F i l o z o f i c k á f a k u l t a U n i v e r z i t y P a l a c k é h o v O l o m o u c i

k a t e d r a s o c i o l o g i e a a n d r a g o g i k y

Marián Boďo

Školský management

Triedny učiteľ v súčasnej škole

Class teacher in the actual school

Záverečná bakalárska práca

Vedúca práce: PhDr. Soňa Šestáková

Olomouc, 2011

PREHLÁSENIE

Prehlasujem, ţe som záverečnú bakalársku prácu vypracoval samostatne a pouţil len

uvedené pramene a literatúru.

V Trnava dňa 25. marca 2011 ………………………………….

Marián Boďo

POĎAKOVANIE

Ďakujem PhDr. Soni Šestákovej za odborné a ústretové vedenie bakalárskej práce,

všetky rady, nápady, podnety a pripomienky a hlavne čas, ktorý mi venovala počas

konzultácií.

Anotácia

Témou bakalárskej práce sú činnosti a kompetencie triedneho učiteľa v súčasnej škole.

Práca je členená na teoretickú a praktickú časť. V jej teoretickej časti sú definované

pedagogické a sociálne kompetencie a činnosť triedneho učiteľa. Jednotlivé podkapitoly tieto

pojmy pribliţujú a bliţšie ozrejmujú s vyuţitím názorov z odbornej literatúry. Praktická časť

práce analyzuje sebareflexiu samotných triednych učiteľov. Vychádza z výskumu

dotazníkovou metódou a je zameraná na funkciu triedneho učiteľa, jeho význam a činnosti.

Dotazník bol vytvorený autorom pre túto prácu a je zloţený zo 16 uzavretých otázok na

základe poţiadaviek triednych učiteľov. Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť akými

edukačnými otázkami sa triedny učiteľ prevaţne zaoberá, určiť subjekty spolupráce na riešení

jednotlivých problémov, náročnosť funkcie triedneho učiteľa, zistiť podmienky pre jej

vykonávanie a špecifíká komunikácie triednych učiteľov so ţiakmi a ich rodičmi a poukázať

na význam funkcie triedneho učiteľa. Chceme navrhnúť riešenia pre zlepšenie práce triednych

učiteľov.

The theme of the thesis is activities and competence of the classroom teacher in the current

educational system. The thesis is divided into theoretical and practical part. The educational

and social competences are defined in the theoretical part. Individual subchapters define these

terms in detail with reference to scientific literature. Practical part analyses the self-reflection

of a classroom teachers. The result is based on the research using a questionnaire method and

it scopes to the function, merit and activities of the classroom teacher. Questionnaire was built

by the author of the thesis and it consists of sixteen closed questions based on the

requirements of the classroom teachers. The main objective of the research was to find out the

educational issues that the teacher mainly deals with to define the possible subjects of the

future cooperation, to find the solutions to the actual problems, severity of the role of teacher,

to find the conditions for implementation and to specify the communication between teachers,

pupils and their parents and to highlight the importance of the classroom teacher occupation.

We would like to propose the solutions to improve the work environment of the classroom

teacher.

OBSAH

ÚVOD ...................................................................................................................................... 6

1 CHARAKTERISTIKA TRIEDNEHO UČITEĽA ............................................................... 8

1.1 Triedny učiteľ v historickom vývoji ................................................................................... 8

1.2 Triedny učiteľ v školskej legislatíve .................................................................................. 9

1.3 Všeobecná charakteristika triedneho učiteľa v súčasnom školstve ................................. 10

1.4 Funkcia a úloha triedneho učiteľa .................................................................................... 12

2 PEDAGOGICKÉ A SOCIÁLNE KOMPETENCIE TRIEDNEHO UČITEĽA .............. 15

2.1 Pedagogické kompetencie a ich rozvoj ............................................................................. 15

2.1.1 Pedagogické kompetencie ......................................................................................... 16

2.1.2 Osvojovanie pedagogických kompetencií ................................................................ 18

2.1.3 Rozvoj pedagogických kompetencií ......................................................................... 20

2.2 Sociálne kompetencie a moţnosti ich rozvíjania .............................................................. 23

2.2.1 Sociálne kompetencie ................................................................................................ 23

2.2.2 Učiteľ a sociálne vzťahy v škole ............................................................................... 26

2.2.3 Moţnosti rozvíjania sociálnych profesijných zručností učiteľa ................................ 28

3 ČINNOSTI TRIEDNEHO UČITEĽA ................................................................................ 30

3.1 Riadenie a organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu ................................................ 30

3.2 Administratívna činnosť .................................................................................................... 31

3.3 Vplyv na utváranie triedneho kolektívu ............................................................................ 32

3.4 Riešenie najčastejších problémov ţiakov ......................................................................... 33

3.5 Komunikácia s rodičmi ţiakov ......................................................................................... 36

4 EMPIRICKÁ ČASŤ ............................................................................................................ 38

4.1 Cieľ a úloha výskumu ....................................................................................................... 38

4.2 Metóda výskumu ............................................................................................................... 39

4.3 Charakteristika výskumnej vzorky .................................................................................... 40

4.4 Stanovenie výskumných otázok ........................................................................................ 41

4.5 Spracovanie výsledkov .................................................................................................... 42

4.6 Zhodnotenie výsledkov výskumu ..................................................................................... 56

ZÁVER ................................................................................................................................... 58

ZOZNAM GRAFOV...............................................................................................................60

ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY .................................................................................. 61

PRÍLOHY ............................................................................................................................... 64

6

ÚVOD

Učiteľské povolanie patrí k tým najnáročnejším. Učiteľ nevystačí s naučenou

teóriou, ale denne ju musí aplikovať do práce a stále ju prehlbovať. Nepracuje iba

s materiálom ako iné profesie, ale tvorivým spôsobom vedie svojich ţiakov, pomáha im

vniknúť do tajov ľudského poznania, rozvíja ich myslenie, odhaľuje v kaţdom jedincovi jeho

vlohy, dispozície a rozvíja ich schopnosti. Ešte o čosi viac zodpovednosti voči ţiakom

spočíva na bedrách triedneho učiteľa. Preto sme sa rozhodli v tejto práci bliţšie sa venovať

práci triedneho učiteľa.

Kaţdý z nás si iste spomenie na nejakého svojho triedneho učiteľa. Počas rokov, kedy

sa s ním stretával, si k nemu vytvoril určitý vzťah. Môţe to byť vzťah záporný, ktorý pramení

z počínania jednej či druhej strany. Alebo sa jedná o kladný vzťah, ktorý môţe pretrvať aj do

dospelosti a bývalý ţiak sa napríklad aj po rokoch rád stretne so svojim triednym učiteľom.

Ţiak spozná za svoju školskú dochádzku niekoľko triednych učiteľov. Najprv triedneho

učiteľa na prvom stupni, ktorý je prakticky stále so svojou triedou a väzby medzi ním

a ţiakmi sú intenzívnejšie. Na druhom stupni sa vytvárajú nové väzby s triednym učiteľom,

ktorý musí poznať triedu, ktorú prevzal ako celok. Zistiť, aké sú medzi ţiakmi väzby a ako

priviesť tento ţivý organizmus k spolupráci. Je to o to ťaţšie, ţe je s triedou práve len pri

triednických hodinách, prípadne len pri predmete, ktorý vyučuje. Tento kontakt je o niečo

menej intenzívny a navyše sú ţiaci vo veku, kedy sa začínajú snaţiť presadiť aj svoje názory.

S ďalším triednym učiteľom sa ţiak stretáva na strednej škole a podmienky sú zase iné. Nový

je nielen triedny učiteľ, ale aj prostredie školy a aj spoluţiaci. Je teda zrejmé, ţe postava

triedneho učiteľa je dôleţitým činiteľom v ţivote kaţdého dieťaťa. Triedny učiteľ môţe

významným spôsobom dieťa ovplyvniť. To záleţí na jeho schopnostiach, ktoré si učiteľ

osvojil pri štúdiu učiteľstva aj na tom, aký je to človek. Výsledný súhrn potom určuje mieru

úspešnosti, s akou dokáţe ovplyvniť ţiakov a pomôcť im pri ich ceste za ďalším rozvojom.

Cieľom bakalárskej práce je analyzovať činnosti a kompetencie triedneho učiteľa

a zistiť význam funkcie triedneho učiteľa a jeho skutočné činnosti. Úvodná časť tejto práce je

rozdelená do troch kapitol. V prvej kapitole definujeme pojmy súvisiace s prácou triedneho

učiteľa, jeho charakteristiku, funkciu a úlohami. V ďalšej kapitole objasňujeme pedagogické

a sociálne kompetencie triedneho učiteľa a v tretej kapitole sa zameriavame na činnosti

triedneho učiteľa, predovšetkým na riadenie a organizáciu práce, komunikáciu s rodičmi.

7

Na zistenie súčasného stavu sme sa rozhodli získať pohľad tých, o ktorých je táto

práca a to samotných triednych učiteľov formou dotazníka zloţeného zo 16 uzavretých

otázok. Výskumná časť práce analyzuje sebareflexiu samotných triednych učiteľov.

Metodologicky je bakalárska práca zaloţená na vyuţití kvantitatívnych postupov a výskumné

údaje čerpá z autorského dotazníka, ktorý je zameraný na funkciu triedneho učiteľa, jeho

význam a činnosti. Hlavným cieľom výskumu je popísať, aký je význam funkcie triedneho

učiteľa, akými edukačnými otázkami sa triedny učiteľ prevaţne zaoberá, s ktorými subjektmi

triedny učiteľ spolupracuje na riešení jednotlivých problémov, ako je funkcia triedneho

učiteľa náročná, aké sú podmienky pre jej vykonávanie, čo triednym učiteľom najviac

pomáha v príprave na výkon ich funkcie a aké sú špecifiká komunikácie triedneho učiteľa so

ţiakmi a ich rodičmi. Výsledky nie je moţné samozrejme zovšeobecňovať, vypovedajú len o

situácii konkrétnych triednych učiteľov, medzi ktorými bol výskum realizovaný. Vzor

pouţitého dotazníka je obsiahnutý v Prílohe.

8

1 CHARAKTERISTIKA TRIEDNEHO UČITEĽA

Paleta činností triedneho učiteľa je aţ neskutočne pestrá a časovo i psychicky náročná.

Domnievame sa, ţe byť dobrým triednym učiteľom, ktorý vie triedu pozitívne koordinovať,

byť dieťaťu objektívnym radcom a pritom zvládať všetky ďalšie aktivity spojené s touto

funkciou, vrátane účinnej spolupráce s ostatnými učiteľmi a rodičmi, je jednou z najviac

moţných dosiahnuteľných mét v učiteľskom povolaní. V tejto kapitole si priblíţime triedneho

učiteľa v historickom vývoji, tak aj jeho postavenie v súčasnom školstve, charakterizujeme si

jeho funkciu a úlohu.

1.1 Triedny učiteľ v historickom vývoji

Podmienky pre vytvorenie funkcie triedneho učiteľa boli vytvorené aţ vtedy, keď bol

dosiahnutý určitý stupeň demokratizácie vzdelávania a výchovy. Vznik funkcie triedneho

učiteľa súvisí s rozšírením hromadného vyučovania, organizačne zabezpečovaného

prostredníctvom vyučovacích hodín v triedach. Nad touto efektívnou organizáciou

vyučovania premýšľal uţ Ján Amos Komenský, ktorý vo Veľkej didaktike uvádza, ţe len

jeden učiteľ má riadiť triedu, podobne ako len jedno slnko osvetľuje, zahrieva a zavlaţuje

krajinu a zachováva vţdy ten istý poriadok, aký dnes, taký zajtra. (Komenský, 1991). Triedny

učiteľ bol pôvodne najčastejšie jediným učiteľom v triede aj na vyššom stupni školy.

S rozvíjajúcim sa vedeckým poznaním sa objavila nutnosť zavedenia odborného

vyučovania a odborných učiteľov. Vzájomná izolovanosť jednotlivých vyučovacích

predmetov potom „viedla k zvýrazneniu funkcie triedneho“ (Spousta, 1993, s. 8). Po zrušení

jezuitského poriadku bol vypracovaný z iniciatívy cisárovnej Márie Terézie návrh na

reorganizáciu gymnázií. Táto zmena sa uskutočnila v roku 1775. Ďalším významným

počinom bolo teda zavedenie funkcie triednych učiteľov, ktorí učili všetky predmety okrem

náboţenstva.

Prestíţ učiteľa v medzivojnovom období 20. storočia upevňovala všeobecná úcta

k vzdelaniu, ktorej výsledkom bola atraktivita učiteľského povolania. Učiteľ bol spoločensky

aj materiálne veľmi dobre ohodnotený, okrem zodpovedajúceho platu bolo jeho postavenie

ocenené tým, ţe bol „štátnym zamestnancom s moţnosťou definitívy, ktorá završovala

9

prepracovaný kariérny systém, ktorý bol zviazaný s finančným ohodnotením“ (Müllner, 1995,

s. 125).

Poňatie funkcie triedneho učiteľa v socialistickej škole druhej polovice dvadsiateho

storočia vyplynulo zo zmenenej spoločenskej funkcie samotnej školy. Funkcia triedneho

učiteľa v tejto dobe potom súvisí s integračnou tendenciou a s úsilím o jednotnú komunistickú

výchovu. V podobe, ako si spoločenskú úlohu učiteľa totalitný reţim vynútil, nemohla byť

táto efektívna. V šesťdesiatych rokoch sa úloha učiteľa rozšírila o pozíciu subjektu, ktorý má

moţnosť zasahovať do podmienok práce. V tomto období vychádza Blíţkovského Příručka

třídního učitele (1966), ktorá je najkomplexnejšou publikáciou, venovanou problematike

triedneho učiteľa, ale vzhľadom k dobe jej vzniku v šesťdesiatych rokoch dvadsiateho

storočia je silne zaťaţená vtedajšou ideológiou. Prezentované poňatie práce triedneho učiteľa

sa tu odvíja výlučne od sociálno-politických potrieb doby, pojednáva o problematike

prevýchovy a predovšetkým o výchovnom poslaní v triednom kolektíve (Kozel, 1974). Od

sedemdesiatych rokov v dobe normalizácie spoločenských pomerov môţeme chápať vzťah

učiteľ - ţiak opäť ako manipulujúci. Z tohto obdobia môţeme spomenúť knihu Triedny učiteľ

v socialistickej škole z roku 1974, ktorej autorom bol Kozel s kolektívom spoluautorov.

V roku 1993 bol vydaný študijný text Spousty Základné výchovní činnosti třídního

učitele, ktorý do značnej miery vychádza z Příručky třídního učitele a je však uţ výrazne

oslobodený od jej ideologickej zaťaţenosti.

1.2 Triedny učiteľ v školskej legislatíve

Základnou normou upravujúcou problematiku učiteľa je Zákon č. 317/2009 Z. z.

o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch a o zmene niektorých zákonov

a Vyhláška MŠ SR č. 320/2008 Z. z.

Podľa Zákona č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch je pedagogickým

pracovníkom fyzická osoba, ktorá vykonáva pedagogickú činnosť a je zamestnancom podľa

§ 1 ods. 2. Pedagogickým zamestnancom je aj vedúci pedagogický zamestnanec. Pričom

pedagogickou činnosťou sa v zákone rozumie súbor pracovných činností vykonávaných

priamou výchovno-vzdelávacou činnosťou a ostatnými činnosťami s ňou súvisiacimi, ktoré

zamestnávateľ ustanoví v pracovnom poriadku. Priamou výchovno-vzdelávacou činnosťou sa

rozumie priama vyučovacia činnosť, ktorou sa uskutočňuje školský vzdelávací program alebo

10

program kontinuálneho vzdelávania, a priama výchovná činnosť, ktorou sa uskutočňuje

výchovný program, vykonávané pedagogickým zamestnancom.

Vyhláška MŠ SR č. 320/2008 Z. z. o základnej škole ustanovuje v § 5 o triednom

učiteľovi nasledovné (pre potreby tejto vyhlášky sa „zákonom“ myslí Zákon č. 245/2008 Z. z.

o výchove a vzdelávaní (školský zákon)):

1) Výchovno-vzdelávaciu činnosť v triede koordinuje triedny učiteľ, ktorého pre

kaţdú triedu na školský rok určuje riaditeľ.

2) Triedny učiteľ v spolupráci s ostatnými pedagogickými zamestnancami

v príslušnej triede zhromaţďuje informácie o ţiakoch v súlade s § 11 ods. 7, § 157 ods. 6 a §

158 ods. 1 zákona, ktoré pouţije na vypracovanie záznamov v katalógovom liste ţiaka alebo

v triednom výkaze a v súlade s § 63 ods. 3 zákona na prihláške na vzdelávanie.

3) Triednym učiteľom môţe byť pedagogický zamestnanec, ktorý spĺňa kvalifikačné

predpoklady.

4) Triedny učiteľ usmerňuje utváranie podmienok vzdelávania ţiaka so špeciálnymi

výchovno-vzdelávacími potrebami podľa § 29 ods. 10 zákona, ktorý je začlenený do triedy

v spolupráci so všeobecným lekárom pre deti a dorast a s príslušným školským zariadením

výchovného poradenstva a prevencie.

5) V neprítomnosti triedneho učiteľa vykonáva jeho prácu iný pedagogický

zamestnanec, ktorého určí riaditeľ. Počas neprítomnosti triedneho učiteľa dlhšie ako 30 dní

určí riaditeľ jeho zástupcu.

1.3 Všeobecná charakteristika triedneho učiteľa v súčasnom školstve

Triednym učiteľom sa stáva učiteľ, ktorý je na výkon tejto funkcie poverený

riaditeľom školy. Presný popis funkcie a činností triedneho učiteľa moţno ťaţko nájsť,

a do nedávna neexistoval ţiadny ucelený dokument, kde by si začínajúci triedny učiteľ mohol

naštudovať potrebné informácie. Snáď najlepším materiálom je v súčasnosti Sprievodca

triedneho učiteľa (Dutková, Medlenová, 2007). Publikácia je určená triednym učiteľom

základných a stredných škôl. Príručka sa venuje triednej dokumentácii, výchovno-

vzdelávaciemu procesu, otázkam triednictva, spolupráce triedneho učiteľa s rodičmi, ako aj

školským projektom a udalostiam.

11

V pedagogickom slovníku je triedny učiteľ opísaný ako „osoba, ktorá organizačne

riadi a výchovne vedie kolektív ţiakov v danej triede. Súčasne koordinuje výchovnú

a vzdelávaciu činnosť všetkých učiteľov, ktorí vyučujú v jeho triede a taktieţ spolupracuje

s rodičmi. Ďalej je jeho povinnosťou viesť pedagogickú dokumentáciu a vykonávať

administratívne činnosti vo svojej triede“. (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 253).

Z legislatívneho hľadiska poukazuje na náplň funkcie triedneho učiteľa iba niekoľko

školských predpisov, a tak triedny učiteľ väčšinou čerpá zo svojich skúseností, vnútorného

poriadku školy, prípadne sa riadi pokynmi svojho nadriadeného, najčastejšie zástupcu

riaditeľa alebo radami kolegov.

Triedny učiteľ je dôleţitým bodom vo výchovnom systéme školy, na ktorého môţeme

nazerať ako na sprostredkovateľa medzi jeho ţiakmi a ostatnými učiteľmi, vedením školy, ale

aj verejnosťou. Preto sa predpokladá, ţe bude najlepšie informovaný o výchovnej

a vzdelávacej situácii vo svojej triede u jednotlivých ţiakov, a tieţ, ţe má k dispozícii

informácie, ktoré sú dôleţité z hľadiska edukačného vývoja jeho ţiakov. Triedny učiteľ by

mal byť informovaný o individuálnych osobitostiach ţiakov, ich vývoji a predpokladoch

v oblasti emocionálnej, kognitívnej aj vôľovej. Stáva sa tak faktorom, ktorý môţe

ovplyvňovať zdravý psychický, fyzický a sociálny vývoj jednotlivých ţiakov aj celej triedy.

Do popredia vystupuje samozrejme interakcia triedneho učiteľa a ţiaka (a školskej

triedy). Triedni učitelia vstupujú zámerne aj neúmyselne do interakcií a vzťahov so ţiakmi.

Ako zámerné pôsobenie dospelých na dieťa, tak neúmyselné, mimovoľné pôsobenie je

nevyhnutné pre primeraný vývoj a rozvoj kaţdého dieťaťa. Bez pomoci dospelého by bol celý

proces socializácie dieťaťa veľmi ťaţký a komplikovaný, v niektorých fázach vývoja dokonca

nemoţný. Táto úroveň vzťahov v škole kladie na triedneho učiteľa veľa nárokov

a poţiadaviek vyplývajúcich napríklad z toho, ţe triedny učiteľ pracuje so ţiakmi odlišného

pohlavia, rôzneho veku, rôznorodých temperamentových aj charakterových vlastností,

schopností. Ako píšu Čáp a Mareš (2001), sú to deti (prípadne dospievajúci) pochádzajúce

z odlišného sociokultúrneho prostredia, navyše samotní ţiaci vstupujú do týchto interakcií

aktívne, ako na úrovni individuálnej, tak skupinovej (školská trieda je špecifická sociálna

skupina).

Triedny učiteľ reguluje sám seba vo vzťahu k pedagogike, výchove a vzdelávaniu.

Sám spoluurčuje svoje vzťahy k ďalším zainteresovaným na výchovno-vzdelávacom procese.

Musí odolávať nielen podnetom vychádzajúcim od rodičov ţiakov, ţiakov samotných,

vedenia školy, kolegov, vonkajšieho prostredia školy, ale aj svojho vlastného okolia a rodiny.

12

Navyše musí byť zameraný v samoregulácii k vnútorným potrebám, motívom, impulzom

a inštinktom.

1.4 Funkcia a úloha triedneho učiteľa

Výchovné poslanie triedneho učiteľa v súčasnom školskom systéme dostáva charakter

predovšetkým koordinačného a integračného činiteľa. Pre funkciu triedneho učiteľa (Spousta,

1993, s. 8) „je príznačný:

1. globálny zreteľ na vývoji jednotlivých ţiakov aj ţiackeho kolektívu ako celku,

2. čo najuţší a najdôvernejší kontakt so ţiakmi svojej triedy, zaloţený na

obojstrannej ochote k spolupráci,

3. pozitívny vzťah k ţiakom, ktorého optikou sú videné všetky aktivity, poţiadavky

ostatných učiteľov, konflikty, úspechy, nedostatky aj prehry ţiakov pri súčasnom zachovaní

plnej, osobnými kvalitami podloţenej autority triedneho učiteľa,

4. starostlivosť o rozvoj individuality kaţdého jednotlivého ţiaka,

5. permanentná stimulácia a posilňovanie aktivity, iniciatívy, samostatnosti

a tvorivosti ţiakov v operačnom poli triedy“.

Triedny učiteľ cielene pôsobí (alebo aspoň by mal) na výchovu jemu pridelenej triedy

a zo všetkých učiteľov by mal mať o jednotlivých ţiakoch svojej triedy najväčší prehľad.

Deťom by mal byť poradcom a ideálne aj starším priateľom, na ktorého sa môţu obrátiť aj so

závaţnejším problémom. Nie je to úloha ľahká, pretoţe dôvera v učiteľa nie je automaticky

odvodená od jeho pozície a nie všetci triedni učitelia sú zároveň učiteľmi obľúbenými.

K tomu je potrebný dostatok pedagogického umu, autority, empatie a úprimnej snahy

o navodenie vzťahu zaloţenom na otvorenosti (Spousta, 1993).

Pozornosť triedneho učiteľa by mala byť predovšetkým sústredená na niekoľko

dôleţitých činností. Jednou z nich je nadviazanie pozitívneho vzťahu s jeho triedou

zaloţeného na vzájomnej dôvere a ochote k spolupráci. Kaţdý triedny učiteľ by okrem

výučby svojho, či svojich predmetov vo svojej triede, kedy sleduje, ako sa ţiaci v triednom

kolektíve správajú v priebehu vyučovania, mal mať aj prehľad o ich správaní počas prestávok

a mimoškolských akciách. Dôkladné poznanie ţiakov v triede prispieva ku kvalitnejšej

výchovnej činnosti triedneho učiteľa, pretoţe má lepšie zmapovanú situáciu panujúcu

v triednom kolektíve, ktorá mu môţe pomôcť pri odhalení prípadných problémov, na ktoré sa

13

tak môţe vopred pripraviť. Preto by triedny učiteľ mal mať aktuálny prehľad o svojich

ţiakoch, ich prospechu, zdravotnom stave, osobnostných osobitostiach, záujmoch a ich

rodinnom zázemí, všímať si zmeny v správaní ţiakov, pretoţe môţu značiť nebezpečenstvo

ohrozujúce fyzické alebo psychické zdravie ţiakov.

Spousta (1993) vidí výchovné poslanie triedneho učiteľa predovšetkým

v koordinačných a integračných aktivitách. Je však moţné sledovať určité odlišnosti v práci

triednych učiteľov na oboch stupňoch základných škôl a stredných školách, ktoré sú dané

vekom a úrovňou vývoja jednotlivých ţiakov. Okrem odlišností týkajúcich sa jednotlivých

stupňov škôl moţno tieţ nájsť drobné rozdiely vo funkcii a náplni povinností triednych

učiteľov na jednotlivých školách. Jedná sa skôr o odchýlky v plnení administratívnych úloh,

kedy triedny učiteľ pracuje sám, alebo spolupracuje so študijným referentom, prípadne

výchovným poradcom, napríklad vyplnenie katalógového listu, tlač vysvedčení, podanie

správy pre pedagogicko-psychologickú poradňu alebo orgánom sociálno-právnej ochrany

dieťaťa.

Triedni učitelia by mali podporovať vývoj pozitívnych sociálnych interakcií medzi

ţiakmi v triede a motivovať ich k vytvoreniu vnútorných pravidiel triedy, ktoré sú v súlade

so školským poriadkom a k tomu, aby dbali na ich dodrţovanie, čo by malo viesť

k vytvoreniu otvorenej a bezpečnej atmosféry a pozitívnej sociálnej klímy v triede (Dutková,

Medlenová, 2007).

Akokoľvek sú oficiálne vzťahy učiteľov k ţiakom významné, predsa nikdy nie sú

osamotené. Vedľa nich hrajú veľmi dôleţitú úlohu aj osobné vzťahy. Tie sú určované

mnohými faktormi. Jedným z nich je účasť učiteľa a ţiaka na spoločnej práci. Vzájomná

spolupráca dáva veľa príleţitostí obom, aby upustili od úradného tónu a do ich vzťahu sa

dostávala čisto osobná, ľudská náplň. „K vytváraniu vzťahov medzi učiteľom a ţiakom

v procese školského vyučovania dochádza nevyhnutne ako k niečomu zákonitému“ (Rosa,

2003, s. 220). Tieto vzťahy sú súčasťou výchovného procesu.

Nakoniec aj svojim vystupovaním a osobným správaním je učiteľ svojim ţiakom

vzorom. Ţiaci často vedome, bez zlého úmyslu, či mimovoľne napodobňujú učiteľov tón

a jeho osobné spôsoby. Ak teda učiteľ zahrnie do svojho kaţdodenného programu príkladné

vystupovanie, osobný príklad a harmonické pôsobenie na citovú stránku ţiakov, získa tým

sám nielen ich úctu, ale aj náklonnosť. Takéto vzťahy medzi učiteľom a ţiakom sa potom

budú kladne odráţať vo zvýšenej výkonnosti triedy. Ide o to, aby škola vytvárala nielen

vedomosti, ale aj charakter nového človeka. Vzťah medzi učiteľom a ţiakom, ako je vidieť,

14

má veľmi zloţitú štruktúru. Mohli by sme ho skúmať z mnohých strán a napriek tomu by sme

asi ťaţko vyčerpali všetky moţnosti, všetky pohľady.

15

2 PEDAGOGICKÉ A SOCIÁLNE KOMPETENCIE

TRIEDNEHO UČITEĽA

Z prác mnohých autorov vyplýva, ţe kompetencie sú nadradeným pojmom pre

zručnosti, vedomosti a ďalšie vlastnosti. Obst (Kalhous, Obst, 2002) pripomína, ţe súčasná

literatúra venujúca sa pedagogike má snahu postihnúť kompetencie (triedneho) učiteľa ako to,

čo robí učiteľa dobrým.

2.1 Pedagogické kompetencie a ich rozvoj

Ako píše Gavora (2000), Nezvalová (2003) alebo Rosa (2003), učitelia majú

nezastupiteľnú úlohu v rozvoji celého vzdelávacieho systému. Ich prípravné a ďalšie

vzdelávanie aj profesionálne pôsobenie na školách sú povaţované za aktuálne témy

vzdelávacej politiky v mnohých krajinách. Pregraduálne vzdelávanie učiteľov je samo o sebe

rozsiahlou aktivitou. Na najvšeobecnejšej úrovni je moţné rozlíšiť veľmi podobný obsah

počiatočnej prípravy učiteľov: aprobačné predmety, pedagogicko-psychologické disciplíny

a pedagogickú prax. Na druhej strane na mikroúrovni je situácia veľmi diverzifikovaná.

Moţno súdiť, ţe existuje toľko vzdelávacích programov pre prípravu učiteľov, koľko existuje

inštitúcií. Kaţdý program má svoje vlastné východiská, v ktorých výrazným je národný

kontext. Vzdelávacia politika kaţdého štátu sa snaţí podporovať kvalitu učiteľov a vymedziť

podmienky, za ktorých prípravné vzdelávanie učiteľov môţe dosahovať poţadované kvality.

Kvalita učiteľa v podstate zahŕňa päť nasledujúcich oblastí (spracované podľa

Nezvalovej, 2003):

vedomosti v oblasti kurikula príslušného predmetu;

pedagogické zručnosti;

schopnosť sebakritiky a sebareflexie ako prejav profesionality učiteľa;

empatia a angaţovanosť vo vzťahu k druhým, ich uznanie a úcta k nim;

riadiace zručnosti, pretoţe u učiteľov sa predpokladá škála manaţérskych

zodpovedností ako v triede, tak aj mimo nej.

Ako podotýka Nezvalová, uvedené oblasti kvality učiteľa v jeho prípravnom

vzdelávaní by nemali byť chápané v úzkom zmysle kompetencií, ale vo zmysle dispozícií:

16

„Kvalita učiteľov by sa mala povaţovať skôr za holistický koncept, t.j. ako vnútorne

prepojený súbor kvalít, ako za súbor samostatných a merateľných zručností učiteľa, ktoré sa

vyvinuli nezávisle na sebe. Integrácia kompetencií naprieč týmito dimenziami kvality učiteľa

má pomôcť identifikovať základné vzdelávacie potreby v prípravných programoch

učiteľského vzdelávania. Pregraduálne vzdelávanie učiteľov je zaloţené na širokom

a dôkladnom všeobecnom vzdelaní. Poskytuje budúcim učiteľom intelektuálny základ,

potrebný pre ich budúcu prácu v škole, prijímanie nových výziev a otvorenosti k zmenám

a výberu podstatných vedomostí, ktoré sú dostupné v mnoţstve súčasných informácií.“

(Nezvalová, 2003, s. 11).

2.1.1 Pedagogické kompetencie

Pojem pedagogické kompetencie má v poslednej dobe dôleţitú úlohu v teórii

pregraduálnej prípravy učiteľov. Klasickou štúdiou v zahraničnej literatúre v oblasti

kompetencií je práca Erauta. V českej pedagogickej literatúre sa touto problematikou

zaoberajú napríklad Slavík, Švec, Vašutová, či Spilková. V našich krajoch k odborníkom

patria Turek alebo Švec.

Vašutová (2002, s.12) sa prikláňa k vymedzeniu pojmu kompetencie ako receptívneho

pojmu, ktorý „vyjadruje spôsobilosti ako komplex vedomostí, zručností, postojov

a skúseností, ktoré sú cieľovými kategóriami profesie učiteľa v meniacej sa škole, sú teda

rozvoja schopné, variabilné a flexibilné“. Učiteľ ich získava a rozvíja v priebehu celej svojej

profesionálnej dráhy, vrátane etapy prípravného vzdelávania. Na kompetenciách je potom

zaloţený profesijný štandard, ktorý by mal byť normou stanovujúcou kľúčové kompetencie

pre vstup do profesie, t.j. tie kompetencie, ktoré sú nevyhnutné pre kvalifikovaný štandardný

výkon učiteľov. Spilková (2001, s. 90) povaţuje za vhodnejší a povahe práce učiteľa viac

zodpovedajúci „prístup integratívny, holistický, ktorý vychádza z komplexného obrazu práce

učiteľa, v ktorom kontextovosť a previazanosť jednotlivých komponentov hrá dôleţitú

úlohu“. Tento prístup zvýrazňuje štruktúry kompetencií, súbory previazaných činností

a vhodných spôsobov správania. Profesijné kompetencie chápe ako komplexnú schopnosť

alebo spôsobilosť k úspešnému vykonávaniu profesie. Zahŕňa vedomosti, zručnosti, postoje

a osobnostné charakteristiky. Spilková ďalej v diele uvádza, ţe ťaţisko profesionálnych

kompetencií sa presúva ku kompetenciám pedagogicko-psychologickým

17

a psychodidaktickým, ktoré ďalej triedi na zručnosti komunikatívne, diagnostické

a intervenčné, poradenské a konzultačné a sebareflexívne.

Turek (2006) zdôrazňuje, ţe model prípravy pedagóga by mal vychádzať z charakteru

a potrieb učiteľskej profesie a nie z potrieb, logiky a štruktúry vedných odborov, ktoré

reprezentujú aprobačné predmety učiteľa a z potrieb pedagogických a psychologických vied.

V posledných rokoch sa začína zdôrazňovať vo vzdelávaní pripravujúcom na povolanie, t.j. aj

vysokoškolskom, tvorba študijných programov (kurikula) zaloţená na kompetenciách

(competence-based curriculum). Kompetencia je podľa neho spôsobilosť vykonávať určitú

činnosť, spôsobilosť vykonávať určité povolanie, profesiu. Pri tomto spôsobe tvorby

študijného programu sa zdôrazňuje dostatok moţností nadobudnúť kompetencie, spôsobilosti,

nevyhnutné pre výkon určitého povolania. K tomu je potrebné jednoznačne špecifikovať

príslušné kompetencie v podobe konkrétnych, demonštrovateľných činností, ako aj kritériá -

štandardy, ktoré predstavujú mieru (hranicu), kedy je ešte moţné výkon povaţovať za

akceptovateľný.

Kyriacou (1996) definuje pedagogické zručnosti ako jednotlivé logicky súvisiace

činnosti učiteľa, ktoré podporujú ţiakove učenie. Podľa neho môţeme rozlíšiť tri dôleţité

prvky týchto zručností:

1. Vedomosti, ktoré zahŕňajú učiteľove poznatky týkajúce sa daného odboru,

ţiakov, kurikula, vyučovacích metód, najrôznejších faktorov, ktoré môţu mať vplyv na

vyučovanie a učenie, a jeho vedomosti o vlastných pedagogických zručnostiach.

2. Rozhodovania, ktoré zahŕňa uvaţovanie a rozhodovanie v priebehu prípravy na

vyučovaciu jednotku, počas nej i po nej, zamerané na čo najlepšie dosiahnutie vzdelávacích

cieľov (výsledkov).

3. Činnosť (akcia), navonok sa prejavujúce správanie učiteľa, ktorého cieľom je

napomáhať učeniu ţiakov.

Primárnym charakteristickým rysom pedagogických zručností je skutočnosť, ţe sú to

„účelné a cieľavedomé činnosti zamerané na riešenie problémov“ (Kyriacou, 1996, s. 20).

Podľa neho moţno všeobecne základné pedagogické zručnosti, ktoré prispievajú

k úspešnosti vyučovania, identifikovať a popísať nasledovne:

1. Plánovanie a príprava: zručnosti podieľajúce sa na výbere výučbových cieľov

danej učebnej jednotky (vyučovacej hodiny), na voľbe cieľových zručností (výstupov), ktoré

majú ţiaci na konci hodiny zvládnuť, a zručnosti voliť najlepšie prostriedky pre dosiahnutie

týchto cieľov.

18

2. Realizácia vyučovacej jednotky (hodiny): zručnosti potrebné k úspešnému

zapojeniu ţiakov do učebnej činnosti, najmä vo vzťahu ku kvalite vyučovania.

3. Riadenie vyučovacej jednotky (hodiny): zručnosti potrebné k takémuto riadeniu

a organizácii učebných činností počas učebnej jednotky, aby bola udrţaná pozornosť ţiakov,

ich záujem a aktívna účasť na výučbe.

4. Klíma triedy: zručnosti potrebné pre vytvorenie a udrţanie kladných postojov

ţiakov voči vyučovaniu a ich motivácia k aktívnej účasti na prebiehajúcich činnostiach.

5. Disciplína: zručnosti potrebné na udrţanie poriadku a na riešenie všetkých

prejavov neţiaduceho správania ţiakov.

6. Hodnotenie úspechu ţiakov: zručnosti potrebné na hodnotenie výsledkov ţiakov

aplikované ako pri formatívnom hodnotení (teda hodnotením s cieľom pomôcť ďalšiemu

vývoju ţiaka), tak pri hodnotení sumatívnom (teda vedenie záznamov a formulácia správ

o dosiahnutých výsledkoch).

7. Reflexia vlastnej práce a evalvácia (sebahodnotenie): zručnosti potrebné pre

hodnotenie (evalváciu) vlastnej pedagogickej práce s cieľom ju v budúcnosti zlepšiť.

Pri uvaţovaní o týchto zručnostiach je však potrebné mať na mysli dve dôleţité

veci. Všetkých sedem oblastí zručností spolu nepochybne súvisí a navzájom sa ovplyvňujú,

takţe zručnosti uplatňované v jednej oblasti môţu súčasne prispieť k zlepšeniu zručností

v inej oblasti. Po druhé, všetky zručnosti zahrnuté do oblasti realizácie vyučovacej hodiny,

riadenie hodiny, vytváranie klímy triedy a udrţiavanie disciplíny sú interaktívnymi

zručnosťami. Inými slovami - súčasťou týchto zručností je systematické sledovanie správania

a práce ţiakov, priebeţné prispôsobovanie činnosti učiteľa situácii a reagovanie na to, čo ţiaci

práve robia. „Na rozdiel od hereckého výkonu na pódiu, kde herec môţe vystupovať bez

publika, tieto zručnosti sa nemôţu uplatniť bez vzájomnej interakcie so správaním ţiakov.“

(Kyriacou, 1996, s. 23).

2.1.2 Osvojovanie pedagogických kompetencií

Uvedené zručnosti sú osvojované adeptmi učiteľstva postupne počas štúdia na vysokej

škole. Nasledujúci prehľad moţných predmetov usporiadaných podľa kompetencií môţeme

v rôznych prevedeniach s menšími obmenami nájsť u autorov Šveca Š. (1998), Šveca V.

(2002) i Turka (2001):

19

1. Predmetové kompetencie

- Predmety aprobačných odborov

2. Didaktické a psychodidaktické kompetencie

- Pedagogická psychológia

- Didaktická propedeutika

- Psychodidaktika predmetov

- Pedagogická prax

3. Sociálne, psychosociálne a komunikatívne kompetencie

- Úvod do profesie učiteľa

- Sociálna a pedagogická komunikácia

- Komunikácia v rodnom jazyku

- Komunikácia v dvoch cudzích jazykoch

- Sociálna psychológia

- Sociálna pedagogika a teória výchovných procesov

- Sociológia pre učiteľov

- Pedagogická prax

4. Diagnostické a intervenčné kompetencie

- Biologické základy vývoja ţiaka a študenta (dieťaťa, adolescentov, dospelého)

- Diagnostika ţiaka a sociálnej skupiny (triedy)

- Intervencie do procesu výchovy a vzdelávania (riešenie pedagogických situácií)

- Zvláštna pedagogika

- Sociálna patológia

- Pedagogická prax

5. Informatické a informačné kompetencie

- Informačné technológie

6. Manaţérske kompetencie

- Školský manaţment

- Komplexná pedagogická prax - riadenie sociálne skupiny (triedy)

7. Osobnostné kultivujúce kompetencie

- Filozofia

- Profesionálna etika

- Sociálna a kultúrna antropológia

- Psychológia osobnosti učiteľa

20

- Sebavýchova a zdravý ţivotný štýl

8. Metodologická kompetencia

- Akčný výskum pre učiteľov

- Diplomový seminár

- Spracovanie diplomovej práce

Takto pojaté kurikulum podporuje podľa slov Šveca (2002, s. 29) motiváciu študentov

a umoţňuje objasňovať a prípadne aj riešiť problémy, ktoré zanedbáva v oddelených

predmetoch. Je tu uţšia väzba medzi teóriou a praxou. Reaguje nielen na potreby školského

terénu, ale aj na potreby študentov. Je výhodou, ak je vyvíjané v spolupráci vysokoškolských

učiteľov s učiteľmi základných a stredných škôl a študentov.

2.1.3 Rozvoj pedagogických kompetencií

K rozvoju pedagogických zručností ţiakov prispievajú nielen cviční učitelia,

vysokoškolskí učitelia psychologických, pedagogických predmetov a predmetových didaktík,

ale aj učitelia odborných (aprobačných) a všeobecne zameraných predmetov (jazyky,

filozofia, etika a pod). Na základe výskumov Šveca (2002, s. 49) môţeme uviesť nasledujúce

odporúčania pre rozvíjanie pedagogických zručností:

Uţ na začiatku štúdia je ţiaduce poznávať u študentov nielen činnostnú štruktúru

ich osobnosti (schopnosti, zručnosti, charakterové vlastnosti), ale aj dynamickú štruktúru ich

osobnosti. Ide napríklad o motívy voľby učiteľského štúdia, študentove hodnoty (vo vzťahu

k sebe samému, svetu okolo nás, škole, ľuďom, atď.), študentove postoje k ţiakom, učivu,

kolegom, predmetom vyučovaným na fakulte a pod.

Pedagogické zručnosti sú otvorenou štruktúrou, ktorá sa u študentov v priebehu

ich učiteľského štúdia vyvíja. Tento vývoj je individuálny a je moţné ho podporiť

vhodne zvolenými intervenciami učiteľov vysokej školy a cvičných učiteľov v priebehu praxe

študentov. Pedagogické zručnosti vstupujú do pedagogických situácií, ale pretoţe ich

nositeľom je študent, len prostredníctvom jeho osobnosti môţu tieto situácie meniť. Pretoţe

kaţdá nová situácia je iná, nemoţno vývoj pedagogických zručností chápať ako ich

jednoduché opakované uplatňovanie v pedagogických situáciách. Ide o prepracovanie situácií

zodpovedajúcich pedagogických zručností na vyššej úrovni. Jadrom rozvíjania

pedagogických zručností je skúsenostné učenie. Jeho podstatu však odborníci (Belz,

21

Nevalová, Švec, V., Turek, a iní) nevidia v aplikácii teoretických poznatkov na riešenie

pedagogických situácií (aj keď o niektoré znalosti študentov sa opiera), ale najmä

v študentovom experimentovaní v týchto situáciách. Študent nepostupuje podľa vopred

daného vzoru, ale skôr riešenie danej situácie konštruuje, a to za účasti reflexie danej situácie

aj reflexie seba samého v tejto situácii.

Rozvoj pedagogických zručností vyţaduje postupne telovú (senzomotorickú),

predstavovú a operačnú aktivitu študentov a je bytostne spojený s ich osobnosťou. Nie je to

jednoduchý prenos informácií z psychológie a pedagogiky alebo predmetovej didaktiky

(uvedených napr. v učebných textoch, literatúre, zapísaných na prednáške a pod.) do hláv

študentov a odtiaľ do pedagogických situácií. Takto sa totiţ mnohí študenti učia na skúšky

z uvedených predmetov. Výsledkom potom nie sú ich osobné znalosti a teda ani porozumenie

pedagogickým situáciám. „Študentov je potrebné uvádzať von zo seba“ (Švec V., 2002,

s. 50), aby ich poznanie bolo osobné. Nie je tu dôleţité podať výkon, ale byť vo vzťahu,

napríklad k ţiakom, učivu, vyučovacím metódam a pod. Študent ku vzťahom dochádza tak, ţe

skúša experimentovať, zaţíva, čo jeho experimentovanie v situáciách s ním urobí.

Rozvoj pedagogických zručností nie je efektívne zakladať na ich technickom

nácviku, opakovaním určitých činností. Výskumami bolo potvrdené, ţe počet cvičení

pedagogických zručností neovplyvňuje významne ich úroveň. Nejde teda ani tak

o jednoduché opakovanie úloh a cvičení ako skôr o porozumenie pedagogickým situáciám

a o reflexiu získanou skúsenosťou.

To znamená, ţe proces rozvíjania pedagogických zručností študentov nie je

zaloţený ani tak na inštrukciách učiteľa alebo podrobnejších pokynoch v učebných textoch,

ale predovšetkým na samostatných, aktívnych pokusoch študenta. Preto sa neosvedčilo

poskytovať študentom veľa informácií pred realizáciou pedagogických etúd, úloh, situácií, ale

naopak ich citlivo podnecovať k tomu, aby sa etudy, úlohy, situácie chopili a ponechať im

priestor na hľadanie a objavovanie chýbajúcich informácií.

Významnými momentmi v procese rozvíjania pedagogických zručností študentov

sú pedagogické praxe. Ich efektívne vyuţitie predpokladá najmä (Švec V., 2002, s. 53):

o zaradenie pedagogickej praxe ako samostatného predmetu uţ od 1. ročníka štúdia

na fakulte (úvodná prax by mohla byť zameraná na pozorovanie výučby aj ţivota v škole, na

rozhovory s vedením školy, učiteľmi, takisto aj ţiakmi atď.),

o nadväznosť pedagogických praxí v jednotlivých ročníkoch štúdia, vrátane voľby

vhodných termínov,

22

o pripravených cvičných učiteľov na intervenciu do procesu rozvíjania

pedagogických zručností študentov,

o spoluprácu cvičných učiteľov a predmetových (odborových) didaktikov pri

príprave aj metodickej realizáciu praxou.

Podľa Turka (2001) medzi dôleţité faktory, ktoré majú vplyv na rozvoj

pedagogických zručností, patria:

1. osobnosť pedagóga,

2. čas, ktorý je venovaný na rozvoj jeho schopností.

K faktoru osobnosti pedagóga Fontana uvádza, ţe „úspešný učiteľ býva vrelý,

chápavý, priateľský, zodpovedný, sústavný, vynaliezavý a nadšený (s úsmevom dodávame, že

z tohto obrazu dokonalosti ide až strach), ale dôleţitosť týchto kvalít znateľne klesá s vekom

vyučovaných detí“. Inak povedané, deti na druhom školskom stupni sa zrejme lepšie

prispôsobujú učiteľom z tohto hľadiska horšie vybaveným, ako deti na prvom stupni. Iné

výskumy tieţ ukazujú, ţe „úspešní učitelia sa v porovnaní so svojimi menej úspešnými

kolegami dôkladnejšie pripravujú na vyučovacie hodiny, trávia viac času mimoškolskými

činnosťami a prejavujú záujem o jednotlivých ţiakov“. (Fontana, 1997, s. 364)

Pre faktor času platí, ţe časová dotácia venovaná rozvoju pedagogických zručností je

daná jednak celkovou dĺţkou štúdia učiteľstva a tieţ koncipovaním študijného odboru. Najmä

dĺţka súvislej praxe študentov učiteľstva je jedným z limitujúcich časových prvkov. Počas

praxe môţu totiţ budúci učitelia uvádzať v ţivot teoretické vedomosti získané štúdiom a ďalej

ich rozvíjať. Podľa Turka (2001), ale aj Vašutovej (2002), či Šveca V. (2002) sa tento faktor

väčšinou obmedzuje na dĺţku učiteľského štúdia a dĺţku trvania jednotlivých predmetov,

zaradených v študijnom programe. Menej sa uţ uvaţuje o období, v ktorom je vhodné dané

predmety zaradiť. Zabúda sa do značnej miery na obdobie, kedy študent nadobúda (respektíve

môţe vstúpiť) do študijného učiteľského programu (napríklad uţ na začiatku štúdia do

magisterského učiteľského štúdia, po absolvovaní bakalárskeho štúdia, po absolvovaní iného

ako učiteľského magisterského programu). Úplne nedocenený je tzv. individuálny čas

študenta, t.j. vyzrievanie jeho pedagogických skúseností a zručností.

23

2.2 Sociálne kompetencie a moţnosti ich rozvíjania

Pojem sociálne kompetencie zahŕňa primerané pouţívanie motorických, duševných

a emocionálnych spôsobov správania, schopností, postojov a zručností tak, aby bolo moţné

vyrovnať sa s konkrétnymi a dôleţitými ţivotnými situáciami. Vo vzťahu k pedagógovi sú

sociálne kompetencie chápané ako vhodné profesijné správanie a jednanie, umenie vnímať

procesy skupinovej dynamiky, vhodne na ne reagovať a usmerňovať ich, rozumieť procesom

vývoja mládeţe, byť schopný tímovej práce. Sociálne kompetencie sú všeobecne výsledkom

sociálnej zrelosti (Gillernová, 2003).

„Všeobecnejšie platí, ţe základné prvky sociálnych zručností, akými sú vzájomné

poznávanie, dôvera, vytváranie priaznivej emočnej atmosféry, poskytovanie podpory

a pomoci, prejavovanie tolerancie aj zodpovednosti, zohrávajú dôleţitú úlohu vo všetkých

dlhodobejších medziľudských vzťahoch. Pre školu to platí bez výhrady.“ (Gillernová, 2003,

s. 88).

2.2.1 Sociálne kompetencie

Gillernová (2003) ďalej predkladá nasledujúci inventár profesijných sociálnych

zručností, ktorý si ale podľa nej nekladie nároky na úplnosť a moţno ho rozšíriť alebo

doplniť:

Akceptovanie osobnosti žiakov, rodičov, kolegov

Akceptovať neznamená nič menej a nič viac neţ prijímať kaţdého takého, aký je.

Neznamená to súhlasiť so všetkým, čo dotknutý robí, ale predpokladá to oddeliť správanie

a prejavy tohto jedinca od čŕt a vlastností jeho osobnosti. To určite nie je ľahké, ale moţné to

je a prospieva to vzťahom aj ich aktérom. V školskej praxi to znamená, ţe chybný výkon

ţiaka nebudeme komentovať slovami „si nešikovný“, ale konkrétne popíšeme, čo sa mu

nepodarilo, v čom konkrétne vidíme chybu. Čím konkrétnejšie sa nám podarí opísať „chybu“,

tým väčšiu šancu dávame ţiakovi k zmene.

Autenticita prejavov učiteľov a vychovávateľov vo vzťahu k sociálnym partnerom

Otvorene alebo autenticky prejavovať svoje emócie, pozitívne aj negatívne záţitky, ale

tieţ názory či postoje pomáha orientovať sa v správaní, poznávať cesty aj hranice vzájomného

24

pôsobenia. Dôleţitá je však aj forma autentických prejavov. Učiteľ iste môţe dať najavo svoj

hnev, keď ho preţíva, ale je potrebné zvoliť vhodnú formu pre školské prostredie. Nehodí sa

afektívny výbuch zlosti, ale je prijateľný zvýšený hlas. Učiteľ je celkom nepochybne vţdy

modelom, ktorý pôsobí na osvojovanie a rozvíjanie sociálnych zručností ţiakov.

Empatia

Byť empatický znamená vedieť sa vcítiť. Vcítiť sa do detského sveta, do situácie

rodičov či kolegov, byť empatický k ich potrebám a ţelaniam, akceptovať ich a zostať pritom

sám sebou. To sú napokon všeobecnejšie podmienky optimálneho rozvoja jedinca i vzťahov,

do ktorých človek vstupuje, ako ich formuluje súčasná psychológia spojená s humanistickými

ideami. Empatický človek sa vie vcítiť do druhého, aj keď sám taký problém ešte nepreţil,

takéto priania nemá a pod. Nezhoduje sa to so situáciou, kedy človek sympatizuje s niekým,

kto má podobné názory alebo podobne preţíva udalosti. Vcítiť sa do druhého moţno, aj keď

sa s ním nestotoţňujem, a to je šanca pre rozvoj vzťahov v škole.

Načúvanie

Načúvať nie je to isté čo počúvať, alebo dokonca počuť. Ak načúvame, pochopíme

ľahšie podstatu vyjadrovaných obsahov a preţitkov, ktoré oznámenie sprevádzajú a vyjadrujú

individuálny význam oznamovaného. Načúvanie v sebe zahŕňa viacero čiastkových

komunikatívnych zručností, vrátane porozumenia neverbálnym signálom v komunikácii alebo

citlivosti ku kontextu sociálnej situácie. Odlišovaním preţitkov a pocitov od úvah, úsudkov

a názorov u seba aj ostatných. K vzájomnému porozumeniu iste prispeje, ak nebudeme

ţiakovi jeho preţitky vyvracať, bagatelizovať, zosmiešňovať, ironizovať a pod.

Stimulácia sebakontroly a samoregulácie

Rozvíjanie a podporovanie sebareflexie, sebakontroly, sebaovládania u seba a ţiakov

je dôleţitou podmienkou zvládnutie sociálnych interakcií v škole. Prakticky všetky dlhodobé

a intenzívne vzťahy vyţadujú istú mieru sebaovládania a sebakontroly. Pre učiteľov sú

významnou súčasťou „profesijnej výbavy“, pre ţiakov dôleţitou sociálnou zručnosťou, ktorú

postupne vo svojom vývoji zvládajú a rozvíjajú.

Porozumenie neverbálnym prejavom jedinca

Neverbálne prejavy sú dôleţitou súčasťou vzájomných interakcií, dôleţitým

komunikačným prostriedkom, informujú najmä o emóciách. Deti a často aj dospelí ľudia sa

správajú k svojim sociálnym partnerom na základe toho, ako porozumeli neverbálnym

prejavom. Dokonca neverbálnemu oznámeniu automaticky prikladáme väčšiu váhu, pretoţe

naša vlastná skúsenosť napovedá, ţe slová moţno podstatne ľahšie kontrolovať ako

25

neverbálne prejavy. Neverbálnu stránku komunikácie a zručnosť jej porozumieť je dôleţité

v škole nielen zvládať, ale tieţ podporovať a rozvíjať u ţiakov, a to pokiaľ moţno

nekomplikovane.

Rešpektovanie a tolerovanie odlišného pohľadu na prejavy interakcií

Zloţitá sieť interakcií v škole, rôznorodosť materiálneho aj sociálneho sveta, v ktorom

sa deti, rodičia aj učitelia pohybujú, vyţaduje od učiteľov, aby ţiakom poskytovali model

tolerantného pohľadu, ukazovali im rôzne náhľady na svet, pomáhali im sa v nich orientovať

a spoločne zvaţovať príčiny i dôsledky rôznych uhlov pohľadu. Tolerancia k prejavom

druhých do repertoáru profesionálnych zručností učiteľa 21. storočia určite patrí, a to aj preto,

aby ju učitelia mohli ponúkať ţiakom.

Rozvíjanie zodpovednosti za seba a za sociálne prostredie, v ktorom sa pohybujem

Kaţdý z nás je viac či menej výrazným a významným prvkom sociálneho prostredia,

v ktorom ţije. Preto je dôleţité poskytnúť ţiakom priestor, aby rozhodovali o tom, čo sa

v škole deje, aby prijímali a niesli svoj diel zodpovednosti na tomto dianí.

Rozvíjanie sebadôvery a sebaistého vystupovania

Podporovať sebadôveru dieťaťa je jedným z dôleţitých momentov priaznivého vývoja

jedinca. Učitelia zohrávajú veľmi dôleţitú úlohu, pretoţe školské prostredie vytvára mnoho

situácií, v ktorých sa dieťa porovnáva s ostatnými a reflektuje seba sama. Podieľať sa na

rozvoji sebadôvery dieťaťa znamená hľadať moţnosti, ako kaţdému poskytnúť skúsenosť,

ţe v určitej oblasti niečo vie, dokáţe.

Umenie pochváliť

Vo výchove má svoje miesto pochvala aj trest, ale pochvala, odmena, pozitívne

upevnenie sú účinnejšie ako tresty, negatívne posilnenie. Preto je dôleţité aktívne hľadať

príleţitosť pre pochvalu kaţdého dieťaťa. Môţe to byť ťaţké, ale pre kaţdé dieťa je to

nesmierne dôleţité. Nie je potrebné oceniť len výsledok, ale rovnako tak priaznivo dieťa

stimuluje, ak oceníme „proces“, t.j. snahu dieťaťa, jeho úsilie, ochotu vec realizovať, nadšenie

a pod.

Vedenie k spolupráci

Školské prostredie vytvára mnoho príleţitostí, ako poskytnúť priestor pre to, aby sa

ţiaci učili spolupracovať, „byť a pracovať“ spoločne v prospech celej skupiny, zvládať

tímovú prácu.

Zvládanie konfliktných situácií

26

V sieti zloţitých sociálnych vzťahov v škole sa nevyhnutne musia objavovať konflikty

a veľmi záleţí na príslušných zručnostiach učiteľov aj ţiakov, či budú konflikty vyuţité

v prospech rozvoja vzťahov, alebo budú vzájomné interakcie komplikovať (Gillernová, 2003,

s. 89).

2.2.2 Učiteľ a sociálne vzťahy v škole

Učiteľ vstupuje praxou do rôznych sociálnych vzťahov v jedinečnom a špecifickom

sociálnom prostredí, akým škola bezpochyby je. Gillernová si myslí, ţe pri hľadaní moţností

pre rozvíjanie profesijnej kompetencie učiteľa je dôleţité vychádzať z jeho konkrétnych

činností a uvádza ďalej: „..sieť vzťahov, v ktorej sa učiteľ v škole pohybuje, v ktorej úplne

nevyhnutne napĺňa svoje profesijné pôsobenie, je neobyčajne rozsiahla a náročná na efektívne

zvládnutie. Učiteľ vstupuje do interakcií rôznej úrovne aj rôzneho charakteru. Vzťahy v škole

netvoria len učitelia a ich ţiaci. Do školských vzťahov vstupujú a na ich podobe sa podieľajú

vzťahy medzi učiteľmi navzájom, medzi rodičmi a učiteľmi, medzi samotnými deťmi, medzi

deťmi, rodičmi a ostatnými dospelými. Sieť vzťahov je tým mimoriadne rozsiahla, spletitá

a komplikovaná, ale tieţ je charakteristická intenzitou svojho pôsobenia a dlhodobosťou

zotrvania jednotlivých „aktérov“ v týchto vzťahoch.“ (Gillernová, 2003, s. 89).

Do popredia vystupuje samozrejme interakcia učiteľa a ţiaka (školskej triedy).

Učitelia vstupujú zámerne aj neúmyselne do interakcií a vzťahov so ţiakmi. Ako zámerné

pôsobenie dospelých na dieťa, tak neúmyselné, mimovoľné pôsobenie je nevyhnutné pre

primeraný vývoj a rozvoj kaţdého dieťaťa. Bez pomoci dospelého by bol celý proces

socializácie dieťaťa veľmi ťaţký a komplikovaný, v niektorých fázach vývoja dokonca

nemoţný. Aj preto môţeme podporiť hlavnú ideu týchto myšlienok, ţe rozvíjanie vzájomných

vzťahov v školskom prostredí umoţňuje zvyšovať efektivitu výchovno-vzdelávacieho procesu

a pôsobenie školy. Táto úroveň vzťahov v škole kladie na učiteľov veľa nárokov

a poţiadaviek vyplývajúcich napríklad z toho, ţe učiteľ pracuje so ţiakmi odlišného pohlavia,

rôzneho veku, rôznorodých temperamentových aj charakterových vlastností, schopností. Sú to

ţiaci pochádzajúci z odlišného sociokultúrneho prostredia, navyše samotní ţiaci vstupujú do

týchto interakcií aktívne, ako na úrovni individuálnej, tak skupinovej (školská trieda je

špecifická sociálna skupina).

27

Učiteľ ďalej vstupuje do viac či menej zloţitých interakcií a vzťahov so svojimi

kolegami, s ostatnými učiteľmi školy, na ktorej pôsobia. Sociálna klíma školy a školské triedy

sú pojmy, ktoré sa v súčasnosti veľmi často pripomínajú v rôznych kontextoch fungovania

školy a rozvoja ţiaka. Vytvárajú a rozvíjajú ich však tieţ učitelia vo vzťahoch medzi sebou.

Táto sféra je však pre učiteľov oveľa problematickejšie ako vzťah so ţiakmi, s ktorým učiteľ

koniec koncov počíta a pripravuje sa na neho. Kolegiálne vzťahy síce predstavujú moţný

zdroj sociálnej opory učiteľa, ale tieţ môţu vytvárať konfliktné pole pri strete odlišných

koncepcií a prístupov k ţiakom. Názorové a pedagogické rozpory medzi kolegami sú často

zamieňané s odmietnutím osobného rázu. Je to tieţ sféra, ktorá je skúšobným kameňom

kooperácie medzi rozvíjajúcimi sa učiteľmi (s energiou a nápadmi, ako veci meniť)

a ostrieľanými, skúsenými, ale skeptickejšími praktikmi (Valachová, Zelina, 2000). Táto

symetrickejšia komunikačná situácia od učiteľa vyţaduje iné pouţitie určitých zručností ako

asymetrická komplementárna rovina učiteľ - ţiak.

Učiteľ je tieţ predstaviteľom určitej spoločenskej profesijnej role a to úlohy natoľko

špecifickej, ţe mu jeho sociálne okolie málokedy umoţňuje, aby sa od nej úplne oslobodil,

aby z nej mohol vystúpiť. Spoločnosť tieţ kladie na učiteľov isté nároky a poţiadavky, učiteľ

je ostatnými ľuďmi vnímaný často ako učiteľ aj mimo túto rolu. Komplexná sieť sociálnych

vzťahov v škole predpokladá, ţe všetci jej aktéri (najmä učitelia, ţiaci, rodičia) realizujú

mnoţstvo najrôznejších sociálnych aktivít, vstupujú do vzájomne podmienených vzťahov

rôzne úrovne, trvania, významu či typu (Valachová, Zelina, 2000). Ostatne celý výchovno-

vzdelávací proces sa deje prostredníctvom sociálnych aktivít odlišného charakteru, a to ako

medzi dospelými a deťmi, tak medzi deťmi navzájom. Rozvíjať sociálne vzťahy v škole pre

učiteľov znamená vstupovať do nich s istotou a prehľadom. Rozsah alebo miera osvojenia

profesijných zručností - najmä sociálnych a diagnostických - je u rôznych učiteľov rôzna,

nevyhnutne nesúvisí s vekom či rokmi praxe. Ale isté je, ţe zručnosti tohto typu je moţné

zámerne rozvíjať, pracovať na nich v zmysle ich hlbšieho poznávania, moţno ich rozvíjať ich

ďalším a ďalším precvičovaním alebo tým, ţe je reflektovaný vlastný podiel na výsledku

jednotlivých sociálnych aktivít. Kaţdodenné pôsobenie učiteľa v škole ukazuje, ako sú všetky

činnosti učiteľa aj ţiakov vzájomne prepojené a zloţito sa podieľajú na výsledkoch práce

učiteľa a ţiaka. Preto je dôleţité, aby učiteľ vedel reflektovať sieť školských interakcií,

analyzovať školské situácie a aspoň z väčšej časti im rozumel.

Poznávať účinky svojho správania v sociálnom okolí je dôleţitým predpokladom pre

reguláciu správania, ktorým jedinec usiluje o zvládnutie aktuálneho sociálneho poľa. To sú

28

základné predpoklady pre účelné zvládanie sociálnopsychologických aspektov školských

situácií, ktoré môţu priaznivo ovplyvniť aj sociálnu prestíţ učiteľov (Švec V., 2002).

2.2.3 Moţnosti rozvíjania sociálnych profesijných zručností učiteľa

Pre kaţdú skupinu profesionálnych sociálnych zručností učiteľa moţno podľa

Gillernovej uviesť mnoho príkladov, ako fungujú aj nefungujú na všetkých rovinách

profesijných vzťahov, do ktorých učitelia vstupujú. (Gillernová, 2003, s. 86)

Jednou z výrazných všeobecných charakteristík zručností je, ţe je moţné osvojovať si

ich, rozvíjať aj dopĺňať. Pre učiteľov existuje celý rad postupov, ako môţu rozvíjať sociálne

zručnosti a tým svoju odbornú spôsobilosť. Vţdy je dôleţitá otvorenosť učiteľov

k sebareflexii, k experimentovaniu so svojím vlastným správaním, k hľadaniu nových,

prípadne efektívnejších ciest. Pre rozvíjanie sociálnych zručností vyuţiteľných v práci učiteľa

môţeme zvoliť rôzne spôsoby - od pokusov cestou náhodných úspechov alebo chýb a omylov

aţ k cieľavedomému postupu pri ich osvojovaní a rozširovaní. Osvojenie niektorých zručností

dokonca predpokladá ťaţké zmeny v postojoch k interakcii učiteľa a ţiaka (akceptácia,

empatia).

K osvojeniu zručností nestačí získavať nové poznatky, k ich rozvinutiu a upevneniu sú

potrebné cvik, prax, skúsenosť. Nenahraditeľný je záţitok, ktorý sprevádza experimentovanie

a cvičenie. Učenie záţitkom zefektívňuje získané poznatky. Predpoklad, ţe čo vedia učitelia,

budú si veľmi pravdepodobne postupne osvojovať aj ich ţiaci, ich nepochybne zaväzuje.

Učiteľ je dôleţitým sociálnym modelom. Zároveň je však potrebné, aby sa učiteľ stal

expertom, ktorý rozumie tomu, čo sa deje medzi ním a jeho sociálnymi partnermi v rámci

školského pôsobenia. Sebareflexia, samoregulácia a sebavýchova zohrávajú dôleţitú úlohu

v rozvíjaní sociálnych zručností učiteľa. Sú predpokladom úspešného zvládnutia akéhokoľvek

výcvikového postupu (Gillernová, 2003, s. 89).

Na zámerné rozvíjanie sociálnych zručností učiteľa môţu byť podľa Gillernovej

pripravované:

výcvikové kurzy (napr. sociálno-psychologický výcvik),

spoločné dielne (napr. diskusie, panely, cvičenia),

skupinové a individuálne konzultácie (napr. tréning interakcií v škole).

29

„V sociálno-psychologickom výcviku ide predovšetkým o vytváranie modelových

situácií v malých skupinách, ktoré umoţňujú nacvičovať rôzne druhy sociálnych zručností.

Najčastejšie sa zameriavajú na zručnosti súvisiace so sebareflexiou, sebapoznávaním

a poznávaním druhých v sociálnych vzťahoch, na rozvíjanie empatie a citlivosti k sociálnemu

dianiu, na komunikačné zručnosti, na konflikty v škole a ich zvládanie a podobne.“

(Gillernová, 2003, s. 93).

30

3 ČINNOSTI TRIEDNEHO UČITEĽA

Činnosťou triedneho učiteľa chápeme ako aktivity vykonávané triednym učiteľom,

ktoré spočívajú predovšetkým v priamej súvislosti s funkciou triedneho učiteľa. Analýzou

a definovaním náplne práce triednych učiteľov sa uţ detailne zaoberalo viac autorov (napr.

Baďuríková et al., 2001, Navrátil, 1997, Podlahová, 2004, Spousta, 1993). V tejto kapitole

uvádzame činnosti triedneho učiteľa, ako sú opísané v súčasnej odbornej literatúre.

3.1 Riadenie a organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu

Podľa Spoustu (1993) činnosť triedneho učiteľa vo vyučovaní spočíva rovnako tak ako

u kaţdého iného učiteľa vo vyučovaní svojho predmetu. Od ostatných vyučujúcich toho

istého predmetu sa líši len tým, ţe vo svojej triede, v ktorej vykonáva aj funkciu triedneho

učiteľa, vyučuje pokiaľ moţno v čo najväčšom počte vyučovacích hodín. Tieto tendencie sú

motivované snahou v maximálnej moţnej miere rozšíriť časový priestor a podmienky pre

poznávanie ţiakov jeho triedy a tým zvyšovať moţnosti pre jeho výchovné úlohy. Pri riadení

a organizácii výchovno-vzdelávacieho procesu pozornosť je opäť koncentrovane sústredená

na vlastnú triedu. Triedny učiteľ vyvíja maximálnu snahu preniknúť do jej sociálnej štruktúry,

aby mohol na základe jej poznania ovplyvňovať a kvalifikovane a efektívne riadiť skupinu

ţiakov v súlade s výchovnými tendenciami školy a v intenciách spoločnosti. Nesie tieţ

zodpovednosť za globálnu vzdelanostnú a výchovnú úroveň svojej triedy, vrátane

starostlivosti o učebne, poriadok v triede, rešpektovanie školského reţimu.

Petty medzi podmienkami úspešného vzdelávania ţiaka opisuje aj problémy ako

navodzovanie dobrého vzťahu medzi učiteľom a ţiakom, spôsoby ako viesť triedu, riešenie

disciplinárnych problémov. Stanovuje podmienky pre vytvorenie dobrej pracovnej atmosféry

v triede (Petty, 2004, s. 81):

efektívne hodiny zaloţené na dobre koncipovanom učebnom pláne,

dobré organizačné schopnosti,

dobré vzťahy učiteľ - ţiak,

disciplína, ktorú takmer nemoţno dosiahnuť, pokiaľ nebudú splnené tri

predchádzajúce podmienky.

31

Môţeme predpokladať, ţe úloha triedneho učiteľa bude priamo zasahovať do kaţdej

z uvedených podmienok. Podľa Podlahovej (2004, s.149) tieto kompetencie znamenajú aj

„dbať na rovnomerné zaťaţovanie ţiakov rôznymi povinnosťami a úlohami, inšpirovať

činnosť triednej samosprávy, vytvárať komunikatívne prostredie medzi ţiakmi v triede,

informovať triedu o organizácii školského roka a výučby alebo koordinovať jednotlivé druhy

skúšok a informovať jednotlivých učiteľov“.

Navodenie ideálnej atmosféry v jeho triede bude závisieť od efektívnosti vyučovacích

hodín všetkých učiteľov, ktorí v danej triede vyučujú a v ešte vyššej miere na efektivite hodín

vyučovaných samotným triednym učiteľom. Úroveň organizačných schopností, dobrých

vzťahov medzi učiteľom a ţiakom a disciplína sú podmienkami, ktoré musí triedny učiteľ

bezpodmienečne zvládať. Triednym učiteľom daný systém a pravidlá musia byť dôsledne

dodrţiavané a súčasne nemajú skĺzavať k pravidlám, vychádzajúcim z osobnostných sklonov

alebo chvíľkových nálad, súčasne je však vhodné so ţiakmi sa na nich dohodnúť a zachovať

moţnosť ich úprav.

3.2 Administratívna činnosť

Jedná sa o činnosť intelektuálne nenáročnú, však školskými úradmi ostro sledovanú.

Patrí sem úradnícka starostlivosť o nasledujúce dokumenty (Dutková, Medlenová, 2007):

Triedna kniha. Práca s ňou spočíva v ustavičnom a starostlivom zapisovaní všetkých

vyučovacích hodín, ich téma a poradové čísla, v sledovaní absencie v hodinách a vedenie

prehľadu absencie na začiatku triednej knihy, zapisovanie ospravedlnení od rodičov

a lekárskych potvrdení.

Triedny výkaz. Týka sa triedy ako celku, obsahuje menný zoznam ţiakov, celkový

prospech ţiakov, výchovné opatrenia, záujmové krúţky, oznámenie o podstatných zmenách,

učebné dokumenty, poistenie a pod.

Katalógové listy. Týkajú sa ţiakov ako jednotlivcov. Obsahujú prehľad o prospechu

ţiaka v jednotlivých predmetoch. Ten slúţi ako podklad pre písanie vysvedčení, v prípade

straty vysvedčenia ako podklad pre vystavenie duplikátu. Sú tu všetky dostupné údaje

o ţiakovi, kópie všetkých rozhodnutí, prihlášky na štúdium, protokoly z komisionálnych

testov, výsledky vyšetrení z pedagogicko-psychologickej poradne, záznamy o disciplinárnych

priestupkoch, výsledky súťaţí a pod.

32

Vysvedčenie. Je základným dokumentom o vzdelávacích výsledkoch ţiaka.

Správy pre rokovania pedagogickej rady. Pripravuje ich triedny učiteľ pre pravidelné

rokovania pedagogického zboru.

Prehľad o frekvencii a náplni triednických hodín a triednych schôdzok. Slúţi nielen

ako prehľad programu a obsahu týchto udalostí, ale obsahuje aj pripomienky a námety ţiakov

a rodičov.

Protokolárne prevzatie agendy. Zhotovuje sa a podpisuje v prípade zmeny triedneho

učiteľa alebo pri preberaní správcovstva kabinetov, kniţníc a zbierok.

3.3 Vplyv na utváranie triedneho kolektívu

Triedny učiteľ nemá na formovanie školského kolektívu všemocný vplyv, pretoţe

školská trieda, ako kaţdá sociálna skupina, je charakterizovaná radom premenných daností.

Napriek tomu jeho vplyv môţe byť veľmi zásadný. Triedny učiteľ disponuje radom metód

a moţností, ako upriamiť utváranie ľudských vzťahov v triede. Pred samotným zásahom je

však vţdy potrebné, aby vypracoval dôkladnú diagnostiku triedy a mohol sa tak reálne

zamerať na konkrétne javy (Mareš, Křivohlavý, 1995).

Na začiatku školského roka je dôleţité určenie pravidiel správania. Ţiakom by malo

byť jasné, prečo sa musia dodrţiavať isté normy a medze a ţe oni sami musia niesť za svoje

konanie zodpovednosť. Je dobré, ak sa nestavia učiteľ k určovaniu pravidiel príliš

autokraticky, ale podieľa sa na nich v diskusii celá trieda, samozrejme s ohľadom na

dodrţanie školského poriadku. Ďalším významným krokom na začiatku školského roka je

voľba ţiackej samosprávy. Učiteľ si môţe vyhradiť právo obsadiť niektoré funkcie len na

základe vlastného rozhodnutia, napríklad ak chce v triednom dianí viac zviditeľniť niektorých

jedincov (Baďuríková, 2001).

Samozrejmou úlohou triedneho učiteľa je schválenie zasadacieho poriadku. „Nejde len

o okrajovú záleţitosť, pretoţe vzdialenosť jednotlivcov a ich umiestnenie vo fyzickom

priestore triedy súvisí so sociálnou blízkosťou alebo dištancom vo vzájomných vzťahoch

medzi ţiakmi navzájom a medzi učiteľmi a ţiakmi.“ (Hrabal, 2002, s. 86). Je lepšie, ak dá

učiteľ priechod spontánnosti. Ak sa rozhodne, ţe niekoho presadí, robí tak väčšinou

v priebehu roka na základe problémového správania ţiaka. Zásah do zasadacieho poriadku je

veľkou zmenou majúcou vplyv ako na presádzaného ţiaka, tak na štruktúru celej triedy. „Ako

33

príklad môţe slúţiť posadenie nepokojných, rušiacich ţiakov - často s diagnózou ľahkej

mozgovej dysfunkcie – buď do prvej alebo do poslednej lavice, a to ešte niekedy bez suseda,

aby mali menej príleţitostí nadväzovať počas vyučovania rušivé kontakty. Iný spôsob ako

modifikovať správanie ţiaka, ktorý predstavuje jedno z rušivých centier, je obklopiť ho

sociálne vyspelými spoluţiakmi, ktorí sú schopní trvalo mnohostranne, veľakrát „neviditeľne“

ovplyvňovať jeho postoje a postupne aj jeho hodnotovú orientáciu.“ (Hrabal, 2002, s. 96).

Iným príkladom učiteľovho zásahu do interpersonálnych vzťahov za účelom vylepšenia

pozície jednotlivca v triednej hierarchii je výber ţiakov do triednej reprezentácie. Jedná sa

však o zásah vyţadujúci podporu triedy. „U nevhodne vybraných jedincov bez skutočného

súhlasu alebo proti vôli triedy zvyčajne ďalej klesá ich prijatie a obľuba, a tým aj moţnosť

zásahu.“ (Hrabal, 2002, s. 96).

Snáď najnáročnejšou úlohou triednych učiteľov býva odhalenie a náprava šikanovania.

Trieda, ktorá sa chová nevšímavo k šikanovaniu, nie je vyspelá do tej miery, aby na zmenu

stačila sila hromadného verbálneho presvedčovania. Namiesto priamej výzvy adresovanej

celej triede preto učiteľ musí nájsť efektívnejšiu stratégiu, napríklad diskusiu so

sociometrickou špičkou triedy, t.j. s piatimi aţ šiestimi najobľúbenejšími a najvplyvnejšími

ţiakmi.

Medzi najčastejšie chyby, ktorých sa dopúšťa triedny učiteľ, patrí nerešpektovanie

záujmov ţiakov, marginalizácia alebo dokonca zámerné rozrušovanie osobne výberových

vzťahov a nedostatok priestoru pre vlastnú aktivitu a spontánnosť kolektívu. „Vo chvíli, keď

sa triedny kolektív stal kolektívom v pravom slova zmysle a so všetkými svojimi príznakmi,

je ovládaný snahou riadiť sa v čo moţno najväčšej miere sám a len neochotne a s výhradami

prijíma zásahy triedneho učiteľa, pretoţe ich pociťuje ako zbytočné zasahovanie do svojej

činnosti a obmedzovania svojej aktivity.“ (Spousta, 1993, s. 52).

3.4 Riešenie najčastejších problémov ţiakov

Pri kaţdodennej práci so ţiakmi sa triedni učitelia a učitelia všeobecne stretávajú

s problémami, ktoré ovplyvňujú školský výkon ich ţiakov. Najčastejšie sa problémy týkajú

záškoláctva, neprospievanie, problémom v triednom kolektíve a zneuţívaní omamných

látok. Na odhaľovanie a predchádzanie týchto problémov sa môţu podieľať učitelia,

výchovný poradca a školský metodik prevencie tým, ţe budú dobre pozorovať ţiakov, všímať

34

si zmeny v ich správaní, prospechu, vzťahov ku spoluţiakom, učiteľom a okoliu. Triedny

učitelia by mali byť medzi prvými, kto zaregistruje tieto zmeny, pretoţe poznajú svojich

ţiakov najlepšie.

Záškoláctvo

Triedny učiteľ by mal mať prehľad o svojich ţiakoch v čase ich neprítomnosti

v škole, aby tým obmedzil moţnosť záškoláctva. Zo školského poriadku vyplýva pre

zákonných zástupcov maloletých ţiakov a pre plnoletých ţiakov jasný postup a lehoty pre

ohlásenie vopred známej absencie, napr. návšteva u lekára a pre oznámenie dlhodobejšej

absencie napr. choroba, hospitalizácia v nemocnici. Triedny učiteľ by mal byť v tomto ohľade

dôsledný a poţadovať po rodičoch a svojich ţiakoch, aby tieto pravidlá dodrţiavali, pretoţe

ak ţiaci vedia, ţe sa triedny učiteľ zaujíma o dôvody ich neprítomnosti v škole, tak to môţe

určitou mierou prispieť k zamedzeniu výskytu neospravedlnenej absencie. V prípade

záškoláctva sa ţiaci mnohokrát uchyľujú k podvodnému konaniu, napr. falšovaniu lekárskych

potvrdení alebo ospravedlneniek od rodičov, niekedy sa stáva, ţe dokonca sami rodičia kryjú

záškoláctvo svojich detí (Bieliková, 2005).

Dôleţité je, aby neospravedlnená absencia bola riešená okamţite, keď je odhalená,

pretoţe sa tak dá zamedziť jej opakovaniu. Nemalo by však ísť len o potrestanie výchovným

opatrením, napr. napomenutím triedneho učiteľa, ale triedny učiteľ by sa mal pokúsiť zistiť

príčiny tohto správania a tieţ by mal uvedomiť rodičov, pozvať si ich na jednanie do školy,

kde buď sám, alebo za účasti výchovného poradcu a riaditeľa školy prerokujú vzniknutú

situáciu a vyhotoví o nej zápis, ktorý zainteresované strany podpíšu. V prípade vysokej

neospravedlnenej absencii sa táto skutočnosť ohlasuje príslušnému orgánu sociálno-právnej

ochrany detí.

Vyčleňovanie žiaka kolektívom triedy

Ţiaci prvých ročníkov základných, aj stredných škôl sa dostávajú do situácie, kedy

vstupujú do nového prostredia medzi neznámych rovesníkov a dospelých. Takmer všetci majú

potrebu sa nejako prejaviť, vystúpiť, predviesť sa a nájsť si tak postupne svoje miesto v rámci

novo vznikajúceho kolektívu, ktorý bude mať svoje špecifické zvláštnosti. Niektorým ţiakom

však nové prostredie nemusí vyhovovať, zaţívajú úzkostné pocity z nového kolektívu,

učiteľov, majú obavy z neprijatia a vlastného zlyhania, a preto sa začnú vyhýbať kontaktu so

svojím okolím. Ostatní ţiaci naopak môţu takýto prístup mylne vnímať ako nezáujem, a tak

nevyhľadávajú kontakt s daným jedincom (Gavora, 2007).

35

Ďalšími príčinami, prečo bývajú ţiaci vyčleňovaní z triedneho kolektívu, môţu byť

jeho odlišnosť, keď neprijme pravidlá kolektívu, určité normy správania, napr. skupina

komunikuje iba o určitom okruhu problémov, vyznáva určitý štýl obliekania, hudby alebo

záujmov. V takom prípade je potrebné sa zaoberať situáciou a pocitmi vyčleňovaného

jedinca. Ak si nejaké vyčleňovanie všimne triedny učiteľ, väčšinou si u ostatných učiteľov

overí, či ţiaci túto situáciu vnímajú rovnako a začne sa ňou citlivo zaoberať. Pri riešení je

potrebná spolupráca odborníkov a rodičov.

Problémy s prospechom

Príčiny neprospievania môţu byť rôzneho pôvodu. K najčastejším príčinám

patria (Baďuríková, 2001, s. 75):

Nedostatočné kognitívne predpoklady ţiakov;

Rozpor medzi očakávaniami rodičov a moţnosťami ţiaka;

Slabá motivácia pre školskú prácu;

Problémy v rodine ţiaka (rozvod rodičov, slabá sociálna situácia);

Porucha správania (záškoláctvo, závislosť);

Dlhodobá choroba;

Špecifická porucha učenia (dyslexia, dysgrafia, dyskalkúlia);

Nedostatok času na domácu prípravu (časovo náročné dochádzanie, práca

po škole, stráţenie mladších súrodencov).

Zapletalová (2001) a Baďuríková (2001) vidia závislosť prospechu v jednotlivých

predmetoch na dosiahnutej úrovni rôznych čiastkových schopností, akými sú napríklad slovná

pohotovosť, schopnosť vytvárania a uchovávania vizuálnych alebo základných informácií.

Triedny učiteľ by mal sledovať priebeţne prospech ţiakov vo svojej triede. Na triednických

hodinách s nimi môţe prebrať zásady efektívneho učenia, prípadne im odporučiť konzultáciu

s odborníkom, ktorý by im pomohol zistiť ich študijný štýl a poradil, ako sa učiť. Okrem

ţiakov je dôleţité upozorniť rodičov, aby sa pozitívnou cestou zaujímali o prospech svojich

detí, dianie v škole a dohliadali na ich prípravu.

Podozrenie na užívanie návykových látok

Pri riešení situácie, keď existuje podozrenie na uţitie návykovej látky, alebo ak je

evidentné, ţe je ţiak pod vplyvom návykovej látky, musia pedagogickí pracovníci

rozlišovať ţiakov na plnoletých a maloletých. Pri maloletých ţiakoch je potrebný súhlas

rodičov na vykonanie orientačného testu na alkohol alebo prítomnosť návykovej látky zo slín.

Dospelí ţiaci podpisujú súhlas sami, no aj tak väčšinou triedny učiteľ informuje rodičov

36

o vzniknutej situácii. „O kaţdej takejto udalosti je nutné vyhotoviť zápisnicu pre metodika

prevencie, ktorý ho zaloţí do zloţiek svojej agendy a informuje vedenie školy. Pri

opakovaní situácie musí škola splniť oznamovaciu povinnosť k orgánom sociálnoprávnej

ochrany dieťaťa.“ (Kompolt in Baďuríková, 2001, s. 92).

Prvé známky váţnejších problémov s návykovými látkami väčšinou odhalia

triedni učitelia, pretoţe sa prejavujú zlou dochádzkou ţiaka do školy a neprospechom.

V správaní takto problémových ţiakov moţno zaznamenať kolísanie nálady, zhoršené

sebaovládanie, zlú koncentráciu. Ţiaci sú buď veľmi unavení a ospalí, alebo naopak sršia

energiou a stále sa smejú. Tieţ zanedbaný vzhľad, zhoršená kvalita pleti a vlasov môţe

triednemu učiteľovi veľa napovedať. Pri posudzovaní závaţnosti závislosti je nutné vziať do

úvahy jej intenzitu, dĺţku trvania, rozsah a dôvody, ktoré viedli ţiaka k návyku. V prípade, ţe

triedny učiteľ má odôvodnené podozrenie na tento problém, musia začať spolupracovať

s výchovným poradcom, školským metodikom, rodičmi ţiaka a ďalšími odbornými

pracovníkmi (Kompolt in Baďuríková, 2001, s. 94).

3.5 Komunikácia s rodičmi ţiakov

Aj keď to nie je vţdy ľahké, triedny učiteľ by sa mal pri realizácii spolupráce

so ţiakmi opierať o pomoc ich rodičov. Veľmi dôleţitá je pomoc rodičov pri riešení

výchovných a vyučovacích problémov. Triedny učiteľ by mal odovzdávať rodičom

informácie o ţiakovi, napr. o prospechu, správaní, ponuke mimoškolských aktivít

a záujmových krúţkov. „Snaţí sa rodičom pomôcť pochopiť, čo a ako chce ich deti naučiť

a ako v tomto môţu rodičia pomôcť“ (Cangelosi, 1994, s. 22).

Medzi najbeţnejšie formy komunikácie triedneho učiteľa s rodičmi ţiakov patria

rodičovské schôdzky, ktoré bývajú častejšie na základnej ako na strednej škole. Učitelia majú

síce obvykle na prvom stupni základných škôl v triede menej ţiakov ako učitelia na druhom

stupni, nesú však za kaţdého ţiaka väčšiu zodpovednosť. Pred kaţdým takýmto stretnutím by

sa mal triedny učiteľ zamyslieť nad týmito bodmi (Cangelosi, 1994):

Pripraviť si program schôdzky, ktorý bude obsahovať: cieľ zhromaţdenia, poradie

tém o ktorých sa bude hovoriť, čas začiatku a skončenia schôdzky.

Okrem špecifických situácií pozvať na stretnutia aj ţiakov. Tým sa zvýši

pravdepodobnosť, ţe sa u nich vytvorí zdravšia a otvorenejšia pozícia.

37

Pripraviť stretnutie v miestnosti, kde ich nič nebude vyrušovať a kde je málo

pravdepodobné, ţe by niekto zvonku mohol počuť, o čom sa hovorí.

Pripraviť jeden exemplár programu pre kaţdého účastníka stretnutia a počas

zhromaţdenia uvádzať nasledujúcu tému odkazom na príslušný bod v programe alebo pouţiť

inú vizuálnu pomôcku.

Počas stretnutia sa zamerať na opis situácií, správanie a okolností.

Triedny učiteľ by mal ďalej klásť pri komunikácii so ţiakmi a rodičmi

o prospechu ţiakov dôraz skôr na formatívne ako na finálne hodnotenie, uvedomovať si, ţe

úroveň profesionality, s akou hovorí so ţiakmi a o nich, ovplyvňuje mieru dôvery ţiakov

k nim samotným.

Okrem rodičovských stretnutí, ktoré sa nemôţu konať príliš často, niektorí učitelia

posielajú v rôznych časových intervaloch domov správy, ktorými rodičov oboznamujú s tým,

čo ich deti v škole robia. Jedná sa o určitú formu rozmnoţeného listu, ktorý obsahuje časť

spoločnú pre celú triedu - o práve preberanej látke, o priemerných výsledkoch, o domácich

úlohách atď., prípadne podľa potreby doplneného o slovné hodnotenie jednotlivých ţiakov.

Cangelosi (1994) uvádza, ţe učiteľ, ktorý si urobí čas na takéto oznámenia, súčasne rozvíja

ochotu a porozumenie rodičov ţiakov.

38

4 EMPIRICKÁ ČASŤ

4.1 Úloha a cieľ výskumu

Výskum vo forme výberového prieskumu analyzuje poňatie funkcie triedneho učiteľa

v pohľade triednych učiteľov na základných školách v Slovenskej republike. Jeho šesť častí

sleduje jednotlivé okruhy:

1) všeobecné ukazovatele,

2) pripravenosť na funkcii triedneho učiteľa,

3) mieru významu, aká je prisudzovaná funkciu triedneho učiteľa,

4) frekvenciu výskytu edukačných otázok, ktorými sa zaoberajú triedni učitelia,

5) témy - problémy spolupráce triedneho učiteľa s ďalšími subjektmi a

6) náročnosť, podmienky a ohodnotenie práce triedneho učiteľa.

Zámerom výskumu bola charakteristika aktuálnych skutočností ovplyvňujúcich

postavenie triedneho učiteľa v systéme školy, ako na ne nazerajú samotní triedni učitelia.

Cieľom výskumu je zistiť, aký je význam funkcie triedneho učiteľa, akými edukačnými

otázkami sa triedny učiteľ prevaţne zaoberá, s ktorými subjektmi triedny učiteľ spolupracuje

na riešení jednotlivých problémov, ako je funkcia triedneho učiteľa náročná, aké sú

podmienky pre jej vykonávanie, čo triednym učiteľom najviac pomáha v príprave na výkon

ich funkcie a aké sú špecifiká komunikácie triedneho učiteľov so ţiakmi a ich rodičmi.

V súvislosti s vymedzením výskumného problému si kladieme za úlohu zmapovanie

nasledujúcich okruhov:

Ako vysoká záťaţ vyplýva z funkcie triedneho učiteľa, ako náročná je jeho

funkcia.

Aké majú triedni učitelia podmienky pre vykonávanie tejto funkcie.

Ako triedny učiteľ vníma svoju funkciu a z nej vyplývajúce povinnosti.

Ako triedny učitelia vnímajú finančné ohodnotenie za svoju funkciu.

Akými výchovno-vzdelávacími otázkami sa triedny učiteľ zaoberá.

Aký význam triedni učitelia svojej funkcii prisudzujú a aký predpokladajú od

iných zainteresovaných subjektov.

Čo najviac prispieva (prispelo) k pripravenosti na výkon triedneho učiteľa.

39

Aký existuje vzťah medzi reflektovaním funkcie triedneho učiteľa a dĺţkou praxe

vo funkcii triedneho učiteľa, typom školy a veľkosťou sídla, kde vykonáva funkciu triedneho

učiteľa, pohlavím triedneho učiteľa.

4.2 Metóda výskumu

Uplatnený bol kvantitatívny výskumný postup výberového prieskumu (pouţité

kvantitatívne stratégie umoţnia kvantifikovať údaje získané prieskumom). Realita bola

skúmaná v našom prípade z pohľadu triedneho učiteľa samotného, pričom si uvedomujeme,

ţe na činnosť triedneho učiteľa je moţné nahliadať aj prostredníctvom vedenia škôl, rodičov

ţiakov a samotných ţiakov.

V tejto súvislosti bolo potrebné špecifikovať výskumný súbor. Vzorka, vybraná na

základe dostupnosti zahŕňa triednych učiteľov, líšiacich sa typom školy, na ktorej pôsobia,

miestom, kde sa škola nachádza, dĺţkou praxe, vekom a pohlavím.

V tejto časti je pomocou dotazníkovej metódy overované ponímanie významu funkcie

triedneho učiteľa, získané základné údaje pre orientáciu v probléme. Okruh respondentov

zahŕňa triednych učiteľov vybraných základných škôl v Slovenskej republike. Prístup bol

zabezpečený cez vedenia škôl.

Autorský dotazník obsahujúci 16 otázok je previazaný s vybranými socio-

demografickými ukazovateľmi (pohlavie, vek, dĺţka praxe, veľkosť obce a typ školy, v ktorej

je vykonávaná funkcia triedneho učiteľa respondentom). Výskum uskutočňovaný cez

výberový prieskum chápeme primárne v rovine deskriptívnej.

Podoba dotazníka je nasledovná: 3 spojené listy formátu A4. Úvodné slovo dotazníka

zoznamuje respondenta sa zmyslom výskumu a inštruuje ho, akým spôsobom má dotazník

vyplniť. Je zobrazený v prílohe A. Pre väčšinu otázok (koncipovaných ako uzavreté) bol

pouţitý systém škál lickertovského typu, kde jednotlivé otázky ponúkajú odpovede v rozpätí

päťbodovej číselnej škály, ktorej varianty siahajú spravidla od „najmenej dôleţitej“ po

„najdôleţitejšiu“ hodnotu a päťbodovej škály, ktorej varianty siahajú spravidla od hodnoty

„nikdy“ po „stále“ a reprezentujú tak hodnotenie otázok respondentmi.

40

4.3 Charakteristika výskumnej vzorky

Prvou otázkou je stanovenie základného súboru, teda určenie mnoţiny všetkých osôb,

respektíve tej časti populácie, o ktorej chceme získať poznatky pre náš výskum. V našom

prípade sú to triedni učitelia rôzneho veku, pohlavia a s pôsobnosťou na odlišnom stupni

školy, ale je jasné, ţe nemôţeme obsiahnuť všetkých triednych učiteľov v celej SR, ba ani

v Trnavskom kraji a dokonca ani v samotnej Trnave.

Nevyhnutnosťou je teda určiť výberový súbor, ktorý bude adekvátne reprezentovať

súbor základný. Nevyhnutne teda dochádza k redukcii - vlastnej voľbe výberového súboru,

ktorý by bol dostatočne reprezentatívny a umoţňoval obozretné zovšeobecnenie na základný

súbor, teda všetkých triednych učiteľov v Slovenskej republike. Prvou redukciou je výber

typu školy, na ktorej sme výskum vykonávali. Zvolili sme si základné školy, a to vo veľkom

meste (Trnava) a malých okolitých mestách, či dedinách, aby sme boli schopní verifikovať

alebo falzifikovať pracovnú hypotézu o rozdielnom vnímaní funkcie triedneho učiteľa

triednymi učiteľmi I. a II. stupňa základných škôl vo veľkom meste a malom meste, dedine.

Výberový súbor môţe mať niekoľko druhov. Pre naše účely sme zavrhli jednoduchý

náhodný aj stratifikovaný náhodný typ výberového súboru. Náhodný výber je síce najmenej

poznačený moţným skreslením, pre náš výskum je ale nepouţiteľný, a to z toho dôvodu, ţe si

nemôţeme urobiť výber zo všetkých triednych učiteľov, ukrývajúcich sa medzi učiteľmi

jednotlivých škôl v Slovenskej republike. Prijateľnejší a pre účely nášho výskumu vlastne

jediný vhodný bol kvótny (zámerný) výber. Ten sa uskutočňuje na základe relevantných

znakov, t.j. znakov základného súboru, ktoré sú dôleţité pre daný výskum. Pre nás bude

takým znakom v rámci základného súboru vlastná funkcia triedneho učiteľa, ktorú respondent

momentálne vykonáva na základnej škole, na I. resp. II. stupni ZŠ. Z toho vyplynie rôznosť

veku, pohlavia a dĺţky praxe triedneho učiteľa medzi respondentmi (kvótne znaky).

Výberový súbor zahrnul 129 respondentov. Prečo sa však výskum orientoval na

rôzne stupne škôl v rôzne veľkých obciach? Dôvod je prostý: pri konštrukcii dotazníka sme sa

snaţili vytvoriť také otázky, ktoré by nám umoţnili zisťovať sebareflexívnu pozíciu triednych

učiteľov, ktoré by sa mohli líšiť práve v závislosti na sociografickom alebo demografickom

zloţení ich ţiakov. Získané údaje je potom moţné interpretovať vo vzťahu k stupňu ZŠ a jej

umiestneniu, na ktorej je funkcia triedneho učiteľa vykonávaná. Znamená to teda, ţe sme

očakávali iné referencie alebo postoje k funkcii triedneho učiteľa od triednych učiteľov

41

pôsobiacich na základnej škole na I. alebo II. stupni a od učiteľov, ktorí svoju funkciu

triedneho učiteľa vykonávajú vo väčšom meste alebo na vidieku.

Otázkou, ktorú sme doteraz nespomenuli a ktorá je z metodologického hľadiska veľmi

dôleţitá, je tieţ to, aký má byť rozsah výberového súboru. Rozsah výberového súboru v počte

100 respondentov je zvyčajne u dotazníkového výskumu postačujúci, ak je však skupina

zloţená z viacerých podskupín, tak ako je to v našom prípade, povaţuje sa za dostatočný

minimálny počet 50 respondentov za kaţdú podskupinu (Gavora, 2000, s. 59-67). Výberový

súbor zahŕňajúci 129 respondentov je teda moţné povaţovať za dostačujúci. Takto určovaný

rozsah má však zmysel iba pri jednoduchom náhodnom výbere, aby sme mali dostatočný

počet jednotiek ku zovšeobecňovaniu na cieľovú populáciu. Ako sme však vyššie uviedli,

reprezentatívnosť súboru za účelom zovšeobecnenia na cieľovú populáciu nie je dostatočná,

tieto počty potom nemajú natoľko zásadný význam.

4.4 Stanovenie výskumných otázok

Pre kvantitatívny výskum triedneho učiteľa z pohľadu triednych učiteľov sme stanovili

okruh drobných čiastkových otázok, z ktorých ţiadna sama o sebe nepokrýva príliš širokú

tému. Súhrn výsledkov, ktoré z čiastkových výskumných otázok vyplývajú, však zásadným

spôsobom prispieva k utvoreniu komplexnejšieho pohľadu na problematiku činností triedneho

učiteľa z pohľadu triednych učiteľov. K tomuto menej tradičnému postupu sme pristúpili

v situácii, keď neboli k dispozícii ţiadne konkrétne dáta obdobných výskumov, pretoţe

problematika triedneho učiteľa nepatrí medzi frekventované témy pedagogického výskumu.

Na základe vymedzených okruhov a cieľov výskumu sme si stanovili 10 čiastkových

výskumných otázok, rozdelených do štyroch skupín:

otázky, ktoré sa týkajú miery významu, aká je prisudzovaná funkcii triedneho

učiteľa:

Výskumná otázka č. 1: Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl prisudzujú svojej

funkcii odlišný význam (očakávajú tieţ, ţe vedenie školy a rodičia ţiakov pripisujú ich

funkcii odlišné významy).

Výskumná otázka č.1.1: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe prisudzujú svojej

funkcii odlišný význam (očakávajú tieţ, ţe vedenie školy a rodičia ţiakov pripisujú ich

funkcii odlišné významy).

42

výskumná otázka, ktorá sa týka pripravenosti na funkciu triedneho učiteľa:

Výskumná otázka č.2: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe majú odlišné názory na

to, čo im najviac pomohlo v pripravenosti na výkon funkcie triedneho učiteľa.

otázky, ktoré sa týkajú tém - problémov spolupráce triedneho učiteľa:

Výskumná otázka č. 3: Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl riešia s ostatnými

vyučujúcimi školy rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

Výskumná otázka č. 3.1: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe riešia s ostatnými

vyučujúcimi školy rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

Výskumná otázka č. 3.2: Triedni učitelia z jednotlivých typov škôl riešia s rodičmi

ţiakov rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

Výskumná otázka č. 3.3: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe riešia s rodičmi ţiakov

rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

otázky, ktoré sa týkajú náročnosti, podmienok a ohodnotenie práce triedneho

učiteľa:

Výskumná otázka č. 4: Triedni učitelia v závislosti na dĺţke praxe vo funkcii majú

rozdielne pohľady na ťaţisko náročnosti funkcie triedneho učiteľa.

Výskumná otázka č. 4.1: Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl majú rozdielne

pohľady na konkrétne podmienky, ktoré majú pre svoju prácu.

Výskumná otázka č. 4.2: Triedni učitelia - muţi majú rozdielne názory na súčasné

finančné ohodnotenie za ich funkciu ako triedne učiteľky - ţeny.

Výskumná otázka č. 4.3: Triedni učitelia v závislosti na veľkosti mesta majú odlišný

názor na súčasné ohodnotenie za funkciu triedneho učiteľa.

4.5 Spracovanie výsledkov

Medzi moţné metodologické úskalia pri analýze patrí pomerne malý počet

respondentov, najmä ich nereprezentatívny výber; ďalej povaha pouţitých škál, ktoré sú

ordinálne, napriek tomu sa pre ich porovnávanie pouţil priemer. Tieto ukazovatele teda

budeme pre účely analýzy povaţovať za kvázikardinálne, pretoţe to výrazne zjednodušuje

prezentáciu výsledkov a neznamená to výrazné skreslenie.

Nasledujúce údaje odpovedajú na výskumné otázky z okruhu činností triedneho

učiteľa, ako sú vnímané samotnými triednymi učiteľmi. Budú tu uvedené základné,

43

všeobecné zistenia, ktoré vystihujú pohľad triednych učiteľov na ich činnosti. Výsledky

popisujeme predovšetkým vo vzťahu k dvom nezávisle premenným - stupeň školy, na ktorom

respondent vykonáva funkciu triedneho učiteľa a dĺţka praxe vo funkcii triedneho učiteľa.

Výberový súbor zahrnul 65 triednych učiteľov (50,4 %), ktorí pochádzajú z 1. stupňa

základnej školy, 64 triednych učiteľov (49,6 %) pochádzajúcich z 2. stupňa základnej školy.

Údaje zobrazuje graf 1.

Graf 1 Respondenti podľa stupňa ZŠ, na ktorom vykonávajú funkciu

50,4%

49,6%

I. stupeň

II. Stupeň

Zdroj: vlastné spracovanie

Ďalej sme brali do úvahy dĺţku praxe triedneho učiteľa, pričom 9 triednych učiteľov

(7,0 %) vykonáva svoju funkciu iba 1. rok, 46 triednych učiteľov (35,6 %) svoju funkciu

vykonáva 2 aţ 10 rokov, 74 triednych učiteľov (57,4 %) má praxi v tejto funkcii 11 a viac

rokov. Vnútorná diferencovanosť výberového súboru bola daná aj vekovým zloţením (4 %

triednych učiteľov mladších 25 rokov, 23 % triednych učiteľov vo veku 26 aţ 35 rokov, 60 %

triednych učiteľov vo veku 36 aţ 55 rokov a 14 % triednych učiteľov vo veku 56 a viac

rokov), túto premennú však nestaviame do súvislostí s odpoveďami, pretoţe jej veľmi dobre

zodpovedá premenná „dĺţka praxe vo funkcii triedneho učiteľa“. Údaje o dĺţke vykonávania

funkcie triedneho učiteľa zobrazuje graf 2.

Graf 2 Rozdelenie respondentov podľa dĺţky praxe triedneho učiteľa

57,4%

7,0%

35,7%

do 1 roka

2 až 10 r.

11 a viac r.

Zdroj: vlastné spracovanie

44

U niektorých otázok sme vyhodnocovali tieţ vzťah k ďalším nezávisle premenným -

pohlavie a veľkosť mesta, v ktorom triedny učiteľ vykonáva svoju funkciu. Výskumu sa

zúčastnilo 30 triednych učiteľov - muţov (23,3 %) a 99 triednych učiteliek - ţien (76,7 %).

Údaje o respondentoch podľa pohlavia zobrazuje graf 3.

Graf 3 Rozdelenie respondentov podľa pohlavia

23%

77%

muži ženy

Zdroj: Vlastné spracovanie

Vo vzťahu k veľkosti mesta uviedol 1 respondent (0,8 %), ţe funkciu triedneho učiteľa

vykonáva na dedine, 37 triednych učiteľov (28,7 %) uviedlo, ţe ich škola sa nachádza

v malom meste do 10 tisíc obyvateľov, 3 triedni učitelia (2,3 %) uviedli, ţe ich škola sídli

vo väčšom meste (10 tis. aţ 50 tis. obyvateľov) a 88 triednych učiteľov (68,2 %) vykonáva

svoju funkciu vo veľkom meste s viac ako 50 tisíc obyvateľmi. Údaje o veľkosti obce

zobrazuje graf 4.

Graf 4 Štruktúra respondentov podľa umiestnenia školy

68,2%2,3%

0,8% 28,7%dedina

do 10 tis.

10 až 50 tis.

nad 50 tis.

Zdroj: vlastné spracovanie

45

Miera významu, aká je prisudzovaná funkcii triedneho učiteľa:

Respondenti sa vyjadrovali prostredníctvom päťstupňových škál od najniţšej hodnoty

(1) po najvyššiu (5). Uvádzame vyjadrenie v percentách zaokrúhlené na celé čísla. Zistené

údaje priemerných hodnôt zobrazuje graf 5.

Aký význam triedni učitelia pripisujú svojej funkcii

Zo získaných údajov vyplýva, ţe len necelé percento triednych učiteľov prisudzuje

svojej funkcii najniţší význam (hodnota 1), necelé 3 % triednych učiteľov svojej funkcii

pripisuje nízku hodnotu (hodnota 2), takmer 20 % triednych učiteľov označuje dôleţitosť

svojej funkcie stredovou hodnotou (hodnota 3). 39% triednych učiteľov prisudzuje svojej

funkcii veľký význam (hodnota 4) a 38 % triednych učiteľov svojej funkcii pripisuje

najvyššiu dôleţitosť (hodnota 5). Priemerná hodnota na stupnici je 4,12.

Aký význam prisudzujú podľa triednych učiteľov ich funkcii rodičia žiakov

3 % triednych učiteľov predpokladá, ţe rodičia ţiakov prisudzujú funkcii triedneho

učiteľa najniţší význam (hodnota 1), necelých 12 % triednych učiteľov sa domnieva, ţe

rodičia ţiakov prisudzujú funkcii triedneho učiteľa nízku hodnotu (hodnota 2), 37 %

triednych učiteľov predpokladá, ţe rodičia ţiakov ich funkcii pripisujú stredovú hodnotu

(hodnota 3), 35 % triednych učiteľov sa domnieva, ţe rodičia ţiakov prisudzujú funkcii

triedneho učiteľa vysokú hodnotu (hodnota 4) a 13 % triednych učiteľov sa domnieva, ţe

rodičia prisudzujú funkciu triedneho učiteľa najvyššiu hodnotu (hodnota 5). Priemerná

hodnota na stupnici je 3,44.

Graf 5 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

triedniučitelia

rodičiažiakov

vedenieškoly

Zdroj: vlastné spracovanie

Aký význam prisudzuje podľa triednych učiteľov ich funkcii vedenie školy

Podľa necelého jedného percenta triednych učiteľov prisudzujú vedenia škôl funkcii

triedneho učiteľa najniţší význam (hodnota 1), 7 % triednych učiteľov sa domnieva, ţe

46

vedenie škôl hodnotí význam triedneho učiteľa nízkou hodnotou (hodnota 2), 18 % triednych

učiteľov predpokladá, ţe vedenie škôl posudzuje ich funkciu ako stredne významnú (hodnota

3), 38 % triednych učiteľov predpokladá, ţe vedenie škôl posudzuje ich funkciu ako veľmi

významnú (hodnota 4) a 36 % triednych učiteľov predpokladá najväčší význam (hodnota 5).

Priemerná hodnota na stupnici je 4,03.

Vzťah medzi stupňom školy a tým, aký význam funkcii triedneho učiteľa prisudzujú

triednej učitelia a aký predpokladajú, že ich funkcii prisudzuje vedenie školy a rodičia žiakov

Väčší význam svojej funkcii prisudzujú triedni učitelia na I. stupni ZŠ (rovnako

predpokladajú, ţe ich funkcii pripisujú rodičia ţiakov a vedenie školy vyšší význam), naopak

niţší význam svojej funkcii prisudzujú učitelia na II. stupni ZŠ (rovnako predpokladajú, ţe

ich funkcii pripisujú rodičia ţiakov a vedenie škôl niţší význam).

Výskumná otázka č. 1: Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl prisudzujú svojej

funkcii odlišný význam (očakávajú tieţ, ţe vedenie školy a rodičia ţiakov pripisujú ich

funkcii odlišné významy).

Graf 6 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa podľa stupňa ZŠ

vedenie

školy

rodičia

žiakov

triedni

učitelia

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

I. Stupeň

II. Stupeň

Zdroj: vlastné spracovanie

Bola formulovaná hypotéza o rozdiele vo význame, aký triedni učitelia predpokladajú

od jednotlivých subjektov (aký význam podľa ich názoru prisudzujú funkcii triedneho učiteľa

rodičia ţiakov, aký predpokladajú u vedenia školy) v závislosti od stupňa základnej školy, na

ktorej vykonávajú funkciu triedneho učiteľa. Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl

predpokladajú odlišné významy prisudzované funkcii triedneho učiteľa rodičmi ţiakov,

vedením škôl a sami svojej funkcii aj prisudzujú odlišné významy. Výskumnú otázku

povaţujeme za verifikovanú.

47

Výskumná otázka č. 1.1: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe prisudzujú svojej

funkcii odlišný význam (očakávajú tieţ, ţe vedenie školy a rodičia ţiakov pripisujú ich

funkcii odlišné významy).

Bola formulovaná otázka o rozdiele vo význame, aký triedni učitelia predpokladajú od

jednotlivých subjektov (aký význam podľa ich názoru prisudzujú funkcii triedneho učiteľa

rodičia ţiakov, aký predpokladajú u vedenia školy) v závislosti na ich dĺţke praxe triedneho

učiteľa.

Graf 7 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa podľa dĺţky praxe

vedenie

školy

rodičia

žiakov

triedni

učitelia

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

do 1r.

2 až 10 r.

11 a viac

Zdroj: vlastné spracovanie

Ukázalo sa, ţe triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe prisudzujú svojej funkcii odlišné

významy a teda existujú štatisticky významné rozdiely medzi odpoveďami respondentov a ich

dĺţkou praxe len v oblasti významu, ktorý sami pripisujú svojej funkcii triedni učitelia

s praxou 2 aţ 10 rokov a triedni učitelia s praxou 11 a viac rokov). Medzi významom, aký

predpokladajú, ţe ich funkcii prisudzuje vedenie školy a rodičia ţiakov nie sú štatisticky

významné rozdiely. Najväčší význam svojej funkcii prisudzujú potom triedni učitelia s 11

ročnou a dlhšou praxou v tejto funkcii. Zároveň táto skupina usudzuje, ţe rodičia ţiakov

prikladajú ich funkcii najmenší význam. Výskumnú otázku povaţujeme za verifikovanú.

Pripravenosť na funkciu triedneho učiteľa

Respondenti sa vyjadrovali prostredníctvom päťstupňových škál od najniţšej hodnoty

(1) po najvyššiu (5). Uvádzame vyjadrenie v percentách zaokrúhlené na celé čísla.

Ako pomohlo triednym učiteľom v príprave na ich funkciu štúdium

V prípade pomoci štúdia v príprave na ich funkciu uviedlo 32 % triednych učiteľov, ţe

štúdium im v príprave na výkon funkcie triedneho učiteľa pomohlo minimálne (1), 29 %

triednych učiteľov ohodnotilo štúdium druhou najniţšou hodnotou (2), 26 % triednych

48

učiteľov hodnotí štúdium stredovou hodnotou (3), 9 % triednych učiteľov prisúdilo štúdiu

druhú najvyššiu hodnotu (4) a iba 3% triednych učiteľov uviedli, ţe im štúdium najviac

pomohlo v príprave na funkciu triedneho učiteľa.

Priemerná hodnota na stupnici je 2,23.

Ako pomohli triednym učiteľom v príprave na ich funkciu skúsenosti z učiteľského

povolania

Necelé percento triednych učiteľov uvádza, ţe by im skúsenosti v príprave na výkon

funkcie triedneho učiteľa pomohli minimálne, 1 % triednych učiteľov ohodnotilo skúsenosti

druhou najniţšou hodnotou (2), 5 % triednych učiteľov hodnotí vlastné skúsenosti stredovou

hodnotou (3), 21 % triednych učiteľov prisúdilo skúsenostiam druhú najvyššiu hodnotu (4)

a 72 % triednych učiteľov uvádza, ţe im vlastné skúsenosti najviac pomohli v príprave na

funkciu triedneho učiteľa.

Priemerná hodnota na stupnici je 4,63.

Ako pomohli triednym učiteľom v príprave na ich funkciu vlastné rodičovské

skúsenosti

Zistené údaje priemerných hodnôt zobrazuje graf 8.

Graf 8 Priemerné hodnoty názorov triednych učitelia na to, čo im najviac pomohlo

v príprave na výkon ich funkcie

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

štúdium

pedagogickéskúsenosti

rodičovskéskúsenosti

Zdroj: vlastné spracovanie

18 % triednych učiteľov uvádza, ţe by im rodičovské skúsenosti pomohli minimálne,

8 % triednych učiteľov ohodnotilo svoje rodičovské skúsenosti druhou najniţšou hodnotou

(2), 24 % triednych učiteľov hodnotí vlastné rodičovské skúsenosti hodnotou (3), 29 %

triednych učiteľov prisúdilo rodičovským skúsenostiam druhú najvyššiu hodnotu (4) a 20 %

49

triednych učiteľov uvádza, ţe im vlastné rodičovské skúsenosti najviac pomohli v príprave na

funkciu triedneho učiteľa.

Priemerná hodnota na stupnici je 3,22.

Vzťah medzi dĺžkou praxe triedneho učiteľa a názorom na pripravenosť na funkciu

triedneho učiteľa

Výskumná otázka č. 2: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe majú odlišné názory na

to, čo im najviac pomohlo v pripravenosti na výkon funkcie triedneho učiteľa.

Graf 9 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa podľa dĺţky praxe

rodičovské

skúsenosti

pedagogické

skúsenosti

štúdium

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

do 1r.

2 až 10 r.

11 a viac

Zdroj: vlastné spracovanie

Formulovaná bola otázka o rozdielnych názoroch triednych učiteľov na to, čo im

najviac pomohlo v príprave na výkon funkcie triedneho učiteľa v závislosti od dĺţky praxe

triedneho učiteľa: zistili sme, ţe existujú štatisticky významné rozdiely medzi názormi

respondentov (líšiacich sa dĺţkou praxe) na oblasť skúseností získaných vo funkcii triedneho

učiteľa a vlastných rodičovských skúseností, ktoré im mali pomáhať v príprave na funkciu

triedneho učiteľa. V názore na štúdium učiteľstva, ako spôsob prípravy na funkciu triedneho

učiteľa, neboli zistené štatisticky významné rozdiely v odpovediach triednych učiteľov

s rôznou dĺţkou praxe. Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe prisudzujú odlišný význam

skúsenostiam z funkcie triedneho učiteľa a vlastným rodičovským skúsenostiam v ich

príprave na funkciu triedneho učiteľa. Výskumnú otázku povaţujeme za verifikovanú.

Témy spolupráce triedneho učiteľa

Respondenti svoje odpovede zaznamenávali prostredníctvom päťstupňových škál

vyjadrených hodnotami nikdy - občas - často - veľmi často - stále. Uvádzame vyjadrenia

v percentách zaokrúhlené na celé čísla.

50

Výskumná otázka č. 3: Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl riešia s ostatnými

vyučujúcimi školy rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

Bola formulovaná otázka o rozdieloch vo frekvencii edukačných otázok riešených

triednym učiteľom v spolupráci s ostatnými vyučujúcimi školy a stupňom školy, na ktorom

vykonáva svoju funkciu triedneho učiteľa.

Graf 10 Vzťah medzi stupňom školy a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia

s ostatnými učiteľmi

sociálno

patologické

zdravotné

správanie

prospech

absencia

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

I. Stupeň

II. Stupeň

Zdroj: vlastné spracovanie

Podľa grafu č. 10 vidíme rozdiely medzi odpoveďami respondentov z jednotlivých

typov škôl a to v oblastiach: problém absencie, prospechové problémy a správanie ţiakov.

Existuje štatisticky závislosť medzi typom školy a frekvenciou výskytu edukačných otázok,

na ktorých riešení spolupracujú triedni učitelia s ostatnými vyučujúcimi školy a stupňom

školy. Výskumnú otázku povaţujeme za verifikovanú.

Výskumná otázka č. 3.1: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe riešia s ostatnými

vyučujúcimi školy rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

Graf 11 Vzťah medzi dĺţkou praxe a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia

s ostatnými učiteľmi

sociálno

patologické

zdravotné

správanie

prospech

absencia

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

do 1 roka

2 až 10 r.

11 a viac r.

Zdroj: vlastné spracovanie

51

Formulovali sme otázku o rozdieloch vo frekvencii edukačných otázok riešených

triednym učiteľom v spolupráci s ostatnými vyučujúcimi školy v závislosti od dĺţky praxe

triedneho učiteľa. Významné rozdiely sme medzi odpoveďami respondentov a ich dĺţkou

praxe našli v oblastiach absencie a prospechu ţiakov.

Medzi frekvenciou ďalších edukačných otázok riešených s ostatnými vyučujúcimi

školy a dĺţkou praxe triedneho učiteľa nie sú významné rozdiely. Výskumnú otázku

povaţujeme za verifikovanú.

Výskumná otázka č. 3.2: Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl riešia s rodičmi

ţiakov rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

Graf 12 Vzťah medzi stupňom školy a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia

s rodičmi ţiakov

iné

sociálna

situácia

kvalita

vyučovania

domáca

príprava

zvláštnosti

poruchy

drogy

priestupky

správanie

prospech

absencia

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

I. Stupeň

II. Stupeň

Zdroj: vlastné spracovanie

Formulovaná bola otázka o rozdieloch vo frekvencii edukačných otázok riešených

triednym učiteľom v spolupráci s rodičmi a stupňom školy, na ktorej vykonáva svoju funkciu

triedneho učiteľa.

Z výsledkov podľa názorov učiteľov vidíme, ţe existujú významné rozdiely medzi

odpoveďami respondentov z jednotlivých typov škôl a to v oblastiach: náznaky uţívania drog,

alkoholu alebo fajčenie, priestupky proti školskému poriadku, problém absencie, problémy

52

v správaní ţiakov. Existuje teda závislosť medzi stupňom školy a frekvenciou výskytu

edukačných otázok na ktorých riešení spolupracujú triedni učitelia s rodičmi ţiakov.

Výskumnú otázku povaţujeme za verifikovanú.

Výskumná otázka č. 3.3: Triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe riešia s rodičmi ţiakov

rôzne často a rozdielne jednotlivé edukačné otázky.

Formulovali sme hypotézu o rozdieloch vo frekvencii edukačných otázok riešených

triednym učiteľom v spolupráci s rodičmi ţiakov a dĺţkou praxe vo funkcii triedneho učiteľa.

Graf 13 Vzťah medzi dĺţkou praxe a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia

s rodičmi ţiakov

iné

sociálna

situácia

kvalita

vyučovania

domáca

príprava

zvláštnosti

poruchy

drogy

priestupky

správanie

prospech

absencia

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

do 1 roka

2 až 10 r.

11 a viacr.

Zdroj: vlastné spracovanie

Podľa nášho výskumu existujú významné rozdiely medzi odpoveďami respondentov a

ich dĺţkou praxe v oblastiach absencie, prospechu, individuálne zvláštnosti ţiakov, náznakov

uţívania drog, alkoholu a fajčenia, ako aj kvality vyučovania. Medzi frekvenciou ďalších

edukačných otázok riešených s rodičmi ţiakov a dĺţkou praxe triedneho učiteľa nie sú

významné rozdiely. Výskumnú otázku povaţujeme za verifikovanú.

53

Náročnosť, podmienky a ohodnotenie práce triedneho učiteľa

Respondenti sa vyjadrovali prostredníctvom päťstupňových škál od najniţšej hodnoty

(1) po najvyššiu (5). Uvádzame vyjadrenia v percentách, zaokrúhlené na celé čísla.

Aká je náročnosť funkcie triedneho učiteľa z pohľadu triednych učiteľov

Za úplne nenáročnú ju nepovaţuje ţiaden z respondentov, necelé 1 % triednych

učiteľov povaţuje svoju funkciu za málo náročnú (2), 11 % triednych učiteľov označilo

funkciu triedneho učiteľa ako stredne náročnú (3), 37 % triednych učiteľov ako náročnú (4)

a 51 % triednych učiteľov povaţuje svoju funkciu za veľmi náročnú (stupeň 5). Priemerná

hodnota na stupnici 4,38.

Výskumná otázka č. 4: Triedni učitelia v závislosti na dĺţke praxe vo funkcii majú

rozdielne pohľady na ťaţisko náročnosti funkcie triedneho učiteľa..

Graf 14 Vzťah medzi dĺţkou praxe a oblasťami, v ktorých triedni učitelia vidia ťaţisko

náročnosti svojej funkcie

iné

sociálna

situácia

kvalita

vyučovania

domáca

príprava

množstvo žiakov

právomoc

vzťahy

čas

administratíva

správanie

zodpovednosť

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

do 1 roka

2 až 10 r.

11 a viacr.

Zdroj: vlastné spracovanie

Formulovaná bola otázka o rozdieloch v nahliadaní triednych učiteľov na jednotlivé

oblasti náročnosti ich funkcie a dĺţkou praxe vo funkcii triedneho učiteľa

Podľa nášho výskumu neexistujú veľké rozdiely medzi dĺţkou praxe triedneho učiteľa

a oblasťami, v ktorých triedni učitelia vidia ťaţisko náročnosti svojej funkcie. Výskumnú

54

otázku povaţujeme za falzifikovanú. Najvyššie hodnoty dosahovala oblasť vysokej

zodpovednosti, vyplývajúcej z funkcie triedneho učiteľa. Necelé jedno percento triednych

učiteľov označuje vysokú zodpovednosť ako minimálny zdroj náročnosti funkcie triedneho

učiteľa. 6 % triednych učiteľov ju povaţuje za nízky zdroj náročnosti, 22 % triednych

učiteľov označilo vysokú zodpovednosť za stredne silný zdroj náročnosti, 33 % triednych

učiteľov za druhý najvyšší zdroj náročnosti a aţ 38 % triednych učiteľov označilo svoju

funkciu vo vzťahu k vysokej zodpovednosti za veľmi náročnú. Priemerná hodnota na stupnici

je 4,03.

Výskumná otázka č. 4.1: Triedni učitelia z jednotlivých stupňov škôl majú rozdielne

pohľady na konkrétne podmienky, ktoré majú pre svoju prácu.

Graf 15 Vzťah medzi stupňom školy a názorom triednych učiteľov na špecifické

podmienky, ktoré majú pre svoju prácu

veľmi zle

zle

priemerne

dobre

veľmi dobre

0 10 20 30 40 50 60

I. Stupeň

II. Stupeň

Zdroj: vlastné spracovanie

Bola formulovaná otázka o rozdielnom pohľade triednych učiteľov z jednotlivých

stupňov škôl na pracovné podmienky. Z údajov môţeme vyčítať, ţe kým triedni učitelia

vnímajú väčšinou podmienky ako dobé, pri triednych učiteľoch najvyššie hodnoty dosahuje

odpoveď priemerne. Výskumnú otázku povaţujeme za verifikovanú.

Výskumná otázka č. 4.2: Triedni učitelia - muţi majú rozdielne názory na súčasné

finančné ohodnotenie za ich funkciu ako triedne učiteľky - ţeny.

Formulovaná bola otázka o rozdielnom názore triednych učiteľov a triednych

učiteliek na finančné ohodnotenie.

55

Graf 16 Vzťah medzi pohlavím a názorom na súčasné finančné ohodnotenie funkcie

veľmi zlé

zlé

priemerné

dobré

veľmi dobré

0 10 20 30 40

muži

ženy

Zdroj: vlastné spracovanie

Ako vyplýva z údajov v grafe, významná závislosť najvýraznejšie existuje medzi

názorom na veľmi zlé finančné podmienky, ktoré uviedlo 33 % muţov a 18 % ţien. Teda aj

túto výskumnú otázku povaţujeme za verifikovanú.

Výskumná otázka č. 4.3: Triedni učitelia v závislosti na veľkosti mesta majú odlišný

názor na súčasné ohodnotenie za funkciu triedneho učiteľa.

Formulovali sme otázku o rozdielnom pohľade triednych učiteľov, vykonávajúcich

svoju funkciu v školách v rôzne veľkých mestách na súčasné finančné ohodnotenie.

Graf 17 Vzťah medzi veľkosťou mesta, v ktorom triedny učiteľ vykonáva svoju funkciu

a názorom triednych učiteľov na ohodnotenie za funkciu triedneho učiteľa

veľmi zlé

zlé

priemerné

dobré

veľmi dobré

0 10 20 30 40

dedina

do 10tis.do 50tis.nad 50tis.

Zdroj: vlastné spracovanie

Triedni učitelia z dedín, malých miest, väčších a veľkých miest sa v názore na

finančné ohodnotenie za funkciu triedneho učiteľa štatisticky významne nelíšia. Triedni

učitelia z menších sídiel nemajú odlišný pohľad na ohodnotenie funkcie ako triedni učitelia z

väčších miest. Výskumnú otázku povaţujeme za falzifikovanú.

56

4.6 Zhodnotenie výsledkov výskumu

Kvantitatívnym prístupom k problematike činností triedneho učiteľa boli pomocou

výskumu formou dotazníka opísané všeobecné charakteristiky činností triedneho učiteľa

u skúmaných respondentov.

Význam funkcie triedneho učiteľa

Ukázalo sa, ţe triedni učitelia svojej funkcii pripisujú vysoký význam (priemer 4,12),

predpokladajú, ţe len o málo niţší im prisudzuje vedenie školy (4,03) a v predstavách rodičov

očakávajú priemerný význam svojej funkcie (3,44). Bola potvrdená výskumná otázka o tom,

ţe triedni učitelia z jednotlivých stupňov školy prisudzujú svojej funkcii odlišné významy.

Vyšší význam svojej funkcii prisudzovali (a tieţ ho očakávali od rodičov a vedenia školy)

učitelia 1. stupňa ZŠ. Podobne sa potvrdila hypotéza o rozdielnom vnímaní dôleţitosti svojej

funkcie triednymi učiteľmi líšiacimi sa dĺţkou praxe. Ukazuje sa, ţe najvyšší význam svojej

funkcii prisudzujú (a taktieţ ho očakávajú od rodičov a vedenia škôl) učitelia s najdlhšou

praxou a súčasne s praxou 1 rok. Naopak najniţší význam svojej funkcii prisudzujú učitelia so

stredne dlhou praxou vo funkcii (2-10 rokov).

A, Pripravenosť na funkciu triedneho učiteľa

V pripravenosti na výkon funkcie triedneho učiteľa respondentom najviac pomohli

skúsenosti získané z výkonu učiteľského povolania (4,63), na druhom mieste triednym

učiteľom pomohli vlastné rodičovské skúsenosti (3,22) a aţ na treťom pedagogika

a psychológia v rámci štúdia učiteľstva (2,23). Potvrdila sa otázka o tom, ţe triedni učitelia

s rôznou dĺţkou praxe majú odlišné názory na to, čo im najviac pomohlo v pripravenosti na

výkon funkcie triedneho učiteľa. Triedni učitelia s najdlhšou praxou dávajú najväčší dôraz na

pedagogické a rodičovské skúsenosti. Zaujímavé je zistenie, ţe triedni učitelia s najkratšou

praxou vo funkcii triedneho učiteľa tieţ pripisujú najväčší význam pedagogickým

skúsenostiam.

B, Témy spolupráce triedneho učiteľa

Triedny učiteľ a jeho činnosti sa nachádzajú v širšom systéme subjektov ako sú ďalší

učitelia školy, vedenie školy, či rodičia ţiakov. Zaoberali sme sa otázkou, ako často riešia

jednotlivé problémy s uvedenými činiteľmi. S ostatnými vyučujúcimi v škole riešia triedni

učitelia často problémy správania a problémy s prospechom. Bola čiastočne potvrdená otázka

o rozdielnych oblastiach, ktoré triedni učitelia na jednotlivých stupňoch škôl riešia

57

s ostatnými vyučujúcimi školy. Potvrdila sa čiastočne aj otázka o rozdielnych oblastiach,

ktoré triedni učitelia líšiaci sa dĺţkou praxe vo funkcii riešia s ostatnými vyučujúcimi.

Ukázalo sa, ţe triedni učitelia so strednou dĺţkou praxe (2-10 rokov) sa zaoberajú problémami

v správaní, prospechu a tieţ absenciou častejšie ako učitelia s dlhšou alebo naopak kratšou

praxou. Jednalo sa však o veľmi malé rozdiely. S rodičmi ţiakov riešia triedni učitelia často

problémy prospechu, správania a absencie. Bolo čiastočne potvrdené ţe triedni učitelia

z jednotlivých stupňov škôl riešia s rodičmi ţiakov rôzne často jednotlivé edukačné otázky.

Triedni učitelia na I. stupni riešia s rodičmi častejšie problematiku špecifických porúch

učenia, ako je tomu na II. stupni ZŠ je s rodičmi riešená problematika domácej prípravy

ţiakov, prospechu, ale aj správanie a priestupkov proti školskému poriadku. Čiastočne bolo

tieţ potvrdené, ţe dĺţka praxe má vzťah k tomu, čo triedni učitelia riešia s rodičmi ţiakov.

Učitelia na I. stupni ZŠ riešia s rodičmi ţiakov všetky oblasti menej často, ako triedny učitelia

na II. stupni škôl. Triedni učitelia so strednou dĺţkou praxe a najdlhšou praxou riešia

jednotlivé problémy s rodičmi relatívne rovnako často.

C, Náročnosť, podmienky a ohodnotenie práce triedneho učiteľa

Triedni učitelia povaţujú svoju funkciu za vysoko náročnú (4,38). Ťaţisko náročnosti

vidia predovšetkým vo vysokej zodpovednosti, riešení problémov v správaní ţiakov, riešenie

vzťahov v triede a aj vo vzťahu k časovým a administratívnym nárokom funkcie. Bola

zamietnutá hypotéza o tom, ţe triedni učitelia s rôznou dĺţkou praxe vidia ťaţisko náročnosti

svojej funkcie v rôznych oblastiach. Triedni učitelia povaţujú podmienky na výkon ich

funkcie za dobré. Čiastočne sme sa utvrdili v tom, ţe triedni učitelia z jednotlivých stupňov

škôl majú rozdielne pohľady na konkrétne podmienky. Za dobré ich označovali triedni

učitelia na I. stupni ZŠ, za priemerné triedni učitelia II. stupňa. Súčasné finančné ohodnotenie

za funkciu triedneho učiteľa povaţujú triedni učitelia za zlé (priemerná hodnota 2,30).

Čiastočne sme zistili predpoklad, ţe triedni učitelia majú rozdielne názory na súčasné

finančné ohodnotenie za ich funkciu ako triedne učiteľky. Za veľmi zlé ho povaţuje 33 %

muţov a iba 18 % ţien. Zároveň sme neprijali otázku, ţe triedni učitelia z menších sídiel majú

iný pohľad na súčasné odmeňovanie funkcie triedneho učiteľa ako triedni učitelia z väčších

miest.

Zvolený kvantitatívny postup otázok činností triedneho učiteľa sa javí ako informačne

nosný. Ukazuje sa, ţe činnosti triedneho učiteľa moţno zvoleným spôsobom skúmať, aj keď

dotazníková metóda vykazuje isté obmedzenia, zabraňujúce nám bezprostredne spoznať

príčiny niektorých nájdených javov.

58

ZÁVER

Funkcia triedneho učiteľa, jeho činnosti a moţnosti, ktoré z funkcie vyplývajú,

predstavujú významný aspekt školského výchovno-vzdelávacieho procesu. Pre pôsobenie

triedneho učiteľa je typický komplexný zreteľ na vývoj jednotlivých ţiakov, školskej triedy

ako celku a podieľa sa na koordináciu všetkých zainteresovaných subjektov (ţiakov, triedy

ako celku, rodičov ţiakov, výchovného poradcu, ostatných vyučujúcich v škole, vedenia

školy a ďalších).

Cieľom bakalárskej práce bola analýza činností a kompetencií triedneho učiteľa,

výskum samotný bol zameraný na poznanie významu funkcie triedneho učiteľa a jeho

skutočných činností. Výskumná časť práce analyzovala sebareflexiu samotných triednych

učiteľov. Hlavným cieľom výskumu bolo zistiť, aký je význam funkcie triedneho učiteľa,

akými edukačnými otázkami sa triedny učiteľ prevaţne zaoberá, s ktorými subjektmi triedny

učiteľ spolupracuje na riešení jednotlivých problémov, ako je funkcia triedneho učiteľa

náročná, aké sú podmienky pre jej vykonávanie, čo triednym učiteľom najviac pomáha

v príprave na výkon ich funkcie a aké sú špecifiká komunikácie triedneho učiteľov so ţiakmi

a ich rodičmi.

Pri skúmaní funkcií triedneho učiteľa sme sa nevyhli rade problematických situácií

v terminologickej oblasti. Nami skúmaný pojem triedny učiteľ označuje jednak sociálnu

úlohu, jednak osobnosť daného učiteľa, ktoré sa za sociálnou úlohou skrýva. V prvých

kapitolách sme sa zaoberali úlohou triedneho učiteľa, ktorej výklad môţe smerovať

k všeobecnejšiemu pochopeniu a jeho funkciou, veľakrát chápanou uţšie a zameranou na

vlastný výkon samého seba. Teoretická časť teda definovala koncepčné okruhy osobnosti

a role učiteľa. Našim cieľom bolo poznanie činností triedneho učiteľa, čo ďalej

v terminologickej oblasti predstavovalo vymedzenie pojmov zručností, činností a kompetencií

triedneho učiteľa. Činnosti triedneho učiteľa sme v kontexte témy práce vymedzili ako

aktivity vykonávané triednym učiteľom, ktoré spočívajú predovšetkým v priamej súvislosti

s funkciou triedneho učiteľa. K výsledkom popisujúcim jednotlivé obrazy činností triedneho

učiteľa v praktickej časti práce je potrebné pristupovať opatrne a brať do úvahy

metodologické limity a moţnosť skreslenia výsledku. Avšak, dá sa predpokladať, ţe výskum

naznačil určitý smer a základné výsledky, z ktorých je moţné konštruktívne vychádzať pri

ďalšom výskume. Cieľom výskumu bolo taktieţ umoţniť prípadnému budúcemu výskumu

59

v rámci diplomovej práce z týchto poznatkov vychádzať. Na základe vyššie uvedeného sa

domnievame, ţe cieľ práce bol splnený.

Na základe výskumu sa ukazuje, ţe triedni učitelia svojej funkcii prisudzujú veľký

význam, nie je teda dôvod pre podceňovanie funkcie triedneho učiteľa, ktorá pritom doteraz

bola výskumom ignorovaná. Predpokladáme, ţe postavenie (funkcia) triedneho učiteľa

nebude v rámci premien slovenského školstva strácať na význame, ale naopak, význam tohto

výchovného činiteľa bude postupne narastať spolu s realizáciou kvalitatívnych zmien

v činnostiach školy. Domnievame sa tieţ, ţe dôjde k nevyhnutnému posilneniu pozície

triedneho učiteľa nielen vo vzťahu k samotným ţiakom, ale aj k ich rodičom, výchovným

poradcom, školským psychológom a ďalším špecialistom v otázkach výchovy. Je potrebné,

aby na školách vykonávali svoju funkciu triedni. učitelia, ktorí sú pre výkon role motivovaní,

pretoţe priateľský, komunikatívny triedny učiteľ so záujmom o ţiakov a triedu je ideálom ako

ţiakov tak rodičov, ktorí pochopiteľne majú menšiu dôveru k triednemu učiteľovi, ktorý je len

formálnym činiteľom. Otázkou teda je, či je vhodné, aby boli učitelia, ktorí nie sú pre výkon

funkcie dostatočne zaujatí a motivovaní, vedením škôl nútení túto funkciu vykonávať.

Rovnako povaţujem za vhodné zvýšenie odmeny za výkon funkcie triedneho učiteľa.

Z výskumu vyplynulo, ţe je ideálne, aby ţiaci mali pokiaľ moţno čo najdlhšie toho istého

triedneho učiteľa, pretoţe práve s ním rieši najväčšie mnoţstvo problémov. Za pozitívne tieţ

povaţujem dĺţku praxe pedagóga, počas ktorej vykonáva funkciu triedneho učiteľa.

Pôsobenie starších pedagógov vo funkciu triedneho učiteľa môţe byť v tomto prípade

výhodou.

60

ZOZNAM GRAFOV

Graf 1 Respondenti podľa stupňa ZŠ, na ktorom vykonávajú funkciu .................................. 43

Graf 2 Rozdelenie respondentov podľa dĺţky praxe triedneho učiteľa .................................. 43

Graf 3 Rozdelenie respondentov podľa pohlavia ................................................................... 44

Graf 4 Štruktúra respondentov podľa umiestnenia školy ....................................................... 44

Graf 5 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa ........................................... 45

Graf 6 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa podľa stupňa ZŠ ............... 46

Graf 7 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa podľa dĺţky praxe ............ 47

Graf 8 Priemerné hodnoty názorov triednych učitelia na to, čo im najviac pomohlo v príprave

na výkon ich funkcie ............................................................................................................... 48

Graf 9 Priemerné hodnoty pripisované funkcii triedneho učiteľa podľa dĺţky praxe ............ 49

Graf 10 Vzťah medzi stupňom školy a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia

s ostatnými učiteľmi ................................................................................................................ 50

Graf 11 Vzťah medzi dĺţkou praxe a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia s ostatnými

učiteľmi ................................................................................................................................... 50

Graf 12 Vzťah medzi stupňom školy a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia s rodičmi

ţiakov ...................................................................................................................................... 51

Graf 13 Vzťah medzi dĺţkou praxe a frekvenciou tém, ktoré triedni učitelia riešia s rodičmi

ţiakov ...................................................................................................................................... 52

Graf 14 Vzťah medzi dĺţkou praxe a oblasťami, v ktorých triedni učitelia vidia ťaţisko

náročnosti svojej funkcie ........................................................................................................ 53

Graf 15 Vzťah medzi stupňom školy a názorom triednych učiteľov na špecifické podmienky,

ktoré majú pre svoju prácu ...................................................................................................... 54

Graf 16 Vzťah medzi pohlavím a názorom na súčasné finančné ohodnotenie funkcie .......... 55

Graf 17 Vzťah medzi veľkosťou mesta, v ktorom triedny učiteľ vykonáva svoju funkciu

a názorom triednych učiteľov na ohodnotenie za funkciu triedneho učiteľa .......................... 55

61

ZOZNAM POUŢITEJ LITERATÚRY

BAĎURÍKOVÁ, Z. et al. Školská pedagogika. 1. vyd. Bratislava : UK, 2001. 253 s.

ISBN 80-223-1536-2.

BELZ, H. - SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 1. vyd. Praha : Portál, 2001.

375 s. ISBN 80-71784-79-6.

BIELIKOVÁ, M. Záškoláctvo a jeho príčiny. In: Prevencia. Roč. 4, č. 1/2005. s. 16-23.

ISSN 1336-3689.

BLÍŢKOVSKÝ, B. (ed). Příručka třídního učitele. 2. vyd. Praha : SPN, 1966. 157 s.

ISBN 14-034-66.

CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. 1. vyd. Portál : Praha, 1994. 289 s.

ISBN 80-7178-083-9.

ČÁP, J. - MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha : Portál, 2001. 655 s.

ISBN 80-7178-463-X.

DUTKOVÁ, K. – MEDLENOVÁ, J. Sprievodca triedneho učiteľa. 1. vyd. Bratislava: Raabe,

2007. 1800 s. ISBN 80-89182-03-0-8.

ERAUT, M. Design of Initial Teacher Education. In: International Journal of Educational

Research. Roč. 33, č. 5/2000. s. 453-456. ISSN 0883-0355.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha : Portál, 1997. 384 s.

ISBN 80-7178-063-4.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno : Paido, 2000. 207 s.

ISBN 80-85931-79-6.

GAVORA, P. Učiteľ a žiaci v komunikácii. 2. vyd. Bratislava : UK, 2007. 197 s.

ISBN 80-223-2327-7.

GILLERNOVÁ, I. Sociální dovednosti jako součást profesní kompetence učitele. In:

Pedagogická orientace. 2003, č. 2, s. 83-94. ISSN 1211-4669.

HAVLÍK, R. - KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 174 s.

ISBN 80-7178-635-7.

HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha : Karolinum, 2002. 215 s.

ISBN 80-246-0436-1.

KASÁČOVÁ, B. - KOSOVÁ, B. Európske trendy a slovenský prístup k tvorbe učiteľských

kompetencií a spôsobilostí ako východisko k profesijným štandardom. In: Pedagogické

rozhľady. Roč. 16, č. 3/2007, s. 1-6. ISSN 1335-0404.

62

KALHOUS, Z. - OBST, O. et al. Školní didaktika. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 448 s.

ISBN 80-7178-253-X.

KOMENSKÝ, J. A. Veľká Didaktika. 2. vyd. Bratislava : SPN, 1991. 280 s.

ISBN 80-08-01022-3.

KOZEL, F. et al. Triedny učiteľ v socialistickej škole. 1. vyd. Bratislava : SPN, 1974. 596 s.

ISBN neuvedené.

KRATKA, J – STŘELEC, S. Činnosti třídního učitele z pohledu vedení škol. In: Sborník

z konference ČAPV Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu.

Plzeň : ČAPV, 2006. s. 36-44. (CD ROM) ISBN 80-7043-483-X.

KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Portál : Praha, 1996. 155 s.

ISBN 80-7178-022-7.

MAREŠ, J. - KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. 1. vyd. Brno : MU, 1995. 210 s.

ISBN 80-210-1070-3.

MULLNER, J. Kariera učitele. In: Pedagogická orientace. Roč. 5, č. 16-17/2005, s. 125-128.

ISSN 1211- 4669.

NEZVALOVÁ, D. Pedagogické kompetence, standardy a kvalita v pregraduální přípravě

učitele. In: Pedagogická orientace. Roč. 13, č. 4/2003. s. 11-19. ISSN 1211-4669.

ONDREJKOVIČ, P. – VEREŠOVÁ, M. Učiteľ a spoločnosť. In: Pedagogická revue. Roč.

55, č. 3/2003, s. 202-215. ISSN 1335-1982.

PETTY, G. Moderní vyučování. 3. vyd. Praha : Portál, 2004. 380 s. ISBN 80-7178-978-X.

PRŦCHA, J. Přehled pedagogiky. 1. vyd. Praha : Portál, 2000. 265 s. ISBN 80-7178-399-4.

PRŦCHA, J. - WALTEROVÁ, E. - MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha : Portál,

2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8.

ROSA, V. Učiteľ a jeho profesia – problémy a perspektívy. In: Pedagogická revue. Roč. 55,

č. 3/2003, s. 216-229. ISSN 1335-1982.

SPILKOVÁ, V. Profesní standart a klíčové kompetence učitele primární školy. In: Walterová,

E. (ed). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník, 2. díl.

Praha : UK, 2001. s. 89-95. ISBN 80-7290-059-5.

SPOUSTA, V. Základní výchovné činnosti třídního učitele. 1. vyd. Brno : MU, 1993. 80 s.

ISBN 80-210-0552-1.

ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. 2. vyd. Bratislava : IRIS, 2002. 318 s.

ISBN 80-89018-31-9.

63

ŠVEC, Š. et al. Metodológia vied o výchove. 2. vyd. Bratislava : Iris 1998. 303 s.

ISBN 80-88778- 73-5.

ŠVEC, V. Faktory ovlivňující účinnost přípravného vzdělávání učitelŧ. In: Walterová E. (ed.).

Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Sborník, 2. díl. Praha :

Univerzita Karlova, 2001. s. 28-35. ISBN 80-7290-059-5.

ŠVEC, V. et al. (ed). Cesty k učitelské profesi: utváření a rozvíjení pedagogických dovedností.

1. vyd. Brno : Paido, 2002. 306 s. ISBN 80-7315-035-2.

TUREK, I. Vzdelávanie učiteľov pre 21. storočie. 1. vyd. Bratislava : MC, 2001. 140 s.

ISBN 80-8052-112-3.

TUREK, I. Základy didaktiky vysokej školy. 1. vyd. Bratislava: STU, 2006. 248 s.

ISBN 80-227-2573-0.

VALACHOVÁ, D. Profesionálne kompetencie učiteľa. In: Pedagogické rozhľady. Roč. 14, č.

5/2005, s. 4-8. ISSN 1335-0404.

VALACHOVÁ, D. - ZELINA, M. Tvorivosť a burnout efekt. In: Tvorivá osobnosť a jej

sociálna kompetencia. Bratislava : Ústav experimentálnej psychológie SAV, 2000. s. 21-43.

ISBN 80-88910-04-8.

VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. 1. vyd. Praha : UK, 2002. 283

s. ISBN 80-7290-100-1.

ZAPLETALOVÁ, J. Monitorovací systém problémových projevů chování. 1. vyd. Praha:

IPPP ČR, 2001. 32 s. ISBN 80-86856-26-7.

ZELINOVÁ, M. - ZELINA, M. Stratégie tvorivého vyučovania v systéme tvorivo-

humanistickej výchovy. In: Tvorivý učiteľ. Osobnosť a práca tvorivého učiteľa v systéme

tvorivo-humanistickej výchovy. Bratislava: MCMB, 1997, s. 20-30. ISBN 80-7164-192-8.

Vyhláška č. 320/2008 Z. z. o základnej škole. [online]. 2009. [cit. 15-07-2010]. Dostupné na:

http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Vyhlasky/2008_320.pdf>

Zákon č. 245/2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon). [online]. 2009. [cit. 15-07-2010].

Dostupné na: http://www.minedu.sk/data/USERDATA/Legislativa/Zakony/245_2008.pdf>

Zákon č. 553/2003 Z. z. o odmeňovaní niektorých zamestnancov pri výkone práce vo

verejnom záujme. [online]. 2009. [cit. 20-07-2010]. Dostupné na:

http://web.tuke.sk/lf/legislativa/553_2003.pdf>

National Board of Professional Teaching Standards. 1997. The five propostions of

accomplished teaching: What teachers should know and be able to do. [online]. 1997. [cit. 20-

08-2010]. Dostupné na: <http://www.nbpts.org/the_standards/the_five_core_propositio>

64

PRÍLOHA

Dotazník pre triednych učiteľov

Dotazník je súčasťou bakalárskej práce Triedny učiteľ v súčasnej škole. Jeho cieľom je

zistiť úlohy a vykonávané činnosti triednym učiteľom v súčasných podmienkach slovenského

školstva. Dotazník je anonymný, preto Vás prosím o čo najobjektívnejšie zhodnotenie

a vyjadrenie Vašich názorov k niţšie uvedeným námetom. Získané údaje budú pouţité na

účely výskumu a zlepšenie zisteného stavu. Vaše stanovisko označte pri kaţdej poloţke

dotazníka kríţikom.

1) Som:

muţ ţena

2) Funkciu triedneho učiteľa vykonávam na:

1. stupni ZŠ

2. stupni ZŠ

3) Škola sa nachádza:

na dedine

v malom meste (do 10 000 obyvateľov)

vo väčšom meste (od 10 000 do 50 000 obyvateľov)

vo veľkom meste (nad 50 000 obyvateľov)

4) Funkciu triedneho učiteľa vykonávam:

prvý rok

2 aţ 10 rokov

11 a viac rokov

5) Moja veková kategória:

do 25 rokov

od 26 do 35 rokov

od 36 do 55 rokov

56 a viac rokov

V nasledujúcich otázkach zakrúţkujte na hodnotovej škále poradie dôleţitosti od 1do 5,

pričom číslo 1 označuje relatívne najmenej dôleţitú hodnotu a číslo 5 relatívne najdôleţitejšiu

hodnotu.

65

6) K mojej pripravenosti na výkon funkcie najviac prispelo:

pedagogika a psychológia v rámci štúdia 1 2 3 4 5

skúsenosti získané učiteľskou praxou 1 2 3 4 5

vlastné skúsenosti rodiča 1 2 3 4 5

7) Aký význam prisudzujem svojej funkcii triedneho učiteľa? 1 2 3 4 5

8) Aký význam podľa mňa prisudzujú funkcii triedneho učiteľa rodičia ţiakov?

1 2 3 4 5

9) Aký význam podľa mňa prisudzuje funkcii triedneho učiteľa vedenie školy?

1 2 3 4 5

Na nasledujúcich hodnotiacich škálach zakrúţkovaním určite frekvenciu.

10) Ako často sa v rámci funkcie triedneho učiteľa zaoberám nasledujúcimi výchovno-

vzdelávacími otázkami?

problémy v správaní ţiakov nikdy – občas – často - veľmi často - stále

zdravotné problémy ţiakov nikdy – občas – často - veľmi často - stále

problémy ţiakov s prospechom nikdy – občas – často - veľmi často - stále

domáca príprava ţiakov nikdy – občas – často - veľmi často - stále

iné témy...

11) Ktoré témy – problémy riešim ako triedny učiteľ s ostatnými učiteľmi školy?

problémy absencie nikdy – občas – často - veľmi často - stále

prospechové problémy nikdy – občas – často - veľmi často - stále

problémy v správaní nikdy – občas – často - veľmi často - stále

zdravotné problémy ţiakov nikdy – občas – často - veľmi často - stále

sociálno-patologické javy nikdy – občas – často - veľmi často – stále

12) Ktoré témy – problémy riešim ako triedny učiteľ s rodičmi?

problémy absencie nikdy – občas – často - veľmi často - stále

prospechové problémy nikdy – občas – často - veľmi často - stále

problémy v správaní nikdy – občas – často - veľmi často - stále

priestupky proti školskému poriadku nikdy – občas – často - veľmi často - stále

náznaky uţívania drog, alkoholu, fajčenia nikdy – občas – často - veľmi často - stále

problém špecifických porúch učenia nikdy – občas – často - veľmi často - stále

individuálne zvláštnosti ţiakov nikdy – občas – často - veľmi často - stále

nedostatočná domáca príprava nikdy – občas – často - veľmi často – stále

kvalita vyučovania nikdy – občas – často - veľmi často - stále

66

sociálna situácia rodiny nikdy – občas – často - veľmi často – stále

V nasledujúcich otázkach zakrúţkujte na hodnotovej škále poradie dôleţitosti od 1do 5,

pričom číslo 1 označuje relatívne najmenej dôleţitú hodnotu a číslo 5 najdôleţitejšiu hodnotu.

13) Mieru náročnosti funkcie triedneho učiteľa povaţujem v stupnici za: 1 2 3 4 5

14) Ťaţisko náročnosti funkcie triedneho učiteľa vidím v:

náročná spolupráca s rodičmi 1 2 3 4 5

nedostatočný rešpekt 1 2 3 4 5

mnoţstvo ţiakov v triede 1 2 3 4 5

riešenie problémov v správaní ţiakov 1 2 3 4 5

riešenie problémov vo vzťahov v triede 1 2 3 4 5

administratívna záťaţ 1 2 3 4 5

časová náročnosť 1 2 3 4 5

vysoká zodpovednosť 1 2 3 4 5

nízka právomoc 1 2 3 4 5

vysoké nároky zo strany vedenia školy 1 2 3 4 5

iné..

15) Konkrétne podmienky, ktoré mám pre prácu triedneho učiteľa na škole povaţujem

za:

veľmi zlé – zlé – priemerné – dobré – veľmi dobré

16) Súčasné finančné ohodnotenie za funkciu triedneho učiteľa povaţujem za:

veľmi zlé – zlé – priemerné – dobré – veľmi dobré

Na záver si Vás dovoľujem poţiadať o odpoveď na otázku, či Vám v dotazníku

chýbala nejaká otázka, ak áno aká.

Ďakujem Vám za vašu spoluprácu a vyplnenie dotazníka.

67