memoire c.a.f.i.p.e.m.f- option lvelv34.ac-montpellier.fr › wp-content › uploads › 2014 › 10...

MEMOIRE C.A.F.I.P.E.M.F- OPTION LV

L’apprentissage de l’anglais

par les arts visuels

Pourquoi et comment l’apprentissage de l’anglais

est renforcé par l’interaction avec l’art ?

Jalila Menasseri-Ronchini

Session 2014

1

Thématique Pratique de l’Emile/ CLIL en classe internationale primaire

EMILE: enseignement d’une matière avec l’intégration d’une langue

étrangère.

Problématique Pourquoi et comment l’apprentissage de l’anglais est renforcé par

l’enseignement des arts visuels et la pratique des arts plastiques

dans la langue cible ?

En quoi l’interaction avec l’art, la rencontre avec des œuvres

d’art de la culture cible peut-elle améliorer l’apprentissage

d’une langue vivante à l’école primaire, en cycle 3 ?

Quelles situations d’apprentissage authentiques et efficaces

mettre en place pour soutenir la pratique de la LV en histoire

de l’art et en arts plastiques?

Hyphothèse de

recherche

[Je veux savoir si] la mise en place de situations d’apprentissage dans

le domaine des arts visuels et de séances d’art plastique en anglais

permettra d’améliorer les compétences langagières des élèves non

anglophones. grâce entre autre à l’immersion découlant de ce

dispositif.

Indicateurs Analyse des productions langagières des élèves non anglophones:

Orale: fréquence et durée de la prise de parole, richesse du

lexique et variations des structures, justesse de la syntaxe,

aisance dans le débit, réinvestissement du lexique et des

structures abordées en classe entière. Interactions entre

pairs, anglophones et francophones.

Ecrite: Longueur des productions, capacité à répondre à la

consigne.

Méthode Dispositif de productions langagières orales et écrites, ayant comme

point de départ la rencontre avec une œuvre visuelle.

2

Sommaire

Avant-propos p.3

Introduction p.5

1. l’EMILE/ CLIL : cadre institutionnel et apports p.8

1.1 Définition et cadre institutionnel p.9

1.2 Les apports de l’EMILE

2. L’intérêt des disciplines arts visuels pour la pratique de l’EMILE p10

2.1 Les programmes : la culture humaniste commune p.10

2.2 Le point de vue langagier p .11

2.2 L’approche holistique et créative p.12

2.4 L’authenticité des interactions p.13

3. Mise en pratique du dispositif p.15

3.1 Le contexte de la classe p.15

3.2 Présentation du projet p.15

3.2.1 Les objectifs de la démarche p.16

3.2.2 Déroulement synthétique d’une séquence p.17

3.2.3 L’évaluation p.18

3.3 Les activités centrées sur l’oral p.19

3.3.1 Séance « Shipwreck » : description et analyse p.20

3.3.2 Les outils pour mémoriser le lexique p.24

3.3.3 Séance « Toward Los Angeles » : description et analyse p.25

3.3.4 Autre piste de travail p.26

3.4 Activités centrées sur l’écrit p.27

3.4.1 « My Storm » : description et analyse p.27

3.4.2 « The End of the Story » : description et analyse p.28

Conclusion p.29

3

Avant- propos

En 1996, j’ai eu l’opportunité de quitter l’Hérault pour partir enseigner au Lycée Français de

New York. Cet établissement est privé mais homologué par l’Education Nationale. Je n’avais

par ailleurs jamais visité la ville de New York, ni les Etats-Unis.

J’étais très loin de parler anglais couramment mais cela n’a pas posé problème à mon

employeur puisque je devais enseigner exclusivement en français. Quelque temps après

mon arrivée j’ai vite réalisé que le niveau « correct » en anglais que je m’étais attribuée ne

me donnait que peu d’aisance et d’autonomie dans cette grande ville anglophone au rythme

trépidant. Evidemment, confrontée aux affres de la recherche de logement, des formalités

administratives diverses et autres complications pour ouvrir un compte en banque ou une

ligne téléphonique, j’ai vite été plongée dans la réalité de l’immersion avec toutes les

situations problèmes qu’elle peut présenter. Mon installation faite et la mise en route de la

classe lancée, j’ai voulu alors m’intégrer rapidement et nouer des liens plus concrets avec la

ville et ses habitants que ce que pouvait m’offrir mon expérience professionnelle à l’école.

C’est ainsi que (mais pas au même moment) j’ai suivi des cours de danse, de peinture, d’art

dramatique et de sport. Ces différentes expériences personnelles, en véritable situation

d’immersion, m’ont permis de progresser très vite , m’apportant chacune des compétences

langagières nouvelles : apprendre « en faisant » c’est-à-dire en situation actionnelle

authentique m’a permis de progresser très rapidement en intégrant des concepts nouveaux

dans une langue nouvelle. Pas de traduction, pas de production langagière impropre car

faisant intervenir des traductions « mot à mot ». Outre un enrichissement certain du

lexique, ces expériences m’ont apporté une ouverture de l’esprit et une construction

intellectuelle que je n’avais pas intégrée auparavant. L’acquisition de toutes ces nouvelles

compétences se faisant dans la langue seconde a d’autant plus fixé et solidifié le nouveau

lexique et les structures langagières que ces derniers étaient reliés à un vécu kinésique,

affectif et authentique.

4

Ce séjour que je pensais court au départ s’est prolongé 15 ans. En 2011, je suis revenue dans

l’académie de l’Hérault, avide de retrouver le précieux creuset pédagogique de la métropole

et heureuse de pouvoir partager mon expérience et mes compétences en anglais.

Quand j’étais partie, en 1996, l’enseignement des LV au primaire se faisait peu ou prou,

même si les programmes le préconisaient déjà. Je n’avais d’ailleurs bénéficié d’aucune

formation à l’IUFM dans ce domaine. Quand je suis revenue, la situation était tout autre :

l’enseignement des langues vivantes était vraiment à l’honneur au premier degré, la

formation solide et les enseignants motivés. Je me suis vite rendue compte que maîtriser

une langue et savoir l’enseigner sont deux choses bien distinctes.

En septembre 2012, j’ai rejoint l’équipe enseignante de la section internationale anglo-

américaine de l’Ecole Pottier-Sibelius, à Montpellier.

C’est forte de mon expérience personnelle et professionnelle à l’étranger que je me suis

intéressée à la pratique des disciplines non linguistiques dans la langue vivante

d’apprentissage, en l’occurrence l’anglais, en classe d’école élémentaire.

5

Introduction

J’enseigne dans une classe de CM1-CM2 de section internationale anglo-américaine depuis

septembre 2012. Ce dispositif en est à sa troisième année d’existence dans l’école

élémentaire d’application Eugène Pottier, à Montpellier.

Ce que dit le B.O

« Ce dispositif bilingue implanté en école primaire accueille dans une même section des

élèves français et étrangers. Les élèves suivent au moins trois heures d'enseignement en

une langue vivante étrangère. Les sections ont trois objectifs :

faciliter l'insertion d'élèves étrangers dans le système scolaire français et leur

éventuel retour dans leur système d'origine.

créer, grâce à la présence d'élèves étrangers, un cadre propice à l'apprentissage par

les élèves français d'une langue vivante étrangère à un haut niveau.

favoriser la transmission des patrimoines culturels des pays concernés. »1

Dans cette classe, il y a 22 élèves et on y trouve une grande hétérogénéité en termes de

compétences langagières en anglais, hétérogénéité voulue par le dispositif.

Comme les textes le préconisent, l’intérêt de cette hétérogénéité réside d’une part dans le

souhait de faciliter l’intégration des élèves anglophones dans le système scolaire français et

d’autre part dans le côtoiement quotidien de nos élèves francophones avec des élèves

anglophones natifs, créant ainsi une situation d’immersion pour les élèves anglophones

mais également pour les élèves francophones lors des enseignements de certaines matières

en langue vivante : « Des sections internationales scolarisant des élèves étrangers et des

élèves français peuvent être créées […] pour permettre à ces élèves d’acquérir ensemble une

formation impliquant l’utilisation progressive d’une langue étrangère dans certaines

disciplines. »2

1 Décret n°2008-263 du 14 mars 2008

2 Décret n° 2008-263 du 14 mars 2008

6

Dans cette section internationale, le volume horaire de l’enseignement LV est de quatre

heures par semaine. Avec l’équipe enseignante, nous avons choisi d’assurer ces

enseignements en décloisonnement par groupe de niveau (débutants, intermédiaires et

bilingues) à raison d’une heure par jour. Les enseignements sont regroupés autour de

thèmes communs aux 3 groupes de niveaux. Ainsi, il est facile de créer des ponts et des

activités communes aux trois groupes, de façon ponctuelle.

Mon bilan après une année de pratique dans cette classe et dans ce nouveau contexte est

que cette organisation se révèle certes très efficace et pertinente, les objectifs

d’apprentissage étant ciblés pour chaque niveau. Cependant ce décloisonnement quotidien

ne permet pas de créer des situations d’immersion puisque les anglophones ne sont pas

mélangés avec les enfants francophones lors des enseignements de langue vivante.

La nécessité de créer une dynamique de classe en anglais allant plus loin que les rituels mis

en place depuis le début de l’année m’est alors apparue essentielle.

C’est pour cela que j’ai cherché quelles situations d’apprentissages authentiques en anglais

construire afin d’atteindre ces divers objectifs :

créer cette fameuse dynamique de classe

améliorer l’apprentissage de l’anglais pour les élèves francophones

favoriser les échanges entre les élèves en anglais

Je me suis alors tournée vers la pratique des CLIL (Contents and Language Integrated

Learning) qui s’apparente à la pratique de l’EMILE (enseignement d’une matière intégrant

une langue étrangère). Il s’agit en fait d’enseigner une discipline dite non linguistique dans la

langue cible. Mon choix s’est porté sur les disciplines artistiques et plus particulièrement les

arts visuels. Je développerai les raisons de ce choix plus loin.

Mais je me suis alors posé la question suivante : si l’intérêt de la pratique des CLIL en classe

de langue a été abondamment démontré (j’exposerai plus loin ces intérêts en m’appuyant

sur les travaux de différents didacticiens de l’enseignement des langues)

7

Pourquoi et comment l’apprentissage de l’anglais serait soutenu par la pratique des

disciplines artistiques en anglais ?

Dans une première partie, après avoir défini et explicité les termes EMILE et CLIL, je

présenterai leur mise en œuvre dans notre système scolaire. Puis je m’intéresserai à ce que

cette pratique peut apporter à l’enseignement d’une langue vivante.

J’ai centré mon étude sur les arts visuels : histoire des arts et productions en arts plastiques.

Dans une seconde partie je justifierai ce choix, en m’appuyant sur des études effectuées en

Allemagne, pays où la pratique des CLIL est très développée, dès l’école élémentaire.

Puis dans une troisième partie, je présenterai des dispositifs mis en place dans ma classe

cette année dans le domaine de l’histoire des Arts, et je les analyserai à la lumière des

résultats obtenus (grille d’observation, verbatim, productions écrites)

8

1. l’EMILE/ CLIL et sa mise en pratique et ses apports :

1.1 Définition et cadre institutionnel

EMILE : enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère.

« Cette dénomination désigne en fait une approche éducative pluri-bilingue où la langue

étrangère est utilisée comme outil pour apprendre une discipline scolaire et où la langue et la

discipline jouent simultanément un rôle complémentaire sans que l’une ait un ascendant sur

l’autre »-3 Cette approche selon les pays peut recouvrir des réalités très différentes. Dans les

années 90, la commission européenne encourage l’utilisation de deux dénominations

génériques en Europe :

Content and Language Integrated Learning (CLIL pour les anglophones) et EMILE pour les

francophones. Les deux dénominations ont souvent été accolées à la fois en anglais et en

français sous la forme CLIL/EMILE ou EMILE/CLIL.

Le rapport Eurydice (2006), commandé par la commission européenne et qui présente un

état des lieux détaillé de l’enseignement EMILE en Europe, donne une définition précise de

l’EMILE dans son introduction

« …l’EMILE véhicule une approche méthodologique innovante qui va bien au-delà de

l’enseignement des langues. En effet, (…) la langue et la matière non linguistique sont toutes

deux objets d’enseignement, sans qu’il n’y ait de préséance de l’une par rapport à l’autre. […]

l’apprentissage de la matière non linguistique se fait donc non pas dans une langue

étrangère mais avec et à travers une langue étrangère. Il implique donc une approche plus

intégrée de l’enseignement. »

En France les programmes institutionnalisent la pratique de l’Emile en section internationale

seulement à partir du deuxième degré (collège et lycée)

A partir de la classe de sixième, l’enseignement d’une partie du programme d’une discipline

non-linguistique est dispensé dans la langue de la section. La DNL retenue est l’histoire-

géographie, sauf dans les sections chinoises, où ce sont les mathématiques qui ont été

choisies »4

3 Guillaume Gravé-Rousseau, 2011, emiliangue.education.fr

4 Eduscol

9

En section internationale primaire, les textes préconisent un enseignement renforcé de la

langue vivante avec un volume horaire supérieur à celui du cursus classique (au moins 3h

hebdomadaires au lieu 1h30) Cela n’exclut pas l’enseignement d’autres matières dans la

langue cible, selon le projet de classe ou d’école. Ponctuellement les enseignants peuvent

choisir de travailler une discipline ou d’aborder un thème dans la langue cible, tout en

n’entravant pas les objectifs définis par les programmes des matières à enseigner autres que

l’anglais.

1.2 Les apports de l’EMILE :

Ajouté aux cours ¨traditionnels¨ de langue vivante, la pratique de l’EMILE permet

d’augmenter le temps d’exposition à la langue cible. Plus les élèves y seront exposés et

¨manipuleront¨ la langue, plus leurs compétences en LV seront améliorées.

« C’est en dispensant un enseignement bilingue, sous forme d’enseignement d’une matière

par l’intégration d’une langue étrangère EMILE que les apprenants pourront améliorer du

point de vue quantitatif et qualitatif leurs performances en LV. Utiliser la langue cible pour

enseigner une discipline signifie que la langue change de statut et devient active,

fonctionnelle, impliquée et impliquante […]elle devient progressivement outil

d’apprentissage »5

La langue devient un support donnant accès aux contenus de la discipline. L’apprenant est

actif puisqu’il a besoin de la langue pour parvenir aux enjeux de la discipline.

Outre les avantages linguistiques, l’EMILE a également un impact culturel. Travailler avec des

documents authentiques permet de dépasser virtuellement les frontières et d’approcher

d’autres réalités ou savoir vivre.

Enfin, non seulement il peut, dans de bonnes conditions de fonctionnement, améliorer chez

les élèves les constructions conceptuelles dans les disciplines où il est mis en œuvre, « mais il

5 Séfanie Witzigmann, ( 2008 pp 189-196)

10

est un facteur important et profond d’ouverture à l’inter culturalité, à cette précieuse

diversité culturelle qui paraît chaque jour plus essentielle à la survie de notre planète. »6

Le point de vue des neurosciences:

Les neurosciences apportent un éclairage très intéressant sur la question de l’apprentissage

du langage et d’une seconde langue. «Si on apprend une langue dans une situation

décontextualisée, comme on pourrait apprendre une leçon d’histoire par exemple en

apprenant des listes de mots comme des dates ou des évènements [ …]il faut envoyer au

cerveau des signaux indiquant clairement qu’on est dans un processus d’apprentissage

linguistique pour que les fonctions dévolues au langage se mettent en activité, processus peu

naturel et peu spontané. Une solution souvent citée pour maîtriser une langue étrangère est

celle de l’immersion »7. L’immersion qui trompe le cerveau et qui lui fait traiter la langue

seconde comme la langue maternelle. Mais alors, comment recréer un contexte

d’immersion en classe ? De nombreuses démarches existent (la simulation globale,

l’approche actionnelle…) elles ont toutes en commun le respect de ces 4 adages :

utiliser la langue cible pour accomplir la tâche

l’utiliser avec un but, ajouter un projet en parallèle qui justifie l’apprentissage.

avoir accès à du matériel authentique.

l’utiliser en interaction avec les autres.

La pratique de l’EMILE comme elle a été décrite plus haut s’inscrit complètement et

totalement dans cette démarche.

2. L’intérêt des disciplines arts visuels pour la pratique de l’EMILE :

2.1 Les programmes/ la culture humaniste commune

Les disciplines centrées sur les arts visuels (histoire des arts et pratique des arts plastiques)

participent au développement d’une culture commune humaniste, pilier 5 du socle commun

de l’école élémentaire.

Voici ce que disent les programmes 2008 :

6 Duverger, (2005, p.30)

7 Alexandre Roberge (2014, Thot Cursus)

11

« La culture humaniste des élèves dans ses dimensions historiques, géographiques,

artistiques et civiques se nourrit aussi des premiers éléments d’une initiation à l’histoire

des arts.[…] Les pratiques artistiques individuelles ou collectives développent le sens

esthétique, elles favorisent l’expression, la création réfléchie, la maîtrise du geste et

l’acquisition de méthodes de travail et de techniques. Elles sont éclairées, dans le cadre de

l’histoire des arts, par une rencontre sensible et raisonnée avec des œuvres considérées

dans un cadre chronologique. » 8

Ainsi le choix de mettre en place des séquences d’apprentissage en arts visuels en anglais

permettra aux élèves d’acquérir une expérience de cette langue à travers les arts. Ce

dispositif permettra d’apprendre à développer sa pensée, sa créativité tout en acquérant

une culture humaniste commune dans un contexte véritablement bilingue. L’expérience

artistique sera vécue dans une autre langue. On décentre les objectifs afin d’atteindre un

état de « lâcher-prise » tout à fait propice au développement des compétences langagières.

Ainsi liant l’enseignement des LV et des arts visuels, on se situe tout à fait dans la direction

des programmes 2008 préconisant l’enseignement des LV dans un contexte rassurant,

ludique, de plaisir et de joie.

2.2 Point de vue langagier :

Traditionnellement, ce sont les matières humanistes qui sont enseignées c’est-à-dire

l’histoire et la géographie en pratiquant l’EMILE. Le chercheur allemand Thurmann9 souligne

très justement que ces disciplines sont également celles qui exigent une solide base

linguistique. Au premier degré, ajoute-t-il, les compétences langagières en LV des élèves

n’étant pas assez développées, il peut être complexe et voire risqué d’envisager d’utiliser la

langue vivante comme support de travail pour des disciplines comme les sciences humaines

par exemple, disciplines pour lesquelles l’acquisition du lexique spécifique qui lui est

rattaché est un des enjeux de l’école. C’est pour cette raison que le choix des disciplines

artistiques pour la pratique des CLIL parait sans doute plus judicieux puisqu’elles

impliqueront l’utilisation d’un lexique travaillé très tôt dans l’apprentissage de la langue (les

8 B.O n°3, juin 2008

9 Thurmann, 2000

12

couleurs, les formes, la description des personnes, des objets, les actions…), transférable et

réutilisable dans les autres disciplines et la vie quotidienne. Et ceci tout particulièrement

dans la discipline des arts visuels (Histoire des arts visuels et production arts plastiques).

Je souhaite toutefois ajouter que dans un contexte de section internationale, compte tenu

de l’enseignement renforcé de la LV et du niveau général des élèves, la pratique de l’EMILE à

travers les disciplines histoire ou géographie est tout à fait envisageable.

Voici ce que nous disent les nouveaux programmes de 2008 au sujet de l’enseignement de la

LV au primaire :

«... Les connaissances culturelles, repères sur les modes de vie et sur la civilisation,

viennent favoriser la compréhension d’autres manières d’être et d’agir en relation étroite

avec les programmes d’histoire, de géographie, l’histoire des arts et les pratiques

artistiques »

Quoi de plus judicieux alors d’aborder les matières artistiques, matières « culturelles » par

excellence dans la langue cible !

2.3 L’approche holistique et créative:

L’enseignement des arts permet d’appréhender l’élève dans son ensemble puisque c’est sur

sa propre expérience de vie, sur ses compétences dans toutes les disciplines et celles de

savoir-faire et savoir être qu’il devra s’appuyer pour participer aux activités.

Dans des disciplines telles que les arts plastiques mais aussi le sport, la danse, la musique,

l’élève met en pratique les enjeux de la discipline à travers la langue cible. Il va employer la

langue pour décrire ses productions, donner ses impressions, commenter ses créations

artistiques.

« Les productions personnelles des apprenants servent plus facilement de ¨levier de paroles¨

et sollicitent par la même occasion le côté affectif des apprenants. »10

Lors des séances de rencontre avec les œuvres, le choix de l’art permettra de mobiliser tous

les élèves en faisant fi de l’hétérogénéité de compétences en anglais. L’enjeu des séances

10

Duverger, (1996,p.46)

13

ne sera pas tant de produire des phrases correctes mais d’exprimer sa pensée et ses

ressentis. C’est en cela que l’on peut parler d’approche holistique puisque l’enseignant

s’adresse à l’enfant et non plus exclusivement à l’élève. Dans le domaine de l’affect, l’esprit

est souvent davantage mobilisé et le désir de s’exprimer d’autant plus fort. De plus,

l’absence de possibilité de produire des réponses « fausses » ou non avenues apporte liberté

et par là même développe la créativité de la pensée, suscitant alors la production

langagière. Le développement de la clarté cognitive en est d’autant plus favorisé.

2.4 L’authenticité des interactions

Lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, les interactions entre pairs doivent être

mises à l’honneur. L’utilisation de documents authentiques est également valorisée. Les

nouveaux programmes mettent l’accent sur l’approche communicative de l’enseignement

d’une langue étrangère : « Les activités menées en classe doivent mettre en œuvre les cinq

activités langagières dans la langue cible (« réagir et parler en interaction »,« comprendre à

l’oral », « parler en continu », « lire », « écrire »), pour rester dans l’immersion et

l’authenticité de la langue. Tous les éléments de culture, de phonologie, ou de grammaire

doivent être tissés autour de ces activités langagières dont ils ne doivent pas être dissociés,

pour que les élèves soient naturellement plongés dans la langue étudiée. »11

La discipline arts visuels regorge de matériaux authentiques. Leur utilisation, en mobilisant

l’affectivité des élèves, partie intégrante de la motivation permettra de créer naturellement

une communication authentique entre élèves. ¨…les actes de paroles se développent. Aussi

minimes que soient les capacités linguistiques des apprenants, de tels actes de paroles

(exprimer sa propre opinion, donner des signes d’accord et de désaccord, confirmer et

encourager les autres…) semblent toujours possibles autour des productions artistiques. Les

différentes approches de la discipline « art visuels » permettent de mettre facilement de

susciter des élocutions subjectives : l’individualité d’une œuvre permet à chaque apprenant

11

Eduscol, Progressions en LV pour le cours élémentaire deuxième année et le cours moyen, janvier 2012

14

d’y découvrir son propre accès. Se sentant ainsi touché, l’apprenant exprime son opinion

positive ou négative et aborde un haut degré d’authenticité dans son propos. » 12

Mon choix s’est donc porté sur les disciplines ayant trait aux arts visuels (histoire de l’art et

productions arts plastiques) car le pouvoir mobilisateur de ces disciplines est

particulièrement fort au niveau du langage.

J’émets l’hypothèse que l’expérience artistique (histoire de l’art et production art plastique)

peut améliorer/ soutenir l’apprentissage d’une langue seconde parce que :

elle favorise les interactions entre les enfants,

elle stimule la production langagière des élèves,

elle relie les acquisitions langagières (lexique et structures) à une situation

authentique en l’ancrant à un véritable vécu de classe.

elle décentre le point de vue des élèves.

Et tout ceci en en développant une culture commune humaniste (pilier 5 du socle commun)

Mon observation se porte surtout sur les progrès en anglais du groupe d’élèves

francophones tout en ne perdant pas de vue l’intérêt que doit présenter ce travail pour des

élèves bilingues et anglophones.

Voici les indicateurs que j’ai choisi d’observer:

Orale: fréquence et durée de la prise de parole, richesse du lexique et

réinvestissement des structures et du lexique vus.

Ecrite: Longueur des productions, capacité à exprimer une pensée abstraite, à

exprimer ce qu’on pense ce qu’on ressent, réinvestissement du lexique appris.

12

Stéfanie Witzigmann, (2008)

15

Je présenterai différents dispositifs mis en place cette année dans ma classe centrés sur les

arts visuels et la pratique des arts plastiques. Certaines séances s’inscrivent dans des

séquences complètes.

Cependant, par souci de clarté au niveau de leur analyse du point de vue des apprentissages

en anglais, je fais le choix de les regrouper par domaine de compétences langagières. Ainsi,

je présenterai d’abord les activités de production et compréhension orales. Puis j’exposerai

celles faisant intervenir les productions écrites. Je tenterai à chaque fois de faire une analyse

des productions présentées afin d’identifier ce qui a permis aux élèves de progresser dans

leur apprentissages et ce qui pourrait être mis en place ou être modifié.

Je présenterai les outils qui ont été construits au cours de ces activités, leur raison d’être

ainsi que les supports théoriques qui ont aidé à leur construction.

3- Mise en pratique du dispositif

3.1 : Le contexte de la classe :

Dans les descriptions de dispositifs qui vont suivre, je vais employer pour décrire le profil de

mes élèves les termes de francophones et d’anglophones. Pour bien comprendre les enjeux

des dispositifs et les observations qui en découlent, je souhaite tout d’abord clarifier la façon

dont j’utilise ces termes.

Dans le contexte de ma classe, les élèves que je désigne comme francophones sont les

élèves qui apprennent l’anglais comme langue étrangère depuis moins de deux ans.

Ils ont tous intégré la section internationale au niveau du CE2.

Pour reprendre le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), je

décrirais ces élèves comme ayant un niveau A2 pour la production langagière orale et écrite

(utilisateur élémentaire ) et un niveau B1 ( utilisateur indépendant) pour la réception

(compréhension orale et écrite)

Les élèves que je désigne comme anglophones rassemblent en fait des élèves strictement

anglophones (primo-arrivants, ils sont au nombre de 3) et des élèves « bilingues » qui

maitrisent mieux le français que l’anglais mais qui parlent tout de même couramment

16

l’anglais. Le cadre du CECRL les décrit comme sortant du champ scolaire (niveau C1 et C2 :

utilisateur expérimenté)

Profil de la classe

Francophones Anglophones

10 élèves 12 élèves

3.2 : Présentation du projet :

Les activités décrites ci-dessous ont toutes comme point de départ la rencontre avec une

œuvre d’art. Il s’agit de séances hebdomadaires d’une durée de 40 minutes environ, ayant

pour thème l’histoire des arts visuels, menées en anglais. L’usage du français n’est pas

proscrit. Au besoin, les élèves peuvent y recourir mais l’enseignant aura soin de reformuler

ou faire reformuler en anglais tout ce qui est dit. Ces séances débutent à chaque fois par un

rituel précis destiné à enclencher la parole des élèves ainsi que la créativité de leur pensée.

Je me suis inspirée de la démarche du groupe de recherche de Harvard University : « Project

Zéro » qui vise à renforcer chez les élèves leur capacité de réflexion et d’interprétation.

3.2.1 : Objectifs de la démarche « Artful thinking »/ l’art de penser

Le Harvard « Project Zero » qui envisage les arts du point de vue cognitif est dense et riche ;

il propose un très grand nombre d’entrées diverses et variées pour la discipline de l’histoire

de l’Art. L’entrée « Artful Thinking »13 m’a paru tout à fait pertinente car elle lie ensemble

l’expression orale et la rencontre avec des œuvres d’art. Ce projet porte sur l’observation et

l’interprétation de l’art, et non sur la production d’art. Ses objectifs sont doubles : aider les

enseignants à établir des rapports fructueux entre les œuvres d’art et les thèmes qu’ils

enseignent tout en utilisant la « force de l’art » pour développer les dispositions cognitives

des élèves.

13

http://www.pzartfulthinking.org/index.php

17

Objectifs généraux :

Intégrer les arts dans le programme de la LV. Favoriser une approche EMILE en utilisant

l’anglais comme moyen de communication et comme langue d’apprentissage.

Objectifs spécifiques :

Encourager les élèves à décrire ce qu’ils voient et à l’expliquer. Encourager les élèves à

partager leurs interprétations de façon à ouvrir leurs perspectives.

Objectifs linguistiques

Acquérir, développer et utiliser le lexique relevant de la description, interprétation,

justification, appréciation et les structures de langue permettant d’exprimer sa pensée et de

la communiquer

Objectifs communicationnels

Savoir décrire, interpréter, justifier, apprécier ; savoir confronter sa pensée à celle de ses

pairs

Objectifs culturels

Découvrir et explorer des œuvres d’art en adoptant une démarche qui développe des

compétences intellectuelles : capacités à raisonner, à réfléchir dans une démarche inspirée

de « l’ Artful Thinking » et adaptée à de jeunes enfants

3.2.2 Déroulement synthétique d’une séquence :

Rencontre avec l’œuvre :

Expression orale

Recueil de lexique et de structure

Institutionnalisation : fiche descriptive de l’œuvre à compléter.

Activité de Production langagière écrite ou orale.

La séquence type débute donc par une séance consacrée à la rencontre avec l’œuvre d’art.

Durant cette séance, les activités sont essentiellement centrées sur l’oral et permettent de

faire émerger un lexique et des structures langagières propres à la description mais aussi à

l’argumentation, à la perception, à l’expression d’une opinion. La séance orale de

18

découverte de l’œuvre est toujours clôturée par une trace écrite institutionnalisant les

connaissances acquises en histoire de l’art à propos de cette œuvre (cf. Annexe 6). Afin de

conserver la cohérence de la pratique de l’EMILE, cette trace écrite a toujours été réalisée en

anglais, en s’appuyant sur des documents authentiques (sites internet britanniques ou

américains, livres d’art, posters…)

J’ai utilisé le protocole de questionnement ci-dessous pour déclencher la production orale

des élèves à partir de la rencontre avec une œuvre d’art et obtenir aussi un recueil de

lexique qu’ils auront à réinvestir par la suite lors de productions orales et écrites. Les

questions qui amènent d’abord à décrire l’image puis à réfléchir et interpréter sont les

suivantes :

Le choix des œuvres présentées aux élèves est fait selon le thème d’étude choisi (Le voyage,

l’enfance, le Street Art) et la possibilité de les mettre en réseau entre elles ou bien avec des

œuvres littéraires lues en classe. J’ai présenté ainsi aux élèves une dizaine d’œuvres

différentes sur une période de 12 semaines en utilisant à chaque fois la même approche et

le même questionnement : présentation de l’œuvre au vidéoprojecteur, sans préambule.

Puis les 3 questions étaient posées, une à une.

3.2.3 Les moyens pour évaluer

Les verbatim sont issus de prise de notes et également de retranscriptions

d’enregistrements audio effectués lors des séances. L’examen des productions des élèves a

posteriori me donne une première idée des résultats de cette démarche.

1- What do you see ?

2- What do you think ?

3- What do you

imagine ?

19

Une grille d’observation centrée sur les productions orales des élèves me permet aussi d’en

évaluer les effets et de pouvoir analyser la démarche employée. Dans cette grille très

succincte j’ai fait apparaître les deux compétences langagières mises en œuvre lors des

séances :

Réagit et parle en interaction

Parle en continu.

On peut trouver en annexe 4 un exemplaire de cette grille d’observation. Comme indicateur

de progrès dans les productions langagières des élèves, j’ai choisi de noter le nombre

d’interventions et sous quelles formes celles-ci se faisaient : mots isolés ou phrases

complètes. Le réinvestissement du lexique me permettait aussi d’évaluer l’efficacité du

dispositif.

3.3 Les activités centrées sur l’oral:

Comme je l’ai expliqué plus haut, c’est surtout sur des activités centrées sur l’oral que se

sont portées mes observations des productions langagières. En effet, c’est là que l’activité

des élèves est la plus visible. Or l’un de mes objectifs est de favoriser les échanges entre

élèves et la prise de parole. De ces activités ont découlé un recueil de lexique et de

structures. Elles se sont toujours prolongées par des séances de productions orales ou

écrites au cours desquelles le même lexique pouvait être réinvesti.

Les oeuvres sélectionnées, dans l’ordre chronologique de leur présentation

Thèmes Titre /auteur /année /pays Médium

Trav

el/L

e vo

yag

e

“The Shipwreck” ( Le naufrage)

Joseph W.Turner/ 1805/ Angleterre.

Peinture

"Toward Los Angeles”/ ( Vers Los Angeles) Dorothea

Lange/1937/ Etats-Unis

Photographie

20

« Consigne à vie »/ Arman 1985/ France

Sculpture / bronze

Ch

ildh

oo

d/

L’en

fan

ce

“The Thankful Poor”, (La gratitude du pauvre) Henry Ossawa

Tanner/ 1894

Peinture

« The Banjo Lesson »/ Henry Ossawa Tanner

“The problem we all live with” Tanner, 1935

“The basketball game” Norman Rockwell/USA

Peinture

“Kids screaming” / Elliot Erwitt/ USA

“Vacances en Italie”/ Henri Cartier Bresson/ France

Photographie

Stre

et a

rt

Art

or

Va

nd

aliz

m ?

“Flower Chucker”/ Banksy/Bristol, UK Pochoir et

acrylique/ Grafitti

3.3.1 Séance « The Shipwreck » : description et analyse

A la première séance, ( The Shipwreck » by Turner) on observe d’après le verbatim que 5

élèves non anglophones prennent la parole en anglais alors que les anglophones (bilingues

et non bilingues) sont très à l’aise et prennent la parole avec aisance et motivation. L’œuvre

de Turner était mise en réseau avec le texte littéraire lu en classe en lecture suivie

« Robinson Crusoë » d’après Daniel Defoe.

La séance démarre sans préambule, la pièce est plongée dans le noir pour un effet un peu

dramatique, dans le souci de mobiliser l’attention des élèves. Ils découvrent dans le silence

l’œuvre de Joseph William Turner « The Shipwreck » La question : What do you see ? est

écrite au tableau puis posée par la maîtresse. Les doigts se lèvent et la parole est distribuée,

en privilégiant les interventions des francophones au début, pour la partie description (

What do you see ?)

Dans le verbatim (cf. annexe 1) les francophones sont signalés en caractère gras.

L’enseignante est signalée par un T pour « teacher ». Les erreurs de syntaxe sont surlignées

en vert.

21

The Shipwreck, /Joseph W. Turner, 1805

Analyse de la séance :

Dans le souci de garder une trace écrite de la séance, je m’étais assignée la triple tâche de

distribuer la parole en la relançant, de verbaliser en corrigeant si nécessaire et de transcrire

au tableau les paroles des enfants. L’avantage de ce choix est que, immédiatement, la parole

est écrite et vue par les enfants. Bien évidemment, lors de la transcription pour les élèves,

les phrases ont été reformulées et écrites après correction quand celle-ci était nécessaire. Il

me semble plus facile de fixer et mémoriser du vocabulaire et des structures langagières qui

sont affichées. La trace écrite est immédiate.

A l’issue de cette séance, j’étais satisfaite car nous avions une trace écrite riche et solide sur

laquelle la classe pourrait s’appuyer pour les productions futures. Cependant, le procédé est

lourd et long. Il ralentit considérablement le rythme de la séance, entrave parfois la liberté

de parole et bride la créativité. Les enfants peuvent percevoir un enjeu puisque la maîtresse

note tout. Ce qui va à l’encontre de la démarche qui se voulait sécurisante. Pour ces raisons,

lors des séances suivantes, j’ai fait le choix de réduire la transcription à l’action de légender

au tableau l’image projetée au vidéoprojecteur. C’était un procédé plus « léger » et plus

22

rapide qui me permettait d’être plus disponible auprès des élèves. J’ai pris soin de faire un

enregistrement audio.

Analyse des productions langagières:

En relisant le verbatim (cf. annexe 1), on constate que les interventions des francophones se

limitent à des noms ou des groupes nominaux « a boat -big waves,-some people », ils ne

produisent pas de phrases complètes au début. Les anglophones, quant à eux, se lancent

tout de suite dans la production de phrases et mêmes des interprétations: « I don’t think

anybody would be fishing on a half sinking boat. “ Puis, les francophones se mettent à

produire des phrases. Leur participation se renforce (14 interventions sur un total de 32

interventions notées). Cependant, elles se répartissent entre 5 élèves seulement. L’un

d’entre eux (Arthur) est même l’auteur de la plupart des phrases complètes produites par le

groupe de francophones (4 phrases sur les 5 produites).

Vers la fin de la séance, un élève francophone, Elio, qui habituellement a beaucoup de

réticences à prendre la parole en anglais, s’enhardit à produire une phrase qui même si elle

comporte des erreurs, n’en est pas moins complexe et compréhensible de tous. Il est

d’ailleurs le premier à faire le lien entre la peinture de Turner et l’œuvre littéraire de D.

Defoë, Robinson Crusoë. Sa phrase sera retranscrite sous sa forme corrigée mais dans le

verbatim, elle apparaît telle que l’élève l’a produite. « It is the boat to Robinson

Crusoe? » (Est-ce que c’est le bateau de Robinson Crusoë ?) Phrase à laquelle un camarade

francophone réagit immédiatement pour donner une réponse élaborée, étayée d’arguments

descriptifs :

“No, it isn’t because there are many boats [in the painting]. Robinson has only one boat.”

(Non, ce n’est pas son bateau car il y a plusieurs bateaux. Robinson n’a qu’un seul bateau.)

Ce court échange permet de constater que les enfants entrent dans l’œuvre picturale avec

facilité et qu’ils tentent rapidement d’en donner une interprétation. D’ailleurs le reste des

interventions que l’on peut lire dans le verbatim complet témoignent de l’empathie avec

laquelle les élèves s’attachent aux personnages. Ils tentent de savoir ce qu’il leur arrive :

23

« Maybe he is fishing » ( Peut-être qu’il pêche.) « I think he is throwing up .»( Je crois qu’il

est en train de vomir.) “I don’t think anybody would be fishing on a half sinking boat”. (Je

ne crois pas que qui que ce soit serait en train de pêcher sur un bateau en train de couler)

Apprécions au passage l’efficacité de la langue anglaise !

Bien qu’il n’y ait pas encore eu de véritables échanges mais des interventions sur lesquelles

les élèves rebondissaient (des compléments d’informations, des traductions données…) les

élèves francophones ont pu bénéficier d’une imprégnation de structures et de lexique

fournis par les anglophones. Et surtout, grâce au support pictural, les interventions furent

comprises et le débat général accessible à tous. Ce fut, à mon sens, un vrai moment de

langage où la qualité d’écoute était grande car tous semblaient mobilisés par l’image qui est

saisissante et qui résonne avec l’œuvre lue en classe. De plus la dimension « Chef d’œuvre »

de l’œuvre de Turner impressionne les élèves et les interpelle, les « tire vers le haut ».

Pour mobiliser davantage les francophones encore un peu « frileux » pour intervenir en

groupe classe, une solution serait de faire observer l’image un certain temps dans le silence,

de leur demander , après observation de l’image, de noter les mots ou les phrases qui leur

viennent en tête pour ensuite les faire lire ou les lire. De cette façon, les idées de tous sont

entendues, francophones autant que anglophones. Ainsi les francophones ont un temps de

préparation et de réflexion pour préparer des réponses à apporter au débat collectif.

De la même façon, on peut faire varier le protocole du dispositif ainsi :

- Interroger d’abord les francophones

- fournir aux élèves francophones une liste de mots ou de phrases la tâche étant

d’entourer tout ce qui se rapporte à l’image.

- Donner des listes de mots d’où il faudrait repérer les intrus en jouant sur la quantité

des mots proposés et sur leur complexité.

24

3.3.2 Les outils construits :

La question des outils à construire pour aider les élèves à mémoriser le lexique et à le

réinvestir s’est vite posée, étant consciente que de réduire la trace écrite à une liste de mots

sans lien entre eux risquait de ne pas être très efficace.

Les travaux et propositions de Micheline Cellier14 m’ont beaucoup servi car elle propose un

outil simple et efficace pour mettre les mots du lexique en réseau entre eux en les situant

aussi par rapport à la situation de découverte. Le lexique étant un ensemble de mots

structurés, les élèves ne pourront le mémoriser que s’il est consigné également de façon

structurée, tout en étant relié à un contexte d’étude. C’est donc dans les fameuses fleurs de

Mme Cellier que le lexique a été consigné (cahier d’élève et affichage de classe).

« La figuration donne une récapitulation ordonnée des termes appris, chaque pétale correspondant à un

champ lexical ; les mots ne sont plus pris dans la gangue de la narration mais réunis et structurés suivant une

logique linguistique ; ’[…]La « fleur » avec les pétales reste une formalisation simple et compréhensible ; elle

permet aux élèves de prendre conscience des savoirs et aide au traitement de l’information à mémoriser. La

représentation offre ainsi une image structurée de ce qu’est la langue : des mots reliés entre eux par et dans

toutes sortes de réseaux .»

Pour chaque œuvre rencontrée, les séances de lecture d’image ont fait émerger un lexique

qui a pu s’enrichir par la suite lors des prolongements et qui a été consigné dans des

« fleurs ». Toutefois, la catégorisation des mots n’a pas été faite selon des critères

linguistiques (champ lexical, homonymie ou synonymie) mais plutôt selon des critères

descriptifs. Par exemple pour le tableau de Turner, on a isolé 4 grands domaines à décrire :

le navire, le ciel, la mer et la terre. C’est ainsi que les mots « a sailor, to sail, a sail, a boat, a

ship, a mast, to sink, sank, sunken » se sont retrouvés dans le même pétale. Ils se

rattachaient tous à la description du même élément de l’œuvre. ( cf. Annexe 5). Ce qui

reproduisait le processus oral pour faire émerger le lexique.

A la suite de cette séance, les élèves ont eu à réinvestir ce lexique en décrivant ou en

commentant les œuvres de la classe réalisées d’après la consigne : « Paint your Storm » ( cf.

Annexe 7 séance 3).On peut se rendre compte du réinvestissement du lexique vu

14

Micheline Cellier, EDUSCOL

25

précédemment en observant le verbatim recueilli. Le lexique qui a été vu en séance 1 est ici

surligné en jaune.

(cf. annexe 2 Verbatim « Paint your storm » )

A la lecture du verbatim, on peut constater que les productions des francophones sont plus

élaborées qu’auparavant. Il s’agit de phrases complètes, souvent complexes : « They are

from a previous shipwreck because[ there] is the grass .”( Ils viennent d’un naufrage

précédent car il y a de l’herbe). On peut supposer que connaissant le lexique approprié (9

mots réinvestis au total) les francophones avaient davantage d’outils pour s’exprimer. De

plus, le support de départ étant leur propre production artistique, leur motivation à prendre

la parole était importante. En effet, Elio intervient 5 fois au total, à chaque fois en proposant

des phrases complètes. Il est très motivé, utilise derechef l’anglais pour décrire son œuvre

sans vergogne aucune. Ainsi l’argument de Duverger avançant que les productions

personnelles des apprenants servent plus facilement de levier de paroles se vérifie

pleinement.

3.3.3 Séance “Toward Los Angeles”

“Toward Los Angeles”/ Dorothea Lange, 1937

26

La méthode est identique à celle mise en œuvre lors de la séance « The Shipwreck »

A la lumière du verbatim (cf. annexe 3), on peut observer une évolution dans les productions

langagières. Les interventions des francophones sont plus fréquentes et se font sous forme

de phrases entières. D’ailleurs, le « dialogue » de classe concernant l’interprétation de

l’image est plus développé et se passe de l’intervention de l’enseignante beaucoup plus

souvent.

Sur 42 interventions, 13 sont faites par des élèves francophones. A la différence de la

première séance « The Shipwreck » ces interventions sont le plus souvent faites sous forme

de phrases et non plus de mots. Cette image a abondamment stimulé la parole des élèves.

Outre le recueil de lexique fait comme à la séquence précédente, un recueil d’expressions et

de structures nouvelles a pu se faire pour venir enrichir le cahier outil des élèves.

Recueil de structures et expressions

Le gérondif: two men walking on the road.

To look like- it looks like- he looks like- they look like

In the middle of nowhere

They have no home. They have no house. They have no money.

Recueil de lexique : se reporter à l’annexe 5

3.2.2 Une autre piste de travail: “The Thankful Poor”, by Tanner

“The Thankful Poor”/ Tanner, 1894

27

Plus tard, pour la séance ayant pour support « the Thankful poor » de Henry Ossawa Tanner,

dans le souci de rendre tous les enfants actifs, la consigne était la suivante :

« I am going to show you an image. Then I will hide this image and your task is to write as

many words as you can to describe it. After, we will look again at the image to control your

work.” Je vais vous montrer une image pendant un certain temps. Puis je vais cacher cette

image. Vous devrez noter sur votre cahier toutes les éléments que vous avez vus sur cette

image. Vous avez 2 minutes. Puis on écrira au tableau ce que vos idées et on vérifiera

ensuite avec l’image.

C’est ainsi que s’est fait le recueil de lexique (cf. annexe 5). Délibérément, le lexique de

l’image était assez simple (La cuisine, le mobilier et les ustensiles) de façon à ce que chaque

enfant puisse participer. On peut faire ce genre d’activité avec tout type d’image (photos

personnelles, publicité, dessin,…) J’ai pu constater que le moment de langage s’est réduit à

une énumération de noms, de verbes en relation avec l’image mais qu’il n’y pas eu de

production de phrases. Après réflexion, je pense que cela vient du choix de la consigne qui

demandait de noter des mots. Il serait intéressant de réfléchir à la consigne à donner pour

inciter les élèves à produire des phrases, ce qui stimulerait les échanges entre pairs, objectifs

visés dans ces séances.

3.4:Les activités centrées sur l’écrit

3.4.1 My Storm :

Pour clore la séquence dont le point de départ était l’œuvre « The Shipwreck »de Turner, les

élèves ont eu pour consigne d’écrire un texte de quelques lignes pour accompagner leur

production d’arts plastiques. La consigne était délibérément très ouverte :

« Write a text to go with your painting »

Afin d’amorcer cette production écrite, les images ont d’abord été présentées à d’autres

élèves, en groupe de 4 qui avaient pour consigne d’écrire 4 questions au sujet de l’image

qu’ils voyaient. Ceci dans un souci de proposer une consigne plus fermée ensuite aux élèves

plus en difficulté. Ceux-là auraient pour tâche de produire un texte où apparaitraient les

réponses à ces questions.

28

Les élèves non francophones ont travaillé en binôme avec des élèves anglophones s’ils le

souhaitaient. Tous ont pu produire des textes, et les échanges entre élèves ont eu lieu à

propos de l’élaboration de leurs écrits. L’observation de ces textes (cf. annexe 8) permet

d’observer que là aussi, le lexique a été largement réinvesti dans un autre contexte que celui

de départ. Cependant, en dehors du réinvestissement du lexique, je choisis de ne pas utiliser

ces travaux comme outil d’évaluation du dispositif. En effet, j’avais pris le parti de faire

travailler les enfants en binômes hétérogènes. Les élèves francophones pouvaient alors

profiter des compétences langagières plus avancées des élèves anglophones et par

coopération produire des textes aboutis. Mon objectif étant ici de faire échanger les élèves

et les faire coopérer autour d’une même consigne. Les textes obtenus ne sont donc pas

indicateurs des progrès et acquisitions des francophones.

3.3.2 « The End of the story »

Cette activité d’expression écrite qui s’inscrivait dans une séquence ayant pour thème

l’enfance aux Etats Unis consistait à inventer et écrire une histoire en « pair work »/en

binôme hétérogène (un anglophone avec un francophone) dont la chute serait illustrée par

une photographie ou une peinture. Une fois les binômes composés, ceux-ci recevaient un

« dossier » de 4 images reliées entre elles par le thème de l’enfance. La consigne était la

suivante : « Choose one image . Then imagine a story that would end with the image. » C’est

une démarche qui s’apparente à la règle arbitraire de création de l’ OULIPO et qui permet

aux élèves de déployer leur imagination et par là-même de chercher les moyens langagiers

de mettre en mots leurs idées. La tâche ne repose pas sur un apprentissage de formes

grammaticales ou de lexique et les élèves ne sont pas évalués. La mise en commun peut

être très intéressante car tous les binômes recevaient le même assortiment d’images.

Certains binômes ont choisi sans le savoir au départ les mêmes images.

Lors de la mise en commun, j’ai pu constater que les élèves avaient énormément de plaisir à

partager leurs œuvres avec leurs camarades. Grâce à la collaboration des anglophones avec

leurs camarades francophones, tous les textes étaient de qualité et de longueur

satisfaisantes. (cf fiche de préparation annexe 7 et exemple de production écrite annexe 8).

Ce travail a permis une collaboration entre les élèves en anglais.

29

Conclusion

Un de mes objectifs dans ce projet d’étude était de créer une dynamique de classe entière

dans une classe mêlant des enfants anglophones et des enfants francophones. Je voulais

savoir si le choix du support artistique était pertinent et permettait de mobiliser les élèves

de tout niveau, de les faire échanger et produire ensemble. Ma conclusion à cet égard a été

très positive, les séances de langage ont été très riches Ce fut très intéressant de les voir

échanger leurs points de vue et leur ressentis à propos des œuvres, en anglais. Je peux dire

que la parole et les idées de chacun ont été écoutées, dans la langue seconde, sur des sujets

sérieux, traitant parfois même de philosophie. Ceci a été possible, selon moi, en raison du

fort pouvoir fédérateur que présente l’art pour chacun.

Afin de m’assurer que cette démarche fonctionne et permet effectivement de soutenir les

apprentissages et la pratique orale de l’anglais, j’ai élaboré une grille d’observation qui me

sert aussi d’évaluation continue auprès des élèves ( cf. annexe 2) Au regard des évaluations

faites pour 3 élèves francophones aux compétences langagières assez différentes mais

participant très activement à la vie de la classe en français, on voit clairement que d’une

séance à l’autre, les progrès sont déjà visibles. J’ai poursuivi ce dispositif tout au long de

l’année. Il est prévu aussi chaque élève présente individuellement avant la fin de l’année un

court exposé en anglais sur une œuvre visuelle à choisir parmi un catalogue proposé. Ce

travail tiendra lieu d’évaluation finale du dispositif pour cette année.

Est-ce que de tels dispositifs pourraient être transférables à un public dit « classique »?

Je le pense. Je souhaite vivement prolonger ce travail à l’avenir car je trouve la pratique des

de L’EMILE dans les disciplines artistiques très efficace quant à la mise en place de situations

d’immersion en section internationale. Les apports langagiers proviennent du contexte de

la classe c’est à dire des élèves anglophones. Mais cette démarche est aussi tout à fait

envisageable et transférable dans un contexte où le profil de classe serait « traditionnel. »

On pourrait imaginer que les apports langagiers pourraient venir de documents

authentiques type films documentaires en anglais pour enfants, sites internet interactifs de

30

musées en anglais ou bien lors d’échanges avec des classes anglophones centrés autour de

projets artistiques, ce qui apporterait une réelle authenticité à ce dispositif.

Et avec d’autres disciplines ? La pratique de l’Emile à travers d’autres disciplines que les arts

visuels est tout aussi bénéfique pour soutenir les apprentissages en anglais. Enseigner l’EPS

en anglais par exemple apporterait un vécu kinésique très fort, en s’appuyant également sur

un lexique et des structures transférables dans tous les autres domaines ;

J’émets plus de réserve pour les disciplines humanistes (histoire et géographie) ou

scientifiques qui font appel à un lexique de spécialité et pour lesquels les programmes

préconisent l’apprentissage en français.

Pour finir, je dirais que la réussite de la mise en œuvre de l’EMILE pour soutenir

l’apprentissage de l’anglais en classe de primaire ne peut être obtenue qu’en mettant en

place des stratégies d’apprentissages bien réfléchies et une méthodologie d’enseignement

soigneusement mise au point. Ceci afin d’atteindre un double objectif : la maîtrise des

connaissances liées au contenu et celles des compétences en langues. Le choix des

disciplines artistiques facilite ce type de démarche car leurs enjeux sont plus ouverts et

permettent de créer des échanges plus libres favorisant la créativité.

31

ANNEXES

32

Annexe 1

Verbatim/ The Shipwreck

T:What do you see?

Inès: I see an island in the back.

Malou: a boat.

Teacher: How many boats?

Malou: Six boats.

Elio: sea … ocean.

Luke: Some people.

Calum: I see a boat sinking.

Alanis: A big boat. Big waves.

T:What colours do you see?

Arthur: White, dark blue, black, grey,

Inès C. : red, it’s blood.

T:what is the white for?

Arthur: Sometimes the waves crash and splash and it’s white.

T:what’s the name for that?

Laura: C’est l’écume.

Lennon: foam

Malou: I see …un tourbillon

Amy: a whirlpool.

T: where?

Malou: Au milieu

Paolina: In the middle.

Malou: yes, the middle.

Amy: It looks like it’s very bad weather. May be it’s raining or there is lightning.

Arthur: it’s a storm.

T: What do you think?

Arthur: I think I see somebody is falling.

Zoé: I think he is throwing up.

Guillaume: I think he is dead.

Paolina: He is fishing.

Luke: I don’t think anybody would be fishing on a half sinking boat. Correction by Amy: Half sunken boat

Calum: I can see somebody holding the dead man.

33

Guillaume: I think they are close to the continent.

No it’s not a continent. It’s a big boat, in fire.

T: What kind of image is this?

Paolina :It’s a painting.

Elio: it is the boat to Robinson Crusoe?

Arthur: No, it isn’t [Robinson’s Boat] because there are many boats. Robinson have one boat.

Inès D: What is the title?

T:“ The shipwreck”

Inès D: Who did it?

T: William Turner, an English painter from the 18th

century.

Annexe 2

Verbatim/ Paint your Storm

Teacher: Now, everybody, listen. All the paintings are out now it’s your turn to express what

you think what you feel, what you see about your storms

Malou: “j’aime bien le dessin d’Alanis parce que on dirait un champignon d’eau.”

T: You like Alanis picture because it looks like a ….

Calum: a mushroom…a water mushroom

Elio: I like ..the fourth one because I see on the water …I see

Lennon: the foam, a tornado..

David: I like the one behind my mom, because it’s the only one that’s got grass and not sea…

Luke: I like the last one going from this way because usually when you look at a storm, you

would see a boat sinking but in this one, the boat is under water and already sank.

T: How do you know the boat is already sunken?

Luke: because there is a shark right next to it.

Angelica: The football field is the different one from all of them.

T: who made that one

Elio: Lennon

T: are all the storms the same? Do you see any difference?

Do you see storm that are very violent? Storms that are very quiet, prettier?

34

Arthur: the Eden’s one is very quiet because there was sun, there was a boat, it’s not

crashed on the rock,

T: you see a boat that is not sank.

Arthur: yes, a boat intact.

Luke: and you see birds that are flying .It’s more a happy storm

Calum: but there is still a tornado

Arthur: there was a storm here, it’s very violent, there was a boat sank…heu..it’s

…heu…very violent.

Luke: the sixth storm is very very very violent. You see a big tornado, you see a lot of black

clouds. I have a question: why is there all this green stuff on it?

Zoé: I wanted to make a sort of rain, to make it more violent…

Luke: it looks like a radioactive rain…

Amy: I like this one because the clouds aren’t just circles. Emiliano actually made swirls to

show the clouds and nobody else did that. He made swirly clouds.

Elio: I’m draw in my image a three squeletons. They are sailors.

T: you draw three squeletons.

Elio: Yes, one here, one here and one here.

T: Were they sailors on that boat or they are here from a previous shipwreck?

Elio: from a previous shipwreck because the …is the grass.

T: do you like your storms?

Inès D:The storms of Madame Ronchini’s Class…Tada!!!

Annexe 3

Verbatim/ Toward Los Angeles

T: What do you see?

Malou: Two men, I see two men.

David: We can’t see their faces

Inès: it’s a picture, black and white. It’s old.

Etienne: A tree, a forest. I see a … une affiche…

35

Calum: A poster, it’s a sign

Eden: I see a suitcase.

Mathilde: What it is…a suitcase?

Eden: it’s a travelling bag, or a box…

Luke: I can see a road, it leads to the forest.

Mathilde: I see electricity

T:Electric lines

Zoé: I think the road is leading to a train station.

T: Let’s take a look at the poster. What do you see?

Lucille: There is a train. It’s say “next time”

Luke: It’s quite funny because of the poster.

Paolina: it’s an advertisement;

T: Can you explain advertisement?

Paolina: c’est une publicité.

T: It’s the same word in English: a publicity. What is it for?

Guillaume: to make you want to do something or to buy something.

Lennon: it’s also on the television.

T: What is this poster/advertisement for?

Arthur:it’s for take the train. But the two men walk.

Emiliano: I think it is a coincidence.

T: What do you think?

Inès: May be it’s a movie because the frame is black.

T: Come and show the frame for everybody to understand what you are talking about.

T: Who do you think those two men are?

Arthur: May be they are cowboys because it’s wear the hat.

Elio: Maybe the cowboys attack them.

Elie: Maybe it’s Laurel and Hardy.

Alanis: No because one is big and they are thin.

Amy: They are lost. They look like they are in the middle of nowhere.

Mathilde: they are not have a home.

Elio: they walk and walk and walk to find a house.

T: What could be the title of this image?

Calum: No money, no train.

Inès D. Two solitary men walking on the road.

Arthur: The long road.

Luke: Lost in the west.

36

Annexe 4

Grille d’observation vierge Date : …………………………………. Titre de l’œuvre : ……………………………………

Prénom : ………………………………… Durée de la séance……………………………

REAGIT ET PARLE EN INTERACTION

Nombre total de prises de parole

Intervient pour décrire

Intervient pour donner une interprétation

Intervient pour réagir sur ce que vient de proposer un autre élève

PARLE EN CONTINU Produit surtout des mots lors des interventions

Produit surtout des phrases.

Réinvestit le lexique vu

Réinvestit les structures vues

Grille d’observation pour 3 élèves francophones, sur les séances « The ShipWreck » et

« Toward Los Angeles »

Prénom : Alanis

The Shipwreck

04/10/2014

Toward L.A

15/11/2014


Nombre total de prises de parole 1 /32

Intervient pour décrire oui


non


non


oui

Produit surtout des phrases. non

Réinvestit le lexique vu non

Réinvestit les structures vues non


Nombre total de prises de parole 1/42

Intervient pour décrire non


oui


oui


non

Produit surtout des phrases. oui



37

Prénom : Mathilde

The Shipwreck

04/10/2014

Toward L.A

15/11/2014





non


non


non






Intervient pour décrire Oui/1


Oui/ 1


Oui/ 1


non



Réinvestit les structures vues oui

Prénom : Elio

The Shipwreck

04/10/2014

Toward L.A

15/11/2014



Intervient pour décrire oui


non


non


oui








oui


oui


non


Réinvestit le lexique vu oui


38

Annexe 5

41

Annexe 6

42

Annexe 7

Ecrire à partir d’une image/ My Storm

Domaines : Langue Vivante/Anglais et arts visuels Activités: Lecture d’image Production artistique visuelle Production écrite à partir d’une œuvre personnelle Niveau: CM1-CM2, section internationale

Objectifs langagiers: Développer le lexique: Thèmes: la tempête, la navigation, la mer, les sentiments Parler en continu: S’exprimer à partir d’une image : décrire et dire ce qu’on pense ou imagine. Production écrite: Produire un questionnement à partir d’une image Produire un texte accompagnant une image.

Séances 1 et 2: Production orale /Lecture d’image

Support: The shipwreck / Turner

What do you see?

What do you think?

What do you imagine? Elaboration d’un lexique autour du thème étudié : le naufrage d’un bateau/ shipwreck un lexique des émotions que suscite l’œuvre de Turner: danger, scary, dark, sad, exciting, death, …. Recueil de lexique après séance 1 et 2: A boat, a ship, a sail, to sail, to sink, a sailor, to die, to throw up, to turn over, A wave; the sea, the ocean, the Atlantic Ocean, the foam, a whirlpool, a swirl The sky, the clouds, the black clouds, the lightning; the thunder, a tornado,

Séance 3: Production arts plastiques

Objectif: produire une œuvre représentant une tempête. Objectifs langagiers: Réinvestissement en production orale (parler en continu) du lexique vu lors de la lecture d’image + de la production art plastique: des structures type: can I have blue paint? Can I have a red paper? donner son opinion personnelle: I like it because….

43

*Consigne: “Paint a storm.” Choose your background paper and the colors you will use. Ask for colors in English.” ( un poste de récupération du matériel est installé, les élèves y vont chercher leurs couleurs, un enfant anglophone les distribue) Medium: colored paper A3, acrylics and pastels. *Mise en commun: quand les productions sont terminées, affichage et observation. Question: “ Are all storms the same or are they different? Are some storm more violent than others?” S’ensuit une discussion collective. Puis consigne suivante: “Choose a painting and tell us why you like it or why you noticed it.” Production orale individuelle

Séance 4: Production écrite à partir d’une production visuelle

Objectif: Produire un texte pour illustrer une production visuelle personnelle à partir de questions produites par des camarades de classe. Objectifs spécifiques: Produire des phrases interrogatives +utiliser les temps le pretérit Utilisation de la structure : Why is there…? Why did you+ verb…” + réinvestissement à l’écrit du lexique vu. Echange entre élèves afin d’élaborer des questions Phase 1: Rebrassage du lexique étudié ( tempête/naufrage): Présenter les images en groupes et interroger: “What do you see? Phase 2 ( travail de groupe): travail par groupe de 4 ( hétérogène) Chaque groupe reçoit 4 images réalisées par d’autres camarades. Consigne: “Write 4 questions about this image that comes to your mind. It could be about details your see, it could be about the colors, it could be about the story.” Phase 3 ( travail individuel avec tutorat pour les élèves les moins avancés en anglais): Chaque élève reçoit son œuvre et les 4 questions que ses camarades ont préparées pour lui. *Consigne: “Write a paragraph to go with your image. Include in your text the answers to the questions given to you. Be careful, your text should make sense without the questions.”

44

Annexe 8

The storm, by Arthur This story take place on a boat in the middle of the Atlantic Ocean. The boat is a three-mast, and he carries 86 people. he sky begins to turn grey,the waves become to look like hills .

Now,it's raining a lot. All the people shout ''Ahh a storm

''.The capitain said ''Be calm , I know how to stay

alive !'';But the capitain doesn't see a tsunami about to

destroy the boat !!!...

All the people are dead but we can see pieces of the boat

floating on the sea..

The shipwreck!, by Elio

Hello, my name is Calum and I am going with my boat “The flying

bird” in the Atlantic Ocean. I'm going to look for a sunken

boat ! I find the boat but one storm comes. The clouds are

brown. The sky is blue and dark brown . The blue because of

the rain. One big and violent wave comes in my boat and it's

sinking before I die. I can see 3 skeletons in the boat and one shark . The people are dead, it's the cemetery for boats... gloobs,

glou, glob,

45

The end of the Story, by Laura

47

Support visuel : The Banjo Lesson, By Tanner

48

BIBLIOGRAPHIE Bablon, Frédéric, (2004), Enseigner une langue étrangère à l’école: Hachette Education “Profession enseignant” Julié Kathleen et Laurent Perrot, (2008) Enseigner l’anglais :Hachette Education « Profession enseignant Duverger, Jean (2005), L’enseignement en classe bilingue aujourd’hui :Albin Michel

Articles Witzigmann Stéfanie, (2008), Approche de la discipline non-linguistique arts plastiques dans l’enseignement secondaire du Blade-Wurtemberg :Synergies Pays Germanophones n°1 p.189-196 Muller, Catherine (2009) La créativité dans des commentaires de photographie en classe de français langue étrangère :Synergies Europe n°4 p. 89-104 Lampert, Nancy (2011) Stimuler la pensée créative au travers de l’éducation artistique : International Journal of Education through Art, Volume 7 Number 1 Roberge, Alexandre (2013) Comment le cerveau assimile une nouvelle langue : Thot Cursus

Sitographie

http://www.pzartfulthinking.org/index.php Gravé-Rousseau, Guillaume (2011) L’EMILE d’hier à aujourd’hui, une mise en perspective de l’apprentissage d’une discipline en langue étrangère : http://www.emilangues.education.fr

http://www.pzartfulthinking.org/index.php

memoire c.a.f.i.p.e.m.f- option lvelv34.ac-montpellier.fr › wp-content › uploads › 2014 › 10...

Documents