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Entre expectativas y realidades
Reflexiones sobre el sistema educativo colombiano y la movilidad social
Trabajo de grado:
Camila De Mendoza Alecina
Carrera de Sociología
Director:
José Ricardo Barrero Tapias
Docente de Sociología de la Pontificia Universidad Javeriana
Pontificia Universidad JaverianaFacultad de Ciencias Sociales
Departamento de Sociología
Bogotá D.C, 2014
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AGRADECIMIENTOS
Este trabajo de grado es el resultado de un largo proceso personal y académico. Hoy agradezco a
todos los que me acompañaron en él, con su infinita paciencia y apoyo. A mi madre por ser la queme aguantó, me cuidó y sobre todo siempre creyó en mí. A mi padre por oírme y siempre
fomentar el debate, haciéndome ver otros puntos de vista. A Julita, que me espera desde lejos. A
Sergio, por estar a mi lado y a todos los que me oyeron el eterno tema educativo. Un
agradecimiento especial a Ricardo, por guiarme y darme la suficiente autonomía para crear un
proyecto propio. Sé que mi trabajo de grado no es ningún descubrimiento para el mundo
académico, pero es un gran paso personal, así que agradezco a todos los que hicieron parte del
proceso.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN_____________________________________________________________4
Del Progreso al Desarrollo___________________________________________ 7
CAPÍTULO I. La construcción de expectativas educativas en el discurso deldesarrollo____________________________________________________________________8
1.
El desarrollo y su mutación_________________________________________________82. El desarrollo y la educación en Colombia_____________________________________10
3.
“Educación para el desarr ollo”__________________________________________ ___18
CAPÍTULO II. Aproximaciones teóricas y movilidad social en Colombia______________29
1. La educación y la movilidad social en Colombia_______________________________29
CONCLUSIÓN______________________________________________________________50
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS___________________________________________52
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Introducción
A lo largo de los años, y sobre todo con el auge de las ideas progresistas y desarrollistas, la
educación ha ido cobrando valor en tanto se ha posicionado como una vía para solucionar
problemas sociales, a lo largo y ancho del planeta. Por lo tanto, organismos internacionales ygobiernos nacionales, se han dedicado a la tarea de lograr cobertura y calidad educativa para
lograr una sociedad justa, equitativa y competitiva. Ahora bien, resulta interesante reflexionar
acerca de esta idea y cuestionarse cómo se han construido las expectativas políticas de la
educación y si se han cumplido en términos de movilidad social para el caso colombiano.
Es decir, que se planea reflexionar alrededor de la idea de la educación como motor y generador
de trasformaciones sociales. Teniendo en cuenta que para pensar el cambio social se tienen
concepciones del proceso social, de la política y sus alcances.
En primer lugar, para hablar de educación como solución, se alude a la educación formal, años de
escolarización estandarizada que va desde preescolar a la media. Es una educación que debe
contar con cobertura nacional y buena calidad, brindando cimientos para buenas oportunidades
educativas y laborales. Igualmente esta educación debe promover valores democráticos, cívicos y
éticos.
Por lo anterior, se rastrea que la educación es vista como el instrumento que reduce la pobreza, la
inequidad, la violencia y la intolerancia, entre otras cosas. Además es, según la teoría del capital
humano de Theodor W. Shultz (1961) la mejor forma para mejorar los ingresos y generar una
economía competente, aumentando los niveles de vida de la población y brindando unos mínimos
de bienestar a la mano de obra nacional.
Dicho esto, se cree que modificando las trayectorias individuales se logra cambiar la sociedad y
transformarla en lo que se planeó. Ahora bien, pensar que la sociedad se transforma a partir de las
voluntades políticas, y las trayectorias individuales, es pensar que la sociedad es la suma de
individuos y que su proceso se modifica a partir de las intervenciones individuales. Exactamente
con eso es con lo que disputa Emile Durkheim, sociólogo clásico, que reza “(…) siempre que nos
representemos a la sociedad, no ya como una suma aritmética de individuos, sino como una
personalidad nueva, distinta de las personalidades individuales.”(1976:256) en donde se visibiliza
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la propia lógica de la sociedad. Entonces si es un tema claro que la sociedad no es la suma de los
individuos sino un sistema de relaciones que no se modifican a partir de las intenciones
individuales, entonces sería contradictorio pensar que problemas sociales profundos, como la
pobreza, la inequidad y la violencia de una sociedad se resuelven a partir de la educación de los
individuos.
En segundo lugar, hay ciertas ideas que están relacionadas a la forma de pensar los mecanismos
del sistema educativo. Por un lado, están los mecanismos que tiene el sistema para reproducir las
desigualdades sociales. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron en “Los Herederos: Los
estudiantes y la cultura” encuentran que la función principal del sistema educativo es producir
sujetos seleccionados y jerarquizados. De esta forma hay una ceguera, por parte de las
intenciones políticas, frente a las desigualdades sociales haciendo que se planteen como
naturales, relacionando la carencia de “dones” con el fracaso escolar. Ignorando el vínculo
existente entre la cultura del estudiante, su origen social y su desempeño escolar. Aunque en
teoría el sistema se plantee como igualitario por el hecho de ser la garantía de conseguir igualdad
de oportunidades (Bourdieu & Passeron, 2009).
De hecho, Francois Dubet en “La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa?”
afirma que aunque se haya democratizado el acceso al sistema educativo, la escuela no ha podido
neutralizar los efectos de las desigualdades culturales y sociales, sobre las desigualdades
escolares. Esto quiere decir que el sistema de méritos basado en la igualdad de oportunidades,
tiene como supuesto que todos los individuos son iguales, y desde allí la escuela orienta, ubica y
jerarquiza a los alumnos en función de sus desempeños escolares. A pesar de eso, el mismo autor
sostiene que la ficción del mérito es necesaria porque esconde el concepto de libertad individual,
en donde “mi destino reposa en mi acción”.
Además, están las expectativas relacionadas a la educación y a su sistema. Las organizaciones
internacionales y los gobiernos nacionales plasman en sus informes que la educación es de lasúnicas herramientas para lograr un cambio social y solucionar las problemáticas de la sociedad.
Un ejemplo de esto son los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en donde se
acuerda internacionalmente que todas las naciones del mundo deben reunir todos sus esfuerzos
para cumplir con todos los objetivos para el 2015. Ahora bien, uno de esos objetivos es la
universalidad de la enseñanza primaria, “La educación es uno de los instrumentos más
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importantes con que cuentan los países para reducir la pobreza y la inequidad, sentar las bases del
crecimiento económico sustentable, construir sociedades democráticas y economías dinámicas y
globalmente competitivas.”(Informe Objetivos del Desarrollo del Milenio, 2005:63).
Es relevante la diferencia entre los objetivos de las políticas educativas, tanto nacionales comointernacionales, y los efectos reales del sistema educativo sobre las realidades que pretenden
transformar.
En otras palabras, la educación se piensa como la solución de los problemas sociales porque la
sociedad es considerada como la suma de individuos y su proceso puede ser modificado a partir
de la intervención individual. Además, este pensamiento está relacionado con las lógicas del
Estado moderno para el que el futuro de las naciones está apoyado en las manos de sus
individuos. Igualmente, hay una incongruencia entre lo que se espera de la educación y susefectos reales, porque el sistema educativo perpetua las desigualdades del orden social, por tanto,
esperar mayor movilidad social del sistema educativo puede ser contradictorio.
Para dar cuenta de lo anterior se planea hacer un recorrido histórico del discurso del desarrollo en
Colombia, con el fin de rastrear la idea de la escuela como elemento que soluciona problemas
sociales, tanto en el contexto mundial con las corrientes de pensamiento internacional, como en el
contexto nacional. Se hace evidente que la educación, su concepto y definición, ha ido cambiando
con el paso de los años, y se le han otorgado una serie de responsabilidades, que la terminan
posicionando como una fórmula política y económica.
Ahora bien, de manera ilustrativa se hará una comparación entre discursos institucionales en el
contexto del desarrollo desde múltiples escalas: Sistema Internacional de Desarrollo, Planes
Decenales de Educación y Planes de Desarrollo desde 1990 hasta 2014 y los resultados de
diversos trabajos que se han enfocado en la movilidad social y la movilidad intergeneracional.
Para concluir que las expectativas que giran en torno a la escuela son muy altas respecto a lo que
realmente es capaz un sistema educativo en expansión, en cuanto a la movilidad social.
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Del Progreso al Desarroll o
Para empezar, con el progreso, en Colombia, la idea de la educación estaba ligada a los aspectos
biológicos y raciales que no permitían alcanzar una nación con valores modernos. En esta
primera ola de modernización, finales del siglo XIX e inicios del siglo XX, estaba en auge lasideas de evolución social de Spencer. Así mismo, la idea que la raza y los modales campesinos
tenían que ser “blanqueados” y reformados por medio de la higiene y la educación que estaba en
manos del partido conservador (Valverde, 2007).
En el momento que se desplaza el progreso por el desarrollo, se hace evidente el predominio de
criterios económicos. El problema social ya no se da en términos de “degeneración de la raza”
sino en términos económicos, engranando la educación al crecimiento económico por ser el
proceso de formación y capacitación del recurso humano para crear sociedades eficientes yrentables (Martínez et al, 2003).
Además, con la invención del desarrollo y del tercer mundo, la educación deja de ser un
problema que solo incumbía a los Estados nacionales, y se torna en preocupación internacional.
Eso se hace palpable cuando Philips Coombs denomino “La Crisis Mundial de la Educación”, y
los sistemas educativos nacionales debían superarla a partir de transformaciones políticas que
reestructuraran aquellos sistemas (Martínez et al, 2003). Así, la educación empezó a ser una
receta mundial, en donde era necesario incorporar en la educación los principios de planificacióneconómica, entre otras fórmulas.
Resalta entonces el desarrollo como panorama internacional, es en ese terreno de juego en donde
la educación, poco a poco va a ir “ganando” terreno para finalmente convertirse en la base de las
sociedades desarrolladas.
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Capítulo I: La construcción de expectativas educativas en el discurso del
desarrollo
La educación ha sido un tema de especial interés por la forma en que se ha leído: una herramientaque se utiliza para modificar las trayectorias individuales y colectivas. Esto ha traído consigo una
serie de construcciones teóricas que desde el desarrollo han alimentado el deber ser de la
educación, para los países “en desarrollo” o los países “del sur”. Ahora bien, cabe preguntarse
cómo se han ido conformando todas estas expectativas en la actualidad porque la educación no se
ha leído de la misma forma siempre ya que ha respondido a diferentes momentos. Ha tenido idas
y vueltas en diferentes escalas, tanto local como internacionalmente. Por eso, se hace un recorrido
desde mediados de siglo XX, para rastrear esa idea y las expectativas políticas que va sumando
con los años.
Este apartado busca dar cuenta de la trayectoria histórica del discurso del desarrollo, ver cómo ha
permeado y se ha abierto paso a escala nacional, en donde estos flujos internacionales encuentran
un espacio en lo local y finalmente, rastrear cómo en diferentes escalas se ha trasmitido el papel
de la educación básica y media en los planes decenales y en los planes de desarrollo nacionales.
El desarrollo y su mutación
El desarrollo ha estado presente en los últimos setenta años en los escenarios internacionales y
estatales. Durante todo este periodo ha sido la brújula para encaminar las políticas económicas,
sociales y administrativas con el fin de alcanzar lo deseable.
Es necesario afirmar que el desarrollo surge en un contexto específico, a mediados del siglo XX,
respondiendo a realidades sociales que bajo su lógica encontraron en él una forma de ver el
mundo. El fin de la Segunda Guerra Mundial, la importancia de las relaciones internacionales en
la recuperación de Europa y la instauración de una moral universal fueron elementos claves para
el nacimiento del desarrollo, concepto que marcaría los trayectos nacionales de los países delmundo en las últimas siete décadas.
Desde 1948 el desarrollo se convirtió en un punto importante en la agenda de la política exterior,
planteado como tarea internacional en donde se debe socorrer a ciertos estados nacionales que se
encuentran en el “subdesarrollo”.
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De los años cuarenta en adelante, los neoclásicos y los neoliberales definieron el desarrollo como
el crecimiento del producto interno bruto per cápita de un país. Esta concepción defendía los
procesos de producción e intercambio en donde el crecimiento estaba ligado a unos puntos
máximos y al aumento poblacional. Es decir que el crecimiento económico era proporcional al
desarrollo de esa sociedad.
Por otro lado la teoría de la modernización de Walt Whitman Rostow, de los años sesenta, supone
que las sociedades contemporáneas tienen un proceso de modernización creciente y en espiral
con niveles de complejidad cada vez más altos. Y que toda sociedad debe pasar por etapas
universales para llegar a esa modernidad. Estas son nombradas como: la sociedad tradicional, el
estadio de transición, el “despegue”, la marcha hacia la madurez y el consumo masivo (Uribe,
2012).
De manera concomitante, desde los años cincuenta a los setenta, la escuela cepalina y la teoría de
la dependencia dieron un giro a la noción del desarrollo en donde el centro económico es
desplazado por la necesidad de equilibrar las relaciones económicas y sociales en el interior de
los países, haciendo regiones mucho más vinculadas y de alguna manera menos dependientes.
Igualmente, la teoría del capital humano del economista Theodore W. Shultz aplicada al
desarrollo desde los años sesenta en adelante afirmaba la necesidad de tener una mano de obra
formada, productiva y en buenas condiciones. Por lo tanto el desarrollo se ocupó de la educacióny la salud, como inversión a una sociedad más productiva y con mayores niveles de calidad de
vida.
Sin embargo, el modelo entra en crisis en los noventas, después de la llamada “década perdida” y
de las reformas estructurales de la crisis de la deuda, siendo criticado por ciertos académicos
como etnocentrista, tecnócrata, y con propósitos colonialistas (Uribe, 2011).
No obstante, aunque el desarrollo haya recibido críticas reales, y se pensara que el modelo ya
había fracasado del todo. El desarrollo, se adaptó y mutó dadas las circunstancias y priorizó en su
discurso la gente, sus necesidades, libertades, capacidades y oportunidades. Desplazando el
concepto a un ámbito mucho más individual. Encontrando en la libertad individual, la democracia
y los derechos humanos elementos articuladores.
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Es entonces que el enfoque del desarrollo humano surge en 1990 con un Informe del PNUD,
programa que hace parte de las Naciones Unidas para el desarrollo, y en estas dos últimas
décadas se ha estado complementando y alimentando con informes anuales, índices, mediciones,
entre otros. Todo esto con el fin de dar herramientas pertinentes para la formulación de políticas
públicas para encaminar a las naciones hacia el desarrollo humano y el cumplimiento de los
Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Por lo tanto, el desarrollo humano busca garantizar un ambiente necesario para que individuos
como comunidades logren explotar sus potencialidades para tener la vida que desean y valoran
poniendo énfasis en la libertad del ser humano para acceder a la salud, la educación y las
condiciones necesarias para una vida digna, realizando sus opciones y participando en las
decisiones que afectan su vida. Igualmente, se pone énfasis en el cumplimiento de los derechoshumanos como elemento estrechamente relacionado con el desarrollo humano, el bienestar tanto
objetivo como subjetivo, el empoderamiento y la dignidad individual.
Por consiguiente las transformaciones del concepto se han adaptado a las necesidades nacionales
e internacionales, añadiendo y enfocándose en distintos aspectos. Evidenciando que el desarrollo
no solo es un discurso, pues también implica una serie de prácticas que son el resultado de
procesos internacionales y locales que realmente creen en ellos y se consideran como un fin
deseable.
El desarrollo y la educación en Colombia
Ahora bien, el discurso del desarrollo cobró vida de distintas formas y cada país adoptó y
resignificó el desarrollo según su posición en el sistema mundo. Así que por un lado estaban los
países industrializados y democráticos, por otro lado estaban los países industrializados y
comunistas y finalmente los países que no eran industrializados.
Con esto en mente, para autores como Arturo Escobar (1996) la invención del Tercer Mundo
como categoría es fundamental para la incorporación del desarrollo en los discursos políticos
nacionales. Porque es allí donde se legitiman las acciones emprendidas por los organismos
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internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario, sobre los países en
Latinoamérica, África y cierta parte de Asia.
Igualmente, una de las estrategias que adoptó el desarrollo fue la creación de estudios y
conceptos científicos que hacen parte de los organismos internacionales comprometidos con eldiscurso del desarrollo, y que tienen un gran aparato de difusión internacional que posiciona los
resultados de sus investigaciones como fuente para la toma de decisiones. Lo mismo sucedió con
las áreas tecnológicas y científicas, la importancia del conocimiento y las nociones a investigar
fueron trasladadas del modelo estadounidense a Latinoamérica (Escobar, 1996).
De ahí, que a Colombia hayan llegado varias misiones de organismos internacionales desde
mediados del siglo XX hasta la actualidad. De hecho, las visitas de Lauchlin Currie y de Albert
Hirschman muestran como poco a poco se fueron adaptando estrategias desarrollistas en la política económica colombiana.
Para ilustrar lo anterior, Launchlin Currie, llegó a Colombia en 1949 como jefe de la primera
misión del Banco Mundial a un país “subdesarrollado”. Aquí, el economista canadiense, se
dedicó a identificar aquellos objetos que eran considerados como obstáculos para el desarrollo y
aplicar los ajustes económicos necesarios para superarlos. De hecho sus esfuerzos para superar
las diferentes problemáticas colombianas estuvieron encaminados a encontrar una fórmula para
generar pleno empleo de la fuerza laboral y crecimiento económico.
“En su primer recorrido por Colombia, Currie se encontró con una fiesta para los ojos de un
asesor internacional: “pobreza generalizada en medio de una gran riqueza de recursos naturales
(…) bajo nivel de la administración pública y (…) falta de respeto por la ley” (Sandilands, op.
Cit., 164, LC, de ahora en adelante). Cincuenta y tres años más tarde el diagnostico podría ser el
mismo, con una diferencia terrible: el tiempo transcurrido. Ni la pobreza generalizada ni la
desigualdad ni el bajo nivel de la administración pública ni la baja productividad agrícola ni la
falta de respeto por la ley han desaparecido.” (Salazar, 2003: 65).
Y por otro lado, el alemán Albert Hirschman considerado un “intelectual del desarrollo” llegó a
Colombia en 1952, por recomendación del Banco Mundial, para ser asesor económico y
financiero del Consejo Nacional de Planeación en donde colaboró en el primer Informe Anual del
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Consejo de Planificación, el cual hacia un examen exhaustivo de las condiciones económicas del
país para planear el desarrollo.
”Además de referirse a la situación económica en su conjunto, la monetaria, la cambiaria y al
presupuesto para 1953, los reportes tuvieron que ver con temas entre los cuales vale destacar los
relacionados con la evolución del ingreso nacional y con los proyectos del ferrocarril del Valle del
Magdalena, la Corporación de Aeropuertos, la Oficina Reguladora de Servicios Públicos y el
Instituto Nacional de Parcelaciones, Colonizaciones y Defensa Forestal.” (Caballero, 2008: 175).
De hecho, tanto Currie como Hirschman hicieron parte del sistema de institucionalización y
profesionalización del desarrollo, convirtiendo el discurso en realidad. El Tercer Mundo es
revelado como objeto de estudio, y es a partir del campo científico que se valida la política social
y económica (Escobar, 1996).
Otra de las estrategias del desarrollo fue la identificación de la pobreza y el atraso como
principales obstáculos, justificando así el surgimiento de una estrategia global para acabar con la
miseria, la ignorancia, el desempleo, entre otras cosas. Por lo tanto, la educación, al ser una
herramienta de posible transformación se revela como prioridad internacional generando así la
expansión acelerada de los sistemas educativos.
Esta mundialización de la educación, afirman Martínez et al, sirvió para posicionar la educacióncomo indispensable para obtener economías más productivas y la instauró como necesidad de la
población para ascender en el campo social.
Entonces, es desde la invención del Tercer Mundo como categoría que se hace un vínculo
estrecho entre el desarrollo y la educación, porque ahora el individuo no solo era potencial de
buen ciudadano sino también es un potencial de mano de obra que permite la incorporación en la
economía global, de forma competitiva “Este proceso implicó la sujeción de lo educativo a las
nuevas exigencias de carácter económico. Frente a la utopía de una educación ilustrada,
humanista, religiosa y/o liberal de siglos anteriores, se instauró otra cuyo eje fue la instrucción,
capacitación o adiestramiento general de la población para la instrucción.” (Martinez et al,
2003:93).
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Esas trasformaciones respondieron al conjunto de planteamientos que fueron desplegados al
margen de las teorías educativas y pedagógicas, llamado por Martínez et al como el campo del
currículo, el cual “… apunta a lograr mayor eficiencia y productividad de la instrucción mediante
su diseño y programación minuciosa...” (2003:27).
Fue entonces en 1956 cuando se incluyó la planificación en el nivel de enseñanza formal, y en
1957 se publicó el Primer Plan Quinquenal de Educación y se puso como objetivo que todo
colombiano en edad escolar asistiera a la escuela y para dar respuesta a la división del sistema
escolar de la primaria, los planificadores decidieron ampliar y unificar el ciclo escolar, para
extender la escolarización (entre más años, mejor). De igual forma, estas medidas políticas
estaban relacionadas con los lineamientos internacionales plasmados por organismos
internacionales como la Unesco con su publicación “Proyecto principal sobre extensión y
mejoramiento de la educación en América Latina” (1957-1958).
En relación con lo anterior, el discurso del desarrollo impuso un criterio de bienestar social que
era medido por el nivel de vida se vinculó a la idea que entre mayor nivel de vida, más
democrática era esa sociedad. Por lo tanto se volvió casi un sinónimo de educación, democratizar,
y la creencia de la educación como una forma de adquirir todas las opciones del mundo moderno
se instauró no solo en las políticas económicas y sociales, sino también en las personas. Haciendo
una relación directa entre educación, democracia y desarrollo “Una población educada es la basede una democracia operante, de la efectiva participación del pueblo en los asuntos nacionales, del
desarrollo industrial y agrícola y de una mayor producción.” (Proyecto principal sobre extensión
y mejoramiento de la educación en América Latina, 1958:24).
Ahora, democratizar la educación, era brindar acceso y unificar los contenidos de la misma. Por
lo tanto se borraron las distinciones entre campo y ciudad, y se impartía la versión urbana del
mundo (Martinez, 2004). La urbanización de hábitos y de formas de pensar, se reveló como una
solución de eliminar la población marginada.
Además, en la década de los sesentas y setentas, y siguiendo con la etapa expansiva de la escuela
surgió la necesidad de vincular el proceso educativo con las tecnologías y la ciencia, por lo tanto
se puso en marcha el andamiaje institucional y operativo institucional que vinculara la educación
y la instrucción con la tecnología (Martínez, 2004).
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Con ello, Martínez asegura que se instauró la visión sistémica de la “tecnología instruccional” en
donde se podía llevar a cabo el diseño, implantación y/o conducción y evaluación del proceso de
instrucción. Este sistema tiene como objetivo transformar las conductas de los alumnos por
medio del aprendizaje, y el sistema debe garantizar que las trasformaciones ocurran, y se
optimice la efectividad del aprendizaje y la instrucción.
De igual manera, la tecnología instruccional en Colombia dependió de la llamada “crisis de la
educación”, definida como un problema estructural de las sociedades, y que la única forma de
solucionarla era por medio de la aplicación de aquellos elementos tecnológicos, como productos
y procesos.
Por lo tanto se criticó, tanto a la organización escolar, por ser ineficiente e improductiva, como a
la enseñanza, por utilizar métodos tradicionales y obsoletos. Llevando así a los sistemas
educativos a una “(…) modernización que significó elaborar en 1975 el Programa de
Mejoramiento Cualitativo de la Educación, que dio las bases para reorganizar el Ministerio de
Educación, organizar el Sistema Educativo Nacional y la Reforma Curricular de 1978, hasta
1984” (Martínez et al, 2003).
La formación del currículo generalizado, en la Reforma Curricular, fue la estrategia por
excelencia que se utilizó para calificar el rendimiento académico. El currículo no era solo
implantar el llamado “plan de estudios” sino que era una categoría que redefinía el rol de la
escuela, los estatutos del maestro y reducía la enseñanza a la instrucción además era armado en
una oficina de ministerio que no tenía ningún contacto con el cuerpo de estudiantes, los maestros,
contextos socio-culturales, y problemáticas del entorno (Martínez et al, 2003). Con el fin de
homogenizar y normalizar a toda la población, teniendo como supuesto que todo colombiano va a
tener unos mínimos de comportamientos, habilidades y destrezas.
En la década de los ochentas, y en plena expansión de la Renovación Curricular, los maestros y
los institutos de investigación tomaron fuerza para dar otro punto de vista a la Renovación
Curricular. Esto se llamó el Movimiento Pedagógico Nacional, que configuró un nuevo enfoque
crítico que se enfrentaba a las perspectivas economicistas.
“En este proceso, la sociología de la educación de finales de los setenta jugó un papel central enmanifestar “la pérdida de credibilidad en el sistema educativo y en sus poderes transformadores de
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la estructura social (…) De allí que frente a las tendencias desarrollistas gubernamentales que seven en la participación en la educación un medio facilitador de movilidad y desarrollo, losenfoques de la sociología de la educación muestran el papel que juega la educación en lareproducción de la desigualdad y la dominación de clases”. ”(Martínez, 2004:178).
En la llamada “década perdida”, y con el panorama internacional en alerta por la imposibilidad deseguir con el cumplimiento de las obligaciones de la deuda externa. Se inició el proceso de
renegociación de la deuda externa conducido por el Fondo Monetario Internacional, que llevaba
consigo fuertes políticas de “ajuste” que generaron una fuerte crisis económica.
En esta década, se puso en duda la posibilidad de lograr llegar al primer mundo, y ya no era tan
evidente que el crecimiento económico era la única vía de desarrollo, innovación y cambio. Esto
significó la crisis del modelo proteccionista y la transición al modelo neoliberal “Este fenómeno
se reflejó con nitidez en los planes de desarrollo de Belisario Betancur y Virgilio Barco, pues seempezó a hablar de crecimiento y equidad. Atrás quedó la idea de obtener abundancia material y,
a su vez, una política de bienestar político y social.” (Herrera & Acevedo, 2004:80).
En Latinoamérica, los sistemas nacionales de educación tuvieron que responder a los retos que
significaba la crisis económica, el estancamiento económico, la creciente población, el aumento
de la pobreza, de la violencia y la exclusión social, en la década de los ochentas se termina la
etapa expansiva de la escuela y salieron a flote una serie de problemáticas que describían el
sistema educativo como ineficiente, debido a los altos índices de deserción ya que en las áreasurbanas solo el 62% de los niños ingresados a primaria completaba el ciclo y en las áreas rurales
no llegaban al 20%, además el crecimiento de la matricula entre 1976 y 1984 fue de 0.92%,
también entre la cobertura de primaria entre las zonas rurales y las zonas urbanas era de 20
puntos, el grado de escolaridad era de 3.8 en las zonas urbanas y de apenas 1.7 en las áreas
rurales y la dotación misma de las escuelas de primaria presentaba serias deficiencias (OEI,
1995). Para Martínez, esta década no solo fue una crisis que resultó de algo coyuntural, sino una
crisis estructural que demostró el agotamiento del desarrollo como modelo económico y social(2004:175).
Entonces en aquel panorama empieza a surgir el replanteamiento de la economía del desarrollo,
afirmando al neoliberalismo como la posible salida de la crisis. Por lo tanto, se va a reducir el
gasto público en salud y educación, pero se van a focalizar los gastos en las poblaciones más
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vulnerables con el fin de racionalizar la administración pública, “La participación del gasto de
educación en los egresos del sector público en la década de los 80s, fluctuó entre el 24.5% al
comienzo de la década, al 20% a finales de la misma. Mientras los gastos del gobierno central
crecieron a una tasa anual del 4.1%, los aportes al sector educativo aumentaron a una tasa
promedio del 2.1%.” (OEI, 1995: 4).
Igualmente es interesante ver, como en Colombia la nueva ola de economistas de la Universidad
de los Andes, reemplazaron a los abogados hacendistas de la Pontificia Universidad Javeriana en
los ministerios. Y es, también gracias a este factor, que el neoliberalismo se da con más fuerza y
respaldo (Uribe, 2011).
El neoliberalismo entonces exigió una serie de cambios como las privatizaciones de empresas
estatales y servicios públicos, la racionalización del gasto público, disminución de impuestos, el
desmonte del intervencionismo estatal, y la apertura a la economía mundial. Esta tendencia fue la
que guió las reformas educativas de los años ochenta hasta mediados de los noventas.
Como lo narra Martinez (2004), entrada la década de los noventas, aunque las reformas
educativas combinan y matizan el núcleo neoliberal con decisiones menos drásticas esas
decisiones estaban basadas en adecuar los distintos países a las nuevas políticas económicas. Para
eso se plantearon tres lineamientos base para la política educativa: En primer lugar la educación
debía ser objeto de amplios consensos nacionales, involucrando a todos los sectores del país a
comprometerse con la labor de educar. En segundo lugar, era transformar la gestión
administrativa de la educación, para que se garantice la articulación entre educación, economía,
política y cultura. Y en tercer lugar, se debía impulsar la descentralización de la educación. Con
eso cada nodo tenía en sus manos la gestión, pero debía ser monitoreado y evaluado
constantemente.
Y es desde allí, que empieza una obsesión con la calidad en donde tanto a nivel nacional como a
nivel internacional se harán pruebas estandarizadas que den pistas si los estudiantes tienen los
conceptos, habilidades y destrezas que debería tener al finalizar la escuela. Luego, se van a
multiplicar estas pruebas para medir y evaluar la calidad de la educación, en términos de
eficiencia y efectividad, con el fin de comparar el sistema educativo nacional con el panorama
educativo internacional.
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En donde lo importante de la escuela son los resultados que den sus estudiantes. “Desde esta
perspectiva, la escuela es concebida como una organización cuyo funcionamiento se reduce al
esquema insumos-procesos-productos, y la gestión es entendida como la manipulación de
determinadas variables del orden institucional en función de su efecto sobre los productos, es
decir, sobre el rendimiento del estudiante, comprendido casi siempre como su nivel de
desempeño en pruebas estandarizadas.” (Martínez, 2004:224).
Así, que lo que dejó la década de los noventas fue una gran cobertura con una gran preocupación
por la calidad. Además de una idea de desarrollo humano que no solo vincula las libertades
individuales, sino que asume que la educación debe ser trampolín de oportunidades.
En síntesis, no solo el discurso del desarrollo ha mutado, sino que con él se ha transformado la
idea de educación. Resaltando que la educación aunque ha estado presente en los diferentes
momentos del proceso social, la forma de pensarla ha cambiado radicalmente. En el caso
latinoamericano, y sobre todo colombiano la forma de leer el sistema educativo ha sido permeado
por flujos de ideas internacionales y nacionales que ha construido un pensamiento acerca de este.
Por un lado, está la expansión del sistema educativo que tenía como objetivo escolarizar para
tener mayor desarrollo, siendo una inversión en formación de recursos humanos y movilidad
social. El paradigma que fundamentó las acciones políticas y económicas respecto a la educación
fue la teoría del capital humano, y sus esfuerzos se enfocaron en el acceso, la cobertura y la
planificación.
Por otro lado, al entrar la década de los ochentas el entorno económico y político, pone en
relevancia la eficacia, eficiencia y la calidad, mercantilizando el proceso educativo como una
cuestión de insumos-procesos-productos. De manera concomitante, el giro en el desarrollo
humano pone a la educación a nivel internacional no solo como una inversión sino como una
herramienta para construir la vida que se desea.
Por lo tanto, el contexto educativo de la década de los noventas y los dos mil serán el escenario
de unas políticas educativas que deben responder en primer lugar, a la dinámica económica
global que requiere sujetos competitivos y eficientes, en segundo lugar, responder a estándares de
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calidad que respondan al sector productivo, y por último, que sea lo suficientemente
emancipadora para crear sujetos dueños de su destino.
“Educación para el desarrollo”
Como se ha podido constatar, los sistemas educativos han sido una de las herramientas del
discurso del desarrollo para articular un modelo explícito de sociedad, esto ha sido empleado
tanto a nivel nacional como a nivel internacional por medio de diferentes organismos
internacionales como el PNUD, la UNESCO y la CEPAL. Es por ello que las expectativas que se
plasman en los diferentes informes son fundamentales para entender cómo se engranan los
Planes Decenales de Educación Nacional y las estrategias en los Planes de Desarrollo desde 1990
hasta el 2014.
A partir de los noventas las expectativas en torno a la educación dejaron de ser una cuestión
únicamente económica, pues a raíz de los aportes del desarrollo humano, se relacionó como una
de las oportunidades institucionales que deben ser brindadas para lograr una ampliación de las
libertades individuales. Así que para lograr esto es necesario cumplir con dos aspectos: el primero
es la formación de capacidades humanas y el segundo es el uso que la gente hace de las
capacidades adquiridas (PNUD, 1990).
Entonces, en 1990 la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” aprobada por laConferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtiem, Tailandia, proclamó
diez artículos en los cuales se trataba de guiar a los diferentes agentes para poner en práctica
políticas y estrategias que perfeccionaran los servicios educativos. Todo esto con el fin de
satisfacer las necesidades básicas del aprendizaje para que todo ser humano pueda desarrollar una
vida digna y pueda tener una participación activa en el desarrollo.
En la conferencia entonces recuerdan la educación como derecho fundamental, reconocen que la
educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más próspero y
ambientalmente más puro y que al mismo tiempo favorece al progreso social, económico y
cultural, la tolerancia y la cooperación internacional y son conscientes que la educación es una
condición indispensable pero no lo suficiente para lograr un mundo mejor (Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, 1990).
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Igualmente, se identificaron cuestiones como la falta de acceso a la educación primaria, el
analfabetismo, el analfabetismo funcional y la deserción del ciclo educativo básico, entre otros
problemas. Lo que dificulta que las sociedades den cara a problemáticas que se avecinen como: el
aumento del cargo de la deuda, la amenaza del estancamiento y decadencia económicos, el rápido
incremento de la población, las diferencias económicas entre naciones y al interior de las mismas,
la guerra, la ocupación, las contiendas civiles, la violencia criminal, los millones de niños que su
muerte podría evitarse y la degradación generalizada del medio ambiente (Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, 1990). En otras palabras, el reporte no solo afirma que la falta de
educación impide la solución de estos problemas, sino también afirma que estos problemas han
sido la causa de los retrocesos de la educación básica en los años ochenta.
Dos años más tarde, en 1992, la CEPAL lanzó un documento titulado “Educación y
Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad” que presentan como objetivo
principal la transformación de las estructuras productivas por medio de ciertas condiciones
educacionales, de capacitación y de incorporación del progreso científico-tecnológico. Poniendo
como principal logro la progresiva equidad social.
Lo anterior ligó los desafíos internos de la región, como la consolidación de la democracia, la
cohesión social, la equidad y la participación con la competitividad económica en el panorama
internacional. Para ello, la CEPAL promovió una propuesta educacional que se enfocara en laenseñanza básica, media, media vocacional y el desarrollo tecnológico articulando la
investigación y el conocimiento con el ámbito productivo de la sociedad.
Luego en “El Gran Eslabón” de Martin Hopenhayn y Ernesto Ottone (2000), Oficial de Asuntos
Sociales de la División de Desarrollo Social de la CEPAL y Secretario de la Comisión,
respectivamente, en su ensayo plasman las ideas que durante los noventas construyó la CEPAL
afirmando que los profundos cambios económicos, políticos y sociales habían hecho que se
valorizara la educación como un eslabón que concilia entre los procesos productivos, la equidad,la participación ciudadana y la movilidad social “La educación en la llamada sociedad
posindustrial – compleja y ambivalente- aparece como el medio predilecto para asegurar mañana
lo que hoy no se ha logrado: un dinamismo productivo con equidad social y una democracia
basada en una ciudadanía sin exclusiones” (2001:34).
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Por lo tanto, los autores exponen una serie de razones por las cuales la educación tiene la labor de
bisagra: en primer lugar por la importancia que ha adquirido la innovación y el conocimiento en
las economías, en segundo lugar, la educación es el principal campo en la reducción de
desigualdades y la vía predilecta para romper con la reproducción intergeneracional de pobreza.
En tercer lugar, es la base desde la cual se repiensa críticamente la realidad, se idean nuevos
proyectos colectivos y se aprende a vivir en la multiculturalidad y en cuarto lugar, la educación
puede darle a los individuos los nuevos contenidos que adquiere el ejercicio de la ciudadanía en
la sociedad de conocimiento (Hopenhayn & Ottone, 2001).
” (…) un sujeto capaz de insertarse oportunamente en la globalización económica y en losintensos procesos de cambio productivo, capaz de dialogar activamente en espacio decisorios ycapaz de ejercer sus derechos políticos en una democracia participativa. Capacidad para insertarsecon mejores ingresos en el mundo laboral, capacidad de gestión y organización, capacidad dediscernir información estratégica, capacidad para comunicar en espacios públicos, capacidad parara aplicar conocimientos básicos con fines productivos: todas estas son destrezas o códigosque la educación debe estar hoy en condiciones de infundir.” (Hopenhayn & Ottone, 2001:77).
Ahora bien, desde que se vincularon los derechos humanos y el desarrollo en el 2000 se
implantaron los Objetivos de Desarrollo del Milenio como una forma de materializar esas metas
de forma cuantitativa con el fin de rastrear si las naciones se esforzaban por cumplirlas. Uno de
los ocho es la universalización de la educación primaria, y su meta es que en el 2015 todos los
niños y niñas tengan la oportunidad de terminar el ciclo de enseñanza primaria, y paracorroborarlo se utilizan los indicadores: tasa neta de matrícula, porcentaje de alumnos que
comienzan el primer año y porcentaje de los que llegan a ultimo grado de primaria, y finalmente
la tasa de alfabetización de las personas entre 15 y 24 años (Naciones Unidas, 2005).
El derecho de la educación entonces está ligado al pleno desarrollo de las personas, pues incide
en las oportunidades y la calidad de vida de los individuos, es decir, mejora los niveles de
ingreso, la salud de las personas, suscita valores democráticos y promueve la convivencia
civilizada (Naciones Unidas, 2005).
En el 2010, el Informe sobre Desarrollo Humano del PNUD alimentó el término de la educación
con la forma en que amplía las posibilidades de las personas, que promuevan sus intereses y se
resistan la explotación, además saben evitar riesgos, vivir más, tener mejores salarios, (PNUD,
2010).
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De manera concomitante, como ha sido leída la educación a nivel internacional ha tenido gran
influencia a nivel nacional. Esto se puede rastrear en los Planes Decenales de Educación de
Colombia. Entonces se pone en manifiesto el rol de la educación como un asunto estratégico que
forman seres humanos integrales comprometidos con la construcción de convivencia y tolerancia
a nivel nacional, de hecho los planes son especificados como proyectos de acción que son
responsabilidad del Estado colombiano y no del gobierno de turno.
En el Plan Decenal de Educación de 1996-2005 definen la educación como “un proceso continuo
que permite la apropiación de saberes, competencias actitudes, y destrezas para comprender la
realidad y valorar su universo simbólico”. La educación entonces debe aumentar la capacidad de
producción, enriquecer el acervo cultural, responder al proyecto de nación, y dar cuenta de las
problemáticas sociales y políticas (Plan Decenal de Educación, 1996).
Inmediatamente, en el Plan Decenal de Educación de 2006-2016 se reconoce la educación como
un derecho cumplido y un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los
contextos a diferentes escalas, “Desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la
tecnología y la producción contribuye al justo desarrollo humano, sostenible, solidario para
mejorar la calidad de vida, alcanzar la paz, la reconciliación, la superación de la pobreza y la
exclusión.” (Plan Decenal de Educación, 2006).En este caso, los propósitos del plan son: en primer lugar, la garantía del derecho a la educación
en condiciones de equidad debe ser responsabilidad del Estado. En segundo lugar la educación
atiende a los contextos locales, regionales nacionales, internacionales, para contribuir a la
transformación de la realidad social, económica y social del país. En tercer lugar, el Estado
garantizara un sistema educativo descentralizado, autónomo, eficaz, eficiente, transparente, de
calidad y que cuente con los recursos adecuados y suficientes. Y en cuarto lugar el sistema
educativo debe garantizar el respeto a la diversidad (Plan Decenal de Educación, 2006).
Por ello es prudente afirmar que estos planes al ser una política de Estado, los gobiernos deben
integrar sus propósitos en las políticas de educación. De esta forma en el marco de la década de
los noventa y los dos mil, es necesario revisar como los gobiernos emprendidos en este periodo
leyeron la educación, reflejados en sus planes de desarrollo.
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En primer lugar, la política educativa del plan de desarrollo La Revolución Pacífica (1990-1994)
de Cesar Gaviria responde al programa de apertura económica que requería el fortalecimiento del
ámbito social, por lo tanto, la educación es una forma de alimentar el capital humano, necesario
para alimentar los modos de producción. Al mismo tiempo utiliza políticas de focalización,
descentralización, competencia por parte de los agentes no gubernamentales, aumentar cobertura,
la modernización, subsidios directos a la demanda, entre otras características específicas de los
procesos de apertura económica y reducción del Estado.
Sin embargo las expectativas que ponen en el proceso educativo se relacionan con la formación
de espíritus críticos, libres, creativos y solidarios que están plenamente comprometidos con la
búsqueda de la paz, la tolerancia y la participación de los procesos colectivos (La Revolución
Pacifica, 1990).
En segundo lugar, el plan de desarrollo de Ernesto Samper, El Salto Social (1994-1998), en
política educativa siguió con los lineamientos de universalización, el mejoramiento de la calidad,
ampliación del promedio de escolaridad colombiana, aumentar la permanencia de los niños en el
ciclo educativo, dotación de textos y bibliotecas, eficacia y eficiencia de los recursos y en la
gestión administrativa.
Por otro lado, se espera que la educación sea el eje fundamental del desarrollo económico,
político y social porque es un medio para crear, difundir, construir y transmitir una ética de
convivencia y equidad, que sean, según el plan, los sustentos del desarrollo integral. Igualmente
la educación contribuye al propósito nacional de formar un nuevo ciudadano, participativo y
tolerante, con la capacidad de interpretar los códigos de modernidad (El Salto Social, 1994).
De todas formas, no dejan de lado la relación económica que existe entre la formación del capital
humano y las formas de producción, pues el objetivo es el crecimiento con equidad. Ya que el
manejo adecuado del conocimiento y el aumento de la productividad constituyen la base del
crecimiento moderno y de la competitividad (El Salto Social, 1994).
En tercer lugar, en el Cambio Para Construir La Paz (1998-2002), el plan de desarrollo de Andrés
Pastrana propone un compromiso fundamental con la educación, la cultural, la formación para el
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trabajo, la salud, la familia y la nutrición como una forma de generar mayor equidad, menos
pobreza y mayor capital humano y social.
“La escuela es el primer ámbito delo público la el individuo y por tanto escenario privilegiado
para la formación de valores y prácticas de solidaridad social, resolución creativa y productiva deconflictos, participación social y convivencia ciudadana. Por eso hay que fortalecer los gobiernosescolares como ámbito de formación y participación social y de fundamentación en los valores y prácticas para la democracia.”(Cambio para Construir la Paz, 1998:225)
Por otro lado, una de las formas de regenerar el tejido social, según el plan, se da a partir de las
oportunidades de acceso a educación y salud a la población de bajos ingresos, para potenciar el
desarrollo nacional (Cambio para Construir la Paz, 1998). De hecho, el plan califica la falta de
cobertura, calidad, eficiencia y eficacia de la educación como uno de los “factores nutrientes de la
espiral de la violencia”.
Frente a la integración económica en el ámbito internacional el plan testifica que una de las
formas para incorporarse es a partir del desarrollo de conocimiento. Es decir, argumentan que las
características de la sociedad contemporánea demanda el desarrollo de tecnología e investigación
(Cambio para Construir la Paz, 1998).
En cuarto lugar, en Hacia Un Estado Comunitario (2002-2006), el primer plan de desarrollo de
Álvaro Uribe Vélez toma como uno de sus objetivos la construcción de una sociedad más
equitativa y para cumplirlo debe atender tres desafíos: el primero es aumentar la eficiencia del
gasto social para que se traduzcan el mejores resultados, el segundo es mejorar la focalización del
gasto para que los recursos lleguen a los más necesitas y el tercero es la consolidación del sistema
de protección social.
Así, es que el plan vincula la educación como un factor esencial del desarrollo humano y un
instrumento fundamental para la equidad social: por lo tanto el diagnostico sigue siendo la falta
de cobertura, calidad y eficiencia. Así es lógico trabajar en esos tres factores para aumentar la
productividad y las habilidades de la fuerza laboral con el fin de perseguir mejores resultados a
nivel individual y a nivel colectivo (Hacia un Estado Comunitario, 2002).
En quinto lugar, el segundo plan de desarrollo de Álvaro Uribe Vélez, Estado Comunitario:
Desarrollo Para Todos (2006-2010) buscaba lograr una tasa de crecimiento económico sostenible
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en el tiempo, y garantizar que los recursos económicos financien un mayor desarrollo social,
ambiental y político. Ese desarrollo sería por medio de la inversión extranjera, así que para
fomentarla tenían que realizar grandes esfuerzos en materia de seguridad, capital humano, físico
y social, en comercio internacional, manejo macroeconómico, en tributación, en administración
pública, legitimación de instituciones y en una conciencia colectiva en la cual cada uno se sienta
comprometido con la comunidad (Estado Comunitario: Desarrollo para Todos, 2006).
Para lograr el nivel de competitividad requerido para la inversión extranjera, unas de las ramas
que conviene transformar son: el desarrollo del capital humano y el capital físico. Por lo tanto, la
educación cumple un papel estratégico ya que influye en el bienestar de las personas al aumentar
sus capacidades para contribuir y aprovechar las oportunidades del desarrollo, ligado a lo anterior
la política educativa de este plan está construida para consolidar el potencial actual de la
estructura de producción (Estado Comunitario: Desarrollo para Todos, 2006).
Y en sexto lugar, el plan de desarrollo de Juan Manuel Santos Prosperidad para todos (2010-
2014) refirma la importancia del crecimiento económico como un requisito fundamental para
alcanzar la reducción de la pobreza y de la inequidad. Por lo tanto, la prioridad es dinamizar la
economía, por medio de la innovación, las políticas de competitividad, el mejoramiento de la
productividad y la activación de sectores “locomotora”.
En el eje de competitividad y crecimiento de la productividad, se plantea que un país competitivo
es un país con empresas productivas y pujantes que generan riqueza y empleo de calidad, con
condiciones económicas y sociales favorables al crecimiento sistemático y sostenido de la
productividad de los sectores económicos. Entonces, el propósito se plantea como mejorar la
calidad de la educación, considerada el instrumento más poderoso para reducir la pobreza y el
camino más efectivo para alcanzar la prosperidad.
“El ciudadano que el país necesita debe estar en capacidad de contribuir a los procesos dedesarrollo cultural, económico, político y social y a la sostenibilidad ambiental; en el ejercicio deuna ciudadanía activa, reflexiva, crítica y participativa, que conviva pacíficamente y en unidad,como parte de una nación próspera, democrática e incluyente.” ( Prosperidad para Todos,2010:107).
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De igual manera, se menciona la preocupación por el empleo informal y señala que la ruta para
vencer esta “incompetencia” es el desarrollo de competencias, para mejorar la calidad de la
educación, aumentar la formación de capital humano sustentado por la pertinencia y la
construcción de espacios de dialogo entre el sector educativo y el sector productivo.
Ahora bien, para plasmar las expectativas que depositó en la educación cada gobierno se
presentara un cuadro comparativo donde se relatan las metas de cada programa respecto a la
educación básica y media, bajo los lineamientos internacionales y estatales.
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Plano I nternacionalPlanes Decenales De Educación
NacionalPlanes de Desarro llo Concepto de Educación
A. E xpansión de la Educaci ón Secundaria:
Aumentar la cobertura al 70% para 1995.
B. Integración de los estableciminetos de
primaria y secundaria del sector oficial: Dotar
a 600 colegios oficial es con laboratorios y
finanaciar hasta el 25% del costo de los
programas municipales orientados a adecuar
la infraestructura escolar para integrar los
establecimientos.
A. Especializar a los distintos niveles del
Estado en las funciones que le son propias
B. Descentralizar las funciones y s ervicios
cuya operación local presente ventajas
comparativas
C. Mejorar la productividad y eficiecia en el
uso de recursos públicos
3. Establecimiento del Grado Cero
en las escuelas públicas.
A. Atender a 630.000 alumnos en 1995
A. Renovación curricular: Introducir en los
curriculos l a educacion ambiental, para la
paz, en tecnología y la eliminacion de
estereotipos de género.
B. Métodos pedagógicos y medios educativos:
provisión de juegos didacticos, textos,
manuales, laboratorios y demás recursos
necesarios.
C. Formación de docentes: Reformar los
modelos vigentes de formación y articularlos
en un sistema de educación por ciclos.
D. Pruebas para evaluar la cali dad en primariay secundaria: evaluar a los estudiantes de
primaria y secundaria en las areas de
lenguaje y matemáticas (costo $1.000
millones )
E. Nuevas tecnologías en educación:
incorporar los desarrollos de la informática
apliacada a l a educación y diseñar, producir y
difundir medios audiovisuales como apoyo
pedagógico.
5. Reorientar Programa de
Universalización de la Educación
Básica Primaria.
A. Garantizar acceso y permanencia en la
primaria: generar 200.000 cupos nuevos entre
1990 y 1995.
6. Reestructuración de la educación
técnica media
A. Establecer nuevas relaciones entre las
instituciones de formación profesional y el
sistema de educación general.
A. Transformar las instituciones educativas:
ampliar el promedio de escolaridad de 5,5 a
6,9 años mediante la mejora de condiciones
de las instituciones, crear 300.000 cupos en
preescolar y 600.000 en básica, ampliar
gradualmente la jornada real de 3,5 horas,
mejorar las condiciones laborales de los
docentes , dotar de textos los planteles.
B. Transformar el modelo pedagógico:
enfocarse en el aprendizaje, en la institucion
escolar y asig nar recursos de acuerdo a los
resultados, utilizando como herramienta el
Proyecto Educativo Institucional.
C. Transformar los procesos de planeación,
administración y evaluación: por medio de a
descentralización y l a autonomia escolar se
fomentará la creación de instituciones
escolares que mejoren los procesos de
administración escolar, se realizaran
evaluaciones periodicas que midan la
eficiencia, la cobertura y la calidad con el fin
de asignar los subsidios estatales.
D. Buscar la equidad en el acceso y la
calidad: diseñar programas que mejoren la
situacion de los más pobres.
E. Aumentar la cobertura de la educación
media para darle continuidad a los
conocimineto adquiridos y profundizar en un
campo de conocimineto o en un campo
especifico de acuerdo a capacidades e
intereses.
A. Motor Caminante, lograr una cobertura
neta del 90% en educación básica para niños
en edad escolar.
B. Úrsulas, derigido a las familias con niños
de 0 a 5 años. Construir micro centros de
núcleos familiares, espacios lúdicos,
ludotecas infantiles, conversatorios s obre la
infancia y medios masivos educadores para la
infancia.
C. Educación es calidad, formar estudiantes
en competencias universales bási cas. Crear
ciudadanos éticos, autónomo y solidarios a
partir del biliguismo, la evaluación y la
divulgación de los resultados y difusión de
modelos pedagógicos.
Cambio Para Construir La Paz (1998-
2002)
la educación es una forma de generar tejido
social por medio del fortalecimiento del
capital humano. La educacion es la raíz del
árbol de la paz, ya que responde a las
necesidades de las personas, genera
capacidades de investigación y es el acceso
generalizado a la cultura, la ciencia, la
tecnología y el arte.
1. Movilización por la educación
Metas
La Revolución Pacífica (1990-1994)
La educación es una forma de alimentar el
capital humano y los modos de producción.
Entre más educada este la población, mayor
sera el efecto sobre el aparato económico y
social, incrementando la movilidad social, la
equidad y la capacidad productiva.
1. Ampliación de la cobertura de la
Educación Secundaria en las zonas
urbanas y ampliación de la oferta
en las zonas rurales.
2. Descentralización de la
administración de la educación
pública.
4. Mejoramiento de la calidad de la
educación basica
Desarrollo Humano(1990),
Declaración Mundial sobre
Educación para Todos
(1990), Educación y
Conocimineto: eje de las
transformaciones
productivas con equidad
(1992, CEPAL), El Gran
Eslabón (2000, CEPAL),
Objetivos del Desarrollo del
Milenio (2000), Informe
sobre Desarrollo Humano
(2010, PNUD)
Plan Decenal de Educación Naciona
1996-2005 La educación como “un
proceso continuo que permite la
apropiación de saberes,
competencias actitudes, y destrezas
para comprender la realidad y valorar
su universo simbólico”. La educación
entonces debe aumentar la
capacidad de producción, enriquecer
el acervo cultural, responder al
proyecto de nación, y dar cuenta de
las problemáticas sociales y políticas.
El Salto Social (1994-1998)
Capital humano que brinda oportunidades
para el desarrollo integral de las personas y
la construcción de una ética civil que
permita superar las inequidades y
discriminaciones. Siendo el eje fundamental
del desarrollo económico y social.
1. Universalización de la educación
basica y mejoramiento de la
calidad de la educación.
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Ahora bien, al analizar y comparar los diferentes informes, planes de gobierno y planes decenaleslo que se puede comprobar es: en primer lugar, en el plano internacional la educación y su
definición tiende a ser un poco más humanista, ya que en los diferentes textos e informes se
plasma la necesidad del ser humano en capacitarse para alimentar su libertad. Esto quiere decir
que los sistemas de educación, son oportunidades sociales que “…influyen en la libertad
fundamental del individuo para vivir mejor” (Sen, 2000:58) y son importantes tanto para la vida
Plano I nternacionalPlanes Decenales De Educación
NacionalPlanes de Desarrollo Concepto de Educación
1. Ampliación de la cobertura en
educación preescolar, básica,
media y s uperior
A. Elevar l a cobertura bruta en preescolar,
básica y media de 82% a 92%.
A. Definición de es tandares mínimos de
calidad, definidos por la competencias
básicas.
B. Evaluación de resultados
C. Formulación de planes de mejoramiento
básandose en los resultados de las
evaluaciones.
D. Aprender de experiencia exitosas: por
medio de la socializaci ón en foros educativos,
la creación de redes y la asistencia a los que
presenten resutados bajos.
E. Pertinencia: promoción solida de
competencias básicas, ciudadanas y laborales
F. Educación Rural: planes regionales para el
desarrollo del sector educativo rural.
A. Modernización institucional del Ministerio
de Educación Nacional, focalizandose en la
definición, planeación y evaluación de
políticas, programas y proyectos nacionales.
B. Modernización de las entidades
departamentales y municipales.
C. Concertación de planes de gestión y
desempeño
D. Desarrollo del si stema de información del
sector educativo.
1. Desarrollo de competencias en
todo el ciclo de formacion de
capital humano
A. Incorporar competencias en todas las
instituciones educativas, estas son:
competencias básicas , ciudadanas, laborales
generales, laborales específicas e
investigativas.
A. Apropiación de estándares en el sistema
educativo
B.Fomento y aseguramiento de la calidad
para la educación básica, media y superior.
A. Evaluación para el mejoramiento de la
calidad de la educación: 20% de los colegios
oficiales ubicados en desempeño alto y 14%
en desempeño superior y muy superior.
B. Implementación de herramientas y
estrategias innovadoras para la formación en
TIC: 100% de establecimientos dotados con
computadores, 20 estudiantes por
computador, 90% de estableciminetos
conectados a Internet y 70% de los docentes
capacitados en TIC.
C. Dominio de idioma extrajero: 30% de
alumnos de grado once deben alcanzar el
nivel B1.
D. Capacitación docente para el
mejoramiento de la calidad
A.Fortalecer procesos y programas
diferenciados y contextualizados para el
desarrollo de copetencias bas icas y
ciudadanas.
B. Fortalecer y expandir los programas
transversales de la educación sexual,
construcción de ciudadanía, educación
ambiental y educación para el ejercicio de los
derechos humanos.
C. Garantizar el desarrollo de compentencias
afectivas, cognitivas, físicas y sociales para la
primera infancia.
D. Consolidar el Sistema Nacional de
Evaluación en la medición por competencias.
E. Fortalecer el uso de las TIC y el biliguismo:
promedio de estudiantes por computador
conectado 12, porcentaje de estudiantes con
conexión a internet las 24h desde la sede
educativa 90%, porcentaje de estudiantes con
dominio del ingles B1 40%.
Metas
2. Mejoramiento de la ca lidad y
competitividad en el Sistema
educativo
Desarrollo Humano(1990),
Declaración Mundial sobre
Educación para Todos(1990), Educación y
Conocimineto: eje de las
transformaciones
productivas con equidad
(1992, CEPAL), El Gran
Eslabón (2000, CEPAL),
Objetivos del Desarrollo del
Milenio (2000), Informe
sobre Desarrollo Humano
(2010, PNUD)
Hacia Un Estado Comunitario (2002-
2006)
Estado Comunitario: Desarrollo Para
Todos (2006-2010)
Prosperidad para todos (2010-2014)
La educación es un poderoso elemento que
reduce la pobreza y la inequidad. Además es
la forma de alcanzar la prosperidad por
medio de la inversión en capital humano.
Plan Decenal de Educación Naciona
2006-2016,“Desde la cultura, los
saberes, la investigación, la ciencia,
la tecnología y la producción
contribuye al justo desarrollo
humano, sostenible, s olidario para
mejorar la calidad de vida, alcanzar la
paz, la reconciliación, la superación
de la pobreza y la exclusión.” , los
propósitos del plan s on: 1) la garantía
del derecho a la educación en
condiciones de equidad debe ser
responsabilidad del Estado. 2) la
educación atiende a los contextos
locales, regionales nacionales,
internacionales, para contribuir a la
transformación de la reali dad social,
económica y social del país. 3) el
Estado garantizara un sistema
educativo descentralizado, autónomo,
eficaz, eficiente, transparente, de
calidad y que cuente con los recursosadecuados y suficientes. 4) el
sistema educativo debe garantizar el
respeto a la diversidad
Plan Decenal de Educación Naciona
1996-2005 La educación como “un
proceso continuo que permite la
apropiación de saberes,
competencias a ctitudes, y destrezas
para comprender la realidad y valorar
su universo simbólico”. La educación
entonces debe aumentar la
capacidad de producción, enriquecer
el acervo cultural, responder al
proyecto de nación, y dar cuenta de
las problemáticas sociales y políticas.
1. Fortalecimiento del enfoque de
competencias y mejorar la calidad
de la educación
3. Educación básica y media
Medio por el cual se aumenta el capital
humano, requerido para el crecimineto
economico. Es lo que vincula al individuo al
mercado laboral productivo.
Factor esencial del desarrollo humano
social, económico e instrumento
fundamental para la construccion de la
equidad social
2. Mejoramiento de la calidad en
educación preescolar, básica,
media y s uperior
3. Mejoramiento de la eficiencia
del sector educativo
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privada, como para la participación efectiva en las actividades económicas y políticas. En
segundo lugar, a nivel estatal con los planes decenales de educación se perciben de forma directa
las influencias de las organizaciones internacionales como el PNUD, la CEPAL y la UNESCO en
donde se reconoce la educación como una forma de aumentar la capacidad de producción y de
solucionar problemáticas sociales y políticas, como la violencia y la falta de participación
democrática. Por último, al revisar tanto las definiciones como las metas que cada Plan de
Desarrollo planeó en su gobierno se hace evidente la utilización de la teoría del capital humano
como plataforma del pensamiento educativo. Lo que demuestra que para los diferentes gobiernos
la prioridad de la educación está en el ámbito económico, en la formación de mano de obra
competente y capaz de vincularse al mercado laboral formal. Además las metas que se han
planteado giran en torno a la cobertura (sobre todo a principios de los noventas), la calidad, la
eficiencia y la descentralización.
En otras palabras, el interés que le han puesto los últimos seis gobiernos a la educación se ha
dedicado a la solucionar problemas productivos y competitivos, presentados como una estrategia
gana-gana en donde al producir sujetos con altos estándares de calidad en sus procesos
formativos la sociedad tendrá una base trabajadora optima y los individuos en su vida privada
tendrán la opción de mejorar sus condiciones vitales.
Finalmente, al hacerle el seguimiento a la educación y al desarrollo por diferentes escalas, seevidencian varias cuestiones. Inicialmente, el desarrollo como discurso y modelo de orden social
ha ido cogiendo fuerza en tanto el mundo se ha homogenizado en la forma de organizarse
económicamente, esto ha marcado un cuadro de acción en donde se encuentran los principios
básicos de la mayoría de naciones: democracia, derechos humanos y libre mercado. De la misma
manera, este panorama abre las posibilidades para que los flujos entre escalas se den de manera
evidente. Esto se demuestra en la forma en como Colombia ha incorporado en su sistema
económico, político y social la forma de ver la educación. Ahora bien, en el caso colombiano es
importantísimo como se ha vinculado la escuela como una preocupación económica, que si es
resuelta le dará al individuo toda una serie de opciones para ser un buen ciudadano y un buen
empleado. Lo que se ve en este apartado es que definitivamente la educación básica y media es
considerada como una forma de engranar el presente con el futuro que se desea, ya sea de forma
individual, o de forma colectiva.
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Capítulo II: Aproximaciones teóricas y movilidad social en Colombia
Después de examinar la construcción del discurso del desarrollo en Colombia, y como este ha
permeado la función de la escuela en las diferentes escalas, internacional, nacional y local, el
presente capítulo plantea reflexionar acerca la construcción del concepto de educación plasmado
en los textos analizados anteriormente, utilizando la teoría sociológica como forma de
aproximación y analizar la expansión del sistema educativo en Colombia y su incidencia en la
movilidad intergeneracional del país.
Educación y Movilidad Social en Colombia
Ahora bien, teniendo en cuenta que según los intereses de los diferentes planes de desarrollo en
fortalecer el sector productivo por medio de la formación de capital humano, es preciso darle unamirada al sistema educativo colombiano y rastrear si se cumplen las altas expectativas políticas
que giran en torno a la escuela.
Por lo tanto, para ejemplificar las trasformaciones que ha tenido el sistema educativo en términos
cuantitativos, es importante mostrar de forma gráfica cuáles han sido sus modificaciones en
términos de analfabetismo, número de matrículas registradas en primaria y secundaria, gasto del
Ministerio de Educación y número de planteles.
Las gráficas utilizadas en este capítulo fueron tomadas de los boletines del Censo 2005 realizado
por el DANE, de la investigación de María Teresa Ramírez y Juana Patricia Téllez de la Unidad
de Investigaciones de la Gerencia Técnica del Banco de la República y documentos e informes de
la OCDE y UNESCO.
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Gráfico 1. Tasa de analfabetismo como porcentaje de la población adulta
Gráfico 2. Matricula en educación primaria sobre la población total
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Gráfico 3. Número de establecimientos de primaria.
Gráfico 4. Establecimientos de educación secundaria total, públicos y privados.
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Gráfico 5. Alumnos en educación secundaria total, pública y privada.
Gráfico 6. Gasto del Ministerio de Educación
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Las gráficas anteriores muestran el evidente crecimiento que ha tenido el sistema educativo
colombiano a lo largo del siglo XX, presentando un crecimiento acelerado desde mediados de la
década de los cincuentas, hasta comienzos de la década del dos mil.
Nunca los colombianos habían estado más educados que en el presente. Esto quiere decir, que la proporción de personas que ha acudido a escuela se ha multiplicado rápidamente, teniendo la
oportunidad de adquirir una serie de capacidades y herramientas que les permita ampliar sus
posibilidades, promover sus intereses, resistir la explotación, además de saber evitar riesgos, vivir
más y tener mejores salarios (PNUD, 2010).
Ahora bien, una de las formas para rastrear qué tanto influye la educación en la construcción de
sociedades más democráticas, es verificar si la educación en Colombia está siendo un factor de
movilidad social. Entendida como el acceso que tienen los individuos a las distintas capas jerárquicas de la sociedad, es decir, que tan abiertos o cerrados están esos canales de tránsito para
el total de la población (Uribe, 2005).
Claro que la movilidad social es una medida relativa, esto quiere decir que depende de la posición
inicial y de lo que se asciende en términos individuales o colectivos, pues depende de obtener un
capital cultural, económico, y social que permita la adquirir o acceder a bienes y servicios. Por lo
tanto, la educación no es el único componente que se puede analizar pero para este caso se hará
un seguimiento de la expansión el sistema educativo, básica y media, y la evolución de la
movilidad social en el país, especialmente desde la movilidad social intergeneracional.
Para ello se revisó parte de la amplia bibliografía sobre movilidad social en Colombia y
Latinoamérica, para comprobar si efectivamente la educación ha sido motor de cambio, con
respecto a la movilidad social. Los trabajos revisados se enfocaron en la trasmisión
intergeneracional de educación, observando qué tanto se modifican las trayectorias escolares de
una generación a otra, y qué tanto incide esto en el tránsito de una posición socioeconómica a
otra. Todo esto, teniendo en cuenta características propias del sistema educativo colombiano y
sabiendo que no es una relación de causalidad, ya que se comprometen procesos más complejos.
Como lo teoriza Gino Germani en su texto “Movilidad Social en Argentina” (1963) en el periodo
de 1869-1914 encuentra que la movilidad estructural responde a procesos de urbanización,
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crecimiento demográfico gracias a la llegada de migrantes, y la modernización de la producción
agrícola-ganadera.
En términos del factor educativo, Germani observa que para el caso argentino entre mayor
educación, mayor movilidad ascendente, y entre menor educación mayor movilidad descendente.Así mismo, las exigencias educacionales aumentan gradualmente para que se dé el ascenso o el
mantenimiento. También el nivel educativo que se requiere para estos dos efectos dependen de la
posición de origen, cada estrato requiere un nivel educativo para que se mantengan o asciendan
en la escala social.
Igualmente el autor afirma que estos dos factores no solo se dan gracias a diferencias
educacionales, sino que las oportunidades para alcanzar un nivel de educación superior están
repartidas desigualmente. “Las desproporciones observadas podrían entonces atribuirse a un solo
proceso: a la tendencia a retener ciertas aspiraciones y actitudes existentes en la generación
anterior. El proceso de socialización tendería a adecuarse con el retraso de una generación, a la
situación social correspondiente” (Germani, 2010:293).
En “Movilidad Social en Colombia” (2012) de Angulo et al. del Centro de Estudios sobre el
Desarrollo Económico, los autores afirman que la movilidad en Colombia es relativamente baja,
en comparación con el caso de México y Chile, pero que ha ido aumentando en las últimasdécadas a pesar del poco peso del progreso educativo en la movilidad social. Las encuestas que
fueron utilizadas son: la Encuesta del Trasferencias Intergeneracionales del 2003 para el caso de
Chile, la Encuesta de Movilidad del 2010 para el caso Colombia y la Encuesta de Movilidad
Social del 2006 para el caso México.
Los autores hacen un recorrido histórico de los trabajos relevantes que se han hecho sobre el
tema. Y afirman que aunque los estudios sobre este tema empiezan a ser visibles desde la década
de los cincuentas, los resultados que arrojan han estado marcados por las especulaciones, ya que
las bases de información han sido muy escasas. Asimismo, afirman que solo hasta los noventas
los estudios sobre movilidad social van a estar respaldados por bases cuantitativas mucho más
sólidas.
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En la década de los años cincuenta empieza un debate con las posturas plasmadas en
“Observations on the Middle Class in Colombia” de T. Lynn Smith (1950) y “Notas sobre la
clase media en Colombia” (1953) de Gerardo Reichel-Dolmatoff, el primero aseguraba que la
movilidad social en Colombia era casi inexistente y el segundo aseguraba que la clase media en
Colombia estaba creciendo (Angulo et al., 2012).
Luego, en los años setenta, con los estudios de Parra (1973) y de Berry y Urrutia (1975), vuelve a
la mesa el mismo debate, donde el primero aseguraba que la movilidad social en Colombia era
solo para pequeños grupos que tienen ciertas características socio-económicas mientras que los
segundos, afirmaban que la sociedad si tenía movilidad social y que los empleos se daban por
mérito (Angulo et al., 2012).
Posteriormente a finales de la década de los noventas, el Informe de Desarrollo Humano
realizado por el PNUD en 1999 para Colombia, muestra evidencias empíricas sobre la
transmisión intergeneracional de capital humano y movilidad social, utilizando la Encuesta de
Calidad de Vida de 1997 y la Encuesta de Hogares Anuales del DANE. El informe resalta la
importancia de la movilidad intergeneracional educativa porque en un contexto de alta
desigualdad (coeficiente de GINI 0.55 y la pobreza rodeando el 50% de la población) la
educación se considera como una forma de superar el origen social y ascender en la escala social.
El problema está, cuando los mismos niveles de educación e ingreso de los padres son heredados
a sus hijos, perpetuando así la desigualdad.
El informe termina concluyendo que de parte de la población pobre no hay una clara movilidad
social ascendente. “(…) al analizar la movilidad por deciles de ingreso se encuentra que hay una
movilidad ascendente, en el caso de los deciles más ricos, y descendente, en el caso de los tres
más pobres. Esto indicaría que hay factores por analizar para explicar por qué la conversión de
mayor capital educativo en ingresos se da para los ricos y no para los pobres.”(Informe
Desarrollo Humano Colombia, 1999:141).
En el 2000 el trabajo de Esteban Nina y Santiago Grillo “Educación, Movilidad Social y Trampa
de Pobreza” examina conceptos como la transmisión intergeneracional de capital humano y la
movilidad social a partir de la relación entre el estatus socioeconómico, el nivel de educación, los
ingresos y ocupación del padre, y el estatus del hijo. Utilizando la Encuesta de Calidad de Vida
de 1997.
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(PNAD) del 1996, para México la Encuesta sobre Empleo Nacional Urbano de 1994 y en Perú la
Encuesta Nacional de Hogares de 1985.
El autor entonces compara las cifras de la movilidad intergeneracional en Colombia, y los
resultados mostraron que Colombia tiene una movilidad intergeneracional menor que EstadosUnidos, Perú y México, además el autor correlaciona las diferencias con los niveles educativos,
aunque los cambios en los logros educativos no parecen estar relacionados con los cambios en la
movilidad social. Además muestra que la movilidad social en Bogotá, las capitales de los
departamentos y la zona cafetera es mayor que en el resto del país, igualmente las ciudades
grandes tienen mayor movilidad social que las pequeñas (Gaviria, 2002).
El autor concluye que, la movilidad social en Colombia es muy baja, 0.7 en un rango entre 0 y 1,
donde 0 es movilidad perfecta. Por lo tanto para el autor la sociedad colombiana concentra las
oportunidades en unos cuantos grupos sociales, haciendo que la posibilidad de superar los
obstáculos de la posición socioeconómica sea casi imposible. Tras el análisis, el autor propone
que a partir de una educación de calidad y de políticas públicas bien encaminadas se puede
solucionar el problema de la movilidad social, llegando a contrarrestar el origen social de los
colombianos.
Luego, en el 2004 Jaime Tenjo en su texto “Educación y Movilidad Social en Colombia” hace un
intento por entender si la educación favorece o entorpece la movilidad social, con el fin de mirar
que tan igualitarias son las oportunidades que les son dadas a los individuos. Tomando como
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partida la teoría del capital humano, utilizando la Encuesta de Calidad de Vida del 2003,
construyendo matrices de movilidad y aplicando técnicas de regresión, estima la probabilidad de
los hijos en obtener niveles educativos mayores a los de sus padres y su logro educativo relativo
(nivel educativo de cada individuo dividido por el promedio de años de educación de las personas
con la misma edad).
Ahora bien, a la hora de estudiar la movilidad social en Colombia, se deben tener en cuenta los
siguientes problemas: En primer lugar no existe una forma de medir el desempeño educativo de
las personas a través del tiempo,