magazine_02_2005.pdf

Ugra/FOGRA EPS-PCS V1.6 Copyright by Ugra/FOGRA 1997 PS Level: 2 PS Vers.: 3010.106 Res.: 600 DPI / 42.3 mu Requested Screen: 150 LPI Licensed User: JAROFF DRUKWERKMAKERS BV Lic.: 1FO020300 Device: Adobe PostScript Parser Separation

80% 75 62 60 K C M Y D 50% 40% 80% K C M Y D 50% 40% 80% K C M Y D 50% 40% 80% K C M Y D 50% 40% 80%

T i j d s c h r i f t v o o r k u n s t e n c u l t u u r i n h e t o n d e r w i j s

4e JAARGANG FEB./MRT. 2005 - NR 2/3

Toonaangevend in kunstvakken

En gebruik de creatieve en inspirerende ingredinten van Palet, Arti en Intro. Met een breed assortiment smaakvolle ensuccesrijke methodes voor muziek, CKV1, CKV2, CKV voor het vmbo en de beeldende vakken geeft ThiemeMeulenhoff

inhoud aan uw kunstonderwijs. Vraag nu een beoordelingsexemplaar aan van een van onze uitgaven voor de kunstvakken op www.thiememeulenhoff.nl of bel (0575) 59 49 02.

ckv 1

Palet: DansMono

Hot, spicy?mild

ofHot, spicy?mild

of

Breng uw lessen op smaak!

Breng uw lessen op smaak!

TH

EM

AN

UM

ME

R B

EE

LD

DE

NK

EN

1BDDB e r o e p s v e r e n i g i n g D o c e n t e n D r a m a

NBDKN e d e r l a n d s e B e r o e p s v e r e n i g i n g v a n D a n s k u n s t e n a a r s

VKAVVe r e n i g i n g K o n t a k t -g r o e p A u d i o v i s u e l e Vo r m g e v i n g

VLBVVe r e n i g i n g L e r a r e n B e e l d e n d e Va k k e n

VLSVe r e n i g i n g L e r a r e n S c h o o l m u z i e k

KUNSTZ O N E

Aan Kunstzone werken de volgende vakverenigingen mee

Secretariaat & Administratie, Harstenhoekweg 168, 2587 RS s-Gravenhage. Tel. 070-3586180, fax 070- 3588485

Bureau NBDK: Zwanenveld 16-19, 6538 LP Nijmegen. Tel. 024-3430774, fax 024-3430773 e-mail: [email protected], website: www.nbdk.nl

Brederostraat 19, 7552 KA Hengelo, tel 074-243 11 67, fax 074 250 63 87 e-mail: [email protected]

Secretariaat: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. 0546-491745, fax 0546-492836.e-mail: [email protected], website: www.vlbv.nl

Het verenigingsjaar loopt van 1 januari t/m. 31 december.Opzeggingen moeten twee maanden voor het einde van het verenigingsjaar plaatsvinden bijhet secretariaat van de VLBV.

Bureau VLS: Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo. Tel. 0546-491745, fax 0546-492836.e-mail: [email protected], website: www.vls-cmhf.nl

Het verenigingsjaar loopt van 1 januari t/m. 31 december.Opzeggingen moeten drie maanden voor het einde van het verenigingsjaar plaatsvinden bijhet secretariaat van de VLS.

Abonnementen: binnenland 49,75 buitenland 72,50 studenten 30,-

Het verenigingsjaar loopt van 1 januari t/m 31 december. Opzeggingen moeten twee maanden voor het einde van het abonnementsjaar plaatsvinden bij het secretariaat van de stichting.

Colofon

KUNSTZONE

TIJDSCHRIFT VOOR KUNST EN

CULTUUR IN HET ONDERWIJS NUMMER-2/3, feb/mrt 2005

KUNSTZONE wordt uitgegeven door de Stichting Kunstzone.

HOOFD- EN EINDREDACTIE: Jan Verschaeren, e-mail: [email protected] Ruud van der Meer, e-mail: [email protected] Clara Legne, e-mail: [email protected]

REDACTIE:Jan van Gemert, Saskia van der Linden,Wil & Hans Weikamp

VERKOOP ADVERTENTIES: Jan Verschaeren, Kluppelshuizenweg 32, 7608 RL Almelo tel.0546-491745, fax 0546-492836 e-mail: [email protected]

VORMGEVING EN DRUK: Jaroff Drukwerkmakers&Reproservice, Heerenveen

STICHTING KUNSTZONE: Secretariaat Maria Langemeijer, Lisztstraat 2, 2651 VL Berkel en Rodenrijs; tel. 010-5114397, fax 010-5114691, e-mail: [email protected]

STICHTING KUNSTZONE Niets uit deze uitgave mag worden verveelvul-

digd en/of overgenomen zonder schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN: 1570-7989

In oktober 2004 heeft de Tweede Kamer ingestemd met invoering van de vernieuwde basisvorming per 1 augus-tus 2006. Een en ander betekent minder en globalere kerndoelen, meer ruimte voor invulling van schoolrei-zen, de mogelijkheid om leraren in een team in te zetten en om meer eigen keuzes te maken voor wat betreft de onderwijstijd.

Een aantal scholen wil al aan de gang met deze ver-nieuwde basisvorming en daarom biedt de minister nu de mogelijkheid om komend schooljaar reeds te starten. Scholen moeten dan voor 1 maart aanvragen indienen. De inspectie zal voor 1 mei a.s. beslissen over de kwes-tie van bevoegdheden bij de inzet van leraren in een team. Vanzelfsprekend zijn de bepalingen van de Wet Medezeggenschap van kracht. Dat betekent dat er instemming moet zijn van de gehele MR (ouders, leer-lingen en personeel) omdat het een wijziging van het schoolplan betreft.

Nieuwe regels bevoegdhedenDaar waar de invoering van de vernieuwde basisvor-ming tot combinaties van vakken leidt, blijft de regeling van kracht dat bij combinaties van vakken (bijv. twee of meer vakken behorende tot de beeldende vorming) een leraar die bevoegd is voor een van de bij de combinatie betrokken vakken, ook bevoegd is voor de vakkencom-binatie. Concreet: een leraar met een bevoegdheid teke-nen is bevoegd voor het gecombineerde vak beeldend

vormgeven. Voor deze situatie is geen instemming van de inspectie nodig. Of de leraar bekwaam is, is een zaak van de werkgever. (Bij)scholing kan vaak geen kwaad en daarover dienen tussen werkgever en werknemer afspraken te worden gemaakt over tijd (taakinvulling) en kosten. Als het goed is, dient dat geregeld te zijn in het taak- en scholingsbeleid van de school, een zaak waaraan de P-MR zijn instemming moet hebben ver-leend!

Toestemming inspectieWel is toestemming van de inspectie nodig waar een school al per 1 augustus a.s. het onderwijs in de onder-bouw wil aanbieden door inzet van leraren in een team dat verantwoordelijk is voor de uitvoering van het onderwijsprogramma voor een vakoverstijgend programmaonderdeel. In die situatie kunnen leraren les-sen geven in elementen van vakken waarvoor zij niet bevoegd zijn. Echter wordt pas toestemming door de inspectie verleend als aan de volgende voorwaarden wordt voldaan:1. in het team zitten leraren die gezamenlijk bevoegd

zijn voor de bij het vakoverstijgende programmaon-derdeel betrokken vakken;

2. de leraren in het team bewaken elk de kwaliteit van de uitvoering van het onderdeel waarvoor zij een spe-cifieke bevoegdheid hebben;

3. het onderwijs in het betreffende leergebied of project wordt feitelijk verzorgd door leden van het team.

Zie voor de volledige tekst van de regeling: OCenW-Regelingen (Gele Katern) nummer 21 van 22 december 2004, pagina 30 en volgende.

RE

CH

TS

PO

SI

TI

ETwee middagen en twee avonden is VLBV-de helpdesk telefonisch bereikbaar en twee middagen en twee avonden de VLS-helpdesk.Voor algemene vragen kunt u op alle tijden bij beiden terecht: Hoe zit het met mijn fpu?, Is mijn taakinvulling wel juist? Ik heb nog steeds geen benoemingsakte, wat nu? Enzovoorts.Voor specifieke vragen die u als leraar beeldende vakken of als leraar muziek aangaan, kunt u het beste contact zoeken op de tijden dat de VLBV- respectievelijk de VLS-helpdesk bereikbaar is.

Telefonisch spreekuur op beide nummers op maandag- t/m donderdagmiddag van 14.00 tot 16.30 uurHet VLBV-nummer is op maandag- en dinsdagavond van 19.30 tot 20.30 uur bereikbaar

Het VLS-nummer is op woensdag- en donderdagavond van 19.30 tot 20.30 uur bereikbaar.

Bij afwezigheid het antwoordapparaat inspreken en u wordt zo spoedig mogelijk teruggebeld.

Bereikbaarheid helpdesk IRP voor vakbondsleden

Invoering vernieuwde basisvorming kan eerder!

VLBV-Rechtspositie VLS-RechtspositieArnold Mullink Amir PoolDe Beuk 9, Kluppelshuizenweg 32,6941 ZA DIDAM 7608 RL ALMELO

t (0316) 294346 t (023) 5478832f (0316) 294347 f (0546) 492836e [email protected] e [email protected]

GAVEHij kan wel, maar hij wil niet.Deze moet naar het vmbo, kan ie wat met zijn handen doen.Dictee en schriftelijk, een regelrechte ramp.

Wel eens geconfronteerd met dat soort teksten uit de mond van je gewaardeerde collega? Dan weet je wat er aan de hand is! De betreffende leerling haalt de eindstreep dit jaar niet. Maar je bent er toch van overtuigd dat de knaap of dat meisje intelligent is, zo niet hoog intelligent. Het kan best zijn dat je dan met een beelddenker van doen hebt. In een gunstig geval heeft deze leerling het stempel dyslectisch opgedrukt gekregen. En als hij of zij ook nog eens een dyslexie-verklaring heeft weten te bemachtigen, krijgt hij of zij bij een examen een half uur langer de tijd om met woorden om de oren te worden geslagen. Resultaat? Via omwegonderwijs en vervolgens voorzien van een goede secretaresse komt het vaak wel goed met deze persoon.Maar wanneer er een docent was geweest die hem of haar had herkend als een beelddenker, dan was er minder leed geschied en was deze persoon, vaak uiterst creatief in de brede zin van het begrip, via een ietwat op hem of haar aange-past programma rechtstreeks naar de eindstreep ge-wan-deld! Of in het basisonderwijs was deze persoon geleerd met de GAVE om te gaan.Goed gezelschap voor deze mens: Leonardo da Vinci, Rembrandt van Rijn, Albert Einstein, Johann Wolfgang Goethe, Wubbo Ockels en ik maak me sterk dat de man van het NOS-journaal van 8 uur, Philip Freriks ook een echte is ...

Frits Arnold

Deze uitgave van Kunstzone is wederom bijzonder. We steken onze nek uit, begeven ons op glad ijs, gaan perken te bui-ten, negeren misschien zelfs een beetje onze missie om in ieder nummer voor alle disciplines iets interessants te brengen. We hopen dat dit uw zinnen prikkelt. Wij nemen u mee in de wereld van de beelddenker. Kunstzone is geen wetenschap-pelijk tijdschrift. We proberen u over deze materie visies te laten zien en wat je er mee kunt in verschillende situaties, zon-der de pretentie hierin compleet te zijn. Het is duidelijk de bedoeling slechts een opening te maken, een verschijnsel op tafel te leggen, zodat er meer en beter over gediscussieerd kan worden. Controversieel? Nee, al lang niet meer, maar wel vooruitdenkend. Een psycholoog zei me dat er nog geen wetenschap-pelijk model bestaat rond deze denkbeelden, maar wel dat er gebouwd wordt aan een werkmodel. U kunt meekijken en meedenken en meepraten, wellicht ook in beelden.

Voor dit nummer heeft de redactie hulp ingeroepen. De hoofdredactie voor dit nummer lag bij oud hoofd- en eindre-dacteur Frits Arnold, samen met zijn vrouw Mieke van Delden hartstochtelijk deskundig op dit gebied. Dank voor jullie inzet. Deskundigen hebben voor ons hun licht laten schijnen over deze materie. Een speciaal woord van dank daarom voor Yvonne Lebbink, alle auteurs, de Maria J. Krabbe Stichting en de Stichting Kreanet. U heeft er cht iets speciaals van gemaakt, een bewaarnummer met status waar wij als redactie trots op zijn.

Ons eerste federatienummer is door u goed ontvangen. Dat blijkt tenminste uit de reacties van lezers. Wij zijn erg blij met deze reacties: een duwtje in de rug, een aai over ons bolletje. We worden gezien, gelezen en gewaardeerd en wij zijn kennelijk goed op weg. Dank u. Heeft u meer op- of aanmerkin-gen, reacties of commentaar, spaar ons niet en laat het weten. Uw mening telt bij ons.

Ruud van der Meer

INHOUD De innerlijke wereld van een

Beelddenkend kunstenaar 2 Beeldende vorming, het vormen

van beelden en beelddenken 5 Nationaal congres Beelddenken

2004 10 Beelddenken 12 Denken in beelden, creativiteit en overleven 17

De beelddenker in het onderwijs 20 Abstracte begrippen verbeeld 22 Muziek & Onderwijs is niet meer! 24 Harde noten 2 25 Componeren met samples 3 27 Broeders in de kunst 29 Belevingswereld 32 Boekrecensie 33

Het samenspeelconcept 34 Manifestatie Kunstwijz 36 Nieuw platform voor filmeducatie 37 Tijdschriften 39 Aktief met CKV 40

Rechtspositie:

zie pag 41.

Deze moet naar het

vmbo, kan ie wat met

zijn handen doen.

feb./mrt. 2005-2/3

VA

N

DE

R

ED

AC

TI

E

1

OMSLAG: Afbeelding BeelddenkenZie artikel: Beelddenken'

feb./mrt. 2005-2/3

De innerlijke wereld van een Beelddenkend kunstenaar

Jou Ting Ling en Anita van der Meer

Vaak is een vertelling, een verhaal, een roman of een gelijkenis de aangewezen figuur om iets duidelijk te maken.

In het algemeen publiceren vakbladen geen leesvoer. Zeker in het onderwijs geldt dat de aandacht door een

didactisch middel als een vertelling beter wordt vastgehouden dan door een droge opsomming. Al lijkt het, voor

een niet-genteresseerde en globaal lezende dat hieronder een verhaal wordt gepresenteerd: niets is minder waar.

Zeer veel facetten van een beelddenker worden in onderstaand artikel op een (talige?) beeldende wijze aan de

orde gesteld. Dit artikel is bedoeld voor de in Beelddenken genteresseerde onderwijsgevende. Voor wie zichzelf

of een familielid of een kind of een pupil herkent, is dit zeker ook geschreven. (Redactie Frits Arnold)

Hij zette het penseel op het doek. Zijn hand volgde zijn innerlijk beeld. Het landschap ontvouwde zich. Hij was er weer, in Frankrijk. Hij rook het gras, voelde de wind door zijn haar, terwijl zijn ogen het zandpad volgden. Hij voelde weer hoe hij dr de vormen heen kon zakken om die dieper liggende eenheid te ervaren. Het penseel volgde. De kleurvlakken raakten en smolten samen. Er kwam een diepte in de diepte die oneindig leek. Hij pakte het palet-mes en bracht het kobaltblauw in een snel tempo aan. 2-dimensionaal werd 3-dimensionaal. Structuur en vorm kwamen tot een geheel. Dit was zoals hij het zich herin-nerde. Dit was zoals het was. Door zijn beelden te volgen legden zijn handen uit wat hij gevoeld had. Ze deden hem begrijpen. En met zijn schilderen deelde hij zijn innerlijk beleven met de wereld. Dieper, intenser ook dan dat hij het ooit met woorden zou kunnen zeggen.

Frank, kun je nou eindelijk eens normaal antwoord geven? Ik sta hier al drie minuten tegen je aan te praten en je verdomt het om gewoon antwoord te geven. Ik vraag me wel eens af waarom ik berhaupt met je getrouwd ben. Je besteedt meer aandacht aan je schilderijen dan aan mij of je kinderen. Ik ben het zat! Ga jij maar samenwonen met je schilderijen. Ik ga met de kinderen naar mijn moeder. Je zoekt het maar uit! En weg was ze. Hem verbouwereerd achterlatend. Wat heb ik nu weer gedaan?, dacht hij. Het viel hem rauw op zijn dak en haalde hem helemaal uit zijn inspiratie. Weg was die diepe innerlijke wereld. En zijn vrouw was ook weg! Paniek overviel hem. Het begon tot hem door te dringen dat er wel eens iets heel ernstigs gaande kon zijn.

Dat dit een voorgeschiedenis had waarvan hij het bestaan niet had beseft. Zijn vrouw had hem vaker op deze manier aangesproken! Waarom had hij haar niet gehoord? Was ze nu echt vertrokken? Hij liep naar het raam en zag hun auto, met vrouw en kinderen, net wegrijden. Waarom had hij haar niet gehoord toen ze tegen hem sprak? Hij begon te beseffen dat het schilderproces zo intens was dat hij let-terlijk alles om zich heen vergat. Die wereld bestond even niet meer. Maar terwijl zijn gedachten zich ontsponnen, drong het tot hem door dat hij zichzelf opnieuw dreigde te verliezen in een innerlijk verhaal. En dat mocht niet gebeuren. Hij moest nu reageren. Iets doen. Zijn vrouw en zijn kinderen redden. Kalmeer je zelf!, hoorde hij zijn al lang geleden overleden moeder weer tegen hem zeggen. Ja, dat was het! Voel je adem in je lijf... Breng je aandacht naar je buik ... leg je handen op het onderste gedeelte van je buik ... Adem in door je neus ... en laat de adembeweging zich langzaam vergroten... Zo ging hij een tijdje door. Datgene wat zijn moeder hem vroeger ooit had geleerd, was hij klaarblijkelijk nog niet vergeten. Na een poosje bekeek hij de situatie opnieuw. Hij moest een luisterend, begripvol oor vinden en praten. Maar wie o wie? Ja natuurlijk! Hij kon zijn schoonmoeder bellen. Ze had-den elkaar vanaf het begin al erg gemogen. Een gevoel van herkenning. Waarschijnlijk omdat ze musicus was. Ze begrepen elkaar. Ja, dat zou hij doen.

Door het gesprek met zijn schoonmoeder had hij de deur van zijnn relatie open kunnen houden. Zijn schoonmoeder had hem over Beelddenken verteld, iets waar zij zelf ook

2

mee had geworsteld. Ze had hem iemand geadviseerd die haar ook zeer goed geholpen had, een therapeut gespeci-aliseerd in het Beelddenk-fenomeen. Van deze therapeut had zij geleerd haar innerlijke kunstenaars-belevingswereld te integreren in de buitenwereld. Het probleem van haar dochter en schoonzoon had ze wel zien aankomen. Ze had wel eens vaker hier en daar zon opmerking gemaakt over Beelddenken, maar nooit een goede voedingsbodem gevonden om, het hele ver-haal, haar verhaal, uit te leggen. Nu kwam er een gunstig moment waar zij dankbaar gebruik van maakte.

Frank stond voor het raam van zijn atelier naar buiten te staren. Hij was dankbaar voor de recente ontwikkelingen. Er was angst geweest dat hij had moeten kiezen tussen zijn schilderen en zijn relatie. Een keuze die onmogelijk was ondanks dat hij veel van haar hield. Hij hield zo van het schilderproces. En... hij was best succesvol! Hij wist nog goed hoe het allemaal begon Meneer Smit, de tekenleraar van de middelbare school, had hem gestimuleerd om wat vaker tekeningen bij hem in te leveren. Van meneer Smit kreeg hij dan feedback en kon hij zijn werk verbeteren. Het was natuurlijk ook mooi meegenomen dat tussen de zesjes en zeventjes, een vette acht prijkte om de twee onvoldoendes voor Frans en Duits te compenseren. Deze talen waren moeilijk, omdat hij de grammatica, de kunstjes om de taal heen, nooit goed begreep. Zijn uitspraak was vlekkeloos. Maar de vervoegingen in het Frans en Duits ... en dan die naamvallen ... Frank verdwaalde weer in zijn herinneringen. Hij kon ze bijna allemaal nog zo voor de geest halen, zeker als er een emo-tionele lading aan vastzat. Dan was het alsof het opnieuw gebeurde.Onrechtvaardigheid in de klas, omdat Rick, die achter hem zat, steeds tegen zijn stoel aan zat te schoppen. Frank draait zich om en de meester roept dat hij kan vertrekken. Weer voelde Frank de boosheid daarover opkomen. Met Rick had hij het bijgelegd, maar met de meester ...Frank schrok toen de wekker hem uit zijn beelden trok. Hij zette het alarm af en stelde het opnieuw in. Daarna ging aan tafel zitten om een kop thee in te schenken. Hij moest hier erg aan wennen. Maar het werkte wel. Hij vergat altijd te drinken omdat hij helemaal opging in het schilde-ren. Dan moest alles aan de kant. Hij vergat ook te eten of zijn gemaakte afspraken. Hij vergat zelfs om naar het toilet te gaan. De tijd dat hij aan n stuk door achter een doek doorbracht had hem ook wat RSI-achtige klachten gebracht. Zijn armen en polsen waren wat stijver en zijn vingers tintelden af en toe. Slapen op zijn rechterzij zorgde er vaak voor dat s ochtends zijn arm dood aanvoelde en dan moest hij die een paar minuten masseren om het bloed weer op gang te brengen.

Maar het beeld, het idee dat hij in zijn hoofd had, moest vroeger altijd zo snel mogelijk op het doek. Althans de schets moest staan. Dan pas vond hij weer enige rust en kon hij het later wel verder uitwerken. Dit schilderij bijvoorbeeld, een perfecte weergave van zijn geliefde Normandi ..., waar hij de kleine kustplaatsjes zo goed kende, de briljante zeilen van de bootjes die zo schitterend afstaken tegen die strak blauwe lucht. En dan de prunel die zo heerlijk smaakt als je op een terrasje zit. De geur kwam weer boven, terwijl hij in gedachten het glas naar zijn mond bracht, de smaak en ... Frank merkte nu zelf hoe deze herinnering, dit innerlijke plaatje hem zo weer mee-nam naar daar. Goed dat hij meer controle had over deze beelden. Vroeger waren het zuigplaatjes, zuigbeelden die je zo opzogen dat je de werkelijkheid waarin je nu leeft, volkomen vergat. Gelukkig had hij daar nu, na een paar bezoeken aan die Beelddenk-therapeut, veel meer controle over. Hij was meer de regisseur geworden van zijn eigen beelden. Communicatieproblemen die als een rode draad door zijn leven liepen, kon hij nu beter plaatsen. Stel je toch voor, weten waarom een gesprek fout liep. Zijn vrouw, van wie hij zielsveel hield, begreep hem vaak niet en hij begreep haar ook niet. Zij moest hem vroeger wel tien keer roepen voordat hij eindelijk aan tafel zat om te eten. Toen zij hem een keer vroeg om de fiets van de kinderen te maken, had hij zich dat in zijn hoofd voorgesteld, had naar het probleem gekeken en het z gemaakt. Daarmee was de klus geklaard, maar ... in deze werkelijkheid was er dus niets gebeurd. Hij wist echter nu pas dat dat zo bij hem werkte. Toen leek het alsof hij gek werd. Als niemand hem in de maling nam, dan was er iets met zijn hersenen. Hij wist toch zeker dat hij het gedaan had. Zijn vrouw dacht toen dat hij expres van zijn taak wegliep en dit gebeurde zo vaak! Ook met afspraken, boodschap-pen, enzovoorts. Zijn vrouw had hem verteld hoe ze hun huwelijksdag had willen vieren met een intiem etentje. Ze had met veel moeite een zeldzame kunstcatalogus weten te bemach-tigen en hem om zeven uur verwacht bij het restaurant. Frank was zo druk bezig met de voorbereiding van zijn expositie dat hij het vergeten was. Hij had ook geen cadeau voor haar gekocht. En zij had maar in het restau-rant op hem zitten wachten en moest nog eens extra bel-len. Furieus was ze.Daarna ging hun relatie bergafwaarts. Ze ontweek hem. Maakte eigen plannen. Kookte minder. Ging haar eigen gang. Frank had het niet eens in de gaten totdat ze dus woedend meldde dat ze naar haar moeder ging en dat ze de kinderen meenam. Toen pas werd het duidelijk, toen het bijna te laat was. Dankzij de kennis over het Beelddenken kwamen ze nu samen weer op de been.

3

feb./mrt. 2005-2/3



feb./mrt. 2005-2/3

Van de hulpverlener hadden ze onder andere geleerd- dat er Beelddenkers en Begripsdenkers zijn. De een ver-

werkt zijn informatie meer visueel en de ander meer in een talige vorm.

- dat de meeste kinderen tot een jaar of zes Beelddenkend zijn. Kinderen kunnen dan nog zo dag-dromen en opgaan in hun eigen binnenwereld. Dan komt de school, waar ze een vooral talige training ondergaan en dan treedt er vaak een verschuiving op naar het talige gebied in de hersenen. Een aantal blijft echter zijn informatie visueel verwerken. Er kan dan een leerachterstand op school ontstaan.

- dat Beelddenken niet hetzelfde is als dyslexie (woord-blindheid). Elke dyslecticus is weliswaar Beelddenker, maar niet elke Beelddenker is dyslecticus.

- dat Beelddenken geen afwijking is, maar gewoon een andere manier van informatieverwerking, met zijn eigen voor- en nadelen.

- dat kunstenaars, uitvinders, filosofen en ontwerpers vaak meer Beelddenkend zijn. Ze kunnen een probleem beeldend voorstellen. Dit wordt dan 3-dimensionaal ervaren. Zo kunnen ze grotere systemen in n keer doorzien. Ze nemen vaak voor de (begripsmatige, talige, 2-dimensionale) toehoorder t grote stappen. Hierdoor ontstaan dan de communicatie problemen.

De hulpverlener maakte hen er ook op attent dat Beelddenkers vaak gn of minder oogcontact onderhou-den met hun gesprekspartner.

Frank werd tijdens het eerste gesprek gevraagd of hij terug kon denken aan een mooie vakantie. Hij dacht natuurlijk aan Frankrijk. Er werd gevraagd of hij de streek terug kon halen in zijn gedachten. Geen probleem. Of hij rond kon lopen op die plek, of hij de wind en de zon kon voelen, de wijn kon proeven. Geen probleem. Hij zat allang weer in Frankrijk en was de hulpverlener al vergeten. Totdat deze even met zijn hand voor Franks ogen bewoog. Toen zat hij weer aan het bureau. Z werkte dat dus. Het laatste wat de hulpverlener gevraagd had, had Frank dus niet gehoord.

- Oogcontact is dus belangrijk. Als iemand vaak wegkijkt, kan hij meer Beelddenkend zijn.

- Als iemand tijdens het gesprek naar een plekje van je gezicht kijkt (het puntje van je neus bijvoorbeeld), dan kijkt hij nog steeds naar zijn eigen binnenwereld en slechts een stukje naar de gesprekspartner.

- Als iemand met glazige ogen (gn dronkemansogen dus, maar met naar binnen gerichte ogen) naar je kijkt, dan kon hij/zij ook wel eens dominant Beelddenkend zijn.

- Frank en zijn vrouw hebben geleerd om niet meer van de ene kamer naar de andere kamer te roepen naar elkaar.

Of boodschappen door geven aan elkaar, terwijl een van beiden iets aan het doen was. De Beelddenker zegt ja op je vraag of opmerking, maar dit is automatisch gedrag. Je moet dan controleren of de boodschap echt wel is overgekomen, had de hulpverlener gezegd.

- Vragen om een samenvatting is heel belangrijk, omdat daarmee de Beelddenker de boodschap alsnog en vaak beter in zijn hersenen opslaat.

- Een wekker of polshorloge met meerdere alarmtijden is heel belangrijk bij geheugensteuntjes.

Voor Frank was een uurtje werken soms net hetzelfde als vijf minuten. In zijn gedachtebeelden was er geen tijdsge-voel. Hij kwam dus ook altijd te laat, voelde zich schuldig hierover, ging dan meer stressen en jagen om de tijd in te halen en werd zo weer kribbig (zeker als de ander een opmerking hierover maakte). Nu hij en zijn vrouw begeleiding hadden gekregen, was hun inzicht in elkaars taal gegroeid. Met de gebruiksaan-wijzing konden ze elkaar beter verstaan en begrijpen. Dit tot ieders opluchting en ook van de kinderen. Die wer-den al bijna 4 en 6 jaar.En bleven zij nu meer Beelddenkend of werden ze meer talig?

BeeldDenken is een fenomeen dat pas de laatste jaren meer bekendheid krijgt. Maria Krabbe was begin vorige eeuw de eerste die aan deze manier van informatiever-werking een naam wist te geven. Ze deed dit vanuit de context van haar eigen ervaring. Inmiddels zijn wij tot de conclusie gekomen dat Beelddenken niet specifiek gekop-peld hoeft te zijn aan het letterlijk denken in beelden, maar dat het eigenlijk meer een zintuig-denken is, waarbij er sprake is van dominantie van een of meerdere zintui-gen, waarmee de informatie verwerkt wordt. Voor alle vormen geldt dat de informatie innerlijk beleefd wordt en daardoor heel intens is. Dit leidt over het algemeen tot een zeer intensief leven, waarbij de grens tussen binnen-wereld en buitenwereld niet duidelijk gedefinieerd is. Hierdoor verdwaalt de Beelddenker nogal eens.Het bovenstaand verhaal is opgezet om de lezer, al dan niet Beelddenkend, een kijkje te laten nemen in de ervaringswereld van de Beelddenker en wat inzichten en mogelijkheden aan te reiken om hiermee om te kunnen gaan.

Drs. Jou Ting Ling is multifunctioneel psycholoog en Anita van der Meer is logopedist en communicatietherapeut. Beiden zijn werkzaam bij Center for Human Development in Lelystad.

4

feb./mrt. 2005-2/3

Aan het begin van de vorige eeuw voltrok zich een omslag in het denken over de functie van het beeld. De mens begon na te denken over de functie ervan in de meest ruime zin. Daarmee voltrekt zich ook een omslag in het denken zelf.

Denken In de bewustzijnsontwikkeling van de mens gaat het beelden vooraf aan het begrijpen. Dit gegeven mag dan bekend zijn in bijvoorbeeld de pedagogie en de ontwikkelingspsychologie, maar in ons huidige onderwijs wordt in de cognitieve, affectieve, conatieve, morele en religieuze ontwikkeling van de jonge mens, nog weinig rationeel gefundeerde beeldvorming gepleegd. Daarentegen is de beeldende vorming reeds een heel eind op weg. Deze blijft echter steken op het esthetische niveau en doorziet niet de didactische wisselwerking tussen de rationele, emotionele en volitionele vermogens: de van oudsher reeds door Plato gefundeerde zielenvermogens.Met deze onderscheiding ontstond een drieledigheid tussen metafysiek (de vraag naar het ware), esthetiek (de vraag naar het schone) en ethiek (de vraag naar het goede). De door Plato genoemde eenheid is in de moder-ne tijd uiteengevallen. Daarmee ontstond een driedeling waarin de fundamentele relatie tussen het ware, schone en goede voor lange tijjd uit het oog verloren werd. Geen wonder dat beeldende vorming geen toegang meer kreeg tot de wijze waarop het beeld wordt gevormd. Pas nu ont-staat n de mogelijkheid n de noodzaak het esthetische domein van de beeldende vorming en het metafysische domein van het tot stand brengen van beelden weer ineen te voegen. Een aantal schetsen en overwegingen:

Woord Was en is ooit het woord een cruciaal medium in de vorming van het denken,voelen en willen, zo moge-lijk wordt de functie van het beeld in deze nog crucialer. Het beeld heeft meerdere uitwerkingen. Naast die welke in de boodschap zelf wordt overgebracht. Als medium is het beeld in staat een eigen boodschap uit te zenden. Het beeld informeert ons op de wijze van het beeld. De vraag in dit artikel is het gegeven hoe het beeld op zich informatie kan bevatten die langs geen andere weg dan langs het beeld tot ons kan komen. We hoeven blijkbaar beelden niet eerst om te zetten in woorden, willen we beelden kunnen verstaan en begrijpen. Beelden bevatten een informatiestructuur.

Zien Voor de hand lig-gend is de gedachte dat het beeld altijd iets laat zien, het stelt iets voor. Het is letterlijk een visueel ruimte-lijke voorstelling waarin iets afgebeeld wordt. Meestal spreekt een afbeelding in meerdere of mindere mate voor zich zelf. Maar dat hebben afbeeldingen van oudsher altijd gedaan. Elke afbeelding verwijst naar het object dat het in welke vorm dan ook repre-senteert. Ik noem dat de objectbetrokken dimensie van de afbeelding.

Beeldende vorming, het vormen van beelden en beelddenken

Alfons Vandeursen

Het beeld wordt in onze cultuur en dus ook in het onderwijs steeds belangrijker. Er is een

cultuuromslag aan de gang. Reeds meer dan een eeuw geleden is er een verandering in de

bewustwording over de functie van het beeld in gang gezet. Thans beleven we een nieuwe

omslag die multimediaal van aard is. Een bombardement van beelden komt op ons af.

Het is noodzakelijk de jonge mens meer met het beeld dan met het woord vertrouwd te

maken.

Alfons Vandeursen

5

6feb./mrt. 2005-2/3

Kunnen zien Een tweede iets minder voor de hand liggende gedachte is dat de afbeelding die iets voorstelt op een bepaalde wijze gezien kan worden. We spreken dan van interpretatie. De wijze waarop we een afbeelding inter-preteren is subjectbetrokken bepaald. Dat wil zeggen: is afhankelijk van de waarnemer. Elke waarnemer kan aan de afbeelding een andere boodschap of betekenis toeken-nen, naar gelang de factoren opvoeding, sociaal milieu, cultuur, enzovoorts. Dit gegeven bracht met zich mee dat de afbeelding blijkbaar geen eenduidige boodschap kon bevatten, immers voor elk was er wel wat wils te beleven en te bekennen. Van lieverlee en we moeten nu preciezer worden, en wel in de omslag naar het moderne denken, rond 1600, begon men de eenduidige informatiewaarde van de afbeelding te betwijfelen. Francis Bacon onder andere, sprak over de misleidende werkingen van het (drog)beeld en het vermo-gen beelden te maken. Om helder en duidelijk te kunnen

denken begon men, in het verlengde van de afbeelding, ook de waarneming en de vorming van het beeld te wan-trouwen.

Esthetiek En daarmee verdween de functie van het beeld als basis voor betekenisvolle rationeel te duiden informatie langzaam naar de achtergrond. Men mag gerust zeggen voor eeuwen, met name in de ontwikkeling van het weten-schappelijke denken. Natuurlijk verdween daarmee niet het beeldvermogen uit de cultuur, maar wel haar functie in het denken en betekenis verlenen in en vanuit het beeld zelf. Het beeldvermogen werd naast en met het beeldende ver-mogen toebedeeld aan de esthetiek, hetgeen ertoe leidde dat men het rationeel cognitieve karakter van de vorming van het beeld tot op de dag van vandaag niet meer kon

denken. Niettemin de terugkeer van de autonome werking van het beeld begon vreemd genoeg rond 1900 met de destructie van natuurlijke afbeeldingen. Dat wat te zien was, was niet meer vanzelfsprekend voorstelbaar. De waar-nemer moest het beeld reconstrueren, betekenis verlenen zonder een voor de hand liggende afbeelding. Wat vindt er nu zoal plaats in dit marginaal geschetste stukje geschiede-nis met betrekking tot de functie van het beeld?

Werkelijkheid Mogelijk is de overeenkomst en het verschil tussen afbeelding en beeld niet meer zo transparant beel-dend. Wat doet zich voor? Waar spreken we over een afbeelding? Doorgaans als de afbeelding iets representeert uit een kenbare werkelijkheid, die we de meer objectieve wereld zouden willen noemen. Je kunt ook zeggen: de afbeelding functioneert in deze als een soort foto of plaatje van de werkelijkheid. Daarin ligt de overeenkomst tussen afbeelding en werkelijkheid, de afbeelding geeft de werke-lijkheid op een of andere wijze weer. Afbeelding en beeld dekken elkaar overeenkomstig hun functie werkelijkheid te kunnen beelden.Maar de afbeelding beeldt de werkelijkheid ook op een geheel eigen wijze uit. Anders dan de werkelijkheid direct laat zien. Daar ontstaat het verschil tussen afbeelding en werkelijkheid. De afbeelding is tegelijkertijd niet exact die werkelijkheid, de afbeelding is een reconstructie van die werkelijkheid. En in die reconstructie schuilt bijvoorbeeld een bepaalde opvatting of interpretatie over die werkelijk-heid. Afbeelding en beeld gaan dan ook in die zin van elkaar verschillen: de afbeelding ontstaat uit het proces van het beelden zelf. In het beelden blijkt men beelden te kun-nen vormgeven tot afbeeldingen.

Is de afbeelding een product, dan is het beelden meer het creatieve proces waarin de afbeelding tot stand kan komen. In de moderne tijd begon men dus weer te beelden zonder dat er min of meer concrete of vanzelfsprekende afbeeldingen ontstonden. Men sprak dan ook over abstracte afbeeldingen. Zij repre-senteerden niet zozeer meer het object en zij representeer-den ook niet zozeer het subject dat ze trachtte te beelden, maar ze representeerden de functie tussen subject en object tot een geheel eigen en hernieuwde functie waarin zij zowel het object als het subject trachten om te vormen tot een geheel nieuw beeld.

In die functionele betrekking transformeert de afbeelding tot beeld. Er is weliswaar iets te zien maar je weet nog niet wat het betekent of zegt. De afbeelding bemiddelt nog tussen subject en object, maar het beeld bemiddelt niet zozeer het subject en het object maar zij bemiddelt een geheel andere dimensie. Het beeld wil iets laten zien wat nog niet is, terwijl de afbeelding iets wil laten zien wat er

Sippar Babyloni 9e eeuw voor Christus

7feb./mrt. 2005-2/3

in welke vorm dan ook al is. De afbeelding wil iets uit de werkelijkheid insluiten, daarentegen wil het beeld iets uit diezelfde werkelijkheid ontsluiten, zichtbaar maken.

Beeld In die zin dient men de afbeelding te onderschei-den van het beeld. Kan men de afbeelding meer rekenen de categorie van plaatje of foto, dan dient men het beeld meer te gaan opvatten als een symbool. Het symbool is daarentegen n concreet n abstract. Als symbool verwijst het letterlijk naar het vermogen om twee werelden bijeen te brengen. Met symbool wordt hier uitdrukkelijk het oude archetypi-sche symbool bedoeld en niet bijvoorbeeld wiskundige sym-bolen. Het symbool moet als beeld nog ontsloten worden door de waarnemer, zij geeft niet zomaar haar betekenissen prijs. In het beeld als plaatje dient de eenduidigheid, in het beeld als symbool dient de meerduidigheid. Eenduidige plaatjes, afbeeldingen kan de mens benutten om zijn waarnemingen bijvoorbeeld in kaart te brengen, het betreffen veelal waar-nemingen naar de stoffelijke feitelijke objectieve werkelijk-heid. Symbolen daarentegen verwijzen naar een geestelijke wer-kelijkheid. Evenzeer feitelijk en objectief waar te nemen via beelden, ook al gaat dat tegen de huidige conventie in en al is daar geenszins consensus over te bereiken. Dat kan voor-lopig ook niet daar het beeld als meerduidig feitelijk objec-tief medium verdacht is gemaakt. En dat is iets anders dan dat ze ook werkelijk de verdachte is of zou kunnen zijn.

Ontdekking De herontdekking van de werking van het beeld betreft niet zozeer de werkingen van afbeeldingen, nagenoeg bekend in psychologie en reclame, maar de werking van het beeld op zich. Daar waar het beeld naar wil verwijzen is echter niet te zien zoals men afbeeldingen kan zien. Dit is vooral te denken, te voelen en te willen en daarmee is ze zichtbaar te maken. En dat precies is de herontdekking van de dimensie van het beeld rond 1900. Een dimensie waarin de werkingen van het beeld niet ver-wijzen naar de concrete werkelijkheid, maar in zichzelf en naar zichzelf verwijst, als een op zich bestaande te denken, te voelen en te willen abstracte werkelijkheid. Niet zo zeer de correspondentie tussen afbeelding en concrete wer-kelijkheid is in het geding, maar evenzeer de samenhang tussen beeld en abstracte werkelijkheid. Het beeld en het maken van het beeld verwijst naar een andere werke-lijkheid. De ouden wisten beter en duidden het als een geestelijke werkelijkheid. Deze werkelijkheid blijkt rationeel toegankelijk te zijn. Niet zozeer via het begrip, daarmee verschaft de mens toegang tot de stoffelijke wereld, maar geheel en al via het beeld.

Middelaar De grote ontdekkingstocht die in onze cultuur een aanvang heeft genomen, is het begrip dat het beelden een geheel eigenstandige grootheid is, anders dan het afbeelden. Functioneert beeldende vorming ten dienste van het esthetische vermogen zich afbeeldingen te kun-nen scheppen, zo functioneert het maken van een beeld in dienst van het metafysische vermogen zich beelden te kunnen scheppen. Het is zonneklaar dat deze wisselwer-king ten diepste benut moet worden, maar dat is slechts mogelijk als men het statuut van het maken van een beeld niet vereenzelvigt met het statuut van de beeldende vor-ming. Over beeldende vorming is genoeg gefilosofeerd,

ik beperk me dan ook tot het vak beelden of maken van beelden.

Werkwoord Beelden kunnen maken heeft dus in eerste instantie niets met afbeelden te maken, eerder met uit-beelden. Het beeldvermogen van de mens moeten we dan ook niet rekenen tot het esthetische vermogen van de mens, maar juist tot zijn denkend vermogen. En het rationele vermogen is toebedeeld aan de faculteit van het denken, een geheel andersoortig vermogen dan het voelen en willen. Dat sluit niet uit dat deze drie vermogens onder-scheiden in het beelden kunnen voorkomen. Maar dat is een ander verhaal. Vooreerst richt ik me op het vermogen om zich beelden te kunnen vormen als een rationeel ver-mogen, en dit vermogen moet men onderscheiden van het rationele vermogen zich begrippen te kunnen vormen.

Heel summier en slechts fraserend moet men stellen dat de kentheorie het statuut van het maken van een beeld stiefmoederlijk heeft bedeeld, laat staan fundamenteel en principieel gevalideerd als een rationeel vermogen. Ik ver-meldde het al, het maken van het beelden werd afgedaan als subjectief, Niet begrepen werd het subjectbetrokken

Het slotdiagram van de 4 elementen

8feb./mrt. 2005-2/3

karakter in wisselwerking met het objectbetrokken karakter van de begripsvorming. Begripsvorming verhoudt zich tot het maken van beelden als het rationele vermogen om zowel analytisch als synthetisch te kunnen denken en wil-len. Zij zijn principieel niet te scheiden vandaar dat men hun complementaire structuur dient te duiden als een en-en strategie. De omslag van een of-of denken naar een en-en denken werd al ingeluid door Kandinsky. Met andere woorden de herontdekking van de act van het beelden, de beeldvorming, naast de act van het begrijpen, de begripsvorming, luidt een radicale wending in van de menselijke bewustzijnsontwikkeling.

Fenomenologie Een fenomenologie van het beeld neemt het beeld als beeld sec. Er is niets anders dan dat wat het beeld laat zien en dat wat te zien is, staat in de ruimte niet meer en niet minder. Deze ruimte echter is visueel te code-ren tussen bijvoorbeeld boven en beneden, links en rechts. Nou en? zal men zeggen en hierin schuilt precies de ver-borgen dimensie, die voor de mythische mens, wereldwijd, niet zonder betekenis was. Boven is niet zomaar boven, tussen boven en beneden kan men bijvoorbeeld een verti-cale lijn trekken en geen horizontale. Rudolf Arnheim wijst er ons al op dat de visuele ruimte blijkbaar afgetast kon worden door de ogen en wel zo dat het beeld de oogdy-namiek kon leiden en niet andersom. Gegeven de compositie in de ruimte is het mogelijk in diezelfde ruimte te configureren, zo te bewegen in de tijd dat het beeld zich vormt, van linksonder naar rechtsboven, etcetera. Diagonalen, verticalen en horizontalen, etcetera drukken betekenisvolle bewegingsmodaliteiten uit, zo ook cirkels, vierkanten en driehoeken. Wordt de bepaling van het begrip pas significant door haar statiek, de bepa-ling van het beeld wordt significant informatief door haar dynamiek. Deze dynamiek wordt bepaald door enerzijds de mogelijke posities in het beeldveld en anderzijds mogelijke betrekkingen tussen onderlinge posities. Door deze posities en betrekkingen codeert het beeld zichzelf tot een betekenisvol veld, tot een beteke-nisstructuur voor het denken, voelen en willen.

Denken Het beeld als beeld verschijnt in ruimte en in tijd, als een gecodeerde en te hercoderen

ruimtelijke tijd en tijdelijke ruimte. In het beeld als beeld kan men niet alleen posities (in de ruimte) denken, maar ook betrekkingen (in de tijd). Het beeld verwijst naar een holon, een geheel, het begrip daarentegen verwijst naar het deel, naar het tomos. Vandaar dat een tomistisch begrippelijk denken gecom-plementeerd dient te worden met een holistisch beeldelijk denken. Dit beeldelijke denken te verstaan als het maken van een beeld en beelden bedient zich van een model, maar wel een heel specifiek model, een open systeem model, systeemdynamisch te denken. Daar zijn logische regels voor te ontwerpen, niet zozeer te ontlenen aan de logica maar opnieuw te valideren in een geheel eigen logiek van het beeld. En vreemd genoeg als men vanuit deze optiek de geschiedenis van de filosofie opnieuw bestudeert dan zijn die regels daadwerkelijk ook voorhan-den, zij het dat ze daar zijn blijven liggen als een onbegre-pen overblijfsel. Het voert te ver deze regels nu uitgebreid aan de orde te stellen.

Beeldvoertuig Het vermogen beelden te maken als een ratio-neel vermogen vraagt nu om een geheel eigen instrument, door mij benoemd als een rationeel gevalideerd beeld-voertuig. Dat beeldvoertuig is qua structuur en ordeningsveld reeds door de ouden ontdekt, coherent en consistent vorm gegeven in zogenaamde medicijnwielen (indiaanse cultu-ren), mandalas (term van Yung) of in mijn terminologie diagrammen (te onderscheiden van matrixen). Ze repre-senteren in die volgorde ook drie faculteiten van het ziele-vermogen, te weten het willen, het voelen en het denken. Zonder deze drie vermogens is het niet mogelijk te leren werken in een beeldvoertuig. Het diagram als didactisch beeldvoertuig laat onder andere zien het visuele en audi-tieve vermogen, tegelijkertijd appeleert en activeert dit

ook de drie kanten van de menselijke psyche. Het oudste en het best ontwikkelde

beeldvoertuig moeten we aan de Chinezen toeschrijven, zij noe-

men het de I Tjing (zowel in de orde van Fu Chi als

King Wen).Om het toepassings-bereik te schetsen doe ik slechts een kleine, zij het nauwelijks uit te diepen, greep uit eigen praktijk.

Didactiek Fundamenteel

voor didactiek in Elam Midden-Oosten

9feb./mrt. 2005-2/3

onderwijs vind ik het gegeven dat informatie voor een deel via begrip ons eigendom wordt. Wat denkt u in dit verband over het groeiende aantal beelddenkers? Waarom begint men in het onderwijs, zij het mondjesmaat, nu pas oog te krijgen voor dit fenomeen? Wat te denken over het fenomeen van de dyslexie? Wat te denken over het dis-krediet van de religieuze (compleet iets anders dan gods-dienstige vorming) en morele vorming (hoe functioneren waarden anders dan normen)? Blijkbaar functioneert naast het begripsvermogen nog een ander even rationeel te dui-den vermogen om beelden vorm te geven. Dan komt het erop aan hoe dit vermogen aan te spreken!

In mijn werk en onderzoeksperiode als schoolbegeleider van basisscholen kwam ik tot de ontdekking dat dit ver-mogen om te beelden vraagt om een geheel eigen beeld-didactiek. Slechts een klein deel van de uitkomst van de onderzoeken is gepubliceerd door het KPC, met name op een deelter-rein rond werken met verhalen op Pabo Groenewoud Nijmegen.

In mijn onderzoek naar het ontwikkelen van beeldvoertui-gen om te kunnen werken met tastbeelden, klankbeelden, woordbeelden en zinnebeelden bleek hoe exact men diende om te gaan met bijvoorbeeld klassieke zinnebeel-den uit de schilderkunst. Immers de wijze waarop de afbeelding in het beelden tot beeldwerking kon komen bleek navolgbaar omgezet te kunnen worden in een epi-sodisch scenario waarin het subject zowel zijn begripsver-mogen als zijn beeldvermogen kon reactiveren. De exacte posities en betrekkingen in het zinnebeeld, zoals de maker die verbeeld had, bleken niet alleen voortgekomen te zijn uit een subjectbetrokken dynamiek maar beantwoordden ook aan een objectbetrokken beelddynamiek en wel zo dat beschouwers in hun interpretaties zich konden laten verrassen door de exacte werking van het beeld als zinne-beeldig beeldvoertuig.Pas in mijn werk en onderzoeksperiode als docent thera-peutische vorming op de hogeschool voor natuurgenees-wijzen in Arnhem heb ik dit beeldvoertuig uitgewerkt tot een instrument voor kennismanagement om complexe processen in personen en organisaties systeemdynamisch in beeld te kunnen brengen.

Wetenschap Al met al stel ik mij voor een nieuw weten-schapsdomein te ontsluiten waarin de systematiek, methodiek en logiek van de beeldvorming kentheoretisch onderbouwd, uitgangspunt kan worden van vele toepas-singsbereiken zowel in therapie, organisatie als manage-ment, zowel wat betreft pedagogiek als (beeld)didactiek. In dat verband pas zal dan ook duidelijk worden of dit ook in werking kan treden met als enig doel een bijdrage

te leveren aan de humanisering van het mense-lijk handelen. De tijd zal leren of de verbeelding ons ook werkelijk daar brengt waar een reduce-rende wetenschapsopvatting haar grenzen vindt. Immers een menswaardig samen bestaan van mens en wereld hangt daar ecologisch gezien ten diepste mee samen. Als onderwijs daarin kan participeren dan kan onderwijzen weer dienstbaar worden aan het wonder wijzen.

Slot In Kunstzone zijn reeds vele vermel-denswaardige bijdragen geleverd. De redactie stuurde me twee nummers van de derde jaar-gang, nummer 6 en nummer 10. In nummer 6 wil ik graag wijzen op het artikel van Henk op den Dries Creatief problemen oplossen bij beel-dende vorming en Creatief problemen oplossen toegelicht. In nummer 10 verwijs ik graag naar het artikel van Fred Hartog en Karel Sondermeijer Meervoudige intelligentie en MI in de praktijk van Yvonne Lebbink. Men vindt daarin behar-tenswaardige aanzetten als illustratie van enkele inhouden van dit artikel.

Bovenstaande is zeker geen makkelijke kost. Er stond mij niets anders voor ogen dan mogelijke vragen te doen rijzen in plaats van pasklare ant-woorden te genereren. Wellicht helpt het verder te denken over het essentile verschil tussen beeldende vorming en beeldvorming.

Drs. Alfons Vandeursen ([email protected]) studeerde pabo, theologie en filosofie. Hij was 21 jaar schoolbegeleider levensbeschouwing voor basisscholen en heeft vanaf 1994 een eigen bedrijf: De Maatschap, Concept in diagram. Hij houdt zich bezig met consulting, coaching, training en opleiding in beelddynamiek en ken-nismanagement: leren denken in beelden en begrippen. Doelgroep onderwijs, management en organisaties.

Literatuur over BeelddenkenBladergroen W.J. (1955), Ueber

die Diagnostiek und Therapie

der Lesehemmungen. Praxis

Kinderpyschologie und Kinderpsychiatrie,

1, 6-14

Bos, van den K. P. en Peer, van

D.R. (1996), Dyslexie. Lisse: Swets &

Zeitlinger

Bosma M. (2000), De mythe van het

beelddenken. Een literatuuronderzoek

naar de beeldvorming en de ideen

rondom het beelddenken. Groningen:

Onderwijskrant pedagogiek RUG (interne

publicatie)

Braams T. (1996/2002), Dyslexie: een

complex taalprobleem. Amsterdam/

Meppel: Boom

Davis R.D. (2000), De gave van dyslexie.

Waarom zelfs heel slimme mensen niet

kunnen lezen en hoe ze het kunnen

leren. Rijswijk: Elmar

Davis R.D. en Braun E.M. (2003), De

gave van leren. Rijswijk: Elmar

Groot, de R. en Paagman C.J. (2000),

Kinderen met leer- en gedragsproblemen.

In de serie Rondom het Kind Meppel/

Amsterdam: Boom

Groot, de R. en Paagman, C.J. (2003),

Denkbeelden over beelddenken. Utrecht:

Agiel

Krabbe M.J. (1951), Beelddenken en

woordblindheid. Rotterdam: Brusses uit-

geversmij. N.V.

Leij, van der A. (1998), Leesproblemen.

Beschrijving, verklaring en aanpak.

Rotterdam: Lemniscaat

Toonder Maarten (1999), Ben jij een

beelddenker? Raamsdonkveer: Verse

Hoeven

10

feb./mrt. 2005-2/3

De organisatie van het congres was in handen van de Maria J. Krabbe Stichting samen met de Stichting Kreanet. Over dit onderwerp waren nog nooit zoveel sprekers uit de verschillende geledingen van de maatschappij bijeen geweest! s Ochtends was er een lang en stevig pro-gramma met lezingen door wetenschappers op diverse gebieden. Hanneke van Eekelen, voorzitter van de M.J. Krabbestichting, opende de dag en liet de deelnemers focussen: wanneer je niet gefocust bent dan kun je niet goed functioneren!Maarten in t Veld van Kreanet gaf, mt gebruik van goed beeldmateriaal, een inleiding over het beelddenken waarop de drie daaropvolgende sprekers hun eigen invulling lieten volgen. Roel de Groot benadrukte het belang van het omschrijven van beelddenken als een vorm van denken. Het is een cognitieve stijl! Zie verder zijn artikel in dit blad. Remko Scha analyseerde het debat over de onbewuste processen die aan ons denken ten grondslag liggen: werkt het met manipulatie van beelden of van taalachtige symbolen? Hij besprak verder de werking van de linker- en rechterhersenhelft en over de (on)mogelijke gevolgen daarvan voor het denken in beel-den. Kortom, de wetenschappers zijn er nog niet uit.Peter Werkhoven vertelde over de synesthesie (het medereageren van een ander zintuig) en de relatie daarvan met beelddenken. Verder liet hij het publiek kennismaken met Steve Mann die met een exo-somatisch geheugen (een geheugen buiten het lichaam) digitaal waarnemend door het leven gaat.s Middags ging het onverminderd voort met

de informatievoorziening. In de workshops was ruimte voor allerlei facetten die een link hebben met beeld-denken:- De scriptie van een beelddenker door Marijke Rutten-

Saris.- De creatieve kracht van beelddenken door Ghislaine

Bromberger.- De beelddenker in het (neuro)psychologisch onder-

zoek door Onno Toxopeus.- Een systeemdynamisch model: synthese tusen begrips-

denken en beelddenken door Alfons Vandeursen. Zie zijn artikel in dit blad.- De volwassen beelddenker in het werk door Mechel

Ensing-Wijn.- Extra intelligente mensen als beelddenkers aan het

werk door Annelien van Kempen.- Het Ojemann Wereldspel door Hester Brouwer.

Nationaal congres Beelddenken 2004Beelddenken nader beschouwd



Yvonne Lebbink

Op 29 oktober 2004 werd er op de Katholiek Universiteit Nijmegen een groot congres gehouden. Meer

dan 400 mensen namen deel aan het congres en nog eens ruim 200 konden helaas niet toegelaten worden.

Onderwijskundigen, orthopedagogen, rt-ers, beelddenkende mensen en andere belangstellenden hadden ingete-

kend. Deze aanmelding laat zien dat beelddenken in Nederland enorm in de belangstelling staat. Op 28 januari

2005 werd beelddenken alweer nader beschouwd en de eerder niet toegelaten aanmelders kregen to wen voor-

rang voor deelname. In de loop van 2005 zal er een congresboek verschijnen.

Tekening van een meisje van 10

11

feb./mrt. 2005-2/3

- De beelddenker als perfectionist. Gezondheid versus stress en RSI-gerelateerde klachten door Jou Ting Ling. Zie zijn artikel in dit blad.

Synchroon aan twee rondes van workshops kon er in de collegezaal gediscussieerd worden onder leiding van ach-tereenvolgens Remko Scha en Roel de Groot.

Het congres Beelddenken nader beschouwd was een groot succes en heeft een nieuwe impuls gegeven aan de bekendheid van het fenomeen beelddenken! Ga voor een beeldimpressie van deze dag naar www.kreanet.dds.nl/beelddenken en kies daar voor bestand 5 van Maarten in t Veld.

Yvonne Lebbink is bestuurslid van de VLBV en was deel-neemster aan het congres Beelddenken nader beschouwd

Medio februari 2005 verscheen in de Volkskrant een advertentie van het Cito. Deze advertentie staat tot april op de website van het Cito (www.citogroep.nl). Het betreft vacatures in de constructiegroepen voor de examens CKV2 voor havo en vwo. De werkzaam-heden -het ontwerpen van vragen en correctievoor-schriften voor de examens- starten per 1 augustus 2005. Het Cito is op zoek naar docenten uit alle vier kunstdisciplines: beeldende vormgeving, dans, drama en muziek die werkzaam zijn in de examenklassen. Een academische studie in het betreffende kunstvak of in een aanverwant vak strekt tot aanbeveling.

Constructiegroep-leden krijgen een contract bij het Cito. Ook is mogelijk in overleg met uw school de werkzaamheden uit te voeren binnen uw huidige aan-stelling (tegen verrekening met uw school). Voor het verrichten van de werkzaamheden is 5,75 uur (klok-uren) per week beschikbaar.

Bij belangstelling kunt u uw schriftelijke sollicitatie, voorzien van een recent curriculum vitae, tot april sturen naar: Citogroep, t.a.v. mevrouw H. Roseboom,

Postbus 1034, 6801 MG Arnhem. U kunt het ook mailen naar [email protected]. Mails moeten vr 4 april binnen zijn. Voor meer informatie kunt u bellen naar mevr. H. Roseboom: (026) 3521544 op maandag, dinsdag of woensdag.

In de constructiegroepen voor de centrale examens in de beeldende vakken vwo (CSE en CPE), havo en vmbo (CSE en CPE) zijn er per 1 augustus 2005 geen vacatures. Mocht u een dergelijke functie in de nabije toekomst ambiren, stuur dan een e-mail naar [email protected] (havo en vwo) of [email protected] (vmbo).

Vacatures CKV2 bij Citogroep

Aboriginal-afbeelding'Droom'

12

feb./mrt. 2005-2/3

De school heeft deze man dyslexie aangepraat, omdat men met de werkelijke diagnose niet bekend was. Hier was een rasechte beelddenker aan het woord. Beelddenkers zijn vaak slim, creatief, hebben een rijke fantasie en zijn dus zeer geschikt voor creatieve beroepen als architect, programmamaker, ontwerper, kunstschilder, beeldhouwer en velerlei andere vormen van werk waarbij visuele voorstelling, anticiperen en creativiteit centraal staan.

Omschrijving Beelddenken is een begrip dat in ons taalgebruik is gentroduceerd door Maria Krabbe (1951). Deze logo-pediste werkte met kinderen met leerproblemen zoals woordblindheid (dyslexie), stotteren, schrijfproblemen en dergelijke. In haar praktijk kwam zij kinderen tegen die moeite leken te hebben met het schrijven van woorden, omdat het beeld van de concrete werkelijkheid het koppe-len aan meer abstracte gesproken en geschreven taal in de weg leek te staan. Zij bleken te denken in gedachten met en vanuit het beleefde (na)beeld of eidetisch beeld en al spoedig sprak Krabbe in haar omgeving van beelddenkers.

Deze groep karakteriseerde zij als kinderen met speciale vermogens buiten de lees-, spelling- en taalmoeilijkheden. Ojemann (1987) heeft zich naderhand het meest vergaand verdiept in het beelddenken en omschrijft dit als volgt:Beelddenken is een vorm van denken die iedereen zolang men nog jong is, gebruikt. Het is denken in beelden en handelingen, een beweeglijk omgaan met de werkelijkheid die men rond het vijfde, zesde jaar los laat ten gunste van het zogenaamde begripsdenken: een denken in woorden

en begrippen. Ik voeg daar voor de helderheid aan toe: Denken in beelden onderscheidt zich van begripsdenken (sommigen spreken liever van talig denken) door een ande-re manier van omgaan met plaats en tijd. Een beelddenker ziet alles tegelijk (simultaan) en zonder volgorde. Als het de beelddenker niet snel genoeg lukt om zijn simultane beel-den te vertalen, dan wel lineair te maken en dan krijgt hij soms problemen met lezen, schrijven en/of verwoorden. Nadere toelichting Iedereen heeft wel een globale voorstelling van wat bij het denken onder beelden wordt verstaan. Als wij visueel waarnemen, ontstaat er een beeld op het netvlies. Dit kan nieuw zijn, maar soms ook iets dat wij al eerder hebben gezien. Er zijn immers veel beelden opgeslagen in het geheugen en wij herinneren ons hoe die waren en constateren al snel overeenkomsten en verschillen als een primair denkproces, een bijna automatische reactie. Zich een beeld van iets vormen is veel meer dan een foto maken. Het is actief bezig zijn met verkennen. Daarbij zijn meestal meerdere zintuigen betrokken. Een klein kind zal veel gebruik maken van de tastzin en van het bewegen. Later in de ontwikkeling zijn het vooral de verte-zintuigen (ogen en oren) die het werk doen.De kwaliteit van beelden wordt mede bepaald door emotie of gevoel. Iedereen is volgens de omschrijving van Krabbe en Ojemann in feite min of meer een beelddenker. Zo is het geen toeval dat men in de psychotherapie bij kinderen veel gebruik maakt van communicatie in de vorm van tekenen en schilderen. Daarmee kan een kind beter beel-dend laten zien wat er in hem omgaat dan deze gevoelens te verwoorden. Hellendoorn (1981) spreekt in dit verband

BeelddenkenEen beeld zegt meer dan duizend woorden

Roel de Groot

Enige tijd geleden was er op de radio een programma waarin een bekende televisiemaker genterviewd werd.

Hij vertelde dat hij het op school niet verder geschopt had dan de mavo. De reden zou zijn dat hij dyslectisch

was en toen de interviewer hem vroeg waarom hij het daarmee niet verder kon brengen dan de mavo, ant-

woordde hij: Ik had moeite met teksten, hoofdzaken en bijzaken uit elkaar houden en vaak vormde ik me al een beeld na een stukje van de

zin en dan bleef ik niet nauwkeurig op de inhoud letten en kreeg als gevolg daarvan slechte cijfers. Maar ik had ook geen zin meer in school. Wat

ik geleerd heb, is meestal niet te danken aan de school, maar aan omstandigheden daarbuiten. De school doodde mijn creativiteit en dus heb ik

elders mijn heil gezocht.

feb./mrt. 2005-2/3

van beeldcommunicatie en heeft niet voor niets een van haar boeken Beeldcommunicatie genoemd.

Verwerken informatie Er kunnen echter gemakkelijk misverstanden ont-staan bij het leren. We illustreren dat met een voorbeeld van Krabbe: Het kind leest: de lucht is blauw, de zon schijnt fel. Op de vraag wat er staat, komt het antwoord: het was mooi weer, midden in de zomer. Het kind geeft de essentie van zijn beleving weer (houdt zich niet strikt aan de informatie, maar kleurt deze zelf in). Het is ook niet gericht op wat er staat, maar het kind associeert de objectieve gegevens aan subjectieve ervaringen. Is dit bijzonder? Voor een kind van vier jaar waarschijnlijk niet, voor een kind van acht jaar is dat wel opvallend.Kinderen met deze manier van informatieverwerking blijven hangen in het beelddenken en komen in mindere mate tot begripsdenken en abstractie.

Men zou kunnen zeggen dat beelddenkers in tegenstelling tot begripdenkers de informatieverwerking op een andere manier organiseren. Kenmerkend is dat zij:- hun wereld bij voorkeur ordenen met niet-talige middelen;- beelden van situaties en gebeurtenissen zien, waarin

meerdere zaken tegelijkertijd zichtbaar worden, op elkaar inwerken en een betekenisvol geheel vormen;

- met ruimtelijke voorstellingen manipuleren.

Bij het beelddenken is sprake van aanschouwelijk denken; ervaringen worden tot beelden waaruit inzicht kan ontstaan en conclusies worden getrokken. Deze beeldmomenten liggen soms ver van de realiteit. Het beelddenken kan overi-gens in meerdere of mindere mate aanwezig zijn. Bij kunstenaars, architecten en bouwkundigen zal het beeld-denken wellicht sterker zijn ontwikkeld dan bij accountants of universitaire docenten. Maar ook daar zijn personen die in de colleges beeldend kunnen presenteren en in hun vrije tijd tot creatieve prestaties (kunnen) komen. Veel mensen zijn echter door het huidige school- en opvoedingsklimaat zeer cognitief verbaal ingesteld geraakt en hebben het beel-dende talent te weinig kunnen ontwikkelen. Op school waar de informatieverwerking zon grote rol speelt, zal men goed in de gaten moeten houden hoe kinderen dat doen. Beelddenkers doen dat namelijk anders. Wij menen dat beelddenken geen variant van gewoon denken is, maar een andere wijze van waarnemen en verwerken van informatie. Beelddenkers gaan op een andere manier om met prikkels in het sensorische systeem. Onderstaand zijn de verschijnselen op een rijtje gezet die men kan signaleren bij kinderen die als beelddenkers gekwalificeerd zijn:

Negatief- lage spraakontwikkeling- lang gebroken spreken- eigenzinnig taalgebruik- vertraagde ontwikkeling van de cordinatie wat het

eigen lichaamsschema betreft- vertraagde of te snelle reactie op wat er gezegd wordt- driftbuien en paniekreacties- intensieve spelactiviteiten, voorkeur voor rollenspel en

constructiemateriaal- verhoogd ongeluksvatbaar zijn

Positief- snelle manier van informatieverwerking- complexe situaties snel overzien- goed kunnen inschatten- origineel in woord en beeld- meerdimensionaal waarnemen- creatief en fantasierijk- snel kunnen anticiperen op beelden in de omgeving- gemakkelijk de weg kunnen vinden- graag spelen en experimenteren.

Natuurlijk geeft bovenstaande samenvatting geen alom-vattend beeld van de beelddenkers, maar men kan aan de hand van dit lijstje enigszins kinderen selecteren of zij meer dan andere kinderen beelddenken. Er kan sprake zijn van een aantal opvallende kenmerken bij jonge kinderen die zeer intensief beelddenken.

Stoornis? Een probleem is echter dat de gangbare diagnose met deze verschijnselen waarschijnlijk niet in de richting

13

Dit beeld komen we vaak tegen. Wat is het?

14

feb./mrt. 2005-2/3

gaat van beelddenken. In de praktijk is men veeleer geneigd deze kinderen van het eti-ket ontwikkelingsstoornis te voorzien. Te vaak worden zij in de hoek van de steeds meer uitdijende groep van afwijkende kinderen met ontwikkelingsstoornissen geplaatst zoals ADHD en NLD (non-verbale leerstoornis), dyslexie, dyscalculie en zelfs psychopathie.

Beelddenken is een geheel eigen wijze van het verwerken van informatie, waarbij men meer in beelden blijft den-ken dan in begrippen, ook na de kleuterfase. Beelddenken dient men dus niet te beschouwen als een leermoeilijk-heid, leerstoornis of ontwikkelingsstoornis. Maar wanneer een juiste pedagogisch-didactische benadering ontbreekt, kunnen er wel vaak leer- en gedragsproblemen mee gepaard gaan. Daarom is het verstandig een diagnose te laten stellen als zich op school of bij het werk problemen voordoen die verholpen kunnen worden via een gerichte begeleiding.

Korte geschiedenis In de praktijk zien we dat velen het fenomeen beelddenken koppelen aan dyslexie, vaak vanwege de gelijksoortige verschijnselen op school, zoals omkeerfou-ten, raden in plaats van lezen binnen de context, analyse- en synthese-problemen en moeite met begrijpend lezen.

Voor een goed begrip gaan we een eindje terug in de geschiedenis. Maria Krabbe (1947) is de eerste geweest, die het begrip in het Nederlandstalige spraakgebruik heeft ingevoerd. Zij beschreef beelddenken als een manier waarbij men woordbeelden en verklanking op een andere manier vorm geeft dan bij het begripsdenken het geval is. Zij plaatst beelddenken tegenover begripsdenken of symbooldenken. Daar is in de vakpers heel wat discussie over gevoerd. Tegenwoordig zijn er velen die zich herkennen in de beschrijving van Krabbe en zij ontlenen er hun kritiek aan dat het onderwijs met deze aparte manier van het verwer-ken van informatie onvoldoende rekening houdt.

Schenk en Korndorffer (1966) zijn als eer-sten respectievelijk als zenuwarts en logope-diste uitvoerig ingegaan op de ideen van Krabbe. Zij zijn van oordeel dat het kind in staat is zich van de concrete werkelijkheid los te maken en deze te zien als symbool dat verwijst naar iets wat je er niet aan afziet. De invloed op het denken van taal en het vermogen tot inherent redeneren, wordt

steeds groter. Er bestaan echter -individueel- grote verschillen. Er zijn mensen die bewust weinig zintuiglijke belevingen kennen en anderen bij wie deze rijk gedifferentieerd zijn. Tot de laatste categorie behoren onder meer veel kunstenaars en beelddenkers.Ons denken verwijdert zich nooit geheel van die oorspronkelijke zintuiglijke bepaalde vormen. Ieder mens heeft zijn eigen manier ontwikkeld waarop hij zich de dingen voor-

stelt: Dit is het individuele voorstellingstype dat zich welis-waar van al de oorspronkelijke zintuiglijke kenmerken blijft bedienen, doch dat meestal overwegend hetzij een visueel, dan wel akoestisch of motorisch karakter krijgt. In hun onderzoek en in de praktijk zijn Schenk & Korndorffer (1966) hoogst zelden eidetici en beelddenkers (volgens de ideen van Krabbe) tegengekomen.

Vliegenthart (1956) stelt voor de term beelddenken te gebruiken voor die gevallen waar het denken van de kin-deren geheel taalloos verloopt. Veel verder is Vliegenthart met de theorie omtrent beelddenken echter niet gekomen.

Onderwijs Veel huidige onderzoekers en theo-retici constateren dat het een misvatting is om woordblindheid/dyslexie en beeldden-ken sterk aan elkaar te koppelen. Ojemann (1987), die zich in dit thema het meest heeft verdiept, maakt een duidelijk onderscheid tussen deze twee begrippen en heeft dit duidelijk tot uitdrukking gebracht in de titel van een van haar boeken: Woordblindheid

en beelddenken. Zij merkt hierbij op: Er zijn kinderen met een uitgesproken voorkeur voor beelddenken die geen taal- en/of leespro-blemen hebben. Zij vertonen soms tijdelijk wat moeite met de vreemde talen en maken in het Nederlands van die stomme fouten. Het is allemaal van voorbijgaande aard.Jammer dat velen hierover heen lezen.

Men mag de volgende conclusies trekken: - Op basis van een uitgebreid literatuuronderzoek (De Groot & Paagman, 2003) concluderen we dat

alle/veel beelddenkers niet dyslectisch zijn. - De kans dat beelddenkende kinderen

dyslectische verschijnselen krijgen, is echter soms wel aanwezig.

- De vraag of dyslectici beelddenkers zijn, wordt ontkennend beantwoord.

- Waarschijnlijk is er een groep dyslec-tici waarbij de ontwikkeling bepaald wordt door het beelddenken.

- In de onderwijspraktijk gooit men

15

feb./mrt. 2005-2/3

deze beide diagnoses vaak op een hoop, hetgeen niet terecht is en ook niets oplost.

Bij de beelddenkers gaat het verwerven van visuele en auditieve informatie niet tegelijk op. De oren blijven als informatiebron als het ware achter bij de ogen. De ontwik-keling en nuancering (differentiatie) van de visuele infor-matie gaan ten koste van de specificatie van de auditieve. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de hersendominantie en het primaire denkproces van de beelddenker bij wie het woord niet centraal in de aandacht staat en de klank een diffuse belevingsklank blijft.

In de wetenschap zijn er ook geleerden die onze theorie pertinent afwijzen waaronder Van der Ley die het theo-retiseren rond beelddenken een dwaalweg noemt. Ik heb van hem noch van anderen echter ooit steekhoudende tegenwerpingen mogen lezen en neem de kritiek niet al te zwaar op.

Meer onderzoek De discussie rondom dit onderwerp woedt voort. Verdere discussie en vooral meer onderzoek zal uitwijzen wat de uiteindelijke plaats is van beelddenken en de relatie ervan tot het informatieverwerkingsproces. Er is nog veel te doen in dat opzicht. Maar intussen moet de praktijk verder. Het is daarom van belang een voorlopig standpunt te bepalen, op basis waarvan onderzoek en begeleiding kunnen plaats vinden. Alles overziende komen wij tot de volgende omschrijving:Beelddenken is denken in beelden en gebeurtenis-sen. Men kan het omschrijven als ruimtelijk denken. Beelddenkers ordenen hun wereld bij voorkeur met niet-talige middelen. Zij zien met mentale beelden van situaties en gebeurtenissen, waarin meerdere zaken tege-lijkertijd zichtbaar worden, op elkaar inwerken en een betekenisvol geheel vormen. Het is een symotaan en non-verbaal denken, een manipuleren met ruimtelijke voorstellingen. Beelddenkers hebben meestal een holis-tische cognitieve stijl. Dat wil zeggen dat zij goed zijn in het bepalen van de grote lijnen en het ontdekken van overkoepelende relaties en in het geven van persoonlijk getinte totaalbeschrijvingen van problemen.

Hypothesen De volgende hypothesen kunnen richtinggevend zijn bij verder onderzoek:1. Beelddenken is een bijzondere manier van informatie-

verwerking. 2. Deze komt vooral tot uitdrukking in de fase van de

ontwikkeling waarin een kind de overgang maakt van de sensomotorische intelligentie (tussen het vierde en zevende levensjaar) naar de fase van het voorstellen, de taal en de abstractie. De ontwikkeling verloopt dan

niet (meer) volgens het gekende normaal-model.3. Beelddenken verwijst naar specifieke kwaliteiten die in

meerdere mate aanwezig zijn: het beeld is dynamisch, soms anticiperend op mentaal niveau.

4. Het denken vindt vooral plaats op grond van beschou-wend kijken naar, het tot zich laten doordringen van en het open staan voor associatieve impulsen.

5. Intutie speelt een belangrijke rol. Fantasie en wer-kelijkheid lopen in elkaar over (met alle gevaren van dien). De gedachte wordt snel ervaren als werkelijk-heid.

6. De beelden zijn driedimensionaal, soms zelfs multidi-mensionaal op grond van informatie van verschillende zintuigen.

7. Via beelddenken kunnen waarnemingen worden gewijzigd en in de verbeelding kunnen nieuwe worden gecreerd (creativiteit en dynamiek). Waarschijnlijk zijn er veel mensen die door de huidige opvoeding en vooral het zeer cognitief-verbaal ingestelde onder-wijsprogramma dit talent niet hebben kunnen ontwik-kelen. Die missen dan meer dan gewenst het creatieve element in hun dagelijks bestaan.

Nogmaals: beelddenken Het woord beelddenken en de uitleg die er vaak bij gegeven wordt, roept bij velen misverstanden op, zelfs bij wetenschappelijke onderzoekers. Zij denken dat er spra-ke is van letterlijk zien van een beeld, een plaatje of een soort foto. Het is echter niet een echte vorm van zien, maar er is een beeld dat geschouwd wordt en als zoda-nig de essentie van de verkregen waarneming weergeeft (Ojemann, 1987). Krabbe (1951) merkte herover op: De beelden bewegen in de ruimte, ik moet ze oppakken. Ook woorden moet ik soms uit de ruimte plukken. En Martindale (1981) formu-leerde het zo: Het is een mentale voorstelling van iets dat niet (meer) zintuiglijk aanwezig is. Een zintuiglijk herken-nen dat niet te herleiden is tot een rationeel proces.

Veel rond beelddenken is inderdaad nog niet bewezen en dat maakt de discussie soms lastig. Te meer omdat in de praktijk de aandacht voor en behandeling van de beeld-denkers niet de dupe mag worden van loze en niet valide argumenten die in de discussie niet zelden doorklinken. In dat verband benadrukken we nogmaals het volgende:Het onderwijs is na de kleuterperiode sterk gericht op woorden en begrippen en denken in taal. Het beeld is daarbij ondergeschikt aan de tekst, maar wel illustratief en ondersteunend. Creatieve en fantasierijke kinderen blijven consequent beelddenken. Zij richten zich op heldere drie-dimensionale beelden. Hun geest houdt behoefte aan iets concreets, zodat zij zich een beeld kunnen vormen van wat bedoeld wordt of wat de betekenis van iets is. Beelddenken is een term die men gebruikt om aan te

duiden dat bij sommigen bewust gestuurde denkprocessen niet primair in woorden en begrippen maar in beelden verlopen. Zij hebben als gevolg daarvan soms hinder bij het leren lezen en spellen. Dit ligt niet zozeer aan de kinderen zelf als wel aan het feit dat het aanbod van talige leerstof van de zijde van de school en de vraag van beelddenkende jeugdigen niet goed op elkaar afgestemd zijn. De Groot & Paagman (2003) geven suggesties om dit probleem langs de weg van handelingsgerichte diagnostiek en specifieke, pedagogische en didactische maatregelen op te lossen en daarmee voor deze groep het effect van het leerproces te vergroten.

Verbetering en vooruitgang Rond het begrip beelddenken zijn in de loop der jaren vele mysteries geweven. Zelfs door specialisten wordt het begrip beelddenken verward met dyslexie of woordblindheid. Bij tijd en wijle komt het onderwerp weer in het nieuws en dan laait de discussie weer op. Bij de verschijning van de het ver-taalde boek van Davis (2000) De gave van dyslexie werden de misverstanden weer opgeroepen, omdat hij dyslexie en beelddenken over een kam scheert. Hij heeft daar wel een reden voor: het woord beelddenken is in Amerika helemaal niet bekend en de problemen doen bij beide benamingen denken aan lees- en spellings-problemen. Dus scheren sommigen het over een kam. Het niet bestaan van dit begrip in Amerika bemoeilijkt de discussie er over in de internationale vakliteratuur in hoge mate.

Cognitieve stijlOmdat beelddenken een aparte cognitieve stijl van infor-matie verwerken is, verdient dit onderwerp onze aandacht. Het moet in de galerij van dwaalwegen uit de etalage om meer begrip te krijgen voor deze aparte manier van verwerken van informatie. De school moet zich aan deze manier van verwerken van informatie aanpassen en niet de creativiteit doden met een steriel aanbod van de lesstof die kinderen een hekel aan school doet krijgen. Daarop antici-peren levert meer op dan een discussie rond de rubricering.In het eerder genoemde boek Denkbeelden over beelden-ken (2000) hebben de auteurs uitvoerig geschreven over de aspecten van de speciale diagnostiek en geven zij ook een aantal aanbevelingen voor de begeleiding. In het alge-meen zijn beelddenkers pientere kinderen die door goed gebruik te maken van hun mogelijkheden, hun beperkin-gen op het gebied van lezen en spellen aardig goed weten te camoufleren. Het voortgezet onderwijs (waar minder pedagogische bescherming en begeleiding heerst) ontdekt

vaak de leerling die uitvalt op taalgebied. Meestal ontdekt men daar de beelddenker niet (Hij is best slim, maar hij maakt de meest onnozele fouten.), maar men heeft wel de wil en de mogelijkheid om zich te verdiepen in de opvang van leerlingen met problemen. Het voortgezet onderwijs is zich ervan bewust dat medeverantwoordelijk zijn om de voor het kind bereikbare vorm van onderwijs ook vorm te geven en het

niet vanwege de taalproblemen een dakje lager te plaatsen waardoor het kind niet tot zijn recht komt. De pubertijd is een leeftijdsfase waarin het beelddenken een extra accent krijgt. Uiteraard dient men gevoelig te zijn voor kinderen

die zich anders ontwikkelen dan het ver-wachte gemiddelde. Men dient begrip en zorg voor deze leerlingen te tonen. Bij deze groep is sprake van een afwijking van het gemiddelde beeld bij het verwerken van informatie, en een eigen cognitieve stijl. Het begeleiden vergt derhalve speciale en zelfs specialistische kennis.

Tot slot Op de vraag Dit beeld komen we vaak tegen. Wat is het? luidt het antwoord: een koeienhoofd, pardon koeien-

kop.

Dr. Roel de Groot is verbonden aan het instituut voor orthopedagogiek van de Rijksuniversiteit Groningen als specialist op het terrein van leerproblemen. Recent schreef hij naast Denkbeelden over beeld-

denken een algemeen boek over leerproblemen Kinderen met leer- en opvoedingsproblemen, Boom Meppel/Amsterdam 2001 en over spel Kinderen en Spel, spelen-derwijs wijzer worden, Boom Meppel/Amsterdam 2003 in de reeks Rondom het Kind. Hij is directeur van een psychologisch- orthopedagogisch adviesbureau voor bege-leiding van beelddenkers en kinderen met leerproblemen, hoofdredacteur van Tijdschrift voor Orthopedagogiek en voorzitter van de Nationale Speelraad (NSR).

16

Denken in beelden, creativiteit en overleven

Ronald D. Davis

Christ ien Vos

Op 16 oktober 2004 gaf de Amerikaan Ronald D. Davis een lezing in t Spant in Bussum.

Hij sprak daar over de methode die hij ontwikkelde om onder andere dyslexie te corri-

geren. Ook reken-, concentratie- en schrijfproblemen kunnen door zijn methode worden

gecorrigeerd.

Davis heeft zijn bevindingen beschreven in zijn boek De gave van dyslexie. Waarom zelfs heel slimme mensen soms niet kunnen lezen en hoe ze het kunnen leren. Hij leidt mensen op om zijn beproefde methode door te geven aan hen die beschikken over grote creativiteit, maar helaas in de wereld van het woord vaak vastlopen. Zijn methode is beschikbaar in 27 landen waaronder Nederland. De methode blijkt ook geschikt om een groot aantal andere problemen, zoals concentratieproblemen (ADHD en ADD), rekenproblemen (dyscalculie) en een slecht handschrift (dysgrafie) te behandelen. In Bussum sprak Ronald Davis onder andere over zijn nieuwste boek De gave van leren. Nieuwe methoden om leerstoornissen te overwinnen. ADD, rekenproblemen, ADHD, schrijfproblemen.

Jeugd Davis: Ik weet niet wat de dokters mijn moeder verteld hebben toen ik een baby was. Maar mijn moeder ontkende mijn anders-zijn en hield het er op dat haar kind langzaam zou zijn. Op twaalfjarige leeftijd was mijn geeste-lijk ontwikkelingsniveau vergelijkbaar met dat van een kind van twee. Wat de leerkrachten op school van me vroegen, kon ik eenvoudig niet. Ik kon niet praten en kreeg van mijn omgeving het stempel imbeciel. Ik ondervond aan den lijve dat de mensen om mij heen naar mijn stempel keken en niet meer naar de mens die het stempel droeg. Echter, een leerkracht ontdekte dat ik moeilijke rekenkundige opgaven zonder probleem kon oplossen. Hoe ik dat deed kon ik hem niet duidelijk maken. Ik kon enkel het antwoord geven. Dit was de reden om mij een intelligentietest af te nemen. Binnen enkele dagen kreeg ik mijn tweede stempel van de deskundigen: genie. Ik bleek hoog intelligent te zijn. Op mijn 17e leerde ik te spreken in zinnen. Op mijn 18e kon ik niet lezen, schrijven of spellen. Door de diagno-se van de arts probeerde ik te leven met wat men noemde: dyslexie. Niettemin slaagde ik erin om technisch ingenieur te worden. Ik werkte onder andere voor de NASA en was beeldhouwer.

Beelden Davis: Ik ontdekte dat mijn dyslexie het ergst was als ik beeldend op mijn sterkst was. En als het creatief niet zo lukte, had ik minder last van mijn leesproblemen.Dit was het moment waarop Davis op zoek ging naar de oorzaak van zijn leesprobleem. En het lukte hem om, samen met een team van deskundigen, alle puzzelstukjes te ontdekken. Vervolgens is het gelukt om de puzzelstukjes in elkaar te leggen. En het Davis Correctieprogramma was een feit.

De wortel van het leesprobleem zit in het proces van het binnenkomen van de wereld om je heen. Dit proces

17

Ronald D. Davis en Christien Vos

werkt op basis van beelden. Het reageren van de mens op prikkels uit de omgeving is zijn gedrag. Deze reactie is samengesteld uit de herinneringen en de ervaringen die opgeslagen zijn in het geheugen van de mens: Ik kan me pas verheugen op een stukje appeltaart als ik zelf ervaren heb dat ik appeltaart lekker vind. Prikkels uit je omgeving sla je op in je hersenen als beeld. Je gebruikt ze bij een volgende gebeurtenis waarop je moet reageren. Dit kunnen smaakbeelden zijn, visuele beelden, auditieve, emotionele beelden, beelden opgedaan uit de tast, enzovoorts. Ik kan pas een symbool herkennen en de betekenis eraan toevoe-gen, als ik zelf dat symbool ervaren heb. Of nog beter: het zelf gecreerd heb. Ik kan pas lezen, als ik over de juiste ervaringen en herinneringen beschik om de symbolen te kunnen begrijpen. Beeldende vorming is bijdragen aan het vermogen te kunnen overleven.

Ron Davis heeft een manier gevonden om de beelden (toekomstige herinneringen en ervaringen) kloppend met de werkelijkheid in zijn geheugen op te nemen. Zo is hij in staat zijn creatieve vermogen uit te schakelen. Vervolgens kan hij de symbolen plaatsen volgens de afgesproken norm (het schrift): hij kan lezen. Het ene moment wat beter dan het andere, maar heeft ieder een constante alertheid?

Communicatie en expressie Wanneer werken met klei expressie wordt genoemd, dan begrijpen veel van ons dat. Immers, expres-sie is de wereld om je heen laten zien wat er in je leeft. Met welk doel dan ook. Vele vormen van je uitdrukken, expressie, kennen we. En er zijn even zoveel redenen om je uit te willen drukken. Ooit was dat wat wij nu expressie noemen de enige vorm van communicatie tussen mensen. Via rotstekeningen, hiroglyfen, en spijkerschrift ontstond een manier van communiceren die in het heden niet meer weg te denken valt: het schrift. Zoals alles, evolueert ook communicatie tussen mensen. En ook mogelijke proble-men die deze communicatie met zich mee brengt. Ieder mens blijft in eerste instantie in leven door het enige com-municatiesysteem dat je hebt vanaf je geboorte: prikkels

uit je omgeving sla je op in je hersenen als beeld, om ze vervolgens bij iedere gebeurtenis waar jij op moet reageren, te kunnen gebruiken. De reeds genoemde smaakbeelden, visuele, auditieve, emotionele beelden of beelden opge-daan uit de tast. Je wilt immers overleven. En je zal dit instinctief gebruiken. Zo kan je adequaat reageren op je omgeving. Zo kan je overleven.

Het communicatiesysteem tussen het kind en zijn omgeving wordt geacht mee te evolueren met onze leefomgeving: van huis naar de basisschool, het voortgezet onderwijs en alles wat we daarna nog gaan doen. En gemiddeld geno-men verloopt dit proces zonder veel hobbels. Maar: ieder mens is uniek, en dus hebben velen van ons weinig aan het gemiddelde. Ons aangeboren vermogen om ervaren beelden op te slaan, toe te voegen aan ons regiment denk-patronen, en vervolgens te gebruiken om te reageren op onze omgeving, is enorm.

Ons denken, gebaseerd op beelden, gaat dus ook vele malen sneller dan wanneer wij in woorden denken. Ieder woord klinkt in ons hoofd. Ieder woord moet uitgesproken worden, in gedachten weliswaar, en dat kan veel sneller dan het uitspreken met geluid, maar toch: enkele seconden zijn voldoende om bijvoorbeeld een stoel te zien en op te slaan in mijn geheugen. Wil ik diezelfde stoel beschrijven aan iemand die het niet kan zien, dan ben ik veel langer dan die paar seconden bezig.

Schrift Terug naar de vorm van communicatie die u en ik op dit moment gebruiken: het schrift. De eerste levens-jaren kan een mens overleven door zijn vermogen om te kunnen denken in beelden. Hier is hij behoorlijk in getraind. Dit kan hij goed, het geeft een breed scala van mogelijk-heden. En het gaat razend snel. Ook wanneer de mens, als kleuter, speelt: hij kan putten uit zijn beelden. Hij kan goed verbeelden en zich situaties inbeelden. Hij geniet van verhalen met kabouters, elfjes, het snoep-huisje van de heks, een grote draak die onder zijn bed woont en die zijn grootste vriend is. Niemand weet er lek-ker van. Het is zijn geheim; het is zijn ingebeelde wereld. Hij gebruikt zijn ervaringen, zijn beelden Dat waren immers zowel visuele, als auditieve, smaak-, geur-, tastbeelden, als emotionele beelden ...De communicatietechniek verandert als een kind de basis-school binnenkomt. Daar wordt gewerkt met symbolen. Ieder symbool blijkt een eigen vorm, klank en betekenis te hebben. Mijn creatieve denkvermogen kan daar wel wat mee. Maar er ligt een gevaar op de loer. Om mee te kunnen doen in deze vorm van communicatie mag je niet meer creatief denken. Het symbool p mag je enkel op deze manier zien. Je mag niet meer je creatieve beeldende

18

januari 2005-1

denkvermogen zijn gang laten gaan. Lukt het niet om het denken in beelden uit te schakelen, dan loop je vast. Want het symbool p kan je ook vanuit andere oogpunten bekijken: b, d, q. En het heet dan opeens : -p- of -b- of -d- of -q-. Aangezien het vermogen om in beelden te denken werkt in 3D-beelden, is het een klus om het symbool enkel van de door de omgeving verwachte kant te zien. Hiernaast worden in de school verschillende symbolen gebruikt met dezelfde betekenis en dezelfde klank: g en g, a en a.Plotseling moet een kind zijn vermogen waardoor hij tot nu toe kon overleven, op een laag pitje zetten en over-schakelen op het denken in woorden. Iemand die sterk in beelden blijft denken, kan in deze fase van zijn leven een probleem ontwikkelen: moeilijkheden met lezen, schrijven, concentratie, evenwicht of rekenen kunnen ontstaan.

Kracht en mogelijkheden van klei Door middel van klei iets van binnen naar buiten brengen kennen we: expressie. Maar voor Ron Davis was het in zijn jeugd het enige middel om iets te creren. Zijn broers hadden een echt polshorloge en een echt zakmes. Ron mocht dat als imbeciel kind niet. Davis: Ik ontdekte dat het rode zand achter uit de tuin, gemengd met wat water, een substantie werd waarmee je alles kunt maken! En ik maakte talloze polshorloges en zakmessen, maar in mijn broekzak verkruimelden ze weer tot zand.In zijn methode is het werken met klei een essentieel onderdeel: Wanneer je een beeld dat je in je opneemt ook nog zelf creert, is dat krachtiger dan het alleen visueel of auditief opnemen.

Een beeld zegt meer dan duizend woorden Wie zijn creatieve, beeldende gedachten hier eens over laat gaan, komt wellicht tot de ontdekking dat woorden lang niet altijd de lading van een beeld kunnen weergeven. Dat er in ieder geval heel wat woorden nodig zijn om het beeld weer te kunnen geven. Dat het beeld dat je vormt aan de hand van andermans woorden er anders uit kan zien dan het beeld dat die ander met zijn woorden weergeeft ... Dat woorden reeksen van letters zijn. En dat onze letters voortkomen uit de symbolen die uit beelden zijn ontstaan. Hoe zou het zijn wanneer ieder die denkt op basis van zijn beelden volledig gerespecteerd wordt?En ieder die de link tussen het rijtje symbolen en de beel-den in zijn geheugen niet zo vanzelfsprekend maakt als degene die zijn oorspronkelijk wijze van denken heeft aan-gepast aan wat de omgeving van hem vroeg: het denken in woorden?Geef de denker in beelden de ruimte als zijn gedachten zich beeldend vormen. Het hart van ons bestaan is beel-dende vorming. Ook wanneer het schrift als standaard

voor communicatie gehanteerd wordt. Creativiteit geeft kans op overleven.

Beproefde methode De Davis methode is een cor-rectieprogramma voor dyslexie, reken-problemen, concentratieproblemen en schrijfproblemen. Ook voor volwassenen kan de methode correctie bieden bij deze problemen. Aan de hand van een intakegesprek wordt bepaald of de Davis methode geschikt is voor de clint. De Davis counselor stelt een individueel programma samen, toegesneden op de clint. Dit programma omvat ongeveer 30 uren.

Christien Vos (0594) 511607, [email protected], is Davis counselor.

Studiedag Beeldgroep Pabo Netwerk beeldende vakkenDe Beeldgroep Pabo Netwerk beeldende vakken organiseert op dinsdag 26 april 2005 een studiedag voor Pabo-docenten beeldende vakken in de Christelijke Hogeschool, Oude Kerkweg 100, 6717 JS Ede. Er wordt begonnen om 9.30 uur en om 16 uur is het tijd voor de borrel.Het thema is Vakcompetenties, beroepstaken en indicatoren, hoe gaan we hier op de verschillende Pabos mee om en hoe geven we er invulling aan vanuit de beeldende vakken?Belanstellenden kunnen zich schriftelijk (M.Hinderink, De Voortmors 8, 7595 AC Weerselo), telefonisch (0541-661318) of per e-

magazine_02_2005.pdf

Documents

e r a r e n b e e

e r a r e n s

e n t e n d r a

d e n d e va

anbdkn e d e r

e nvlsve r e n i g i

e vo r

g r o e p a