain-lainnya. Program pelajaran yang akan diberikan dapat juga diatur sekitar masalah-masalah sosial yang luas atau tema-tema umum dan pandangan-pandangan yang ber­hubungan dari berbagai disipIin ilmu. Beberapa contoh tema-tema semacam ini adalah: pembatasan kelaihiran , eksplorasi ruang angka-sa, poIusi, perikanan laut, dan pengembangan kota. Program-pro­gram jenis ini sering diseb.ut kurikulum-kurikulum inti (Good and Mej:keI,. 1973).

Dalam batas pengaturan kurikulum yang luas, apakah ia akan sesuai dengan bahan-bahañ pelajaran yang terpisah, pokok-pokok yang diintegrasikan ataukah persoalan-persoalan inti, ditetapkan pada tingkatan tertentu sehingga garis besar kurikulum dihasilkąn. Keputusan-keputusan yang menyangkut jenis pengaturań akan me-netapkan isi program. Bagaima:iapun juga, karena hal ini adalah suatu masalah pengaturan/organisasi, ia' telah tercakup dalam sek-si ini.

I ' ' f,

Tingkatan belajar Suatu tíngkatan belajar adalah pengaturan tugas-tugas bela­jar ke dalam suatu pola yang menyatakan dengan jelas keca-kapan-kecakapan dan kemampuan-kemampuan tingkat rendah yang diperlukan untuk suksesnya penanganan tugas-tugas yang lebih

49

kompleks. Dalam рсЛа penyusunan ini seseorang mulai ' dengan tujuan.pelajaran, yang dibagi-bagi ке dalam kemamp.uan-kemam-puan komponen yang dinamakan· kecakapan-kecakapan yang me-гиракал syarat mutlak, Suatu kecakapan уалд merupakan syarat mutlak terayata lebih sederhana daripada tugas yang terlalu ter-atur, dan harus dikuasai sebelum tugas "terlalu teratur" itu dapat dilaksanakan. Sebuah contoh daji suatu Üngkatan belaJar tertera dalam Gambar 3 (tiga) di bawah ini, 1

Tahu bahwa masing-masing dari dua bagian kecU dapat dianggap sebagai separuh darí setouanya

Tahu bahwa dua bagian membentuk suátu keselu-ruhan

Membagi satu set obyek ke dalam dua bagian

Mu!ai meletakkan sepotong untuk tiap bagian kecil •

Membentuk baņan-bagian kecU yang sama dengan me­letakkan satu obyek secaia berurutan ke dalam üap-tiap bagian kecil

X Me!anjutkan untuk mele­takkan satu potong pada ti­ap baġiaħ kecil sampai semua dialokasikan pada bagian-bagian kecU

MeneUti satu potong dari sebuah bagian kecU

Tugas yang dianalisis dalam Gambar 3 (tiga) ada dalam suatu program pendidikan taman kanak>kanak: anak>anak harus belajar bagaimana membagi suatu bidang ke dálam 2 (dua) ba діал. Ҟесвкарап yang ditunjukkan dalam baris kedua adalah syarat-syarat mutlak untúk melaksanakan tugas ini, Seorang anak tidalc dapat membagi satu bidang ke dalam 2 (dua) bagian jika ia tïdak tahu bahwa 2 (dua) bagian-bagian kecil (subset) yang sama adalah masing-masing separuh dari keseluruhan, dan bila ia tidak dapat menyusun 2 (dua) bagian-bagián kecil yang sama dari satu bidang obyek. Baris kc:tiga dan keempat dalam gambar

1. Dikutip dari 6ague đan Briggs, 1974

50

тепгшjиккап syarat-syarat mutlak untuk tugas-tugas ÿaùg lebih rendah' tingkatannya.

• Ѕиѕилап tíngkatan belajaa: memudahkan mengambil keputusan yang menyangkut uxutan aktivitas belajar dakm suatu program. Namun pengembangan hirarki belajar adalab suatu tugaj> yang sukar dan lapangan pengembangan kurikulum belum dapat men-capai tingkat yang diperlukan untuk perencanaan kurikulum dasar yang dapat dipercaya melalui penggunaan metode ini.

Keseimbangan Konsep keseimbangan dalam konteks ini berhubungan dengan pro­porsi dan urutan yang memadai dari jenis-jenis kegiataa belajar yang berbeda. Variasi kegiatan belajar dapat mengurangi kebosanan dan meningkatkan minat murid.

Susunan horisontal dan vertikal

Cara kegiatan belaijar yàng berbeda berkaitan satu sama lain mem-punyai репдагд pada efisiensi program. Sebagaimana tergambar dalam Tabel 5, ada kemungkinan menyusun bahan-bahan pelajaran baik secaxa horisontal таиргш secara vertikal. Susunan secara ver­tikal menyangkut urutkn bahan-bahan atau suatu program tanggal päda waktunya, sedangkan susunan secara horisontal menyangkut

Tabel 5. Susunan horisontal dan vertikal

Hoiisontal '• >·

^

Tingkat 4 Tingkat 5 Tingkat 6 Tingkat 7

- subyek 1 Tingkat 4 - subyek 1 Tingkat 5 - subyek 1 Tingkat 6 — subyek 1 Tingkat 7

-'subyek 2 Tingkat 4 • - subyek 2 Tingkat 5 -- subyek 2 Tingkat 6 -- subyek 2 Tingkat 7 -

- subydc 3 - subyek 3 - subyek 3 - subyek 3

koordinasi bahan-bahan pelajaran dari berbagai program untuk kelompok anak didik yang sama.

Susunan vertikaU Penggunaan tingkatan belajar adalah saIah satu cara agar bahan dalam suatu program kturikulum dapat di-susun secara vertikal. Dalam tradisi pendidikan Dunia Barat ada 2 )dua) pendekatan yang berbeda untuk penyuaunan'vertikal dari suatu disipHn telah meluas. Dalam beberapa sistem sekolah, program pelajaran .untuk 1 (satu) ,tahun yang mencakup mata pelajaran khusus biasa ditemukan; misalnya program biologi BSCS

51

memperlakukan semua informasi bilogis yang ditujukan untuk di-. ajaxkan di sekolah menengah dalam suatu program 1 (sabu) tahun : Manfaat pendekatan ini adalah memungkinan anak didik berkon-sentrasi pada p'elajaran- tertentu dan mempelajarinya dengan sung-guh-sungguh. Sebaliknya kerugian pendekatan itu ialah-apabila anak didik beiberapa tahun tidak mempelaijari pelajaran tertentu, ia mungkin makin lama makin melupakan apa yang. teiah dipela-jarinya. Pendekatan lain yang umum ditemukan di sekolah-sekolah ada]ah mengaijarkan pelajaran dalam beberapa tahun dan menda-laminya untuk beberapa kali periode pengajaran tiap minggu.

Sebuah pertanyaan dasar yang menyarigkut mEisalah ini adalah jumlah waktu yang disyaratkan bagi seorang anak didik untuk mempebjari sebuah topik khusus selama tahun-tahun pelajaran-nya. BiIa selama 12 (dua belas) tahun masa sekolah anak didik harus belajar sejarah nasional beberapa kali, apakah hal ini ber-arti bahwa mereka mengulangi pelajaran. yang sama tiap kali. Jawabannya tentu tidak. Karena pada berbagai tingkatan perkem-bangan mental mexeka, anak didik dapat mempelajari pelajaran yang sama pada tingkat-tingkait kedalaman yang berbeda, tiap pengukngan juga melibatkan pengajaran aspek-aspek baru dari pelajaran tersebut. Dua pendekatan tersebar luas yang menyang-kut pebjaran .ulangan dari pelajaran yang sama. Pertama disebut pendekatan теІіпдкат, yang berarti bahwa pelajaran yang sama diajarkan berulang-ulang dalam lingkararn 3 — 4 taJiun, setiap kali dalam kedalaman dan ruang lingkup yang makin besar. Pen­dekatan kedua dinamakan pendekatan memilin (spiral); menunit pendekatan ini konsep-konsep dasar, pandangan-pandangan atau topik-topik tertentu diperkenalkan berulang-ulang ke dalam kuri­kulum tanpa pengulangan seluruh bidang secara siatematik.

Susunan hotisontal. Selama satu tahun pelajaran, anak didik bisa mempelajari 8 sampai 10 mata pelajaran yang berbeda. Biasanya, bahan pelajaran untuk masing-masing program ini disiapkan oleh kelompok-kelompok yang berbeda, yang dapat mengarah ke suatu pembagian program pelajaran yang tidak diinginkan. Seorang anak didik dapat mempelajari mata pelajaran yang berbeda tanpa me-nemukan hubungan antara keduanya. Koordinasi bahan-bahan dalam berbagai disiphn, yang harus dipelajari oleh sebuah kelom-pok anak didik dalam satu tahun pelajaran, dinyatakan sebagai

52.

susunan horbontaí. Koordinasi horisontal lebih meyakinkan dalam rangka кигікиІшп inti daripada dalam rangka bahan pelajaran. Da­lam sebuah kurikuhim inti pandangan-pandangan уалд berakar pada disipDn-disiplin yang berbeda dikoordinasikan secara horisontal.-Ba-gaimanapun. juga biIa suatu program pendidikan mingguan anak di­dik díbagi ke dalam 8 —10 mata pelajararn maka pertaayaan pada susunan atau koordinasi horisontal menjadi sangat penting. Dalam banyak 'hal dicoba usaha merangkaikan topik-topik dan tema-tema yang m,uncuJ dalam beberapa mata pelajaran, misalnya, pelajaran diberikan pada suatu periode tertentu secara serempak dalam pro­gram-program pelajaran kesusasteraan, kesenian dan sejarah, Bia-sanya usaha-usaha ini memperoIeh hasil yang kurang memuaskan. sangat sukar untuk merencanakan koordinasi semacam ini dan dakm banyak hal s,usunan semacam ini bertentangan keras de-ngan perlakuan yang sistematik dari suatu mata pelajaian. Ter-nyata bahwa suatu pendekatan yang lebih memberikan harapan akan memperlihatkan perkembangankecakapan dan s.ikap intelek­tuál dasar tertentu sebagai jalinan yang mempersatukan.pelajaran dari berbagai mata pelajaran. Jadi misalnya kecakapan-kecakapan ekstrapolasi, diskriminasi, pembentukan konsep dan analisis kete-patan/kritis bisa dimasukkan ke dalam rangka berbagai mata pe­lajaran pada waktu yang sama. Pemakaian jalinan' pemersatu semacam ini jangan diabaikan,' tetapi harus direncanakan terlebih dahulu oleh mereka yang bertanggung jawab atas pengembangan kurikuIum.

C. Kelompok КшїкиІит

Bik pembuat bahan-bahan pelajaran baru adalah pendidik. día mungkid akan bekerja sendiri atau dalam seɓuah kelompok kecil dengan beberapa pendidik lain dalam sekolah yang sama atau dalam seJcolah yang berdekatan. Dalam pusat-pusat pembuatan кшікиІит, bagaimanapim juga, diperlukđn adanya pembagian ker­ja yang sesuai dan koordinasi antara berbagai'tugas dengan tu-juan unbuk menetapkan hasil kurikulum yang memadai.

Dalam sebagian besar pusat^pusat kurikuIum terjalin kerja sama antara panitia dan kelompok kurikuluni dalam memproduksi suatu program bāru. Panitia kurikulum terdiri atas ahli-ahli utama/ penting, seperti profesor-profesor universitas, pekerja-pėkerja ad-

53 1 Sekolah (5)

mdnisteasi pendidikan yang terkemtJca dan wakil-wakíl dari ber-bagai grup yang beiminat, daa masing-masing bertugas membuat ķeputusan-kep'utusan kebijaksanaan; ,umum tentang tujuan atau .isi.program.

' · \ · . • , - • • • : , • - •

Pekerjaan yang sesungguhnya daíam menghasiUcan bahan pe-ţaijaran düaksanakaa оІеЬ suaHi'kelompok. Siapa anggotà kelom pok.semacam ihi dan apa kuaUfikasi-kualifikasi mereka untuk ber-partisipasi dalam kelompok-kelom,pok ini? Kelompok-kelompok ku­rikulum disusua oleh berbagai jenis masyarakat yang berbeda. JBia sanya penulis-penuUs program yang paliag sukses adalab paia pendidikyaag berpengalaman, karena mereka kenal déngan ma­cam babaşa yang· сосок untuk kdompok tertentu aaak-anak didik dan jenis kegiatan yang dapat membangkitkan minat anak didik. Meröka juga telah mengetabui .kegiatan dan kecakapari rata-orata pendidik, dan oleh sdsab itu dapat menghasilkan bahan-bahan yang mempunyai kemungkinan yang .lebih besar untuk digimakan secara sukses dalam sekolah..Kelompoksemacam ini dalam melaJcukan pekerjaannya berpedoman pada аЫі-а Ц yang berbeda. Misalnya spesialis-spesíalis- dalam suatu bidang tertentu akan membantu dalam pemilihan topik-topik prog,ram pe-lajaran dan "perancang basil" akan menolong memberikan auatu bentuk yang sesuai dan "menyelesaikan" semua bagian yang telah disiapkan. · . , - ,

Program bahanJbahan pelajaran terutama' pelajaran seni mes-kipun dikerjakan secara teratur dapat menolong memperbaiki kua-litas produksi, díperluđcan kesungguhan dan kreativitas dalam menyelesaikan bidang ini dengan baik,

V. EVALUASI BAHAN PEMBENTUK KURIKULUM ' ? -ľ , • ' • . ' •

A. Evaluasi Selama Proses Pengembangan Program

Baban-bahah -pebijarari· .meskipun dikèmbangkàn oleh kelompok-kelompok yang sangat kompeten dan berpengalaman perlu diċoba terlebih dahulu dalam sebuah situasi kelas yang sesungguhnya sebelum disebarluaskan kepada umum sebagai suatu sistem pen­didikan. Berdasarkandatardata.empiris yangdikumpulkan selama

5Æ

proses pengembangan program',, kelompok kurikulum dapat.,mem-perbaiki program deņgan mengubah aţau maniadakan porsi-prsi. tertentu dengan,mengusuH;an kegiatan.belajar. tambahan, atau-dengan тепдгЉаћ urut-urutàn kegiatan belajar yang sudah ada. Kegiatan-kegiatan evaluasi seharusnya dilaksanakan dalam proses pengembangan seluruh program dan sekali-kali tídak ditunda sam-pái seluruh program itu sudah dilengkapi dandisebarkan ke seqiua sistem sekolah, '. . ·.

• Kumpulan bukti sementara bagian-bágian suatu prograin yang· sedang"dikembangkan dinamakan ėvaluasi pembentuk. Evaluasi

'ini dapat diterapkan' pada komponen-komponen k h u s u s d a r í suatu program pada awal kegiatan pengembangan program.' Segera sesudah komponen-komponen tertentu dikembangkan di-anjurkán untuk menetapkan efìsíensinya guna .mendapatkan sa-' saran-saśaran yang diinginkaň. Evaluasi jeniş ini.disebut sebagai evaluasi contoh asli (prototype). BiIa kelompok kurikulum telah mengembangkan porsi-porsi utama progxam, ada kemungkinaņ di-susun ke dalam suatu paket percobaan dan perlu dicoba .terlebih. dahulu pada beberapa kclas. Sering pada.waktu.percpbaąn-pęr-cobaan pendahuluan seperti ini berbagai komponen kecil program masih tertinggal dan bahan-bahan pelajaran' pada..tingkatan'ini. akan muncul dalam bentuk yang masih sangat sederhana. Misal-, nya buku teks yang mengambil bentuk lembar-lembar mimeograf dan gambar-gambar.belum dapat dibandingkan.dengan,teks. Ber-dasarkan bukti yang dikumpulkan pada suatu susunan percobaan pendahuiuan, bahan-bahan pelajaran dapat diubah - sehingga menghasilkan sebuah edisi bar.u dari paket itù. Edisi, ini memuat setnua komponen program dalam bentuk yang sesuai dengan yang dikehęndaki, ,kemudiań dapat diuji dalam sebuah kelompok anak didik yang telah dipilih untuk mewakiliijumIah orang.yang di-targetkan dalam program. Jadi, evaluasi pembentuk bahan suatu

^program biasanya terdiri dari 3 (tiga) tingk'atan yang. terätur, yaitu (1) eyaluasi contoh asli, (2) percobaan pendahuluan, dan (3) percobaan lapangan.

1. Evaluasicontohasli '.. Keputusan yang dibiiat tentang jenis-jenis kegiaţan belajar ada-i lah yang termasuk di, dalam program pada awal ^pengembahgan program. .Misa]nya untuk. suatu program pelajaran kimia tingkat

55

6 (enam), diputuskan baħwa anak didik menggunakan suatu ukui an ketepatan untuk menimbang berbagai obyek. Kelompok pe-¿gembángan tidak yakin bila anak-anak didik pada ,umur itu dapat menggunakan alat semacam itu dengan mudah dan oleh кагела itu mereka 'melakukan evaluasi suatu pelajaran dalam. ukuran kecil. Berdasarkan data-data yang terkump.ul, mereka memjumpai bahwa anak-anak umur 11 (sebelas) tabun saooggup menggunakan suatu ukuran ketepatan, tetapi mereka memggunakan ,ukuran-ukuran ter­sebut dengan sangat lambat dan harus ,mencurahkan perhatían yang sanigat banyak untuk operasi yang mereka jalankan itu. Da­pat disimpulkan bahwa peng.gunaan ukuran ketepatan dapat meng-alihkan perhatian anak-anak dari tugas-tugas lain yang han:us mere­ka laksanakan. Dengąn dasar bukti seperti ini kelompok itu memu-tuskan untuk mengubah sifat kegiatan-kegiatan yang direncanakan untuk program pelajaran térsebut, yaitu meniadakan penggunaan skala ketepatan.

• Kegiatan evaluasi jenis ini. umumnya berhuhungan dengan, suatu kategori atau jenis kegiatan. Jadi, misa'lnya,. untuk menguji apaka'h kelompok anak didik tertentu, mendapatkan kesukaran da­lam menggunakan sebuah mikroskop, seseorang dapat- melakukan evàluási contoħ asli. Pelajaran semacam ini dapat dilaksa-nakan bahkansebelum bahan pelajaran siap digunakan di dalam kelas. BiIa bukti yang dikump.ulkan memperlihatkan bahwa anak didik dapat menggunakan mikroskop, maka pennlis kurikulum dapat mengusulkan suatu rangkaian latihan yang mencaküp. penggunaan mikroskop. Namun ,untuk menguji apakah anak didik dapat me-laksanakán suatu kegiatan pelajaran khusas yang diperlukan, an-tara lain penggunaan mikroskop, seseorang harus menunggu sam-pai percobaan pendahuluan bahan-bahan studi yang sesungg.uh-nya dilaksanakan dàlam-kelas-kelas.

2. Percobaan pendahuluan . Percobaan pendahuluan bahan-bahan kurikulum dílaksànakan ke-tika versi pertama program siap untuk digunakan' dalam kelas. Berdasarkan studi contoh asli yang terdahulu, kelompok pengem-bangan mempunyai gagasan yang baik apakah keseluruhan program mungkin berhasil meskipun masih ada ketidakpastian yang me-nyangkut kecuJcupan perincian-perincian tertentu program itu. Ke­lompok kurikultun ingin menemukan jawaban-jawaban imtuk per-

56

tanyaan-pertanyaao berikut: kegiatan^kegiatan pelajaran khusus apakah yang dirasakan sukar oleh pelajar? Bagian-bagian pro­gram, apakah уалд hatus diberikan dalam bentuk yang lebih se-derhana? Di m ^ a latihan-Iatihan daa pengulangan-pengulangan lebih diperJukan? Apa yang dapat ditíadakaa dari program itu tanpa banyak kesukaran? Jenis-jenis pertaayaan ini harus dijawab berdasarkan percobaan-percobaan empiris dari baKan-baihan kuri­kulum baru'.

Kelompok kurikulum idealnya terdiri dari paling sedikit se-orang anggota yang paham dan mampu dalam· bidang eyaluasi. Orang ini harus mengetahui seluruh tujuan program dan harus dapat memberikan bantuan dalam pelaksanaan percobaan penda-huluan. Untuk menghindari bahaya benttJc^bentuk baru program yang sedang dipermasalahkan oleh para penentang sebelum diberi kesempatan untuk diuji secara saksama dalam sejumlah besar anak didik уалд dijadikan percobaan, disarankan bahwa evaluasi. padá tingkat ini dilaksanakan oleh seseorang yanġ'menjadi pendamping kelompok yang simpatik. Evaluasi luar yang dilaku^an oleh orang­orang luar yang tidak Ьегрегал dalam pengèmbangan program har,us ditangguhkan ке taraf percobaan lapangan .

Percobaan pendahuluan dilakukan di dalam bebeorapa kelas yang terdiri dari 4 atau 6 kelas sebagai contoh. Kelas-kelas imtuk melakukan percobaan pendahuluan itu adal_ah hasil seleksi yang didasarkan atas keinginan para pendidik yang bersedia bekerja sama dengan kelompok ktu:ikulum. Selama proses percobaan ke­lompok kurikulum harus memeIihara hubungan baik dengan para pendidik dalam mendiskusikan masalah-masalah yang berkaitan dengan penggunaan program baru, dan mengamati anāk didik serta. тепдитргЉал berbagai jenis data yang berbeda. Kenya-taannya hanya sej,umlah kecil anak didik yang ikut bexperan da­lam percobaan itu yang memungkinkan kelompok kurikulum meng­amati proses program mengajar di dalam kelas secara langsung. Hasil yang diperoleh dari penganalisisan dan pembandingan data ialah versi program yamg telah mengalami .revisi untuk disampai-kan melalui percobaan lapangan. . . .

Haruslah diingat bahwa evaluasi yang dilakukan pada taraf ini tidaik hanya tergantung pada> ukuran. sasaran. Sebaliknya pe-nilai-penilai mencari berbagai bukti dan berusaha mengumpulkan

57

pandangan-pandangan serta reaksi^rèaksi dari banyak oraňg. Cara evaluasí yang umum pada tmgkat íni istilahnya íalah mengandung· jawaban (responsive) (Stake, 1973) dan- bersifat menjelaskan (illuminative) (Parlett, 1974) mengusulkan penggunaan.jenis-јешѕ data yang tidak tersusún agar dapat dilengkapi oleh para ahli,

,para pendidik dan para orang tua.Pengalamanmembuktikan baà-wa baik data-data yang tidak tersusun maupun yang tersusun' dapat dijadikan bukti pelengkap untuk perbaikan suatu program:

Suatu .ciri yang penting dad percobaan pendahuluaai itu ialah bahwa ia dapat dilakukan sebelum semua unsur program sepenuh-nya dilengkapi. Jadi, selama kelompokkurikulum.memelihara hu-bungan. baik dengan para pendidik daii kelas-kelas percobaan, ada këmungkinan ,melaksanakan. percpbaan sebelum pedomaņ pen­didik dipersiapkan. Bahkan.pedoman pendidik dapat disiápkan secara serentak dengan percobaan. pendahuluan terhadap bahan pelajaran dengan kerja sama antara pendidik dan kelompok pe-' ngembang kurikulum, , - . \ , . . > ^ -Ternyata .percobaan yang dilakukan pada sej.umlaŁ ,kecil anak didik memudahkan percepatan produksi bahan-bahan .pelajaran. Padá taraf ini, mungkin-buku teks cukup díproduksi dalambentuk

'mimeograf dan menggúnakan alat b.uatan tangan. Oleh karena itu, percobaan peńdaHaluan bahan itu sendiri tidak perlu diperpanjang waktunya dalam melengkapi program. Karena pemberian sentuhaň-¿entuhan terakhir pada bahan dan persiapan pencetaka'nnya me-merlukan banyak waktu, seseorang dapat memperkecil tambahan waktu yang diperlukan- .untiik melakukan percobaan pendahuluan dengan penjadwalan yang sesuai.

^ 3. Percobaan lapangan Vèrsi program"yang .kedua dari yarig terakhir disampaikan mela-lui percobaan lapangan deógan contoh yang mewakili pendxiduk yang ditarget.kan. Biasanya 30 — 50 anak didik dipilih, terġan-tung pada. sumber-sumber yang tersedia dan pada persamaan j,enis pąnduduk-yang ditargetkan. Dalain hal populasi suatu dàeraK yang ditargeţkan tėrdapatbanyak'perbedąan terutama etnikdari linguistik harus diadakan percobaan yang bertahap. HaI ini diIa-kukaní karena jumlah pesertanya lebih besar darļipada suatu per'-¿óbaan yang dilakuk'änsecara šedeŕhana.' · '- • "• -·· . Dalam percobaan lapangah kelompok-kuxikulum tidak dapat ' memelihara hubungan baik dengan semua anak didik yang. ada,

5§: . ' -

karenà itu' mereka menggimakan cara komunikasi jarak jauh. De-ngan demikiaa,mereka tidak dapat.=mengandalkan kesan-kesan dan. pengalaman-pengalaman pribadi mereka untuk memutuskan kcberhasibn ataukegagalan program,.dan mereka pexlu mengem-bangkan alat-alat formal, seperti pengujian-pengujian dan .daftar-daftar pertaayaan dalam bermacam-macam bentuk pilihan (mul-. ttple chotce), untuk tujuan pengumpulan data.

Percobaan lapangan disusun untuk menguji efisiensi program, Pada tá.raif ini, program hampir mencapai bentuk finalnya dan kondisinya lebih menggambarkan keseluruhan sistem yang ada pada percobaanpendahuluan. Misalnya para pendidik lebiħ śenang diseleksi secara rata-rata (mndom) daripada menjádi sukarelawan danjenis komunikasi antara merekadengán pengembang-pengem-' bang kurikulum lębih tepat,mencerminkan,situasi yang ada pada semua sistem. • ^ , »

Apabila percobaan pendahukan telah dilaksanakan dengari hati4iati, percobaan lapangan tidak akan berađdbat timbulnya per-ubahan besar ,program, walaupun ada beberapa usul yang me-nyangkut kondisi. yang diperlukan untuk penggunaan program. Usul-usul. itu sehubungan dengan latihan .pendidik dan . fasilitas-fasilitas fisik. Informasi akan diperoleĥ sehùbungan dengan wak-ţu yang diperlukan untuk program pelajaran, jenis persyaratan yang diperlukan, dan jenis-jenis anak didik yang.paUng.mungkin mendapat keuntpngan dari program ini. .. .-,.•,

Suatu gambaran yang berbentuk skema dari ketiga tingkat evaluasi itu disajikan dalam Tabel 6. Perbedaan antara mereka sehubungan dengan bahan program yang tercakup, iJcuran contoh, dan fuhgsi merekaditunjukkan. ТаЪеІ 6.- Tingkaţ-tingkat evalůasi pembenttík đan ciri-cirinya

Tingkat evaluasi

Contoh agli

РегсоЪаав. pendaàuluan

РегсоЪаак lapangaŭ

Ва ап-ЪаЬаи program

Кошропеа-котропеп. khas ·.;.,

• Versi cađangan dari sebagian besar кот-ропец

, • Versi yang keđua tet-ак іг dari semua копі-роаев. - • '

TJkuran contoh

І - . 2 kelae

4 - 6 kelas

' 30 ; 50 kelas

Peranan. • ' • •

Pemiliħaa kegiatan·

Pernbahan program

Penetapan konđisi per-mulaan untuk penggu· naan program

59

B. Jenis-jenis Dała yang Digunakan dalam Evaluań Pembentuk

Jeriís-jenís data yang digunakan dalam konteks evaluasi pembentuk dapat díklasifikasikan ke dalam 3 (tiga) kategori besar: yang

. berdasarkaö keputusan, ýang berdasarkan hasil observasi, dan yang berdasarkan pelaksanaan.

1. Data yang berdasarkan keputusan Data-data yang dikumpulkan dari pendapat-pendapat para a'hli, para pendidik, para orang tua, pengawas (supervisor) dan anak-anak didik yang te!ah bekerja dengan bahan kurikulur baru di-riattnakan data yang berdasarkan keputusan. Jenis data ini dikum-puUcan melalui penggunaan daftar-daftar perßanyaan dan wawan-cara-wawancara.Satu keuntungan dari da t a ' yang berdasarkan keputusan adalah bahwa mcreka dapat dikuinpulkan dalam waktu yang singkat dan kesukaran yang sangat sedikit. Data-data ini dapat dikumpulkan dan dianalisis dengan sangat cepat, dan oleh karena itu mereka dapat mengungkapkan baik kekuatan-kekuatan maupun kelemahan-kelemahan program baru pa'da waktu yang tepat untuk memberi kesempatan kepada pengembanpengembang kurikulum untuk menggunakan bukti tersebut tanpa mengakibat-kan kegiatanJkegiatan pengembangam tertunda. Suatu sumber uta-ma kesulitao dari jenis ,data ini adalah bahwa mereka tidak bebas dari kecendcruiigan akàn suatu sikap dan kumpulan pendapat para responden yang dapat m"engakibatkan jawaban-jawaban yang berputar balik. Untuk itu dinasihatkan untuk tidak semata-mata mengandalkán pendapat-pendapat subyektif tetapi juga jehiS'jenis bukti tambahan. Data-data yang berdasarkan keputusan dapat di­gunakan untuk menjawab jenis-jeüis pertanyaan berikut ini.

Pertanyaan yang ditujukan kepada ahli kurikulum dan ahli bahan pelajaran — Hubungan apa yang ada antara sasaran, isi, dan strategi-sţrategi

pelajaran yang dikandung program? — Bagaimana ket€tapan bahan-bahan kurikulum? — Bagaimana sebaiknya berbagai komponen kurikulum berJiubung-

an satu sama lain? — Àpakaà rangkaian kegiatan belaijar layak muncul ditinjau dari

bahan pelajaran seperti halnya ditinjau dari sudut pelajar?

60

Pertanyaan yang ditujukan kepadã para pendidik dan pengawas — Apaka'h bahan pelajaran itu mungkin dapat dan praktis digu^

nakan oleh para pendidik? — Apakah pendidik perlu diIatih kembaU? — Apa.kah biaya bahan pelajaran mungkin sangat besar? — Apaikah penjelasan-penjelasan dan ilustrasi yang dimuat dalam

pedoman pendidik dan bahan pengajaran. jelas? — Apakah tingkat kesukaran sesuaiuntuk populasi yang ditarget-

kan? " — Bagaimana hubungan bahan-baftian ini dengan minat dan ke-

perluan anak didik? — Perübahan-perubahan apakah yang diinginkan dan yang tidak

diinginkan yang m,ungkin terjadi pada anak didik selain yang khusus ada dakm remcana kurikulum?

Pertanyaan yang ditujukan kepada para pelajar — Apakah penerangan-penerangan jelas? . — Apakah bahan^bahan įpėkijaran sangat mudah atau sangat su-

kar? — Apakah penerangan mudah dimengerti?

2. Data yang berdasarkan hasil observasi: Data>data hasil observasi dikumpuUcan melalui pengamatan yang sistematik dari situasi belajar mengajar dalamkelas atau tėmpat lain. Para pengamat yang terlatih atau tidak terlatih merekam peng­amatan mereka secara bebas atau menurut struktur yang di-tetapkaa terJebih dahulu.

Data-data hasil observasi digunakan untuk menetapkan bagai­mana bahan^bahan dan prosedur-prosedur kurikulum sebenamya dipraktekkan dalam kelas dan apakah mereka memenuhi kriteria atau perincian-perincian yang diatur oldb kelompok kurikulum.. Misalnya informasi tentang bagian-bagian berikut ілі mungkin dapat dicari melalui teknik-teknik observasi.

— Jeni& pertanyaan-peirtanyaan yang diajukan oleh para pendidik. — Peranan yang diasumsikan oleih anak didik. — Jeiűs-jenis bahan dan alat yang diharapkan oleh pendidik dan

anak didik untuk digunakan. — Cara m«ngelompokkan anak didik dalam kelas.

61

— Jenis^jems'interaksi' (termasuk pertanyaaņ-pertanyaan dan ja-·. waban-jawaban), , ,

— Kesalahan penafsiran bahan pelajaran., • · Observasi dilaksanakan juga untuk íaelengkàpi data-data ten­

tang reaksl-reaksi þara pelajar terhadap baJian-bahań pelajaŕan. Untuk itu-harus dilakukan pencaťatan terhadap'haİHhaİ 'sebâgai berikut. • - ' . . · — Perhatiaa pclajar terhadap penjelasan 'pendiďik. — Keterlibaţan pelajar melaksan-akan .tugas-tugas yang diminta. - ^ Minat pelajaxakan bàhań-bahan p'eläjaran. "'. ' ' ' ' — Kesukąran-kesukaran yang dihadapi pelajar dalam menguasai

bahan-bahan ataü melaksánákan tijgas-tugas. ·

3. Data-data berdasarkan'pelaksanaan - - . . Jenis data yang ketiga.ini m.enyediakan informasiyang menyang-kut masalah inti pengémbangan kuiikuluin, ýaitu apa yang dipela-jari oleh anak didik ketikabahán-bahan dan metodè-metode kuri­kulum digunakansecara tepăt." Sementará hal ini dap'at ditetapkarf sebagian, baik melalui observasi terhadap anak didik maupuri Ia-poran4aporan anak didik;"pada'kebanyakan'pusat-pusat pembuatan' kurikulum, ujian-ujian yang tersus,un atau setengah. tersusun digu-nakan untuk menetapkan ápayang dapat dilakukan oleh anak didik danbagaimanamereka merasakan apayang telahditugaskan pada mereka untuk dikerjakán dalam program ini. · ' · . .. . . ·.

Biasãnya pengujian-pengujian semacam ini dikembangkan se-síidahdianalisis déngan teliti baïk terhadap sasaran pèlajaran^untuk program itu maupun bahan-bahan kurikulum yang sesungguhnya.

Satu· keuntungan jenis· data іш ądalah bahwa mereka mem-berikan bukti langsung tentang -keberhasilan metode-metode -dan bahan-bahan kurikulum, dan mereka daþat membantu menyokong atau.menyangkal,kesimpulan-;kesimpulan yang _ditarik_darijenis-jenis data laiņnya. yang dikumpuUcan pada 'tingkat yang lebih awaJ. . .,. -, r •,' . • ' ĩ . . . . .Untuk evaluasi.pembentuk dianjurkan mengigunakan ajian

ujL·n berdasarkán kriteria tertisnta.' Tiap bagian pada ujian se­macam ini mewakili _suatu sikapkhusus dan didefinisikandengán baik, TidaÍc seperti sasaran ujian 'yang standar atau .yarig biasa digunakan, yang cenderung meneínpatkan anak didik sesuaL de-ngan nilai mereka pàda suátuujián' khusùsf ujian berdãsarkankti-

62

teria tertenta inibertujuan .untuk menetapkan apakah seorang anak didik telah ménguásai tujuan-tujuan khusus atau belūm. Karena pengèmbang kuirUculum tėrtarik !untuk mengetahui kelemahan pro-gŕamdan'porsHpoŕsiapá'pädá program yāng memerlükan revisi lebih lanjut.ia harus mendapatkan"inrormasi'yangterpisah.yang berhubungan· denga'n tiap .tujuan program khus.uś. РҽпдстЬапд kuTikuIümtidak cukúp'hánya mengetahui bägaimänä seorang ának didik secařa, individu· meriempuħ ujian bila-dibaridiriğkan dengan anakdidiklain daxi kelómpok yan,gsama, dan oleh karena itu lébih baik dibantu melalui suatu- ujian yang berdasarkan kri'teria tertentu. ' • , ; ' • 4. Integrasi informasi dari berbaġai sumber Gambaranke'seluruhan peranan yang berbeda dari 3 (tiga) sum-ber data utama yang telah diuraikan, disajikan dĩdam Tabel 7. Dimensi tabel yang vertikaI memuat jenis-jenie informasi tertentu, yang mungkin bergúna bagi penulis kurikulum dalam menetapkan kebaikan dan kekurangan program.*Dimensi tabel yang horisontal memuat jenis-jenis data yang dapat digunakan dalam konteks pe-nilaian terhadap bentuk khusus program. ^ Tabel 7. Jenis-jeni3 đata evaluási pembentuk

Jenis-jenis informasi

Pencapaian sasaran

Ahli-ahli subyek đan kurikulum

X Eetepatan X Pengaturan X Biaya yang mungkin da­pat điađakan . Kejelasan Eesukaran. · Minat Penggunaan yang cukup Perubahan-perubaban yang tiđak dibarapkan

X X •

X

X

Data yang berđasarkaj keputusan

Penđiđik đan рө-ngawas

X

X X X

X

X

Anak didik

X • X . X

DL

Sata hasil obser­vaşi

X X X X

X

Data berdasarkan

pelaksanaan

X X

-

63

Meskipun data-data pelaksanaan mungkin dapat membukti-kán apakah anak didik belajar atau tidak, jarang mereka de-ngan sendirinya menyatakan щгпдара. Dengan tuj.uan untuk me« ngetahui mengapa suatu program baru berhasü atau apa yaag haTus diubah untdk memperbaikinya, kebmpok-kelompok pembuat kurikulum harus beralih ke data-data berdasaxkan keputusandan data-data berdasarkan pengamatan. ĵadi hampir semúa kondisi, percobaan dan revisí bďhan-baban dan metode-metode kurikulum harus berga'ntung pada informasi yang dikombinasikan dari '3 (tiga) macam data yaitu ушід berdasarkan keputusan, yang ber­dasarkan pengamatan, dan yang berdasarkan pelaksanaan.

64

Bag ian Ш

PELAKSANAAN SUATU PROGRAM BARU

Meskipua 'suat,u t>rogram baru m,xmg<kin sangat Ьаік, namun pe-laksanaannya уалjд sesuaì dalam sistem sekolah tidak secara oto-matis terjamin. Progcanvprogram yang diperbarui secara baik tekb gagąl pada masa lalu karena kesalahan-kesalahan dalam pekksanaan. HaI ini disebabkan karena sistem-sistem sekolah cen-derung konservatif; meskipun mereka resminya menyatakan akan mengadakan pembaruan^pembaruan, namun mereka mungkin tidak siap atau'tidak dapat melaksanakannya dengan memadai. Oleh karena itu .pelaksanaan suatu program baru memerlukan perenca-naan dan pengawasan ýang 'hati-hati.

Cara pelaksacaaan program dibkukaň dengan beibagai sistem. Di banyak sistem sekolah, pelaksanaan program menjadi tanggung jawab kelompok pengembang kurikulum, sedangkan pada se­kolah lainnya ia diwakilkan pada staf pengawas atau cabang Ia-innya dari administrasi sekolah. TidaJc perduIi siapa yang bertang-

jawab luituk pela'ksanaan program, tindakanrtindakan peng­awasan dan persiapaa tertentu harus dígunakan dalam semua sis tem.

VI. MENGATUR TINGKAT PELAKSANAAN

Sering terjadi pelaksanaan suatoi prúgram prosesnya jauh lebih kompleks daripada pengembangannya. Peaigembangan suatu pro­gram biasanya dilakukán dalam &uatu pusat pengembangan tung­gal olehsuatu kelompok ỳang relatif kecil, Pelaksanaannya mung­kin memerlukan kontakdengan ratusan sekolah, ribuan pendidik

65

і

dan puluhan ribu anak didik, Bab ini memerinci aspek-aspek pokok penyebaran suatu piogram baru dan menggambarkan berbagai al­ternatif pengaturan untuk melaksanakan tugas.-

A. Aspek-aspek Penyebaran Program Pelaksanaan program memerluúkan adanya jaringan logistik yang memadai guna menjamin ketepatan waktu penyampaían persediaan dan perlengkapan yang pentimg kepada ѕет.гш sekolah, dan untuk mengadakan kontak dengan cabang-cabang sistem pendidikan yang kegiatannya langsung berpengariíh pada pelaksanaan program, seperti lembaga-lembaga latihan pendidik, badan-badan pengawas dan administrasi, serta dewan-dewan penguji.

,Í: Logistik • i • . · • : ~ . • / ' Ketidakteráturan dalam penyaluran pērlengkapanyang diperlukan oleh sekolah bérakibat pelaksanaan program terganggu. Jika búku teks dicetak béberapa rdinggu seb'elum tahun pelájaran dimulai, mungikin sukaruntuk'mėnjamin kėdatangannya tepatpadawak-tunya. Di maną saja4mit modüla'i: dígunakan, pengawasaņ härus dilakukan ¿eihinggá menćapai sernüa unit sekolah; Pada ber­bagai ргоуек kurikulum, persediaan þedoman pendidik seringkali tidak cukup sehingga ráenimbúUcanmasalah-masalah yang penting; hal ini sering terjadi bila tokó-toko buku menoíak menyediakannyá dalam jumlah'besarkarená pérmintaaayangssdikit terhadapnya.

Suatu másaláhyán'g penting diperhatikan (serius) adalah pe-nyediaanperlengkapan sekolahyangteratürdan pengaturan untũk · pemeliharaanñya. Misalriya dàlam pŕogräm biòlogi perlu dise-diakan suatu jenis ikan tertentu untuk_semua sekolah dan sekolah-' sekolah yang. tidak menerima jenie ikañ itu tentũ tidak dapat meng-gunakan program. Jika ińemerlúkáń alať-alat mekanis tertentu ил-tu'k digunakan dalam laboratorium-laboratorium ilmu pengetahuan perhatian harus diberikan tidak=hanya pada penyajian spal-soal, tetãpi juga pada sej,umlah sukučadang ya:ng cukup untuk meng-ganti yang .rusak. ,ч. , -, . .

2. Peħdidikan bagi pendidik yang sedanġ beriugas - ' Hampir semüà progiąm baru memerlukaņ pendidikan tambahan bagi

-pendidik. Perhatian'pendidik Jbarųs tercurahkanpada.kegiatan

66

pendidíkan yaņg diikutinya"sehingga tercapaíf tingkąt pengetąhuan yąngmemadai dari kegiatan -yang demkian.<. - . :

Suatu peűdidikan daIam bertugaś yang lengkap '· harus di-berikan kepada pendidik hál-hal sebagai berikut. • (a) Pengetahuan materi termasuk latar belakang bahan pelajarän;

pengalaman bekerja melalui kegiatan-kegiatan untuk mereka sesdiri, informasi tentang bagaimăna саѓа' äiebgexnbañgkän bahan-bahan^ • · -

'(b) PemtìHáman átáš sasàrań 'dan penghargaan akaù bubungan antara pengalaman dan sasaran pelajaran."

(c) Pèmahamàn peranan pėndidik dalam menggunakan -program itu, prinsip-pririsip penģaturaa kelaa dan jenis interaksi yang dimaksud, ' • · ·

(d) Ķemampuan mėmonitor-pcrkembangan/kemajuan anak didik. (e) Kesempatan ũntuk melanjutkan pengemibangan diri. ·

3.:Pendidikan awal . .· • ,;

Melakukan hubüngan baik dengan lembaga pendidikąn pendidik ádalaíisuatu tugas lainnya yang beŕhubungari denġaħ ^elaksanaan' yang dapať memüdahkan pekeŕjaaň mendidik kembali. ,Satu cara untuk menjalin кегjа sama dengan lembaga pendidikan pendidik· adalah 'melibàtkan merekadalam-keputusan-keputusañyang' .ber-hubungan dengan pengembangaħ dan percobaan progrkm..Sebe-nariiyalah keterlibatan demikian dapa.t.membantu tidak hanya padá pelaksanaan suatu program bářu, tetapi jugå· terhadap perbäikan muťu þendidikan' peńdidik pada umumnyaser tadapa t m'eningkat-kan peranan pendidik masa kini. -' ·, ' U ,;..:. • -, ·;,

4:.Badan-badanadministratif ' r;.;.-';,-,- ,.... . · . · . , ;„ ĩ

Penyebaran programbarü'dengán cara.hübungán lanġsurig dengan pendidik daþat b'erakibat timbulnya perselisiħan-'àntarà pendidik dengan ata'sannya. Seorang kepala atau seorang • inspektur sekolaħ' mungkin tidak tertarik terhadap suatu prograÍn yaag sedikit sekali diketabuinya. Tidak ada perlunya untuk menekankan bah-wa tanpa dukurig.an pegaẃäi-pegáẁái ádministrasi- sekolah , ke-nLtingkinan suksesnya pelaksanaan progra'm'saņgat kecil..Dengan demikian, wàkil dari badan-badanadministrat ifsejak permuląan harus dilibatkan dalám atāii dinasihatkan dalám þengerjaan. ķuri^

6¾

kubm. Suatu) usaha ha.rus dibuat úntuk menjamin supaya kepak-kepala dan inspektur-inspektur sekolah dapat selalu mengetabui keputusan-đceputusan yang dib,uat, sehingga mereka tidak merasa seolaih^jIah pengembangnpengembang kurikulum merebut sebagian darí peranan mereka.

5. Peranan ujian nasional U'jian standar dimaksudkan untuk digunakan sccara nasional yang ditulis pada satu tingkat atau pada tingkat lainnya' dälam sebagian besar sistem pendidikan.

Ujian-uljian nasional dapat menyajikan bermacam-macam tu-juan. Ujian ini harus ditempuh sefcelum pemberian diploma lulusan, atau sebagai suatu ukuran yang selektif untuk menentukan anak didik mana yang beimutu untuk dapat melanjutkan pada tingkat pendidikan yang lebih tinggi. Telah diketahui bahwa bentuk dan isi ,ujian-ujian nasional mempunyai pengaruh besar pada apa yang diajarkan di sekolah-sekolab. Ujian-ujian te'rsebut. dapat men-jadi pelayan yang baik dalam suatu, sistem pendidikan, tetapi kurikuIum tidak pernah men>jadi ma'jikannya. Dengan perkataan lain, kurikulum harus mendi'kte isi dan saśaran ujian, dan tidak pernah sebaliknya.

Gambaran praktek pendidikan yang tidak mantap ialah mempexbolehkan suatu ujian menentukan apa yang iharus dipela-jari anak didik, dan demikian pula apa yang akan diajarkan kepada mereka. Munkin bénar«benar perlu mengadakan perbaikan -tem pendidikan suatu negara ^upaya sasaran-sasaran pendidikan baru dapat dicapai.

B. Alternatif Pengaturan Struktur pengaturan jaringan penyebaran dapat. disentralisasikan atau didesentralisasikan. Kedua^jenis struktur pengaturan ini demikian juga· berbagai poIa hubungan dengan pendidik dijelas-kan di bawab ini.

1. Penyebaran model pusat-luas (centre-periphery) Penyebaran'suatu proyek kurikulum dapat dijalankàn dari sebuah pusat kurikulum. Sebagian besar kegiatannyą diatur oleh kelompok pengembangan kurikulum itu sendiri. Di dalam pusat kurikulum

68

diadaķafl pembagian secara ' horisontal terhadap tugas-tugas se-perti logistik, pendidikan pendidik, hubungan dengan badan-badan administratif, pembaruan dan evaluasi program. Jika sistem sc¿ kolah texdiri atas sejumlah besar sekolah perlu didirikan kantor-kantor pėnyebaran daerah, dan hubuïigan dengan sekolah-sskolah ini akan melalui kantor-kantor daerab ini. Organisasi intern sctiap kantor daeraħ mencerminkao apa yang terdapat dalćun pusat kuri­kulum, misabiya kantor-kantor daerah akan mebyani seluruh se­kolah.

' Pengaturan demikian membentuk suatu ausunan hirarki yang ditandai dengan garis>garis wewenang yang stabil dan sederhana. Pusat nasional mengkoordinasikan kegiatan kantor-kantor. daerah dan setiap kantor daerah sebaliknya dapat mendirikan kantor-kantor distrik yang bertanggung jawab terhadap sejumlah sekolah-sekokh tertentu. Sampai di mana kebebasan. уалд diberikân kan­tor-kantor daerah dan distrik dan inisiatif merekaberbeda m,enurut keadaan. Bahaya struktur ^demikian adalah ;bahwa daerah-daerah yang luas luput dari pengawasan sehingga tak terlihat oleh pusat-n y a . , • · • · ·

2. ProliferaHpusat - ,

Program penyebaran dapat didelegasikan sepenuhnya kepada kan­tor-kantor daerah. Tidak ada koordińasi atäu pengawasan yang diserahkan kepada kantor pusat. Pengaturan'demikian disarankan bilamana terdapat .banyak perbedaan di dalam suatu sistem se­kolah, dan bilamana ahli-ahli yang terlatih baik atau pekerja-pekerja profesional terdapat di setiap daerah untuk membantu, dalam pelaksanaan program. Kantor daerah mungkin lebih sesuai mengurus kepeduan-keperluan setempat dan melakukan,peng-awasan terhadap daerah-daerah yang luas daripada sebuah pusat kurikulum nasional. " · • • •

3. Hubungan dėngan para pendidik

Tanpa memperhatikan jenis struktur organisasi, orang yang ber-tanggungjawab terhadap pelaksanaan-prõgram þerlu inempér-táhankan hubungan baik dengan pendidik yang menggunakan pro­gram tersebut di dalam kelas-kelas mereka. •• - i ·••; - ••

69. Kurikuhim Sekoláh (β)

НиЬипдад dapat dipertaďiankan deagan cára berikut ini. 1, Melalui seminar latihan tahunan untuk semua pendidik yang

baru muIai menggunakan program baru. ĵangka waktu secainar-seminar demikian akan bervariasi menurut keper-

. luan dan keadaan setempat. 2. Melalui pertemuan secaæa pexipdik dengan semua pendidik

(biasanya setiap 'beberapa minggu) untuk fnem<baba>s masalah yang timbul.

3· Melalui seorang pengbubung yáng ditugaskan membanţu pen­didik pada setiap .sekolah.

4. Mełalui sebuah struktiu ihubungan secara Ъігагкі, misabya, kantor deerah atau pusat mungkín melatih sekelompok pendidik "utaina", yang kemudian dikirim untuk melßtih pendidik kelas lainnya di dalam kelompok-kelompok kecil. - .

5. Melaluí kombinasi' pengaturan^pengaturan yang dijela&kan di atas. >

VII. PENGAWASAN DAN PERPUTARAN KEMBALI I

S.uatu program pendidikan yaog telah diperkeoa)kan ,ke dalam suatu sistem memerlukan pengawasan (monUoring) secara terus-menerus. Pengawasan pxogram pendidikan tidak cukup hanya dengan menyebarkan dan nienyusun tingkatannya untuk dapat di-tecima di dalam sekçla'h-sekobh. Tanpa memperhatikan pemba-ruanûýà, menyediãkan bahán-baban tambahan/pelengkap, atau mempertabankan pengawasan mutu pelaksanaannya, suatu pro­gram dapatmemburuk dan kelangsungan hidupnya akan terhenti.

A. Pembaruan dan Penambahan Bahan Kurikulum

Bahan4)aban kurikulum har,us secara terus-menerus dipedbarui dan dilengkapi. Tugas kelompok kurikulum tidak berakhir sampai

, dengan penerbitan paket kurikulum; регзоаІап-persoalan baru da/-pat timbul setelah penggunaannya, dan іш adalab pekerjaan ke­lompok kurikulum untuk menghadapi persoalan-persoalan demikian. Pendidik ħarus diberitahu tentang perkembang"an baru ba'han pe-kjaran-yang berh^ungan dengan topik-'topik yang termasuk di dalam progranu Tidak hanya di dalam lapangan ílmu pengetahuan

70j

• saja adanya perubahan pesat yang tak boIeh diabaikan oleh suatu program pendidikaa, tetapi juga dalam studi-studi ¡Imu sosial dan kemanusiaan. Suatu penampilan baru dari seb.uah sandiwara Shakespeare muagkin menarik bagi pendidik sastra, demikian juga peng<alaman-ipeagalamaa baru dalam riset ruang angkasa adalab pentlng bagi seorang pendidik ilmu pengetahuan.

Banyak proyek kurikuIum menexbitkan buIetia yang berísl re aksi-reaksi pendidik terhadap bermacam-macam bagian suatu pro­gram baru. Sebagai tambahan, buletin>buIetin yang demikian itu juga berisi baiban-bahas tambďhan untuk program itu, seperti Ia-tihan-Iatihan baru atau kegdatan-kegiatan belajar baru yang dapat ditambahkan pada pelajaran yang asIi. ' Pemeliharaan peralatan yang digunakan dalam pelaksanáan program hatus dilakukan secara terus-menerus. Program pen-. didikan pendidik sebeñamya juga dapait di!^ah berda^arkan peng alaman yang sudah 'banyak bertambah.

Akhirnya> pandangan>-pandangan baru ,harus dikembangkaa untuk membantu pendidik mengevaluasi 'hasiI yang dicapai anak didik .mereka. HaI ini penting apabiIa ujian-ujian yang sama di-lakukan berulang квІі menyebabkan pendidik daa anak didik ter Ыи mengenal pertanyaan-pertanyaan tertentu, seàingga mengu-ranginiIainya.

Seringkali kurikulum-kurikulum |uga memerlukan beberapa penyesuaian yang sejalan dengan ciri^:iri daerah terteatu. L·ii terjadi pada program-program biologi, misalnya bexbagai jenis fłora daa řauna mungkin memerlukan contob-contoh daa Iati>ban-latüian yang sedikit berbeda. Juga dalam sejatah пазіопгЛ dan ' program-program sastra, perhatian harus tcrtuj.u pada petistiwa-peristiwa yang berhubungan dengan tradisi-tradisi, peristiwa^ peristiwa dan pahlawan-pahlawan setcmpat, Peťjalanan-perjalanan lapangaņ yang direncanakan oleh kantor-kantor daetaħ meiupa kan bagian penting kurikulum yang dikembangkan secara terpusat.

ƒ

B. Pengawasan Mutu '

Sebuah kurikulum barú atau program pendidikan baru dilaksana-kan dengan harapan memperoleh hasiI yang lebih baik daripada yang tela'h lalu. Pendidik bertambah pengalamannya dan mcnye-

• •' / 71

suaikan ďiri pada program baru atau metode pengajaran baru itu.· Anak didik juga belajar tentang apayang diharapkan dari шегека daläm kurikulum baru tersebut.

. Namun, dalam beberapa kasus, suatu program pendidikan ter-ñyata ėfektif selama dalam percobaan serta dalam tingkat-tingkat percobaan di Іараддап, tҽtapi terbukti kurang baik pada tingkat-tiħgkatlanjutannya. Suau program pendidikan dikatakan "mero-sot" biIamana ternyata kurang efektif.

Kadang-kadáng kemerosotan terjadi hanya pada sekolah-se-kolah tertentu atau hanya dalam beberapa subkelompok anak didik Selbagai contoh, suatu kurikulum' dapat menjadi kurang baik bagi anak didik di sekolah dalam kota, sedangkan ia terus berjalan baik bđgi 'anakdidik disekolah-sekolah luar kota. HaI ini terlihat pada Gambar4 . Sementara anak didik sekolah di kota tetap mem-pertahankan tingkat keberhasilan yang sama dari tahun ke tahun,' data pada Gambar 4 menunjukkan bahwa anak didik di sekolah-s e k o l a h l u a r k o t a , dari-tahun ke tahun tingkat keberhasilannya makin menurun. •'

anak didik kota

. · C « ГЯ

• S-я • Ui

o> J3 Ļ υ

, ^ 4 ^ е ^

w • • : i

ч Ч anakdidikx

luarkota

Tahùn O 1 2 3 4 5

•Gambar 4. Kemerosotañ yang berlainan pada'sebagian penduduk

72

. Kemerpsotan juga terjadi bilamana hanya beberapa şasaran saja yang tercapai tetapi yang lain tidak. Sebagai contoh, peng-harapan terhadap penghargaanakan pengetahuan dan- pengertian terhadap hasil program pelajaran tetap berlangsung baik, semen­tara terhadap proses-proses mental yang lebih tinggi, seperti apli-kasi/penerapan, analisis, dan sintesis, program itu 'tidak lagi efek­tif. Sebuah contoh yang bersifat hipotesis terlihat pada Gambar 5.

Kadang-kadan. kem«rosotan terjadi pada beberapa bagian 3uatu program, walaupun kurikulum tetap berjalan baik dengaii beberapa anak didik, pendidik dan sekolah-sekolah, atau yahg menyangkut pencapaian beberapa sasaran pendidikan. Is t i lahke-merosotan yang berlainan fdif[erential deterioration) digunakan untuk menggambarkan penurunan sebagian atau yang berlainan pada efektivitas suatu kurikulum, metode atau prosedur tersebut.

e σ>

. Л Л U. υ Л ω M *^ Ct ^ Ш C

* .

* • • • . ; ^ v .

,.^ ·«...

\ .

Proses peng-. amatan lebih rendah

^^ Proses peng-^β amatanlebih

tinggi Pelajaran berhãsil

T a h u n / o · 1 • 2 3 • 4 5 >

Gambar 5. Kemerosotan yang berlainan padá bagian-bagian program

Pengawasan· mutu harus dilaksanakan untuk menemukan ара-kah suatu program tertentu tetap efektif dalam mencapai sasaran -pendidikan khusus yang dimaksudkan atau tidak. Bilamana ke-

73

merosotan yang terlíhat cukup berarti, penbing ditentukan apa yang dapat dilakukan untuk шепдешЬаІікаа daya gunanya. Pengum-pidan data dan analisis.secara be^hati-hati dapat membantu me-ngenal sumber kemerosotan. Kadankadang sd>abnya mungkin karena kegagalaa beberapa pendidik dalam menggunakan metode baru secara benar menurut cara yang dimaks.udkan. Di dalam kasus-kasus lainnya , kemerosotan dapat dísebabkan oleh beberapa ciri yang telah ada.tetapi tersembunyi pada program pendidikan itu sendiri. Tanpa mengetabui sebab-sebab kemerosotan sangat sukar mendapatkan jawabaá'jawaban untuk шетрегЬаікідуа. ^

C. Peryutaran ı Keadaan s.uatu kurikulum yang memadaL adalah suatu konsep угшд terikat waktu. Àpa yang cukup pada suatu waktu dapat menjadi tidak cukup di waktu kemudian. Perubahaa keadaan mungkin memerlukan perubahan dalam pemusatan-pemusatajn suatu program. Dewasa ini perkémbangan bahan péla'jaran dapat me-nentukan pertukaran kon^ep lama menjadi konsep baru. РепЉаћап kondisi dan шІаі-піІаі sosial serta регкетЬсшдап teknologi pen­didikan telah menghasilkan program-,prograrii yang berbeda dard yang ada sekarang dan yàng telaih berfungsi dengan baik di waktu lampau. Supaya tetap sejalan dengan permintaan yang selalu ber-ubah ktuikulum perlu diperiksa kembali secara berkala.

Pengubahan sedikit demi sedikit atau perancangan kembali ѕесата lengkap

Mengubah suatu kurikulum dapat dilakukan dengan 2 (dua) сага yang berbeda: pengubahan dapat dilakukaa baik secara berangsur-angsur selangkah demi selangkah atau dengan cara pembaruan kembali secara menyeluruh/lengkap.

Pengubahan kurikulum secara selangkah demd selangkah ba-nyak manfaatnya. Cara ini relatif lebih mudah melakukaonya dán tidak memerlukan perencanaan baru karena banyedc menggunakaa bahan-bahan yang ada. Perbaikan diusahakan dengan meoiadakan кеІеша ап-keIemahan dan dengan memperbarui serta melengkapi-nya. Pehgubahan secara demikian memerlukan kegiatan evaluasi pembentuk secara terus-benerus. Suatu keuntungan lain dengan cara pendekatan sedikit demi sedikit ini adalah ia tidak memerlukan

7 4 >

perubahan besax, dan dengan demdkian ia jarang menghadapi pex teatangan. ^

Namun pada waktu yang ^ama pefldekatan ini selain menda-taagkan keuntungan juga membawa kerugian. Pengubahan secara demikian sebagiaa besar алуа menyentuh masalab-^masalah pei mukaan, sedangkan fiIosofi dasar program tetap tidak benubah. Raagka кҽг]а yang ada membatasi kreativitas pengembang kuri kulum untuk mengbasilkan sesuatu yang sama sekali baru .

Suatu contoh. bidang teknologi dapat menggambarkan hal ini. Di abad kesembiIan bebs oranorang sangat memikirkan keku^ rangan-kekurangan pada lampu шіауак tanah yang digunakan untuk penerangan. Cahayanya kurang kuat, ia meaghasilkan asap dan kotoraA, dan sexing menyebabkan kebakaran. Setelab ilmuwan-ilmnwan mencoba mengatasi persoalan-persoalan dengan pende-katan ретЬШіап sedikit demi sedikit sekarang didapatkan lampu miayak tanáh dengan versi yang sudah dit>erbaiki. Tetapi jawaban tetihadap masalab datang dengan cara ýang sama sekali berbeda: peaeranganUstrik menggantikan lampu minyak tanah. Pengubahan tersebut 'me^lui suatu perancangan kembali^ sistem yang sudah ada secaxa lengkap/menyeluruh.

Dengan pengertian yang sama, di lapangan produksi kuci-kulum, sering membenarkas j>rogram yang ada terus hidup dan mencoba menciptakan sesuatu yang baru. Memang proyek-proyek kurikulum di tahun 1950-an tidak menghiraukan sama sekali program-piogram yang ada. Pada masa belakangan ini, se-seorang seríng menjumpai permintaan suatu susunan progt9m baru "generasi kedua", berdasaikan integrasi bahan pelajaran yang lebiih' besar dan penggunaan media massa. Seseorang tak dapat mengatakan apakah pxogram-program baru ini, jika dan setelah dikembangkan, akan meniadakan yang sudah ada, atau diitam-bahkan pada baihan^bahan program pendidikan yang ada sehing ga pendidik dapat memiIih yang mana yang sesuai dengan ke-perluan anak didik.

75

KEPUSTAKAAN

Вөуег, B.E. Inquiry in the Sodal Studies Classroom : A Strategy for Teaching СЯіагІез E. МеггіІ Publication Company, Columbus, Ohio, 1971.

Bloek, J. Mastery Learning : Theory and Practice. HoIt, Einehart and Winston. New York, 1971.

Bloom, B.S. "Learning for Mastery", Evaluation Comment, vol. 1, no. 2, 1968. Bloom, B.S. et al. Taxonomy of Educational Objectives: The CognitiveVomain

David Mackay, New York, 1956. Впшег, J.S. On Knowing : Essays for the Left Sand. Harvard University

Press, Cambridge, Mass, 1962. Coleman, J. "Academic Games" dalam Proceedings of Invitational Conference

. 1966. Educational Testing Service, Princeton, 1967. Dave, E.H. Lifelong Education and School Curriculum. ,Unesoo Institute foi

Education, Hamburg, · 1973. Dave, B.H. "Taxonomy of Educational Objectives anđ Achievement Testing"

dalam K. Ingenkampf (ed.) Developments in Educational Testing. University of London Press, London, 1969.

Eden, S. "The Translation of General Educational Aims into Functional Objectives", Studies in Educational Evaluation, vol. 1, 1975.

Eisner, E. "Educational Objectives : Help or ,Hindrance", School Beview. vol. 75. 1967.

Gagne, E.M. - dan L.J. Briggs. Prinoiples of Instructional Design. HoIt, Einehart and Winston, New York, 1974.

GaUagher,' J.L "Three Studies of the Classroom" dalam E. Stake (ed.) Classroom Observation, AEEA Monograph Series, No. 6. Eand MacNally, •Chicago, 1970.

Good, CV. dan W.E. Merkel (eds.) Dictionary of Education. MacGraw HiIl. Edisi ketjga, New York, 1973.

Hawes, H.W.B. Planning the Primary School Curriculum in Developing Countries.' Unesco/IIEP (Fundamentab of Educational Planning 17^,

Landsheere, V. dan G. de. Definir les Objectifs de 1 'Education. Presses Universitaires de France, Paris, 1975.

76

Lindvall, C.M., E.C, Cox đau J.0. Bolvin. Evaluation as a Tool in Curriculwn Development : The IPI EvaUtation Program. Eand MacNally, Chicago, 197,0.

Mead, G.H. Mind, Self anã Society. Univesity of Chicago Press, Chicago, 1934. Krathwohl, D. et al. Taxonomy of Educational Objectives : Ihė Affective

Domain. David Mackay, New Tork, 1964. Ochs, E. "Comments on The development, evaluation ană implementation of

curriculum by Arieh Lewy : some implications of the concept of life-long education for curriculum development and evaluation." I IP , Paris, 1974.

Parlett, M. "The New Evaluation" Trends in Education, No. 34. 1974. Schwab, JT. "The Structure of Natural Sciences", dalam G.W. Ford,dan

L. Pugno (eds.) The Structure of Knowledge and the Curriculum, Eand MacNally, Chicago, 1964. »

Sharan, S. dan Y. Small Group Teaching. Educational Technology Publication, Englewood Cliffs, New Yersey, 1976.

Stake, E. Besponsive Evaluation. University of Illinois, CIEOE, Urbana, 1973. Stolurow,' L.M. "Progranuned Instruction" daIam E.L. Ebel (ed.), Ency­

clopedia of Educational Eesearoh, Edisi keempat, Macmilland, bondon, 1969.

Thorndike, E.L. dan E. Hagen. Measurement and Evaluation in Psychology and Education. John Wiley, New York, 1969.

Tyler, E.W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago Press, Chicago, 1949.

Wagenschein, M. Verstehen Lehren. Julius Beltz, Berlin, 1970. Wl!eeler, D.K. Curricuhum Process. University of London Press. Unibooks,

London, 1971.

77

īsi Buku

Buku ini menguraikan problem dan рокок persoalan dalam hu-bungannya dengan pengembangan kurikulum sekolah, evaluasi-nya, penyebarannya, dan penerapannya dalam sistem pendidikan apa pun. Ia memberikan definisi istilah dan konsep dasar yang di-gunakan dalam konteks pekerjaan atau karya kurikulum dan me-lukiskan dilema yang dihadapi dan keputusan yang harus diambil oleh perencana kurikulum dalam melaksanakan pekerjaannya.

Pengarang

Arieh Lewy adalaķ seorang profesor dalam bidang pendidikan di Universitas TeI Aviv, Israel serta Kepala Unit Evaluasi pada Pusat Kurikulum Israel, Jerusalem. Ia adalah pengarang buku Diffe­rence in achievement (1977), editor buku Hanbook ofcurriculum evaluation (1977), dan penyųnting majalah international Studies in Educational Evaluations

Bhr.012-2-83