Adquisiciónde la Lectoescritura

ftcvision crítica de métodos y teorías

Lila R. Daviña

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Lila R. Daviña

ADQUISICIÓNDE LA LECTOESCRITURA

Reuisión crítica de métodos g teorías

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,'7Adtluis ic ión dc la lectoescr i rura. 1.. ed, -Rosario: Horno SapiensI ló p. : 21,5 r 1.5 cnr

ISBN 950-r t0¡ , i -217-2

I . l ' í tu lo- I educación

Prólogo

Introducclón

Capitulo I: Dü¡rns íones de Ia alJabetízación ....... ......[,a escuela como espacio de construcciónde la lectura v escritura .. . . . . . . . . . .

Capítulo II: Adquúsición de lalectoescrídra.Reuúsión d.e Jundamentacíone s teórícas1- Teoría ambientalista.2- Las investigaciones soviéticas ... . . . . r. . . . . , . . .3- Las investigaciones anglosajonas ............4- las investigaciones sudamericanas

Capítulo lll,: Métodas g eryfoques de lectoescriturq.Recorrí.da crítico1- Métodos sintéticos ... . . . . . . . . .2- Métodos analít icos .. . . . . . . .3- Actividades basadas en lateorÍa vi$otskiana4- Fundamentos didácticos 'a partir del marco psicogenético.........5- Bl programa ECOS

Capítulo fV: Una mirada sobre los libros de tectura.Los enunciados de las constgnasIndicaciones paratextuales

Intentando concluslones

Resumen 97

Blbl iograf ia. . . . . . . . . . . . l0 l

19t9202427

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47

02003 . Homo Sapiens EdicionesSarmienro 646 (S2000CMJ) Rosario . Sanra Fe . ArgentinaTelefax: 54 34t 4\433ggemail: editorial @homosapiens.com.ar

Queda hecho el depósito que esrablece la ley N. I 1.223P¡ohibida su reproducción toral o parcialISBN 950-808_237_2

Esta tirada de 500 ejemplares se terminó de imprimir en enero de 2003en Cromo Gráfica S.R.L.. Ov. Lagos l4g bis .éunro Fe .Argentina.

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PRÓLOGO

En 1979 -hace ya veinte años- se publicó "Los siste-mas de escritura en el desarrollo del niño" de EmiliaFerreiro y Ana Teberosky. Esta investigación, basada enla tradición epistemológica y psicológtca piagetiana, lle-gó a las escuelas dispuesta para su interpretación di-dáctica.

La estrecha relación entre investigación psicológi-ca e intervención didáctica se pone de manifiesto enotras propuestas, de cuño psicoevolutivo diverso. La au-tora de este libro presenta un recorrido analítico y críti-co por las más difundidas propuestas actuales, a la vezque "echa una mirada sobre los libros de lectura habi-tualmente utilizados por los docentes".

Uno de los ejes de este libro es el permanentecuestionamiento aI status de lector y escritor que asu-ma el propio maestro, cuestionamiento que entronca consus saberes profesionales y su formación, y que lo tornaalgo más que url texto instrumental.

La obra se organiza en cuatro partes sólidamentearticuladas que constltuyen un valioso auxiliar tanto parael docente de Primer Ciclo de E.G.B. como para quien sedesempeñe en un Instituto de Profesorado, pues ofreceun recorr ido cr í t ico sobre la adquis ic ión de lalectoescritura que supera con creces al consabido "ma-nual".

Fernar¿doAtsendaíw

¡NTRODUCCIÓN

Abordar la temát ica de adquis ic ión de lalectoescritura implica una reflexión sobre los saberesprofesionales y un cuestionamiento de la práctica áulicaen el Profesorado de formación docente.

"[,os maestros no saben", "no reconceptualizan loserrores':, "desconocen la teoría y buscan recetas..." sig-nifica entre otras cosas no asumir la responsabilidadque nos compete, puesto que muchos de quienes eslánhoy en las aulas han sido nuestros propios alumnos.

El deterioro del sistema educativo es notorio y cau-sado por múltiples factores, de manera que tampoco eslógico hacernos cargo de todas las falencias. Pero he-rnos enseñado de forma explícita e implícita, hemos se-leccionado temas y establecido rutinas de repeticionesde lo enseñable y aprendible.

Considero que la capacitación de futuros maes-tros en el campo de la lectoescritura ofrece dos aspec-tos vinculados: a)el marco teórlco que se ha de saberpara poder orientar el proceso y b) la práctica que se hade tncer en la situación cotidiana de clase.

Una pedagogía de la lectoescritura pasa tambiénpor la cualidad de lector y escritor del propio maestro.[,o que él haga en relación con la lectura y la escrituradependerá no sólo de lo que él sepa sino de lo que sea.Lo que sea y sepa ese maestro en parte dependerá denosotros, de lo que seamos capaces de priorizar en lasactuales situaciones.

Releo artÍculos que me abren interrogantes sobrela problemática de adquisición; son relecturas desde otromomento vitál y con otra perspectiva. Al mismo tiemponuevos libros señalan caminos o cuestionan lo estable-cido. Seguramente futuras investigaciones eÉ$irán ajus-

I

tes respectos de las líneas trazadas o darán respuestasa las preguntas formuladas.

Percibo la necesaria importancia de conocer cadateoría pero también la factibilidad de aportes variadosutilizando encuadres teóricos diferentes aunque com-patibles. Fundamentaciones importantes desde la lite-ratura o la semiótica (Bajtín, Barthes, Kristeva) no hantrascendido a las teorizaciones sobre alfabetización ini-cial que parecen marcadas hoy por la psicología cognitiva.(Es necesario aclarar que tanto Teberosky comoTolchinslry comienzan a incorporar aspectos del análi-sis del discurso a sus investigaciones y que el libro últi-mo de Desinano impl ica t rabajar aspectos deintertextualidad y funcionamiento del sujeto en los dis-cursos sociales)

¿Cómo puede el maestro "escríbir Ia lectura", adqui-rir la noción de que cada texto forma parte de unahistoria discursiva? Sólo desde una práctica crÍtica queconcientice "el decir y lo dictw" como un discurso cruza-do por otros discursos. Una práctica propia, un más alláde la adquisición que deberá recorrer el futuro maestro.

En esa tarea tenemos responsabilidades.Estudiaré las principales lÍneas teóricas que dan

cuenta del proceso involucrado en el aprendizaje dellenguaje escrito, haciendo distinciones entre el mate-rial bibliográfico al que probablemente sólo accede elprofesor de la cátedra y aquellos textos que, por ofrecerestrategias didácticas son más utilizados por los alum-nos del Profesorado. O sea que abordaré por una partelas posturas teóricas y por otra las estrategias didácticasque perrniten orientar el aprendizaJe de acuerdo con elmarco conceptual del que se parte.

Una última tarea es 'echar una oJeada" a los ll-bros de lectura o de actiüdades que uülizan los maes-tros. Encontramos allí 'legalizadas" algunas consignasque conducen a interpretaciones erróneas o eonfusas.

son las mismas que tantas veces nos han sorprendldo

Gn las clases, en boca de nuestros alumnos y de las que

desconocÍamos su origen. Esta lÍnea de investigación

¡ería sumamente fecuñda de continuar puesto que los

docentes se nutren de estos materiales, haciendo de

esa práctica, su teorÍa.Ut i l izo la 1o persona singular y plural

alternadamente como un modo de hacerme cargo indi-

vldual y socialmente de la experiencia docente' La 3"

per*ottá cita las fuentcs, cxplica posturas y proporciona

las necesarias fundamentaciones'

lo

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c¿pÍtur,o r

DIMENSToNES DE r,a ALFABETTz¿cróu

AI inscribirse en la problemática de la alfabetiza-clón. la lectoescritura inicial se conüerte en un campode proyecciones sociales, políticas, lingüísticas- peda-gógicas y económicas en debate.*--DLa alfabeüzación como capacidad de hablar, escri-

bir, leer y pensar en forma crítica y productiva es unconcepto complejo que se vincula con la realidad delmundo y las necesidades del individuo; es así unalnteracción de ese indiüduo con el mundo en que se leey escribe.

"Ser alfabetizado va más allá de tener la capacidadde leer y escribir; ser alfabetizado implica presentar oexhibir comportamientos de alfabetización: comparar,secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos am-plios de lengua escrita y oral en respuesta a un textoescrito en el cual se han establecido la comunicación.la reflexión y la interpretación".r

l)

lnsta problemática se inscribe entonces en el mar-co de la adquisición y desarrollo lingüístico que com-prende los cuatro dominios del hablar, escuchar, leer yescribir.

La casi inabarcable producción teórica sobrelectoescritura puede convertirse en una abstracción sino nos planteamos las preguntas :¿ cómo leemos ? ¿ Porqué y para qué lo hacemos? ¿ Desde dónde aproxima-mos al sujeto lector-escritor incipiente para vincularlocon el texto?

l3

I-os marcos epistemológicos en los que el problemase inscribe no incluyen al Barthes que afirma que eltexto escribible no es una"cosa sino que somos nosotrosen el momento de escribir, dicen poco sobre el procesode nominación que entraña la actividad misma del lec-tor.

"l,eer es luchar por nombrar, es hacer sufrir a lasfrases del texto una transformación semántica...-2

Sufrimiento y goce. Erotismo del lenguaje. Es otrodiscurso desde donde se puede pensar también la pro-blemática de la adquisición, sobre todo si uno coincidecon Barthes en que la lectura es un campo plural deprácticas dispersas y efectos irreductibles.

Por otro lado, como lectores- escr i tores,enseñantes- aprendientes debiéramos tener en cuentaque el uso de la lengua se lleva a cabo mediante enttn-ciados y que son los géneros discursivos que abordamoslos que proyectan luz sobre el complejo problema de lamutua relación entre el lenguaje y la üsión del mundo.

"Porque el lenguaje participa de la üda a través delos enunciados concretos que lo realizan, asÍ como laüda participa del lenguaje a través de los enunciados'g

Estas apreciaciones pesarÍan entonces en el mo-mento de elegir qué enfoque, que textos, qué bibliogra-fía seleccionar o integrar.

La escuela como espaclo de construcciónde la lectura y escrltura

Tradicionalmente en las discusiones pedagógicasel aprendizaje de la lectura y la escritura ña siáo con-siderado como un proceso psicológico de percepctón e in-terpretación de sÍmbolos gráficos. pero es mucho más:esencialmente la lectoescritura es un proceso rírgüístico

III

y un proceso social. Una práctica cultural que se cons-

trtrye institucionalmente a partir de la cotidianeidad

escolar -aunque existen otros contextos de adquisición-

"[-a escuela representa uno de los espacios en donde

Ée encuentran el pioceso irrdiüdual ( o psicogenético) y

el histórico ( o sdciogenético) de construcción del cono-

clmiento".4

L,a alfabeüzación en tanto es un proceso a través

del cual el sujeto (el niño) se apropia de la lengua es-

crita,t ienelugarendist intoscontextosinteractuantesentre los que se privilegia el entorno escolar' La socie-

dad continúa rec-onociendo que enseñar a leer y escri-

Ui, ." una de las funciones básicas que justifican el ser

mismo de la escuela ya que esta enseltanza es instru-

mentat en el aprendizaje de otros conocimientos'

En opiniótt de Do*ning, la escuela es sÓlo uno en-

tre los distintos factores. bt'enos y malos el:! qyeden

irrnrri, en el desarrollo de la alfabetización del niño' Si

éste está expuesto a un medio global en que l.a coSuni-

"."iOrt por medio del lenguaje escrito es funcional'

afr"rrO. a leer tomando di este medio instancias de

cánducta observables de lectura y escritura, abstrayen-

do y generalizando a partir de ellas'*El efecto de la Lscuela es mayor o menor según

ayude o estorbe en estos procesos naturales de pensa-

miento Y aPrendizaj€-s o ---

si bien i.r*r""ug""iones transculturales cuestionan

el término uniformJ de alfabetización y ven 1a necesi-

dad de construir una noción de pluralidad de prácticas

de lectoescritura, para nosotros' docentes' si$ue siendo

,rrr" ,""ponsabilidad interactuar con los textos' los ni-

ños, los maestros en el ámbito áulico'

Estudiar los eventos de lectura y escritura' sus

l415

significados sociales, sus implicancias en diferentes co-munidades puede contribqir a ver en una forma distintalo que hacemos cuando enseñamos a nuestros propiosalumnos del Profesorado. Por lo general, tendemos ahomogeneizar. ocultando las diferencias culturales ylingüísticas de nuestra población escolar.

Para aproximarnos a los usos escolares de la len-gua escrita se nos ofrecen como útiles dos perspectivasde investigación: a) la investigación psicolingüís[ica quetiende hacia la concepción de un sujeto que aprendbmediante un proceso complejo para encontrar sentido alos ejemplos de escritura que se Ie presentan y b) lainvesligación social que muestra la variedad histórica ysociológica en las práct icas impl icadas en lalectoescritura , -prácücas no ajenas al ejercicio del po-der- .

Estas perspectivas son importantes porque permi-ten interpretar lo que sucede en las instituciones edu_cativas con una üsión más amplia que la que definenlas categorÍas didácticas.

"SerÍa un error separar, como si se tratara de obje_tos o de etapas diferentes, el proceso psicogenético (deapropiación del s istema de escr i tura del procesosociogenético (de apropiación de usos y significados so_ciales diversos). se requiere más bien trabajar haciadefiniciones que permitan integrar ambas peispectivasen la conceptual ización de la apropiación de lalectoescrltura'.6

Yo agregarÍa además que se hace necesario pres_tar también atención a los aportes del análisis dei dis-curso por ofrecer éste puntos de contacto entre la re_flexión lingüÍstica y las otras ciencias humanás.

Cuando se piensa acerca de la lectoescritura enlos ámbitos de lá-epcuela y de la sociedad, se debe ha-blar acerca de una pluralidad de usos de la lengua es_crita en contextos.

I

Cazden define "contexto como cualquier cosa que

lfer:ta la respuesta del lector o del qtte escribe hacia el

lengua¡e escr i to que es el centro de la atención

perceptual inmediata".T' S" incluye aquí el contexto mental íntemo que el su-

Jcto aporta como fambién el contexto social externo en el

iUat se encuentra el mismo lector o escritor. Entre am-

bot contextos, la motiuación plantea una importante in-

tersecciónyaqueel laesunatr ibutodelassi tuacionesy no un rasgo de carácter de los sujetos'

"Si mejoramos el contenido de la instrucción y la

lnteracción humana en las clases, habremos hecho un

frogt."o importante para mejorar la motivación para

lprender a leer".8Esto nos conduce también a pensar la interuención

del maestro como la de un constructor de situaciones

de aprend izaje, que contrargumenta' informa' confron-

ta e ^incluy.

io q.r. "ot "idera

pertinente para cada si-

tuación. 5e trata entonces de un maestro que pueda

tenerdominiosobretodoslosfactoresintervinientes:eI sujeto que aprende, el objeto a aprende-r' el desaro-

llo del proceso y que al miimo tiempo reflexione sobre

su ptoplo rol en la interacción evaluativa'

l6t7

t.

OáPltur,o rr

ADgursrcróN np LA LEcroEscRrruRA.lDvrs¡ón DD FUNDAwTENTAcTowBs rpóRrcAS

"Es fundamental que el maestro conozca lo que losOhlcos saben, pero su obligación social es ayudarlos allegar a lo que aún no saben y prepararlos para ir muchomás allá de lo que él mismo sabe".e

Esta conclusión de Tolchinsky que comparto , es lapremisa con la que inicio la revisión crítica de las dis-tlntas fundamentaciones teóricas sobre adquisición dela alfabetización inicial.

Para responder a la problemática de explicar quéprocesos intervienen en la producción y comprensióndel lenguaje escrito, existen distintas teorías que he deglntetizar:

l. Teoría amblentalistaDe tradiclón conductista, cuyo principal represen-

tante es Skinner. La imitación del habla de los padreses el mayor componente del aprendizaje del lenguaje.El niño es concebido como un receptor pasivo de laestimulación ambiental y el refuerzo. La idea de quepodría construir activamente su lenguaje no es consi-derada; se acepta sólo como actiüdad a la imitación.

El proceso de aprendizaje de la lectura se concibecomo una asociación a) entre respuestas sonoras a esti-mulos gráficos o b) como tarea básicamente ideo-visual.La denominada "querella de los métodos" generada apartir de esta teoria se plantea en términos de qué es-trategias perceptivas intervienen en el aprendizaje dela lectura.

Este modelo asociaclonista está justificadolingüÍsticamente por Bloomfield dentro de los esquemas

l9

de la psicología conductista difundicra en ros Estadosunidos a partir de la década del 20. Esta escuela recha-za la introspección como medio de análisis de la psiquisy se basa en el estudio externo y visible del comporta_miento que resulta explicable según el contexto en quese da. Apoyado en esta concepción, Bloomfield sostieneque la palabra debe ser explicada por sus condicionesexternas de aparición y se define como antimentalista omecanicista.

Alrededor de estas teorías se han desarroi ladoesencialmente los llamados ntétod.os sintétúcos. pero Ioque se desprende de forma implícita es el refuerzo delas conductas motrices y l ingúist icas que han tenidoorigen en la imitación.

2.Las investigaeiones soviétieasl,rrria y Vigotstqy fueron los primeros en plantear la

exi-etencia de una prehistoria del lenguaje escrito y laneceqidad de que Ia misma fuera objetó dé estudio de lapsicología científica. f)esde la psic-ología soviética, lasfunciones cognitivas superiore" q.r" tienen una largahistoria social son las que creben ser objeto de estudiode la psicologÍa científica.

L.uria y Vigotsky partían del presupuesto de quepara que un niño aprendiera a escribir debían curnpli.-se dos condiciones: primero el niño debÍa discriminarenrre aquellas cosas con las que Ie gustaría jugar o te_rler y aquellas otras que tiencn un válor uüi[año o ins_trumental: son medios para conseguir otras, es decir,tie.ngn una significación funcional. pór otra parte, er niño{ebí1 ser capaz de controlar su propia cond-ucta por me_dio de estos instrumentss. sólo cuando en la relacióncon el mundo el niño establezca esta diferenciación ydesarrolle relaciones funcionales con algunas de lascosas que ro rodean, se puede hablar de d-esarrolro cur-tural . | . r

La escritura es para estos psicólogos una técnicaeuxlliar de signos utllizado con fines psicológicos parafOcordar y transmitir ideas y conceptos. Lo que debebttecarse en el desarrollo de la escritura es cuando apa-Itce la relación funcional del niúo con esos signos.

Luria discriminó cuatro estadios en las produccio-nes lnfantiles: l) indiferenciado no instrumental, 2) usoo¡tentivo e indiferenciado de signos, 3) pasaje de lo in-dlferenciado a lo diferenciado, del signo estímulo al sig-no-sÍmbolo y 4) uso pictográfico.

En descripciones evolutivas realizadas por Ferreirocon mucha posterioridad se encuentran caracterizacio-nes similares aunque con ciertas diferencias de inter-pretación.

Por su parte, Vigotsky distingue dos líneas de de-tarrollo: una natural en que los mecanismosTe cáñ5ioron biológicos y otr9,_cvbtml-en la que los mecanismosde cambio son instruccionales. I,a escritur-a dgllyAlfanaturalmente del-gesto, la imitación y el iuego: tambiénnaturalmente el niño descubriría que la escritura re-presenta directamente las cosas antes de descubrir querepresenta palabras. Con la instrucción del adulto, es-pecialmente en la escuela, comenzará el desarrollo cul-tt¡ ral.

Luria y Vigotsky fueron pioneros en reconocer que"No es la comprensión I del sistema de escritural la quegenera el acto [de escribir] sino el acto el que dará ori-gen a la comprensión. Antes de que el n iño hayacomprendido[el sentido y los mecanismos de la escritu-ra ha hecho numerosas tentat ivas para elaborar"métodos"primitivos, y éstos constituyen para él la pre-htstoria de la escritura. Es escribiendo que el niño com-prenderá cómo funciona la escritura, y no estudiando laescritura cómo aprenderá a escribÍr(...) Estos autoresresaltan la acción reorganizadora (interna) del lenguajeescrito"lo

202l

Tolchinsky señala que el profundo sentido de estapostura tardó muchísirno tiempo en ser captado, aun-que advierte las restricciones impuestas a los aspectosinstrumentales de la escrituras sin que Luria apreciarasuficientemente el conocimiento que los niños tienensobre las cualidades formales del sistema.

La psicologÍa sociohistórica y cultural fundada porVigotsky ha servido de marco para investigar el desarro-llo cognoscitivo en relación con la educación formal. Adiferencia de los procesos elementales de la vida psÍ-quica que tienen un origen biológico, los aspectos hu-manos que se manifiestan en los procesos psicológicossuperiores no son innatos sino que responden a la leyde la internalización, según la cual una operación ex-terna interpsÍquica se transforma en intrapsíquica. Elentorno social interviene activamente. desde que el niñonace y por eso la infancia es el centro de la prehistoriade los procesos psíquicos superiores y de los saberes.

Según Vigotsky el aprendizaje introduce algo fun-damentalmente nuevo en el aprendizaje del niño y paraelaborar esta dimensión utiliza el concepto de hna deDesarrolLo próxüno.

"Distinguir la zona próxima del nivel de desarrollopor medio del contraste entre el desempeño con ayuda yel sin ay'uda tiene profundas implicaciones pa_ra la prác-tica educativa. En térrninos vygotskianos, enseñar sóloes bueno cuando 'despierta y trae a la vida a aquellasfunciones que están en un estado de maduración queyace en la zona de desarrollo-¡próximo' (Vygotslqy,l956).En consecuencia podemos deducir la siguiente defini-ción general de enseñanza: Enseñar consiste en ayudaral desempeño a t ravés de la Zona de Desarrol loPróximo(ZDP).,Se puede decir que la enseñanza üene lu-gar cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de la ZDPen la que el desempeño necesita ayuda".rr

Otro punto clave del pensanrielrto vigotskiano por

lU lmplicancia en las teorizaciones sobre el proceso delectoescritura es su concepción sobre el significado deh palabra en tanto fenómeno intra como interpsÍquico.El stgnificado de la palabra es toda la materia del pen-famiento verbal. Pero el significado de la palabra residetambién en la comunidad de usuarios del idioma. Asímediante el uso del lenguaje en los distintos ámbitosde actividad, la relación dialéctica entre los planos intrae lntersíquico produce el desarrollo evolutivo constanteen el significado de la palabra.

Vigotsky usa"palabra'(slavo, en ruso) tanto en sen-tldo léxico simple de sÍmbolo para un concepto como enel sentido más amplio de discurso.

Considero que este uso indiferenciado contribuyóa valorizar la palabra como unidad significante de lalengua y así muchas investigaciones teóricas de adqui-stción y estrategias didácticas se centraron sobre ella,puesto que la palabra posee conclusividad de significadoy conclusividad de la forma gramatical. Sin embargo,desde otro encuadre y sin ocuparse específicamentesobre esta temática Bajtín advierte que la unidad realde la comunicación discursiva es el enuncíado.

"Aprender a hablar quiere decir aprender a cons-truir los enunciados (porque hablamos con los enuncia-dos y no mediante oraciones y menos aún por palabrasseparadas)". tz

Oraciones y palabras tienen carácter abstracto entanto que el enunciado es la unidad comunicativa real.Por eso ciertos conceptos de Ba.itÍn tienen a mi juicioun valor esencial para fundamentar una didáctica de laalfabetización y una consideración sobre el sujeto ha-blante-escribiente.

"[,a. oración como unidad de la lengua, igual que lapalabra, no tiene autor. No pertenece a nadie, como lapalabra, y tan sólo funcionando como un enunciado com-pleto llega a ser la expresión de la postura indÍüdual de

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hablante en una situación concreta de la comunicacióndiscursiva. [.o cual nos aproxima al tercer rasgo consti-tutivo del enunciado. a'saber: la actitud del enunciadohacia el hablante mismo {el autor del enunciado} y ha-cia otros participantes en la comunicación discursiva".t3

No incluyo a Bajtín como un investigador de laproblemática de adquisición, sin embargo la cita prece-dente no fue arbitraria. Como vimos al principio las di-mensiones de la al fabet ización son ampl iamenteabarcat ivas pero los abordajes específ icamentelingüísticos o literarios resultan insuficientes al ladode los estudios psicológicos o pedagógicos. Abrir otra ven-tana sobre el panoratna puede ayudar a ampliarlo .

3. Las investigaciones anglosajonasResponden a lÍneas diversas.Durkin. Read, Bissex y Ctay entre otros muestran

en sus investigaciones el aprendizaje espontáneo delos niños y las estrategias que ellos utilizan para gene- \rar mensajes. txrs trabajos de Yetta Goodman -que es \más conocida en nuestro medio - presentan evidencias \del interés temprano de los niños por el mundo de loimpreso.

Los pr incipios funcionales, l ingüÍst icos yrelacionales que rigen el desarrol lo de la escritura,según Goodman, crecen y se desarrollan a medida queel niño usa ia escritura y observa los eventos en losque partit:ipa.

"Un evento de lectoescritura puede involucrar úni-camente ai niño cuando éste usa cualquier instrumen-to de escritura en una hoja de papel; o el niño puedeparticipar en una conversación cualquiera sobre la es-critura"ra

Los estudios anglosajones cumplieron un papelesencial al valorizar el conocimiento infantil en contex-tos extraescolares v antes del inicio sistemático de en-

¡l

ierianza. Atacaron el "pensamiento urágico de los do_centes", o sea la creencia de que los niños aprendenporque se les enseña y lo que se les enseña. L,os textosde psicología evolutiva se llenaron de ejemplos de pro-ducciones infantiles que demostraban la capacidad delos pequeños en la producción escrita.

Este aparente "conocirniento espontáneo" fue criti-cado por otros autores (schieffelin y C.Smith) quienesseñalan que el interés del ruño por el mundo de lo im-preso no emerge naturalmente sino que es resultado dela orientación cultural en la que se asume la alfabetiza-clón. Asi, nuevas lineas de investigación expanden losestudios anteriores y se observan los contextos en loscuales los niños escr iben : faml l ia y escuela y laslnteracciones entre niños y adultos en actividades delectoescritura.

Tanto en su método como en sus propósitos estosestudios son etnográficos. Se comparan las experien-cias infantiles de distintos grupos culturales con elmundo be lo impreso.

Heath, Scollon y Scollon realizan importantes tra-bajos en este ámbito. Cazden, a su vez, explora laslnteracciones entre niños y adultos durante las activi-dades de escritura. Basándose en aspectos de la teoríade la actividad de l.eontiev, Cazden analiza en primertérmino los contextos tnternos del sujeto en relación conla comprensión de la estructura de extensas unidadesde textos, asÍ como los conocimientos extratextuales alos cuales define como redes semanticas organizadas deconocimiento del mundo que se reflejan parcialmente enel vocabulario del lector. I-o¡s contextos socíales externosse refieren tanto a las interacciones maestro- alumnocomo a las interacciones alumno - ahrmno en las situa-ciones de lectoescritura.

Tolchinslgr señala que la base teórica de estos es-tudios es Vygotsky en su versión psicológica más gene-

2,L 25

ral y no en relación a la especificidad del desarrollo delIenguaje escrito.

Si bien uno de los aportes importantes de estosestudios es la demostración de la participación de losniños en múltiples actividades de uso de la escritura, elproblema fundamental de esta postura "es su carenciade fundamentación psicolingüística. En ellos no se dis-crimina entre las circunstancias en las cuales el niñorecurre a la escritura ( en una situación de juego en suhogar, en una entrevista individual) y las funcionesque el niño le atribuye a la escritura. Tampoco se dis-cierne en estas investigaciones cúales son los aprendi-zajes constitutivos en la adqtrisición de la escritura y ellenguaje escrito". t5

Sin embargo, partiendo de un planteo opuesto alde Goodman y Smith, Mattingly introduce un nuevo con-ccpto teórico : la conciencía lútgüúsL¿ca. Aprender a leer yescribir no son habilidades lingüísticas prirnarias sinosectrndarias, por lo qr-re se req.uigre conciencia lingüis-tica y para loglarla es necesario poseer un conocirnien-to explÍcito de las unidades que la escritura representa.

Por su parte Downlng piensa que las funciones dellenguaje y la conciencia lingürística deben haber consti-tuido los fundamelrtos i:sicolingüÍsticos que llevaron ala invención de la escritura. El niño debe redescubrirlos mismos conceptos que permitieron la invención delos sistemas de escritura (propósitos comunicativos yconceptos sobre los rasgos) Elabora asi la teoría de tactaridad cqnoscttiua que forma parte de una teorÍa másgeneral del aprendizaje compuesta por t res fasescognoscitiva, de dominio y de automaticidad. Downingse centra en la fase cognoscitiva en la que el niño debecomprender todos los aspectos referidos a los rasgos yfunciones de la actividad cuyo aprendizaje emprende.

Tanto Goodman como Downing y Mattingly coinci-den en que el objeto de la lectura es la comprensión.

Pero los planteos difieren en lo que respecta al conoci-ñllento que el lector incipiente debe tener sobre su len_gua. Para Goodman la instrucción sobre la lectura debeiCtuar sobre la competencia lingüÍstica del sujeto y so_bre los conocimientos implÍcitos qu€ tiene y qúe le per-mlten hablar y comprender su lengua. Estos conocimien-tos también alcanzan para escribir y leer porque se tra-ta de actiüdades paralelas a las de producción y com-prensión del lenguaje hablado.

Mattingly y Downing piensan que el lector tieneque poseer además un conocimiento metalingüÍstico; queno sólo debe conocer implícitamente las reglas de sulengua, sino que debe también adquirir un conocimien-to explícito sobre la estructura de la misma.

Considero que estos planteos en la práctica no ne-cesitan ser excluyentes ya que se puede aceptar todaslas exper iencias de actos de lectura y escr i turalnteractuando en amplios contextos de trabajo con ellenguaje, y al mismo tiempo asistir a los niños en eldesarrollo de los conceptos lingüísticos. pero el proble-ma básico que después analizaremos es el punto de par-tlda: ¿conctencía língüístíca g clarídad sobre el dúscurso osobre la palabra?

La postura de estos dos autores han influido ennuestro país sobre los trabajos teóricos y didácticos deGramigna y Borzone de Manrique.

4. Las investigaclones sudamericanasDesde los primeros trabajos soviéticos transcu-

rren casi cincuenta años hasta que se incorpora la es-critura como objeto de estudio psicológico.

Según Tolchinslry este lapso temporal fue debido aque pr imero había que romper t res prejuic iosepistemológicos dist intos pero que actuabanconcomitantemente.

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o unprejuicto conductistao reducctonístcr cualquier ha-bilidad - entre las que se incluye la lectura y la escritu-ra - puede ser descompuesta en componentes más sim-ples y aprendemos de lo'más simple a lo más complejo.Así escribir consiste en dos componentes simples: dele-freo (habilidad de descomponer palabras en sus compo_nentes fonológicos ) e ídeacíón (habilidad de organizarideas en oraciones y éstas en textos. Escribir, tnton-ces' consiste en Ia habilidad de pasar de los componen-tes fbnológicos a su composición en palabras y di éstasa su composición en oraciones y textos. El éxito o.elfracaso del aprendizaje se pone en el medio ambienteque no ha logrado creal- los hábitos básicos.

O Prejuicios de orígen píngettano: La concepción de quela lectura y la escritura eran asignaturas escolares yno dominios de desarrollo a ser investigados era muytuerte. se sostenía que hasta q'e el niñJ no corlservarala noción de cantidad no tenía sentido empezar por laenseñanza de la lectura. un currÍculo basaclo en ideaspiagetianas (Furth V Wach ) separa entre actividadespara pensar y habilidades academicas básicas: lectura,escr¡tura y aritmética. cuando los niños hubieran apren-dido a pensar y madurado suficier-¡temente, estarian pre_parados para someterse a la enseñanza de la lectura yla escritura.

Los supuestos subyacentes a la concepciónpiagetiana eran: a) el pensar no está involucrado en lalectoescritura ni en la aritmética y éstas se reducen ahabil idades específ icas cuya enseñanza requiere deautomatisrnos y rutinas; b) el pensar se reduce al pro-cesamiento de la información experiencial y se exchryedel procesamiento de la información textual. c) una pre_paración general en resolución de problemas _ y no ne_cesariamente una preparación específica en áctivida-des de lectoescritura constituirÍa la base para abor-dar

Él aprendizaje del código escrito.

O Prejuícíos de origenlingttístíco: Durante los años 70,ln escritura no tenía ninguna ninguna ciencia básicaque se ocupara de ella, ya que la lingüÍstica sostenÍaque su objeto de estudio era el lenguaje oral, que es eInatural, primario y universal.

Como sostiene Tolchinsky, "si bien la escritura esun artefacto, los lingüistas no participaron en su crea-clón, ni üvían antes de que ella fuera creada. Por Iotanto, aunque la lingüÍstica pretenda no estudiar la es-critura, cualquier lingüística que se proponga ya estaráflltrado por ella".rG

Las investigaciones sudamericanas hacen una lec-tura distinta del mensaje piagetiano y toman como pun-to de partida tres postulados básicos:

D El sujeto es activo, busca y selecciona qué y cómoaprender.

ü El conocimiento no comienz-a de cero; la mejor ma'nera de entender un conocimiento es estudiandosu historia genética.

[] Todo conocimiento, incluido el de sistemas conven-cionales, debe ser reconstruido por el sujeto queconoce. En ese proceso se producen transforma-ciones o desvÍos del sistema que deben ser com-prendidos como errores constrtrcttDos ya que sirvenpara entender cómo funciona la escritura.En 1979 aparece el libro de Emilia Ferreiro y Ana

'Ibberostqy Los sistemas de escrltura en el desarrollodel niño cuyo objetivo es mostrar "la pertinencia de la

teorÍa psicogenét ica de Piaget y de las

conceptualizaciones de la psicolingüística contemporá-nea para comprender la naturaleza de los procesos de

adquisición de conocimiento acerca de la lengua escri-

ta, ubicándonos por encima de las disputas acerca de

los nnétodos de enseñanza, pero teniendo como fin úlü-

28n

mo el de contribuir a solucionar los probiemas de apren-dizaje de la lectoescritura en América Latina para evi-tar que el sistema escolar siga produciendo futuros anal-fabetos"IT

Los principios básicos que guiaron la construcciónde ese diseño experimental fueron:

f]No identificar lectura con descifrado.n No identificar escritura con copia de un modelo.I No identifi'car progresos en la conceptualización con

avances en el descifrado o en la exactitud de lacopia.Partían de situaciones experimentales estructura-

das pero flexibles mediante las cuales los niños poníanen juego sus dist intas hipótesis interactuando con elob¡eto de conocimiento (la escritura) bajo la forma deuna situación a resolver. En dichas Situaciones se in-trodtrjeron elementos potencialmente conflictivos cuyasolución provocaría un real razonamiento por parte delniño.

[,a rnetodologÍa usada fue la entreuístaclínba.tal comoes habi tual en las invest igaciones de or ientaciónpiagetiana. Sobre la base de los resultados obtenidos enlas distintas situaciones de interpretación de palabrasy oraciones escritas por otros y de la producción e inter-pretación que se le solicitaba escribir al propio niño, seliegó a la enunciación de tres períodos en la conceptua-lización de lo escrito.

Prímer período:Se caracteriza por la búsqueda de parámetros dis-tintivos entre las marcas gráficas icónicas y las noicónicas. Las letras se constituyen en objetos sus-titutos y comienzan a buscar las condiciones deinterpretabilidad. En esta primera delirnitación, elniño incluye en el mundo de lo escrito, cadenas deletras repetidas, escrituras ligadas, etc. Durante

este per-íodo las pl'cducciones son indif-erenciadas.Ferreiro señala que una vez establecida la dife-rencia entre drbujo y escritura, ei nirlo contierza abuscar relacioncs entrc estos dominios.

Scglundo período:Se caracteriza por los rnodos de diferenciar las for-ntas escritas trabajando de manera alternada so-bre a) el eje cuantitatiuo : qué cantidad de marcas seinrl t i r - ten cn t lne nr¡ ianión v h) oio r t tnnt i fnt i t rn . l inn r¡.L.Lq..úv. LÁt ju j

variedad de las marcas. Lo legible debe poseer másde dos letras no repetidas en la misma cadena.Estas restricciones son coherentes con las regula-ridades notacionales de la escritura y evidencianque el niño está trabajando en este nivel sobre Iasintaxis del sistema.

Tercer períado:Está caracterizado por la fonetización de la escritu-ra, que comienza por un período silábico y culminaen el período alfabetico, pasando por un período detransic ión. En el surgimiento de la hipótesissilábica, cada letra vale por una sÍlaba y Ferreirosenala que esta hipótesis "es una construcciónoriginal del niño que no puede ser atribuida a unatransmisión por parte del adulto".tsPoster iormente el conf l ic to entre la hipótesis

silábica y las formas fijas recibidas del medio ambiente(que se evidencian con mayor claridad en el nombrepropio) conduce a la escr i tura al fabét ica : real izasistemáticamente un análisis sonoro de ios fonemas delas palabras a escribir.

"A partir de este momento el niño afrontará las di-flcultades propias a la ortografía, pero no tendrá proble-mas de escritura, en sentido estricto". rs

30 3l

Liliana Tolchinslry revisa algunas interpretacionesde Ferreiro y contrapone su postura con la de la investi-gadora citada y con las de Luria y Vigotsky. ParaTolchinsky el niño comienza relacionándose con la es-critura no como un instrumento sino como un objeto deconocimiento o espacio de problema. En contraste conLuria sostiene que la exploración que precede al usoinstrumental ya es parte del desarrollo de la escritura yno pre- escritura.

En contraste con Ferreiro, opina que ya en estemomento la escritura es para el niño un objeto simbóli-co y no un objeto sustituto, porque la manera de simbo-lizar de la escritura no es por sustitución sino que posi-bilita la reproducción. En esta etapa los niños simboli-zan el escribir, la apariencia externa del modo comosuponen que escriben los adultos.

"Por lo tanto, desde el primer momento, la escri-tura es para el niño un objeto de conocimiento, simbóli-co y no instrumental".20

Avanza, en la línea de Ferreiro. pero profundizandomás en los aspectos lingüísticos, ya que no duda de quela comprensión del sistema de escritura requiere pro-cesos lingüÍsticos específicos y experiencia continua coneste dominio de conocimiento.

Tolchinsky intenta concílíar tas díuergencía-s entreconstructiuismo. especifícídad de dominio e ínnatísmonotacíonal Para muchos psicólogos, el innatismo exclu-ye el constructivismo. Sin embargo, otros autores sos-t ienen que es posible mantener una posturaconstructivista y defender una especificidad de dominio, así como reconocer y valorar las capacidades innatasdel recién nacido y sostener que una flexibilidad pos-terior y creatividad es posible.

Entre los que ven posible esta conciliacién se en-

t'uenlra ,{. Karmiloff Smith a quien sisue Toichinsk-v.Anne Karmiloff Smith propone un rnodelo que con-

Jrrga en la explicación de los procesos de aprendizaje lasdos posturas teóricas esenciales que actualmente sedlsputan el campo de la psicología clásica: li la corrien-te clásica: representacional o simbólica y 2) la posturaconexionista. Una caracterÍstica fundamental del mo-delo es que la motivación para el pasaje de un nivel opase a otra es interna.

"El carnbio representacional no está provocacio nipor el fracaso, ni por el conflicto, ni por una economíadel sistema, sino por el éxito y la estabilidad -.21

Karmiloff Smith afirma que ni los niveles de repre-sentación ni las fases son estadios sino procesos cíclicosque se desarrollan recursíuamente cada vez que el sujetoestá comprometido en un proceso de adquisición de nue-vos conocimientos.

Si b ien Piaget ya hablaba de procesos delnteriorización de procedimientos exitosos que se tor-nan en contenido, el pasaje de un estado representacio-nal a otro estaba motivado básicamente por el conflicto.

Kanniloff Smith argumenta en favor de un modelode aprendizaje basado en el éxíto. "El conflicto o el fra-(:aso provocarian rnodificaciones en lo conductual: es eléxito el que puede provocar cambio representacional".22

Otra diferencia importante respecto del modelopiagetiano atañe a los niveles de conocimiento. A pesarde que Piaget insiste mucho en lo graduado de la tomade conciencia, no analiza los niveles intermedios entreel uso (los procedimientos) y la reflexión consciente, ala que en general ident i f ica con la posibi l idad deexplicitación verbal.

El modelo de Karmiloff Smith, al que adhiereTolchinslry rompe con la dicotomÍa conocimtento imptícíto

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33

IlL

uersus conocimíento expLícito proponiendo niveles inter-medios que explican mejor la complejidad del funciona-miento mental.

Tolchinslry se propuso demostrar que desde el prin-cipio los dominios notacionales constituyen un espaciode problema para los niños, quienes saben acerca de laescritura antes de ser hábiles en su uso con propósitoscomunicacionales. Diferencian claramente entre los dis-tint.os dominios y no confunden las notaciones conven-cionales con las icónicas, las cuales son totalmente re-chazadas tanto para escribir como para contar.

Esta autora explica las diferencias entre la escrituray la notación numérica. I-a escritura queda separada decualquier otra forma notacional, ya que es la únicalingüísticamente coclificada. La escritura es la única for-rna que gararútza.la reproducción de enunciados v'erbales.

"El lenguaje es el dominio de la escritura: la canti-clad y el orden son dominio de referencia de las cifras".23

Por eso, la misrna cantidad puede decirse de ma-nera distinta en clistintas lenguas.

En los sistemas alfabéticos, la unidad de referen-cia es un segmento fonológico de rango definido: conso-nantes y vocales forman cadenas no intercambiables encualidad y orden a riesgo de modificar la cadena. Encambio, en la notación numérica los elementos son inter-cambiables en cualidad y en orden. La significación deuna cifra depende de la relación cle posición que guardacon otras cifras en el espacio gráfico. Estas diferenciasen las relaciones de referencia hacen que el materialgráfico producto de la escritura y del sistema de nume-ración sean distintos en sus regularidades y restriccio-nes. o sea en sus sintaxis interna.

Toichinslry reinterpreta algunos de los datos de lapsicogénesis de la escritura al destacar la influencia deprocesos lingüísticos específicos y de las propieciades

nlrrtácticas y semánticas de cada sistcnra en las repre-ñt . r r tnr ' ionts infant i ics.

Corrsiclero importante la aclaración qr, je hace laautora sobre que la persona que realiza las entrevistasn los niños conoce perfectamente las bases teóricas vlas preguntas de investigación; o sea, el experimenta-dor no es neutro respec:to de las respuestas del niño eInsistirá en comprobar sus hipótesis.

¿Por qué me ha llamado la atención v me cletengocn este pasaje al parecer obvio? porque, justamente unode los malentendidos del enfoque de Ferreiro fue lal.ransf'erencia de los niveles de conceptualización a lasarrlas por docentes o alumnos que al no cortocer las ba-ses teóricas en cueslión no sólo no interpret.aban lasrespuestas inf,antiles sino qlre sus misrnas interaccioneslingüísticas eran confi:sas.

De las observaciones efectuaclas por Tok:hinskv secomprueba :

<) Diferencias entre dibujo y escritura: a) al clibujar lamano se levanta con más frecuencia que al escri-bir; b) el escribir se produce con una orientaciónconsistente y hay una especie de periodicidad, defrecuencia espacial diferente. Estas observaciones- hechas con pocos niños, por lo cual carecen desisternaticidad - pal 'ecerian indicar que antes deque el productos se diferencie, hay diferencias en

proceso.

O Características superordinadas: Lo que los niños ex-teriorizan es un procedimiento que se moviliza porlas preguntas o por la presencia de algún lápiz ouna superficie lisa y un instrumento que actúancomo disparadores. Este procedimiento está cons-treñido por ciertos parámetros abstractos, que sonjustamente los que resumen las diferencias entre

u

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ffi|fel dominio icónico y el no icónico: linealidad, perio-

dicidad y direccionalidad.

O Las restricciones de cantidad y varied.ad: Más ade-lante, el observador nota que las escrituras se dife-rencias; el niño produce marcas gráficas distintaspara distintas palabras, ya sea variando el reperto-rio de letras, la cantidad o la posición de las mis-mas. I¡ que estas variaciones tienen en común esque se hacen sobre un número limitado de marcasgráficas."Uno de los principios más notables en el desarro-

llo de la escritura concierne a la generalidad de losprincipios de cantidad y variedad en sistemas orto-gráficos diferentes". 24

O Generatidad de los prlncipios a otras unidadeslingüísticas: El observador anota que cuando se lepide a niños de la misma edad que escriban cuentos,prevalecen principios de fuerte valor cultural: lo pro-ducido debe tener la apariencia textual del cuento:aparecen preocupaciones por los signos de puntua-ción o por rasgos gráficos o de distribución espacial."El tipo de texto a producir, tal como el conocido y

definido internamente por el sujeto, es una de lasvariables que restringen la producción escrita. Estees un punto fundamental en nuestra comprensióndel proceso de adquisición".25

Las restr icciones relat ivas a los textos estáninstitucionalmente sancionadas y cambian históri-camente pero durante su vigencia son casi tan fuer-tes como el resto de las restricciones.

1 La definición del campo de referencia: Parecería queel niño pasa de considerar las regularidades gráfi-

cas sin tener en cuenta ni lo fcrnológicc, ni el con-teni.lo <le los enr:nciadcs a lrnÍl cons-:i¡_k'r¡,.ción deicontenido y ltrego a una consideración de lo fonoló-gico. Pero esto sería una dirección muy simplifica-da del proceso de adquisición. Más que sucesivosestos componentes aparecen, muchas veces comodimensiones alternativas que incluso pueden en-trar en conflicto.La inestabilidad de las soluciones que aplica el lriño

podría explicarse porque concurren varios factores:el contexto de producción, los propósitos. las escri-turas que realizaron antes de las que están ha-ciendo en ese momento preciso pueden modificarla dinárnica entre las regularidades gráficas y losparámetros fonológicos y de contenido. Esto expli-carÍa el hecho de que el mismo niño que segmentasilábicamente palabras al pedírsele que lea unaoración, podrá di'ridirla en palabras o en unidadesdel tipo Sujeto y Predicado y hacer una lectura glo-bal de un cuento."En todo caso, es importante explorar las posibili-

dades de segmentación en distintas circunstanciasy relativa a distintas trnidades lingüÍsticas.26

O La hipótesis silábiea : Respecto de la hipótesis silábicainvestigada por Ferreiro, Tolchinslry sostiene que, enel cuadro evolutivo, ésta es una hipótesis de transi-ción entre un escribir regido por a) la sintaxis delsistema y b) por la semántica propia del sistemaalfabético, Alrededor de esta hipótesis se producendistintas interacciones que ilustran que el aprendi-zaje de la escr i tura procede y avanza por uninterjuego permanente entre las representacionesinternas y las restricciones propias del sistema.

O La hipótesis silábica constituye un progreso enor-,me en la representación del escribir, ya que se su-

36 37

elle

i

peran las relaciones globales entre lo escrito yenunciado oral y a cada parte de lo escrito seatribuye una referencia sonora diferenciada.La hipótesis de Tolchinsky es que "por interacciónentre su representación de la relación entre lo es-crito y lo dicho con las características de la escri-tura ( y de su producción escrita ) l- l inealidad,discrecionalidad, al principio, y número restringidode grafias, más adelante, -, el niño puede progre-sar en el sentido de una mayor articulación de larepresentación inicial". 27

El niño trabaja según la hipótesis silábica variandoel número de marcas gráficas de producción a pro-clucción según el número de segmentos silábi<rosde la palabra. Las caracterÍsticas de cada uno delos sistemas ortográficos regulan y coadyuvan a lasisternatización de la hipótesis silábica.l,a segmentación de la palabra en sus componentessilábicos no precede al proceso mismo de producirla notación desde la emergencia de la hipótesissilábica. El escribir tiene efectos sobre la posibili-dad de segmentar y éste sobre la interpretación delo escrito."El proceso de interacción entre representacionespermitirá la emergencia del principio alfabético apartir ciel escribir, y no a partir de un análisis delenunciado oral independiente del escribir". 28En este aspecto, Tolchinsky cita las investigacio-nes de Mattingly - a las que hemos aludido en pági-nas anteriores- y afirma que la evolución de la hi-pótesis silábica -hasta que se constituye y poste-r iormente cuando se art icula en el pr incipioalfabético podría ser una evidencia en favor de lacapacidad metafonológica como consecuencia delaprendizaje en un sistema alfabético..Al comparar distintas lenguas (catalán, castellano

:*

v hebreo se constata que la estrategia de segmen-lac!órr es, s; i l t i l ; ica. pero las producci,cnes de l<;s -r-r l-ños ref le jan las caracleríst icas del s istema orto,gráfico de cada lengua {vocálico en las dos prime-ras, consonántico en el hebreo).

a El principio alfabético: En el nivel alfabético se en-cuentran correspondencias entre grafías consonan-tes y vocales t¡sando letras con valor sonoro con-vencional sobre el cual apoyar la correspondencia.[,os niños reconstru¡ren los objetos sociales de co-nocimiento, por ejemplo el s istema de notaciónalfabética- delimitados y atentos a sus ¡:estr iccio-nes.

Tolchinsky sustenta unainteracción entre Io notacíonalg lo nocíonal.

Reflexionar sobre la utilidad de las investigacionespsicológicas puede ayudar al replanteo de integrar esosaspectos en el ámbito escolar. De hecho esto es lo quepropone el libro de Tolchinslly ya que se inicia con lasreflexiones y sugerencias didácticas propuestas por ungrupo de docentes y de allÍ la autora sistematiza la pos-tura pedagógica.

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s.

39

flLO ilI

DOS YORRIDO

::ltJ '

ryI_olqqes DE LECTOEScRITURA.CRITICO

I , : :

¡ "Al comienzo de la escolaridad¡jipl profesor cuentauna.predisposición pedagógica, ún objeto de conoci-to socjalmente valorado y repr$$entaciones que el

iño ha construÍdo como resul tado de su act ivatnteracción con ese objeto, Pero, repetimos, eso es sóloeL punto de partída: sobre estas bases, deberá comerlzar

rr largo proceso de transformación del conooimiento. y,para alcanzar ieste proceso de transformación. debere-nnos reconstruir la cultura escolar".2e

' Uno de los problenras nrás difícites con que se en-!#ntran los inr¡estigadores que estudian el desarr.ollo

lenguaje escrito es jrúgar en términos de su propiaCqgrpetencia adulta las capacidades en desarrollo pro-

del niño., Nosotros sabemos que aunque sea necesario el do-

nio de habilidades concretas para ejecutar e inter-r las grafías resultantes. la lectoescritura más que

na téc¡rica implica formas de pensamiento,, ,Pero, tradicionalmente leer y escribir eran consi-

os esencÍalmente métodos qu€ se clasificaron entéticos o analíticos según las habilidades perceptivasestas en Juego. Para lograrlas en niño debÍa pasar por

n período de aprestamiento que, en lo didáctico derir'ópropuestas de actividades en donde el énfasis se po-

la en los componentes neuro - psicomotrices de lossos de lectura y escritura.

i Berta Braslasvsky señala que el problema de lala lectura nació en for-

de la educación popularel canrino para ir defi-

odología en la enseñanza desimultánea con el problema

que fue Comenio quien abrió

4l

W

I

niendo el método que facilitara la adquisición eficaz yrápida de la lectura.

"La querella de los'métodos tiene sus raíces en lasdisputas psicológicas del siglo y quizá por eso es tanapasionada".30

I Métodos sintéticosParten de los elementos menores de la palabra (letras ysonidos) y llegan a ella mediante adiciones y combina-ciones. Bstablecen la correspondencia entre lo oral y loescrito a partir de los elementos mínimos fonema - gra-fema.

Haciendo hincapié en la actividad sensoperceptivaimplicada en la lectoescritura, se requiere pronuncia-ción correcta y enseñanza de un par de fonema - grafe-ma a la vez. Se preocupa esencialmente por la codifica-ción. Primero desarrolla la mecánica de la lectura y eldescifrado para pasar luego a la lectura "inteligente", ypor últirno a la expresiva. Propone ejercicios de repeti-ción y refuerzo.

Se incluyen dentro de los métodos sintéticos elalJabét ico (en desuso), eL fóníco y sus var iantes(onomatopéyicoi, eL silabtco g eI psicojonético.

El método alfabético enseña el nombre de las le-tras y no los sonidos; es así literal y grafemático. Elfónico toma como punto de partida el sonido para ense-ñar luego el signo y finalmente el nombre de la letra. Seafirmaba que era un método lógico y graduable. que aho-rraba esfuerzos en la enseñanza- aprendizaje.

En los métodos silábicos. las sílabas son las unida-des claves que, combinadas se convierten en palabras yfrases. Por lo general se enseñan primero las vocalescon a5ruda de ilustraciones. En el psicofonético, el apren-dizaje se da a partir de la comparación de palabras,desarrollándose así el hábito de identificación al rela-cionar estructuras silábicas nuevas con otras ya apren-

r l l r l ; rs." l -os metod<-¡s i l t ' i i ia i ' i :h i i -c i t i tét i ' - ' i i

" i l ' i rp i í t ' i i : l r ' ¡ es-

¡tr trrt a ncamente resiloitdÍ¿in ;t l t:otrt'epto ¡ rer.-ient Íí-ic:cr clel

t t tomismo para el crral los r :onocinl ientos. como todos los

It¡ .chos cle ia r . ' ida i ls iquica c:olnienzan por sensaciones

rlt nrentales. Poco a poco. ellas se retinen en la percep-

t'k¡n v ltrego. sin s¿rber exat:tanlente de qué nrodo. r'rrel-

v(,n a asor.iarse en otras zonas superiores cle una inteli-

¡{r :ncia aparentemente preexistente clue produce la uni-

r l¿rcl l inal de algo ql te pare(:e reproclucir aquel lo que se

lr¿rta de conocer". ' ' r

2. Métodos analíticos:$e irrcluyen aquí el rnétoclo cle polabra generadora y

cl globat o ídeouisuc¿!. conto los ntás conociclos. I)arten

r le la palabra {generaclora) o uniclades l ingüíst icas ma-

v()res ( la oración, en el global) . La lectura es un ar:Lo

(lobal o ideovisual: postulír qtle las visiones de conjunto

prececlen al análisis I-o prcvio es el reconocimiento glo-

ilal de las palabras Lr orAciones y el a'álisis de los <,'om-

ponentes es t lna tarea lrosLerior.En la historia de la pedagogía aparece como primer

antececlente cle los rnisltros el Orbis pictus en el que

Comenio eralLa la inrportancia del interés Y de la aso-

ciación del con<:epto para real izar la lectura y donde

aconseja ttnir el trabajo cle ia m¿1no a la ejercitación de

la vistá y clel oido.Pero es en el siglo XX donde se formu-

lan toclas las concliciones de un método cltlyos conrien-

zos se remontan a la nritad del siglo x\ryIl. Estas son,

en esencia: l) la necesiclad cie partir de la motivación y

el interés de los nirios - y¿l sea introduciendo cttentos'

juegos o ilustraciones. 2) La itnportancia de partir de la

poürrr" o la frase, respetando así la '.marcha natural

del lenguaje", es decir' la significación'3) Esto deriva en

la relevanóia d" u.ir la significación a la enseñanza de

la lengua.4) Tomar como punto de part ida una total i -

4íl

dad.5) El predominio de la percepción visual.El método de palabra generadora (cuya

fundamentación fue dada en nuestro país primero porel doctor Berra (1887) y por el profesor Ferreyra (1890)insiste en que el aprendizaje de la lectura debe partirde palabras enteras, completas y que se debe estimulara los niños para que seatr ellos y no el maestro quienesanalicen la palabra en sus elementos simples, lo cualno se ha dado en la práctica, puesto que es el docentequien realiza la descomposición si lábica y el alumnoquien la repite.

Con ligeras modificaciones, este método se ha apli-cado del siguiente modo: l) Lectura de la palabra gene-radora.2) Descomposición de la palabra en sílabas (aná-lisis) 3) Descomposición de la sílaba en sus elementosfonéticos (análisis) 4) Recomposición de la palabra ge-neradora (sÍntesis) 5) Combinación de las sílabas cono-cidas para formar nuevas palabras. 6) Agrupación de pa-labras en frases y oraciones.

Decroly y Degand destacan en el proceso de lectu-ra la función visual unida a la motora y a la actividadsuperior de comprensión.José Forgione y Segers danprecisa cuenta en sus libros respectivos de los orígeneshistóricos y de la fundamentación psicológica del méto'do global, así como de su aplicación en niños normalesy con dificultades.

Por considerarlos conocidos no me detendré enlas etapas que desarrolla cada método. Creo sÍ, conve-niente enfatizar la "facilidad y seguridad" que brinda elmétodo de palabra generadora al docente inexperto.

Por las investigaciones teóricas expuestas anterior-mente sabemos que esta facilidad no es la del niño;sabemos también que se descuidan aspectos fundamen-tales relacionados directamente con los procesos cons-tructivos del sujeto del aprendizaje: la competencia Lín'güístíca g tu capac irlctrl cq nítiua-

Obviamente no se plantean el trabajo con textosque respondan a distintas modalidades discursivas, sinoque parten de oraciones o palabras. Motores del apren-dizaje son la asociación y La repeticíón. El error es evitadoy, de producirse, corregido de inmediato puesto que, sise establece una asociación incorrecta, ésta quedarÍafijada.

Dado que finalmente todos los procesos terminanen el análisis y combinaciones de grafemas y fonemas,debiéramos tener una actitud de revisión más atentafrente a estos métodos para ver qué es posible rescataro al menos indagar en las propias concepciones de losenseñantes. Incluso, el conocerlos ayuda a ver cuál esel sustrato que subyace a muchas de las actividadesdesarrolladas en los actuales libros de lectura.

2.L. El método integral: Creado en nuestro pais por elprofesor Oñativia, reconoce sus fundamentos en la psi-cologÍa genética y en los aportes de la neurología y lapsicopatologÍa. Afirma que el niño que se inicia en lalectoescritura posee un sistema verbal sincrético y queel aprendizaje de la lengua escrita implica el manejo decombinaciones y sustituciones lingüÍsticas que son pro-pias de la lengua escrita. El lenguaje del aprendientede esta edad está est¡:echamente ligado a lo emocionaly a lo contextual al mismo tiempo que con sistemassemióticos, gestuales, rÍtmico-musicales, gráficos,etc.

Respecto del aprendizaje de la escritura sostieneOñat ivta: "El n iño debe aprender las reglas de lacombinatoria y sustitución lingüistica en la expresiónescrita, de la misma manera que las aprendió en suexpresión oral, esto es, enfrentándose con el sistemaestructurado del lenguaje, ejercitándolo, superandoconstrucciones deficientes, recurriendo al soliloquio(cambiando los términos y sus flexiones de número ygénero en el contexto verbal), dramatizando, dialogando

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445

rriilii

;Íiti

en la composición hasta alca.nzar la traducción del len-guaje emocional y situacional en equivalentes gráficos"sz

El método propone desenvolver los contextosextraverbales que dan fuerza al mensaje y formar pro-gresivamente los esquemas mentales que subyacen almensaje escrito. Consta de un primer período prepara-torio en el que se propone desarrollar el esquema corpo-ral, coordinar modelos visuales de escritura con patro-nes rítmicos de pronunciación, estructurar el espaciográfico En esta etapa reviste interés el recurso didác-tico de las tarjetas dibujo que contienen esquemas re-presentativos de la idea del objeto, acción o cualidad ycuyo color varÍa según la función sintáctica correspon-diente. El perÍodo de lectoescritura corresponde a unsegundo momento en el que se pasa de las tarjetas-dibujos a las tarjetas palabras introduciendo el grafismocon iectura simultánea. Se proponen juegos de sustitu-ción de tarjetas con el mismo color de fondo, lo cualperrnite mantener la sintaxis.

En este período se organizan primero oracionescon tar_ietas dibujos que son leídas colectivamente. parapresentar con posterioridad la misma oración con tar-jetas palabras, las cuales son copiadas en los cuader-nos. Es de hacer notar que sobre esta primera acción serealizan variaciones morfológicas y semánticas. Así, dela escritura "el perro bebe leche". puede escribirse"Los perros beben leche"; el gato bebe leche, "los gatosbeben leche", etc.

[,a tercera etapa corresponde al período de la síla-ba, mediante el análisis de los textos conocidos, ayu-dándose con palmadas que permiten la separación ensílabas.Se utilizan tarjetas silabeadas, en donde las pa-labras eslán marcadas en líneas de puntos. A partir dela formación de nuevas palabras , los niños escribenoraciones. El análisis grafernático es posterior.

Es notorio en el método integral la escritura de

r¡¡ ,r t ' iorres aisladas. pe,-o se dcsiaca la i r t rpo:- tancia del¡r lunción se¡niótica y la relev¿lncia que se concede a laor'¡{anización siniái:tica de la oración medianle el rectrr-xt¡ <le tarjetas de colores. No obstatrte la ,granlaticalicladcxplÍc i ta. ésta sólo se manif iesta en construccionesttrr . ry simples que o¡ni ten pre¡:osiciones y otros nexos( 'c¡nectores conf iguradores de formaciones discursivas<lt' nrayor significatividad.

Las investigaciones cle Vigotsky 5i Luria fuei-on iar-díamente conocidas en nuestro medio. Los t rabajos¿lnglosajones no alcanzaron la diftrsión necesaria paral le{ar hasta las auias donde el do<:ente dcsarrol la sutarea. Estrategias generales tales como poner en con-tacto al n iño con dist intos t ipos de texto o usarf i lncionalmente la escr i tura son comunes a cl ist intasteor ias.

3- Actividades basadas en la teoría vigotskiana:Elvira Cuenca cr i t ica la si tuación educat iva generadapor la implantación de un diseño curr icular que en 198lhabía instaurado la provincia de Bs. As. La lentitud del¿r enseñanza de la lectoescritura en el prirner ciclo ytrna larga didáctica del desarrollo y actividades vincu-ladas con la coordinación viso-rnotriz, esquema corporaly lateral idad sin relación directa con la lectoescr i tura.

De acuerdo con a) la teorÍa de Vigotsky y con b)invest igaciones real izadas e'n nuestro paÍs por B.Braslavsky, c) en el rnarco r:onceptual de la teoría delesquema (que se comenta reproducienclo las apreciacio-nes de la chilena Mabel Condemarín) más d) los méto-dos basados en experiencias de lenguaje (utilizados porOlga Cossettini e Iglesias en Argentina y Jesualdo enUnrguay) propone una serie de ejercicios o actividadespara concluir finalmente que:

"No existe un método ideal para la enseñanza de la

lLiil,i¡,ilIrilili

i'11llrrill:il46 47

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lectoescritura. Cada maestro crea su propia rnetodolo-gÍa, tomando como base el lenguaje natural y las expe-riencias del alumno y teniendo en cuenta sus esque-mas, para enriquecerlos cada vez más. contribuyendo aforrnar aquellos de los cuales carece".33

Coincidimos con algunas apreciaciones teóricaspero no con la afirmación de que el lenguEe escrito estranscripción del oral. La autora presenta una variedadde actividades que obüamente atraen al docente porqueestán explicitadas y apuntan a aspectos especÍficos dela lengua. Algunas de ellas son semejantes a las pro-puestas por Borzone de Manrique y Marro, asÍ como laterminologÍa de "palabras picaronas" recuerda a las"chispipalabras" o "palabras mágicas".

Estas estrategias son las que aún hoy pueden serobservaclas en las carpetas de actividades que manejanlos maestros.

No voy a detenerme en cada una de el las, sinomencionar que se establecen secuencias paso a paso yterminan cornbinando lo fonético y alfabético. Pese a lacrÍtica que la autora realiza a las escrituras producidaspor la aplicación del método de palabra generadora, loque propugna como ejemplo de escritura significativa eslo siguiente:

"Canela es muy dormilona. Canela tiene una colalarga. Canela soñó con Pipo. Pipo es un gato. Pipo ama aCanela. Canela se lastimó una pata. Pipo la curó".

El resultado no es un texto que reproduzca el ha-bla real de los chicos (tal como propugna teóricamenteCuenca) que sÍ utilizan en sus expresiones nexos y es-tructuras compleJas. Éstas son oraciones prefabricadaspor el maestro que luego el niño debe copiar.

"Los pequeños realizaron redacciones cortas en len-guaje natural, utilizando y enriqueciendo sus esquernas,

rt ' lacionancio lengua-ie orai v escrito, a part ir de unavivencia compartida por todos. Aclaración intportante: elItarlrer trabajado con la palabra Canela, hizo que ios alum-nos, espontáneamente, en las clases subsiguientes. re-conocieran y formaran palabras tales como casa, cosa,loco, come, saco, etc."3a

En síntesis, Ia mavoría de las propuestas didácticasse centran en la palabra y las oraciones resultantes nocorrtribuycn a que ei niño genere un discurso personai.

4- Fundamentos didácticosa partir del marco psicogenético

En este apartado voy a desarrollar los Fundamen-tos diclácticos tal como han sido conocidos por los maes-tros y profesores, ya sea mediante cursos de divulgá-ción o publicaciones en editoriales de fácil acceso.

Las primeras investigaciones de E. Ferreiro y A.Teberosky tuvieron una enorrne difusión entre los maes-tros, aunque expresamente las investigadoras habíanaclarado que no proponÍan una nueva metodología deenseñanza - aprendizaje.

Ana Teberosky comienza en I9BO su primera ex-periencia de práctica educativa con un grupo de niñosde nivel preescolar en una escuela urbana de Barcelo-na. [,os principios metodolÓgicos que guiaron la organi-zación del trabajo en el aula fueron los siguientes:

O L,os niños trabajaban en grupos de cinco o seis alum-nos, organizados por la maestra según el criterio dereunir a sujetos de distinto aunque próximo nivel deconceptualización sobre el sistema de escritura a finde favorecer intercambios fecundos.

O I-a maestra no impartía enseñanza: proponía activida-des, facilitaba intercambios y socializaba las preguntas.

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O l)entro del grupo los niños podían escriblr, copiar, co-rregir sus producciones y las ajenas.

Estos principios generales orientaron experienciasposteriores r:n distintos paÍses. En 1984 A.M. Kaufmanrealiza una experiencia didáctica en primer grado de laescuela Jean Piaget de Bs.As. La tarea contó con dosrnodalidades de trabajo complementarias:

A) Evaluaciones individuales para planificar la or-ganización del trabajo. [.as mismas consistÍan en entre-vistas conducidas según el método clínico- crÍtico cá-racterísticos de los trabajos piagetianos en las que seproponía a los niños distintas situaciones de producciónc' interpretación de text<¡s.

B) Actividacles de aula conducidas por la maestra.l,a organización aúlica respondÍa a las del "trabajo enrincones" del Jardín de lnfantes, pero los niños estabanagrupados por niveles de conceptualización semejantes.y el material y las actividades posibles permitían enmayor medida la producción e interpretación de textos yla reflexión sobre las escrituras..

Se introdujeron letras móviles, revistas, libros, pe-riódicos u otros portadores de text.os. [,a maestra traba-.iaba rotativamente con cada uno de los gmpos duranteuna hora.

A.M.Kaufman que eu nuestro medio es quien másha llegado a los docentes, sugiere recrear en el aulasituaciones reales de lectura y escritura para que losniños descubran para qué sirve leer y escribir. Se pro-yectan actiüdades permanentes para todo el año esco-lar, entre ellas producción de distintos textos: cartas,inütaciones, cuentos e interpretacíón de variados porta-clores de textos,

"Se procuraba elaborar con cada unidad didácticaun proyecto de acción, ünculándolos con contenidos deotras áreas, en el que se selecciorraban varios portado-

res de textos relacionados con el te¡na, y se proponíandll 'crentes si iuaciories t ie iecit ira y escl-rtura".., .- '

AsÍ, muchos docentes comenzaron a indagar en lasat¡las los niveles de conceptualización de los alumnos.La letra de imprenta mayúscula se convirt ió en unamarca característica del nuevo enfoque, generando unmalentendido que proviene de otorgar a la letra unalmportancia mayor de la que tiene en la escritura comoslstema de reDresentacir_in de significados. Otras ccn,fusiones derivaron de querer transferir lo que era unalnvestigación clínica a las distintas situaciones escola-res.

Algunos de estos malentendidos, manifestados porlos propios maestros fueron:

O Creer que enseñaban a escribir mediante el métodop sícolíng üís tíco o p sícog e nético.

O Considerar que no hay que corregir el error.

O Hacer avanzar al niño cle hipótesis en hipótesis, comosi las mismas fueran pasos escalonados de un método.

O Armar un libro de lectura con las producciones tex-ttrales de los niños v utilizarlas como único libro delectura.

O Creer que el maestro no debe enseñar nada, ya queson los niños solos quienes construyen el aprendua-je.

O Ceder a las presiones institucionales o familiares ycambiar al método de palabra generadora para queun porcentaje mayor de niños escribiera "oracionesentendibles".

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5051

Además muchos de los maestros y los propiosformadores de maestros no siguieron profundizando enlas lecturas de invesügaciones que reüsaban, modifica-ban o ampliaban las posturas iniciales. Este aspecto esesencial puesto que se instalan patrones demalentendimiento difÍciles de modificar.

Por otra parte, en el campo teórico la difusión delos trabajos de Vigotsky, de la psicologÍa cognitiva, laslÍneas comunes con las investigaciones anglosaJonaspermitió a los mismos estudiosos una reflexión más aca-bada sobre ciertas cuestiones.

Frrto de ello es la entreüsta que realizara HerminiaMérega a.dM.Kaufman en 1992, quien dice:

ó"A esta al tura no se puede seguir confundiendoconstructivismo con laissez-faire. El respeto por lasideas de los niños no debe llevar a la aceptación pasi-va de los errores, ni siquiera cuando se trata de lostan mentados errores constructivos".

¡:"Creo que no es bueno marcar sistemáticamente to-dos los en'ores, pero tampoco me parece adecuado norectificarlos nunca".

o"Para que el niño vaya apropiándose simultáneamentedel sisterna de escritura y del lenguaje escrito, se pla-nifican actividades que contemplen este doble aspecto".

*"La reflexión sintáctica tiene sentido cuando se daarticulada con los textos y al servicio de la intencióndel que escribe".

e"Si la maestra cree que la ortografía es un caprichoinritil no va a estar en una buena posición pa-ra con-vencer a sus alumnos de que es un tema importantey que vale la pena hacer el esfuerzo de encararlo-. s

Estas y ctras ccnsideraciones nlarcan ul¡r camtriofespeci,r: 'Je ¡;r.rs-;lr,lr:-..,,--r inir'ieles.: s.e hace hin,.:apié en lalectura de textos compietos y funcionales, en la impor-tancia de !a revisión textual y de la reflexión gramati-cal .

También Lerner y Palacios desde la investigacióndidáctica reflexionan sobre la propuesta pedagógicaconstructivista, manifestando el propósito de modificaruna realidad qr-re agotria con los índices de fracaso esco-lar.

¿8ué ha¡r de nuevo y qué hay de üejo en el nuevoenfoque? Es el interrogante que oficia de marco a unanálisis retrospectivo útil para relacionar posiciones pe-dagógicas del pasado y la actual propuesta propugnacla.

En coincidencia con A.M.Kaufman y eüdenciando(sin declararlo en ningún momento explÍcitamente) lainfluencia de Vigotslcy y Bruner en el abordaje didácti-co, las autoras reafirman la responsabilidad de la es-cuela de poner a los niños en contacto con objetos deconocimiento que de otra manera no estarían a su al-cance, así como la elaboración de los saberes en formacooperativa.

Valorizan la importancia de conocer el ptoceso cons-tructivo realizado por los niños para entender y valori-zar sus producciones y aclaran que la propuesta didácti-ca está fundamentada en la teoría psícogenétíca del- apren'dAqjey en un conjunto de inuestrgaciones psícolínguúst¿casque han puesto en eüdencia el modo en que el niño seapropia del conocimiento sobre la lengua escrita.

Proponen como modalidad de trabajo la planifica-ción de proyectos permanentes (periódico escolar, bi-blioteca circulante, etc.) porque los mismos permitenasegurar la continuidad del proceso y a partir de ellossurgen actividades parciales que imponen tratamientode situaciones de aprendizaje especÍficas.

'Nuestra propuesta representa un esfuerzo por brin-

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52

*

53

dar a los rüños la oportunidad de interactuar - tambiénen la escuela - con la lengua escrita tal como es, porponer a su disposición toda la gama de materiales escri-tos que se utilizan fuera del ámbito escolar, por brin-darles la posibilidad de leer y producir textos corres-pondientes a diversos estilos y géneros, por plantear lalectura y la escritura en contextos funcionales". sT

Las reflexiones de Lerner y Palacios arrojan luzsobre muchas cuestiones pero es un planteo generalcentrado en la apropiación del conocimiento que no es-pecifica las cuestiones del sistema de la lengua en símismo.

En este as¡recto, la delineación del trabajo didácti-co de Mirta Torres y Stella tllrlch, discÍpulas de Lernerconcretiza algunas inquietudes de los maesfu:os ya que,coino arnbas dicen la organización'de las accionesdidácticas dependen por una parte del concepto acercade cómc aprenden los chicos, y por otra. acerca de quées la lengua escrita. Porque la descripción del procesode reconstrucción de la lengua escrita revelan aspectospsicológicos y epistemológicos que constituyen un apor-te necesario pero que no alcanra. para los docentes queintentan construir una nueva práctica pedagógica.

"Con res¡recto a la escritura, específfcamente, de-tríamos intentar que los niños produjeran textos cuyocontenido resultara cada vez "más organizado" y en elqlre comenzaran a considerarse más convencionalmen-te la ortografía de las palabras y los signos de puntua-ciórt". 37

l,a experiencia pedagógica propugnada se ejerce en2" y 3" grado y por el contenido mismo del trabaJo serescatan aquellas lnteracciones cuyo contenido es lalengua escrita.

[.a maestra construye acüüdades problemáücas in-teresantes e interpreta lo que sucede en el aula; unasituación cle clase nunca tiene un comiert?.o en sí mis-

ma; siempre se relaciona con lo realizado hasta ese mo-mento y queda abierto para retomar cuesüones futuras.No son actividades aisladas: guardan secuencia yconsecutividad.

Tanto en las estrategias didácticas como en la in-tervención docente son observadas cuestiones textua-les:

O Tener en cuenta al posible lector para descubrir losaspectos de la escritura que pennitan que el interlo-cutor ausente entienda lo que el autor quiso decir.

O Reflexión sistemática sobre aspectos de la escritura,como los signos de puntuación.

O Modos de organizar convencionalmente el texto, yaque el conocimiento de los distlntos tipos de discursopermite observar de qué manera pueden elaborarsus propios textos. Así el acercamiento a modeLos tex-fnles sirve para que los niños observen las solucio-nes que convenqionalmente se dan a determinadosproblemas

O Reescritura de los textos y trabajo sobre los borrado-res.

O Se trabaja mediante proyectos, relacionando conte-nidos de otras áreas. El maestro es responsable deprever los contenidos de las áreas que deben ser te-ntdos en cuenta y paralelamente anücipar qué üpode textos los chJcos van a consultar.

*En todos los casos será necesarlo dectdir qué textose debe producir, pensar dónde colocar los signos depuntuación, o qué grado de formalldad debe tener eldiscurso; se retoman, pues, los mismos problemas endÍstintas sltuaciones.' 36

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El libro de I'orres LJlrich hace hincapié no sólo enlas conceptualizaciones de los niños sino en la interpre-tación textual y en la lntervención pedagógica, expli-cando con claridad la vinculación de la ortografia de laspalabras con aspectos semánticos, morfosintácticos ypragmáticos. Aunque los contenidos procedirnentalesestán pensados para el niños ya alfabéticos es posibletrabajar r'<xr esta propuesta desde el inicio de la escola-ridad.

Con estrategias semejantes pero con mayor ahon-darniento en lo lingüístico se presenta la Díd.áctica de laLengua para l" ,2o y 3". de Norma Desinano.

El encuadre teórico constmctivista - interaccionistaque le sirve de base se enuncia sin desarrollarlo, por elconvencimiento de su autora sobre la.existencia de unnivel de información suficiente sobre el tema.

"Esto quiere decir que se ha cumplido una etapaque llamamos de divulgación ; esto obüamente, no im-plica ni que la infbrmación sea suficiente ni que hayasido aclecuadamente elaborada por todos los receptores.IJna información elaborada es una información re/cons-truida y transformada en conocimiento, y para alcanzareste resultado es necesario profundizar y ampliar lainformación recibida a través de lecturcus que permitanel estudío de los temas. En este sentido mi postura eslamentablemente tradicional: aprender de oÍdas no meparece la única ni mucho menos, la mejor forma deaprender".3e

Respecto de la oralidad se recuerda que el niño,aunque ya esté alfabetizado pasa muy lentamente deun uso oral del lenguaje a un uso escrito y que las cons-trucciones gramaticales escritas son distintas a las dela oralidad.

En el libro se plantean por separado tres camposde trabajo: el dlscutso, el texto y el slstem& y las posi-biiidades de integrarlos. A partir de producciones infan-

t i les se discuten aspectos para real izar propuestasclidácticas con fundamentos teóricos tanto desde el en-cuadre psicogenético - interaccionista como desde teo-rias lingüÍsticas y sociolingtiÍsticas

Cada capÍtulo por campo de trabajo se cierra conun resrlmen a través del cual el lector puede recordardesde puntos teór icos c laves hasta sugerenciasdidácticas. AsÍ, por ejemplo en el campo del discurso sectefine el término y se caracterizan distintas variedadesdiscursivas, entre las que ocllpa un lugar fundamentalla narractón ya que dentro de la adquisición de la lenguamaterna es la primera que el niño logra construir de

manera autónoma.La autora adüerte a los maestros algunos puntos

claves que son constantes en todos los discursos:

O "la situación didáctica debe centrarse en una situa-

ción comunicativa adecuada para el discurso'

O todo discurso tiene rasgos estructurales que hay que

reconocer Y utilizar

O no todos los ras$os estructurales pueden ser apren-

didos por el niño del primer ciclo: lo importante es

que se 1o ponga en contacto con el tipo de discurso'

O el acto de escritura debe surgir como una consecuen-

cia natural de la situación comunicativa creada'

o La escritura de cualquier tipo de discurso requiere

de un plan previo. Este plan debe ser pensado por los

niños ántes de escribir : pensado con la orientación

del maestro, en conjunto con todos los chicos, en gru-

pos de dos o tres, reorientados por el maestro' hasta

que los niños sean capaces de proponérselo en forma

autónonia" ao

a56

57

En el carnpo del texto, se piantean como requisi-tos la coherencia, mantenimiento de referencia, em-pleo de nexos adecuados, formas especÍficas de intro-ducción de diálogo. l,as estrategias de trabajo sugeridasimplican los dos ejes fundamentales de actividad con eltexto escrito: la lectura y la escritura. Reescritura yborradores debieran quedar en el cuaderno del niño yaque éste es un instrumento de trabajo que da cuentadel proceso realizado.

"Este ^urabajo iieva tienpo, es cierto, pero cÍedlcarel doble de tiempo a una tarea puede traer como resul-tado un aprendizaje construido por el niño a través desu propia práctica y un mejoramiento de todas sus pro-ducciones textuales '. ar

En el carnpo del sistenra se diferencian los térrni-nos a{fabético y ortogrdJíco, considerando al primero elprincioio fundamental del sistema que es controlado porla relación biunívoca entre grafemas y fonemas. El prin-cipio alfabético es el que pennite que un texto sea inte-ligible. por lo tanto, comunicativo. De esto se deriva queel maestro pondrá de relieve los usos normativos y pe-dirá las modificaciones necesarias, pero para evaluarlos logros del niño primero atenderá al principioalfabético y luego a las convenciones ortográficas.

Que el texto es un todo unitario en el que los dis-tintos aspectos se encuentran inextricablemente uni-dos es un axioma básico que se desprende de esteplanteo.

Si bien esta autora comparte con otros (Kaufman,Torres Ulrich, Lerner) el encuadre teórico constructivistase define explÍcitamente como interacclonista y brindainformación lingüística precisa y contextualizada. Estoposibilita al alumno del Profesorado o maestro en ejer-cicio revisar o actuallzar sus propios conocimientos dela lengua en la medida que interpreta las producciones

lnfantiles.Adquirir conciencia definida de las dificultades que

los niños deben superar en la comprensión y produccióntextual puede llevarlos a generar y estructurar su pro-plo discurso, puesto que las obvias dificultades de losnlños son, en muchísimos casos, las de los propios futu-ros docentes.

El libro de Desinano ofrece, sin proponérselo ex-plícitamente una posibilidad de trabajar con los alum-nos del profesorado cn esos tres campos integrados, eldlscurso, el texto y el sistema, ampliándolos con otrascuestiones teóricas. En la instancia actual en que novemos por dónde ni desde dónde mejorar el nivel lin-gúÍstico de los futuros maestros, ésta puede ser no unareceta sino una propuesta tentativa.

Esta propuesta ha sido ampliada y en parte modifi-cada en relación con nuevos puntos de üsta teóricos ensu último líbro Dtdáctíca de lalengua para el l" cíclo de IaE.G.B. Su destinatario explÍcito es el maestro al queconmina a evaluar continuamente la práctica aúlica tex-tual de los niños como lrarte de un compromiso profesio-nal que debiera ser también parte del código ético deldocente.

La didáctica propuesta se centra en el modo delnteractuar con el niño para que aprenda aspectos dela lengua mientras textualiza tanto en la oralidad comoen la escritura, advirtiendo que esta sistematización nopuede ser el resultado de una estricta progresión yaque no es posible determinar con total exactitud cuándosurgirá el problema textual encuadrado en un tipo dediscurso.

En un sentido más profundo y complejo, lo nuevoque aporta esta didácüca es el tener en cuenta que enel lenguaje se muestra lo que el sujeto es funcionandoen el discurso.

*De ese sujeto se habló, a él muchas veces se le

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58 59

puso nombre, a él se le habló desde rnucho antes de queen sus pulmones entrara. el aire por primeÍa vez y pu-diera producir algún sonido. El lenguaje le permitió se-pararse del mundo madre en el que esta susbsumido yle dio la posibilidad de ser yo a parür de declr yo, por locual se ha constituido como sujeto funcionando en ellenguaje, es decir, discursivamente, .en la medida enque el lenguaje está presente en los discursos socia-les". a2

Esta última afirmación posee reievancia esenclalen ei desarrol lo del t rabajo poster ior y en laconcientización por parte del docente sobre los alcancesv límites del trabajo aúlico. La textualización es unaact iv idad indiv idual : pero cada vez que el sujetointeractúa lingüísticamente lo hace'enclavado en unaintertextualidad.

'Este principio plantea que todo texto es una cajade resonancia. en la que suenan muchos textos, todoslos textos a los que el sujeto ha tenido acceso: en otraspalabras su texto es uno dentro del marco casi infinitode su ct¡.ltura socialmente acotada en el aquí y el ahoracle la coyuntura histó¡:ica"43

Las nrciones bajtinianas, retomadas por Kriste-va ypor- rnuchos otros teóricos de la literatura, hacen su en-trada en esta problemát ica de adquis ic ión de lalectoescritura. Las actividades de lectura y escrltura nose conciben separadas y, cuando el niño parafrasea uncuento, toma el discurso del autor y lo hace suyo, perotambién agrega detalles, omite, interpreta y textualiza,en fin, de acuerdo con su propia recepelón. El resultadoa evaluar no es la fidelidad absoluta al texto modelo ohipotexto, sino la posibi l idad de ir funcionandoautónomamente en el discurso.

La autora eJcmplifica con numerosas produccio-

nes infantiles que dan muestras de la interacción delos niños con los textos, a los que han modificado, conti-nuado y convertido en una versión personal.

El programa ECO$El programa ECOS, de Borzone de Manrlque y Ma'

rro se propone colaborar con los maestros en la planifi-cación de actividades de enseñanza; no se define comométodo sino como programa que integra factoresactitudinales. cognitivos, comunicativos y socÍales conuna modalidad didácüca que necesita de todos los üposde interacción.

"[.a tarea se centra en reconstmir los sentidos deltextos y compartirlos. Los marcos sociocognitivos (losconocimientos sobre convenciones sociales que los ni-ños traen a la escuela) , afectivos y actitudinales de losniños, tienen un papel fundamental en la comprensiónde los textos. Es importante, en este sentido, activar losconocimlentos previos y fijar los objetivos de la tarea(leemos para buscar información, para conocer una his-toria nueva, etc., es decir fijar propósitos"4

El programa Ecos propicia la intervención del do-cente así como un reconocimiento del error como ocu-rrencia normal que el docente tratará de representarcon mayor claridad. El curso del aprendizaje de la lec-tura y escritura se caractetiza' por una varledad de ac-ciones del niño con el lenguaje escrito (reconoci-

miento de que la escritura tlene significado, identifica-ción de escritura en eontexto, conocimiento sobre as-pectos convencionales de la eseritura, habilidades parasegmentar palabras en fonemas, conocimientos sobrehJ características estructurales de los textos, recono-clmlento de las palabras como patrones üsuales, etc.)

Estas dimensiones del conocimiento guardan unaestrecha relación entre sí.

60

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6l

"No se trata de etapas sucesivas sino de desarr<tllos cuya superposición temporal es muy compleja*. a5

En la interacción del niño con la escritura mediada por el apoyo del adulto y del entorno socio- culturalel niño descubre los principios del lenguaje y desarroll.estrategias de comprensión y producción textual.

"Las situaciones que proporciona el docente deinteracción del niño con la escritura deben ser variadaspara dar lugar a la construcción de estrategias cliver_sas, de manera tal que las acciones no estén siemprefocalizadas en el mismo componente del proceso de pro-ducción". aG

El libro coment¿rdo consta de dos apartados: en elprimero presenta el programa Ecos, enfoque que inten_ta conjugar lo teórico corl lo práctico en una alternanciano siempre resuelta adecuadamente. El segundo, titu_lado La inuesrgració, en Lectu-a g es.,ztura eJ un planteoconceptual que desarrolla aportes provenientes de lapsicolingüÍstica y ia sociolingüística con ensamblada pre-cisión.

Si bien desde el encuadre teórico .y desde las expe_riencias cle lectura y escrittrra en el atrla dice propiciarla comprensión y producción de variadas t ipologiasdiscursivas (tal las acciones: usos funcionales áe la es-critura' i-eer con apoyo en el contexto, escritura espon-tánea, Lectura de textos, lectura de cuentos) son lasacciones de segmentación iéxica y fonológica así comola escritura de determinados tipos de palábras las queatraen al maestro o al alumno- futuro docente y las queson explícitamente pautadas por el programa E.C.O.S.

Y es que creo que el foco de enseñanza se centraen la polobra" deslindando por medio de distintas accio-nes las marcas notacionales y las fonológicas. La inte-gración de la problemática de la adquisición a parür de

6263

ual queda enunciado teóricamente o de modo ge-

: .t i" práctica predomina la variedad de estra-

que apüntan a loé Juegos con rimas y con sonidos

úes o finales.L qn. considero contradictorio dentt: qtl,tl:l:

g.".fu del trabajo (que apunta a la seriedad cientí-

ies la creación de términos confusos para entida-

l ingüÍsticas que no -

pueden justi f icarse

ácticimente. Taí las palabras mdgicas y las

- iEn el programa Ecos llamamos'palabras mágicas'

las palabrá" "ott""

y muy frecuentes como P "^t-ry:tcmpio los artÍculos, preposiciones' nexos' pronombres"

i- l-".g" "las chispipalabra¡ son aquellas qu:.l,::Ti:-"

.r, tE"" patabras preferidas) para leer' escribir y ju-

. Al reatizar accidnes frecuentes de lectura y escri-

. Án estas palabras, el niño pone en marcha dife-

tes estrategias para su reconocimiento' Así como

: con UJ palánras mágicas, pronto las incorpora

;;tt"t"" üsuales esp.cífico" Y pltl:-

l*":l:*,::;,afio*m"rrte (acceso visual directo al significado)". az

Esta clasificación totalmente arbitraria no üene Jus-

rn lingüística, induce a en'or al alumno y a con-

al maestro que no discrimina críticamente pero

es atraído por estrategias pautad?" y atracüvas' En

"' t'"t' de

-concitiar el discurso y la palabra, pero.es

G;; l" verdadera protagonista del programa'- Por otra

;;;t3 ser un liuro coiutoral :-:-T^111:f:?:: :?:::criterio para arm oniz'at la fundamentación teórica

con las ProPuestas didácticas'

Ni la segmentación léÉca ni la fonológica me pare-

cen inadecuadas en algún momento de la intervención

docente; sÍ converttta! imptÍcitamente en sostenes del

;;¿;;t". Por otra parte' ei docente tiende a reproducir

los modelos de enseñar:z,a con los que él mismo apr(.¡rdió. de ahÍ también ia adhesion a lo que se ascmcja ;rlos métodos fónico y generadora.s coincidentes con estrategias presentadas por las autoras de los libros c'omentados precedentemente.

Con la excepción de los métodos tradicionales y lasestrategias de Elvira Cuenca, las propuestas actualt'scoinciden en la consideración de una escritura funcio.nal y significativa. en la utilización de textos variados,en la revisión de lo escrito, en la valorización de losmodelos textuales, en actividades de anticipación e in-terpretación de significados.

Una consideración aparte me rnerece la propuestade Desinano pror¡ la profundización en el concepto de fun-cionamiento en el discurso y las implicancias que con-lleva para ei actuar docente conocer esta temática. Co-nocer-ia para conocer-se. para ver su lenguaje en otroslenguajes y actuar así en consonancia con el niño quese está alfabetizando. Esta didáctica coincide con cier--tas afirmaciones que habíamos esbozado al inicio deltrabajo. Bajtírr, Bart i¡es. Kristeva. Genettte. algunasteorias teorÍas l i terarias, el psicoanálisis (desde otra¡rerspectiva) ofrecen aportes para encarar la tareaalfabetizadora.

Tarea no fácil porque exige la la conciencia (nosiempre consciente) de mirarse, mirándonos y de re-conocer que hablando, somos hablados.

et 65

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MIRADA SOBRE LOS LIBROS DE LECTURA

De ningún modo exhaustivo' este capÍtulo tiende a

: una mirada sobre los libros de lectura habitual-utilizados por los docentes. Libros y carpetas de

que están en la biblioteca escolar. Su ori$en

Ublcación en la misma es variado: compra del propio

te por recomendación de un colega, distribuciónta áe las distintas editoriales corno modo de pro-

; donaciones o partidas enviadas Por organismosionales dentro de un plan social de lectura o al-

ción.Lo cierto es que el material en cuestión es hetero-

. Lo cierto es que los docentes lo consultan, y aun-

en clase. Actividades que, en fotocopias o dicta-

como consi$nas a resolver' in$resan al cuaderno

rio.El libro escolar es, en sÍ mismo , un obJeto complejo'

no los adopten y acerquen a las aulas como únicas

¡ras, acuden a ellos en busca de actividades para

a imposiciones instituctonales, puesto que debe

ler a los programas vigentes, a factores pragmáti-

-ya que debe poder ser usado de un año a otro: y

tá a imperativos comerciales. El mercado de los li-

ucto de la competencia que se vende bien, inventa

s ropajes para revestir contenidos idénticos"'48

escolares es al mismo üempo lirnitado y gigantesco'

*Cada casa editorial multiplica los títulos para ofre-

una gama de posibilidades a sus cllentes, copia el

. [.os maestros se valen de varios libros a la vez; de

alglrnos toman la_s lecturas: de otros. estrategiascidár:ticas. La- perma-nencia- de los ma-tenales en los es-tantes supera las novedades. por otro lado las editoria-les reciclan con ilustraciones o tipografías noveclosas,títulos antiguos.

Como dice Bombini, por afuera o por detrás de losl ibros de textos en tanto productos del mercado yvehiculizadores de la cultura escolar, se pueden descu-brir otras tramas a partir de las cuales la construcciónde un ci iscurso crit ico es posibie para que docentes.yalumnos de esa formación pensemos nuestra práctica.En tal sentido, el análisis de este t ipo de produccióneditorial posibilita un recorrido en el que se concilian ose oponen propuestas didácticas y encuadres teóricos.

Los docentes de Profesorado, más aúrn los univer-s i tar ios, quedarnos muchas veces anclados en loepistemológico sin inda.gar en profundidad las distintasactividades l irrguísticas que se abordan en las aulasconcretas. Es conrún oÍr de boca de los futuros maes-tros estas afirmaciones: " No sabemos cómo enseñar eso:¡tos dieron la teoría pero no nos indicaron de qué modoLleuarla a cabo..."

El complejo problema entre objetos de saber y obje-tos cle enseñanza queda al desnudo; falta la transposi-ción didáctica. esa transformación mediante la cual elconocimiento cientÍfico se constituye en objeto a ense-ñar y éste en conocimiento enseñado, en el cual jamásse produce una reducción lineal término a término en-tre dichos saberes c ientí f icos y las impl icacionesdidáclicas. Junto con ellos el sujeto que aprende, inser-to en un contexto social determinan el contrato didácti-co en el que el enseñante adopta decisiones.

Entre el profesor de la asignatura y el alumno denivel terciario el "maestro en ejercicio", "el que le tocaen la práctica" se convierte en un mediador que indicaal "alumno residente" estrategias, temas, enlaces para

al dictado concreto de la clase. alcanzándolembién el material bibliográfico (manuales y textos)

ue él mismo maneja. La mayor o menor distanciare las fuentes del conocimiento científico y el pro-

cto que resulte de las transformaciones darán lugardistintas modalidades de intervencton.

Esto nos mueve a ciertas reflexiones: I-eer los tex-tos escolares activamente, sin prejuicios; reconocerlescarencias y hallazgos, no aceptar pasivamente que todolo publicado por una editorial prestigiosa es lo mejor nicreer que hay que desechar sin más lo que no corres-ponde a los últimos años. Conocer los marcos teóricosde los distintos enfoques sirve a la hora de seleccionarItbros o de proponer ejercitaciones a resolver por loselumnos;muestra cúando y dónde se superponen zonasde saber provenientes de distintas conceptualizacionesllngüÍsticas.

Manejar los libros es útil, en suma, como expe-ñencia para teoriz.a¡ a partir de esa determinada prác-tlca lectora y poner en acción ciertos principios concep-tuales; para revisar las capaeidades metalingüísticas delos alumnos según el proceso cogniti\CI que realicen, para

resaltar las "zonas de riesgos "entre las propuestas dealtabetización y las estrategias didácticas' fundamen-talmente si éstas no guardan coherencia con aquéllas.

"Aquí se abren cuestiones centrales, como qué esuna lengua escrita; qué procesos de adquisición se re-conocen en el sujeto que aprende; qué relación existeentre lengua oral y escrita, y qué sabe el maestro sobreestos problemas"as

Un aspecto que sería importante tener en

cuenta dada la reforma curricular implementada a par-

ttr de los C.B.C es el manejo simultáneo - por parte del

docente o alumno del profesorado- del libro dirigido al

maestro y del libro de lectura para el niño- En efecto,,trItI

¿

66 67

r ln l ibro de texto que se lanza al mercacio con clert ; r f ,. r ler ' /as inetodorcqÍas o concepf l la l izaciones debe gararrtizar la transmisión de una cierta informaciO. i". f,permita al enseñante entrar en contacto con el la. Unrrestrategia que apunta a esa divulgación es la produ<:ción por parte de la editorial de un cuadernillo di.igi.l,,a l maestro. que se abre generalmente con uni lIundanlentación o marco teórico y que luego guía, a veces paso a paso, el desarrollo de cada uno de los temasdel libro del alumno.

l,o deseable serÍa que ese marco teórico explicitadoguardara coherencia con las actividades propuestas yql-re mencionara la bibliografia de consulia para qLlefuera posible a part i r de al l Í reconstruir los marcoscorrceptuales sin contar con la única voz del divulgador.Es aquí donde entra en juego la clar idad que el"ense-nante posea acerca de lá leágtra escrita como objeto decotrocimiernto para ace¡rtar, rechazar o tornar decisio-nes de inten¡ención.

Esta probiemática, pero en relación con los textosde enseñanza secllndarii ha siclo tratada críticamentepor Gustar¡o Boi;rl¡ini, el cual afirma:

.. "Cre.emos que una divulgación pedagógica efectiva

dirigida a los pr-ofesort:s habi¿ de tener en cuenta lasnecesidades especificas cle sus destinatarios, buscandoart icular los saberes propios de su formación y de supráctica con los saberes .rue,nos. Ei texto de di,Álgacióndirigido a docentes habrá de construirse a partir de unat?.\u

.d. ,saber que se considere saber a üseñar. másallá de las restricciones que impondría el seguimientopunto por punto de los capÍtulos de un determinado ma_nual para el alumno". so

Al seleccionar los textos escolares es necesario to_m11 golciencia que- como afirman Ana MarÍa Kaufmany M.E.RodrÍguez esos materiales se relacionan con laspolíticas educacionales del nivel correspondiente, con

las normas curriculares que las habilitan y y los enfo-ques pedagógicos sustentadores.Es importante atendera los modelos culturales que los libros en cuesüón, entanto lenguaje, ofrecen; a su lecturabilidad y a las si-tuaciones concretas de uso que atañen a la operatiüdadde las realizaciones lingüísticas en el aula.

En los textos con los cuales he trabajado puedohacer una primera observación:

O Hay libros que no son propiamente tales, puesto queson también cuadernos para escribir, armar, pegarrecortes. [,a mayorÍa de los materiales escolares res-ponde a este esquema.

O Hay colecciones con propuestas separadas en distin-tos libros para el mismo curso: "Libros para leer. Li-bros para jugar. Libros para conocer".

G Hay carpetas de actividades con ejercicios ortográfi-cos, gramaticales y de comprensión lectora.

Para el presente capÍtulo he seleccionado los quecorresponden al primer ciclo de E.G.B , fundamental-mente los de l' arlo y me centraré a) en la adhesión adeterminado método o enfoque de lectoescritura ; b) enel uso de consignas como discurso escolar , c) en loscaracteres paratextuales como elementos indicadoresde las propuestas y d) en la literatura para niños den-tro de los libros o manuales escolares.

Encuadres flexíbles: actiuídades múltiplesf-a necesaria "limpieza'que el üempo hace por las

estanterías de las bibliotecas de aula determinan queya no existan en las que he consultado libros que res-pondan especificamente a los métodos alfabético, fónicoo silábico puros.

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En general, i¡rcluso los más antiguos son eclécticosy no responden paso a paso a los lineamientos teóricosde los métodos en cuesüón. Por una parte esto respon-de a que el libro de lectura comienza a usarse no enforma inmediata sino meses después de iniciado el pe-ríodo escolar. Una mirada minuciosa sobre los cuader-nos de los niños debiera complementar este estudio.Pero, por otra , una observación atenta permite recons-truir la concepción fundante.

1- El método global: Si el método global sosüene quela lectura es un proceso de capatación de ideas, elaspecto comprensivo debe acompanar al de reconoci-miento de oraciones desde las primeras etapas.

En las fases iniciales predominan las frases ( uoraciones unimembres) simples y extraídas del mundocotidiano ciel niño, que han de ser la primera escriturague ei alumno hará en su cuaderno.

Día de sol. DÍa nublad<¡. Día de lluvia.Hr';5t 95"'Yo rne llamo.,,Nenes y nenas van a la escuela.Ésra es mímaestra. Mimaestrag go. Mís amígos g go.

["as consignas ordenan la copia de esas breves ora-cio:-res y !.a escritura se presenta tanto en cursiva conloen irnprenta.En forma gradual se pasa del reconocimientode las oraciones a las palabras, se ofrecen eJercicios deseparación en sÍlabas y formación de nuevas"expresiones"a partlr de ellas. También actividades decompletación grafemática, empezando por las vocales,luego por algunas consonantes, hasta finalizar con lassílabas compuestas.

Así, por ejemplo después de la lectura de un cuen-to se propone la redacción de una oración breve alusivaal mismo, la escrltura del nombre del personaJe y la

70 7l

separación silábica de dicho nombre, cuya notación essimpre en letra cursiva e imprenta..

La predicción a través de dibujos y la completacióngrafemática adquieren relevancia en este método quees *ideovisual"o "üsual- ideográfico". Es así que en unlibro que responde a esta concepción se sostiene que lalectura de la imagen es el primer aprendizaje del niñopuesto que se aprenden a leer las imágenes que sontambién un texto. Por otra parte se afirma que:

"I-a frase es la mínima agrupación de palabras consentido y por eso se parte de la lectura global de frases.Pero de todos modos, el libro utiliza también palabrasaisladas, llamadas generadoras, sÍlabasy letras, posibi-litando la discriminación de fónicos y, en otro nivel, lapredicción y la inferencia. Son procedimientos alterna-tivos y eclécticos para facilitar los aprendizajes a lecto-res de muy distinta condición"5t

Los textos siguen una graduación sistemática; alprincipio con un vocabulario mÍnimo, introduciendo unadificultad por vez: va de la frase de lectura global y es-critura imitativa a la discriminación de la palabra aisla-da y de allÍ a los fonemas y grafemas. Se focaJizan le-tras del contexto de las palabras pra poder diferenciar-las por semejanzas Y sustitución, trabajando ademássílabas directas e inversas.

Algunas de las consignas revelan el valor otorgadoa la copia, asÍ como la discriminación de la puntuación yla entonación:

*Se usa una gran variedad de tipos de letras y

abundante relteración de las mismas para favorecer laortografÍa correcta desde el lniclo's2

La indicación al alumno se efectiviza en la ins-trucción siguiente:

. " Escribimos copiando.

Ieemos entrc todos. l-as po,labro^s del feXo.Copíurruts atn letra mr¿nr.ncn¿ct o con ietra cte imprento.

ias pc.íabras g jio^sr:s err ei xutttierrio.Disttnguún<ts l¿¿s leúres A. P, S, g OEscribimos uarios renglones cie cada una de esfas le-

tras en eI cuademo"

txrs trabajos de escritura apunt-an a la producciónde oraciones y se trabaja con la revisión y corrección decrrores:

"Vean si esfá bien g corrljan tos errores. Muéstrenlo aLa ¡naestra o aL maestro g, sí lo aprueba, cópí.enLo en estapagina"

2. La paiabra generadora y la facilidad de aplicar: Elmétodo oe palabra generadora parte de la palabra cc)mounidad significativa, distinguiendo los elementos que laconrponen v a partir de allí -silabas y letra- formal' nue-vos iexelnas.

En Ia rer¡isión del material que sigue a este méto-clo he obsr:n'ado que en primer lugar se presentan lassilabas sinrpies, entendieirdo por lo mismo que las !'oca-les son unid;rdes silábicas. luego se introducen las síla-i-rrrs directas. más tarde las inr¡ersas y posteriorntentelos grupos consonánticos. Es en esta etapa en que mé-todos siliibicos y generadora y confluyen en las activida-cles a enseñar o proponer.

"Irácil de enseñar" -afirman algunos maestros des-de r¡na lógica adulta - dificultades graduadas que faci-litan la adquisición de la palabra. Estas argumentacio-nes son refutadas por E.Ferreira y otros investigadoresactuales pero que, sin embargo siguen vigentes en lasactividades propuestas por muchos de los textos actua-les.

Guido y lÁpez Kopusar afirman que "una vez adqui-rida la palabra recomendamos eütar la formación de

7273

oraciones sin senüdo o ajenas a la realidad del niño deltipo de: 'mi mamá me ama'o'Susana asa ese seso soso'enlas que las semejanzas de los vocablos hace más dificul-tosa la lectura".53

Esta sugerencia no siempre es observada, sobretodo en la etapa inicial y así leemos :

Mamime arna- Ama amímnma.¡A mímímnmó.me mímn"!Susi suma. -Sume Susi.Sume mris.Ema mimrr a Marutela- Mtma Ema a Matíns?

Es de destacar, sin embar$o, que las propuestas serenuevan y que las palabras generadoras en muchoslibros no aparecen aisladas sino formando parte de cuen-tos, poesías o noticias. A partir de ellos se extraen loslexemas y se realizan las actividades.

Asimismo las lecturas, aunque con reiteración delgrafema a fijar son, aunque escolarizadas, más creativas.En esto incide la incorporación de escritores reconoci-dos de literatura infantil a las propuestas editoriales.Tal, el ejemplo siguiente cuya autoría es atribuible aSchujer y Mariño:

"Es casi de noche. Lotag su papó" no paran de charlar:se atentanchústes, aJgutos chúsmes... La. mnmi se esta dandouna ducln cali.ente g Pan Pant duerme Lo m,ás pancho en suctrcha".5a

& El aporte editorial desde r¡n enfoque constÍucdvista:-Apartir de las invesügaciones de Ferreiro y Teberosky se in-corpoftm otras lÍneas de abord4ie al proceso de adquisiciónde la lectoescritura.

L,os libros para primer año adoptan la üpografia deirnprenta ma¡niscula y la mayoría dde las consignas di-rigidas al niño apuntan a actividades de escritura enlas que "escribe como puede"o "como sabe'lo que se le

iJ¡ vPU. ¡L.

"Escribo cama p¿¡i'ilt-t <-,i ,t<>tnltre rle un compañero'"/, 8ué nombres ernpiezon canlo el mío ? Lo escribo

como puedo".

Seguir los lineamientos de las investigadoras ci-tadas implicaba reconocer cuáles eran las hipótesis sus-tentadas por los alumnos y si diferenciaban dibujo y es-critura. A esto responden preguntas como las siguien-t es:

"¿ HaU algo escrito en Ia hístorieta? ¿ Cómo me dícuenta? é Qué dírd? ¿En qué cuadro de la hístoríeta hagsólo ilustración sín naCa escrito?"

"Digo k> que m€ parece que puede estar escrtto""Mirt¡ lo.s cftbuios g lo que esta escríto debajo de cada

ilr¿sfración. Digo en uoz alta el nombre de cada cosa. Rodeocon color l¡¿s- ccsas que en realid-ad son grandes pera ttenennotúcre corfu¡"

Dn éstas v otras consignas del mismo tipo se tie-nen en cuenta los aprendizajes espontáneos l¿ se consi-dera la elaborirción de las primeras hipótesis acerca dela lengua escita que supone por parte del niño un pro-ceso cognitivo 5r creatir¡o.

* Oral idad y escr i tura constantemente seentrecruzan en la actividad escolar: ambas son modaii-dades del lenguaje que comparten rasgos semejantes ydiferentes. Pero en estos ultimos años la investigaciónsobre la oralidad y su adquisición entró como contenidocurricular. AsÍ es que en los C. B. C. , la lengua oralconfigura un bloque propio; son contenidos conceptua-les el lenguaje en las relaciones sociales, la conversa-ción, la entrevista, la narración, la descripción, la argu-mentación, etc como discursos propios de la oralidad.

Las consignas que apuntan al desarrollo de la mis-ma son innumerables:

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"¿Anl es el Lugar de Ia escuela que má's te gusta Apor qué?"

" Reuníte con tus companeros- Comenten algún ca,prí'

clw que tngan tenido. Dramc.tícen unío""¿ Qué opinan sobre Los o:nímsles en cautruerio?"Conuersamos sobre el cruce de las cattes, las señales

de trdnsito g eL semágoro".

* Se incorpora la funcionalidad de la escritura: l.eery escribir con propósitos reales y si$nificativos :textosinformativos, instructivos, epistolares aparecen junto a

los literarios. Porque, aún sin haber entrado en la etapaalfabética los niños saben - o deben aprender- cuál es

la función social del sistema de escritura.l,os textos instruccionales se priülegian en el pri-

mer ciclo; será necesario leer ( o que les lean) para

hacer algo (fabricar, jugar' cocinar). Así por ejemplo' para

fabricar títeres, el docente lee el instructivo y los alum-

nos responden ¿"dÓnde estdn escritos Los materisles? ¿dónde díce to que hag que lwcer?".

Cartas, mensajes, invitaciones, informes de expe-

rimentos, noticias, pronósücos del tiempo, listados, cuen-

tos. poemas configuran los tipos de textos encontrados

en el material consultado. Al mismo üempo que varie-

dades discursivas se observa el acceso a distintos por-

tadores de textos que los contienen. Se su$iere por ejem-

plo. "Brrsccrr noticias sobre animoles en disrios g reuísta,s.-Las

comentama s, ¿N o s dan ta mísmn información que las en-

ciclopedias?".

* Desde antes de iniciar la lectura, durante y has-

ta después de su transcurso el lector aporta su propia

información al texto, prediciendo y anticipoando conte-

nidos.. L,as imágenes que preceden y acompañan los tex-

tos configuran situaciones comunicativas que alientania iiipoteiizaciórr. conjrontación ¡- ¡-econociraiento de ele-mentos textuales lingüÍsticos., ya que ia lectura deimágenes permite elaborar hipótesis acerca del conte-nido desarrollando la capacidad de observación a partirde los soportes gráficos. Al respecto, cabe destacar quelas propuestas editoriales compiten en diagramación,calidad de papel y diseño de la imagen.

* Dentro de un encuadre constructivista que algu-nos libros siguen con coherencia desde el principio alfinal- y otros no - el criterio para seleccionar los textoso palabras a escribir no debiera ser restrictivo, enten-diendo que las palabras no son fáciles o difíciles segúnla combinación de sonidos y/o letras sino necesarias,úliles o intitiles según la situación precisa en la que losniños las necesiten para su producción. por lo tanto,utnagre, at:eite, Lectuga, tomate y sal son los términos pre-cisos que ei nirio va a reconocer v escribir para hacer lalista de ingredientes para preparar la ensalada, por ejem-plo en la producción de una receta.

Los enunciados de las conslgnasLas indicaciones de tareas planteadas en los libros

de lectura consiituyen un espacio sociodiscursir¡o espe-cífico oue merecería una investigación mucho más am-plia que la sim¡rlemente esbozada en estas páginas.

l,as consignas constituyen un género textual esen-cial cle la didáctica de la lengua; son textos instructivospedagógicos que actúan como mediadores para posibili-tar la apropiación discursiva tanto en la oralidad comoen la escritura. En los textos revisados hay heteroge-neidad de propuestas, algunas muy válidas y posiblesde ser empleadas por el maestro si éste tiene el senti-do crítico como para no trasponerlas mecánicamente sinoadecuarlas al texto base que le sirva de so¡rorte.

Nuestra postura es que las actiüdades lingüísticas

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tsladas (sean desde la dimensión notacional, comomorfológica, sintáctica o semántica) no son eficaces sino están directamente relacionadas con los textos, esen-

mente los producidos por el propio alumno y que seapartir de los mismos donde se dé la oportunidad de la

ón metalingüÍstica.Aunque es lmposible detenerse en todas las es-

trategias planteadas, los enunciados de muchas de ellaslndican qué concepción de aprendizaie y de alumno sesustenta y qué aspectos de la lengua se priorizan.

I- Así, algunas apuntan a un receptor creativo y no des-ligan la lectura y producción textual.

¿" gue hístorío. te podrío contar Ifl foiita que uos encon-traste? EscribíLa en et atoderno."

Al lado de un dibujo alusivo y con la lectura conJun-ta del poema:

-¿Que es taprímmsera?- Unamieldarad,aen panal de cerd'

la consi$na:¿Quién hnbrÓ. contestado la pregunta de ta estroJa?

/,Qué nombres le pottdríns a un eleJante, a un tigre, a

un pececíto? ¿Cómo se escriben Los nombres propíos?Este enunciado permite la creatividad y la discri-

minación notacional, puesto que los sustantivos propios

se escriben con maYúscula.En éstas: ' 8ué pasaría si üos lápices aprendieran a

escribír solos?" O'Qué pasaría si te crecíero un ojo en cada dedoT' que

se completan con la sugerencia de inventar otras pre-

guntas y cambiar de cuaderno con los compañeros para

que sean ellos quienes intervengan, la estrategia apuesta

ál de"*.tollo de la fantasÍa (resuena la \oz"de Rodari y

su Gramática) pero también am empleo cle determina-dos modos v tiempos verbales que e! niño aprende ausar jugando.

(los chicos escriben "r,

g*pó¡ y remite a un proceso deescritura-lectura ,reescritura con un destinátario es_pecÍfico.l. "Lean todos los comienzos de auenttras que estan

mosaicqo

? Etljan uno, para segtúrlo hasta el_finat.3. Pónganse de acuerd.o sobre Ia hís;toria que uan o. con

tar. Y. además, piensen a cpién se la uán a contar.4. Escríbanla primero en borrador. Después de releerla g

corregírra. escríbanía cada uno en su cuad.erttct rtbro,

* "Groucho se entusí.asmó con er diario y d.ectdió escri-bir un-a notícta, coma ro hacen tos period-úsfas. sobre un in-tento de robo qtrc había pr.s.n iod.o. pero, por apurado, nole puso título ni co¡tete. Actemns, como teníqmuchas dudasde ortografia, dejó en blanco tos espactos, cuando no sabíaqué letras cote s ponclían.

Ustedes,¿podran a-t1uclorlo a completar la notícía para.qtrc el resto de ros penocfüstas puedatéerta. stpresran aten-cíón, uan a encontrar algurutspotos.

Otras veces el receptor es el alumno singular alque se le ofrecen historias para annar:"Proba con dúsfrntas posíbüidades parauer cudl te gus_ta mns. Podés escribir primero con lapiz por sí queréi cam_bíar o_corregír algo. Después podés armar otras hüsfonas.,,

La concepción apunta a la escritura como procesoque incluye la necesidad y deseo de escr ib i r , lapreescritura o planificación, la textualización y la revi_sión o reescritura

78 79

2) Otras, remiten al reconocimiento de la palabra comopatrón visual.

*Te regalo ww palabrüa. "casa'.1-eemos entre todos laspalabras que nos regató eILapí2. La palabra estó" escondi.daen La poesía ¿ La" buscatnos? ".

"Buscó" g escríbí las palabras escondidas. Te dsmosun ejempLo:

cómodacoÍnmdnda.

comedin casarn,

3) Muchas instruyen sobre la combinación de sílabas yletras para formar la palabra y se apoyan en ilustracio-nes o elementos paratextuales.

"Combinomo.s sílabas para encontrar Los ingredientesdel puctrcro".

" Formn palabras con las Letras de cada casítd' :"Escribí la primera tetra del nombre de cada díb4io.

¿Que palabra seformó?""Formá" palabras cortítas con las tetras de MARIPOSA

y CARAMEI,O".

4) Otras . alertan sobre la ortografía de determinadaspalabras:

"IEe en uoz alta las palabras con Z. Se escaparon lasz. Tionscríbelas.".

"Escribimos copíando: Leemos entre todos \as pata-bras del texto. Distínguimo.s los letras A, P, S, g O. Escribi-mos uarúrs renglones de estas letras en eL cuaderno"

"¿ Es lo rnismo?Una sola RCE-OCA-O

dos I?RCE-OCA-O"

"Wícalas palabras subragad.a.s en un cuadraCon tilde / sin tílde,..

5) La oración como unidad de sentido compreto es eríundamento iingüÍstico que sustenta estas cónsignas.

"Entre estas oraciones hag unaque es absurda.Marcalacon uno- crttz".

"Ordena (as oracíanes seg(ut el relato.Numera de 1 a 4"

"Biscalas palabras qrrc terminen como ,,amrtrilla'g es-crtbí una oración con cada una..

6) Abundan también actividades para reconocer acci-dentes morfológicos. familia de pálabras, sinónimos ,antónimcs, parónimos , palabras compuestas.

"¿Conocés mús palabras que se Jormen con lla uníónde oLras? Buscri ejemplos con tus compañero.s? .L'stas pala-bras se tlrrmoLn cornpuestas,,.

"Comptetd con El o La", Los o Lc.s en tu cua.derrto:......-águíla uuela alto, muy alto.......aguas del a.rroyo son transparentes si no les tiran

basura.Con .......hacha corto leña para eI asado¿ .......alcan¿cil es unaflor?

"EscribíeIpluralde Las síguientes parabras: árbor- car-cel- compas- pqjaro- ratón"

30 8l

'Junta tas patabras qu-e signifiquen lo müsmo.' cansado'/ agotado: jrilbilo, asombro, escalón,casa.niña' perro / admt-

, peldaño, canalegría. tagar, nena

7l ÍIay consignas que generan patrones de malentendi-miento, ya sea por generalización excesiva, por presen-

cia de reiteraciones léxicas que remiten a significacio-nes diferentes, por empleo de verbos que condicen atextualizar en formatos discursivos distintos al de losenunciados.. AsÍ, cuando la propuesta consiste en pe-

dir que escriban "algo", ¿a qué tipo de texto se alude.Ese algo puede ser una carta, una oración, un cuento'una palabra.

Sólo algunos ejemplos:

"Escrtban algo sobre lo que uieron" (ístado de pala'

bras)"Cuento comn quíero atgo que pasó en Ia escuela

hag".(o:hrs,tón rrhectws)"Pienso g escribo algo sobre unui4ie espacinl" (¿narra-

cíón, rwticía, texto descriPtíuo?)"

"Encontramas en eI díario paLabras que tengan r o rr Aqtte se puedan representar.(La negrita es rutestra).Las co-

lrcamos en un sobre todasiuntas. Cada grupo elige un re'presentante, saca una palaltra g Ia representa' Ins otrosgrltpos atentan qué están repreentando- Gana et grupo

que mñs puntos tiene".

La acción de "encontrar" presupone primero una

búsqueda que ha de ordenarse al alumno. La instruc-

ción es confusa porque "representar" alude a dramati-

zar o ejecutar una acción. No clarifica si las palabras

buscadas han de designar objetos o acciones. El térmi-

no "representante" puede interpretarse corno actor. lí-der del grupo, infbrmante.

Ei verbo contar es sinónimo de narrar o, en urlcontexto matemático , de computar pero , en la enun-ciación de muchas consignas eI restrltado a obtener apun-ta a la producción de descripciones o a enumeracionesde elementos.

"Contame cómo es tu barrío""Cuento lo que ueo camino ala escueta""Imagína un anínlsl que sea mezcla de otros.Dib4jaLo.

Escrrbe su nombre A cuenta cómo es".

Otras veces errores notacionales o falta de preci-sión diticultan la interpretación y, por consiguiente eltrabajo del alumno puede aparecer como equivocado.

'Estos mensqjes indícan donde esta escondído eI te-soro. zlllí est(t guardarla Ia támpara mnrautllosa.Ordena lasPalalabra s Jo r mctndo wta oroción :

"IVTARAITLI,aSA I-e CHINA EN BÚSCAI-A"

El resultado debiera ser "Busca la lámpara mara-villosa en la China". pero el verbo esdrújulo señala unObjeto directo. el pronornbre "la" que remite a lámpara;otra interpretación posible sería la escritura de dosoraciones:una unimembre :t a lámpara maravillosa. Ya continuación , otra bimembre de sujeto desinencial:tsúrscala en China.

DifÍcilmente los chicos lleguen a una construcciónadecuada.

La misma irnprecisión caracteriza a la indicaciónsiguiente en la que no se determina que las palabrasQue han de ser tachadas deben ser las contiguas:

"Lee una palabra g tach.a dos patabros para descí.JroteLmensqje:

82

"Bqja unrr nena díez osos coÍEne s cato ne s uíento Ltt¡u ia atr au ie s amantañas casacuntro los suciossalones si no tlegaste"En síntesis: le lectura de las consignas de activida-

des puecle inducir en el aula de los Profesorados de For-

mación docente a una reflexión,, revisión y reescritura

de las mismas, en caso de ser necesario.Al decir de Kaufman y Rodríguez sobre la

practicidad de las carpetas de actividades para alumnos

y docentes es irnportante tener en cuenta, en su selec-

ción qué concepciones pedagó$icas fundarnentan los- pro-

cesos de lectura y escritura y de qué modo responden a

los requerimientos temático- retóricos de las distintas

variedades textuales.Mi postura, en consonancia con las autoras cita-

das y con expresiones vertidas en páginas anteriores es

priviiegiar la lectura y escritura de textos cornpletos

en situaciones $enuinas de comunicación'

Indicaciones paratextuales

De acuerdo con Genette, consideramos la

paratextualidad como la relación que el texto-.mantiene

con el título, el subtítulo, portada, prefacio' epílogo' ilus-

traciones y otros tipos de señales accesorias'En mucho"

""io" pueden considerarse a las orien-

taciones o guÍas a los docentes como metatextos' puesto

que la relaáón que une un texto a otro es la de comen-

ta¡o. Esto se da- en aquellas ediciones en que dichas

guÍas conforman un libro aParte...Estemult i l ibrofuepensadoparaatraeralosniños

al mágico mundo de la leótura y, a la vez' por qué legar-lo, para orientar y aliviear el trabajo del docente', 5a

.Concepcionesacercadelalectura,predict ib i l idacl

g

hipotesis. Anticipación. cc;mpetencia cognoscitiva y' lin€i i íst ica: diferentes propósitos de lectura, actividadessistenáticas sobre la lengua , conliguran en muchasguÍas urr marco teórico que será luego eje de organiza-ción de contenidos.

"No hay dudas de que el propósito de enseñar aleer en la actualidad busca que ese niño o adulto apren-diz quiera, deseee leer fuera de la situación escolar.Pero para que esto se cumpla debemos ofrecer materia-les de lectura quc, para el sujeto que aprende r-esulteninteresantes, le demuestren que vale la pena empren-der el esfuerzo que implica leerlos.En pocas palabras:materiales que resulten significativos al lector.Es de-cir. Ieer es un acto strbjetivo, personal, casi diríamosúnico (...) y a la vez es un actt¡ social que nos comunicacon los otros: con el autor y con los demás lectores;incluso nos comunica con los personajes reales ofantaseados que constituyen nuestra historia como in-dividuos.

Estas cuestiones se vinculan con el concepto ela-borado por Roland Barthes : el placer del texto. Placerde leer y placer de escribir, también...55

En otros casos. las indicaciones son más reduci-das y se encuadran como elemento paratextual en elprelacio.

En el índice. es donde pueden rastrearse las con-cepciones de alfabetización subyacentes. Observamos asíqué portadores de textos aparecen, qué si luetasdiscursivas predominan en cada año, si se integran ono al texto base las actiüdades de reconocimientos depalabras, sílabas, letras, etc.

Las ilustraciones son también elementos claves enlos libros de adquisición de la lectoescritura puesto quecorríiguran un texto üsual que puede permitir la antici-pación y formulación de hipótesis de lecturas.

u 85

Trabajar este campo como instancia de investiga-ción en la capacitación de futuros docentes podría seruna tarea fn¡ctífera que posibilitara el pensamiento crí-tico y ubicara, demitificando, la letra impresa dentro delos circuitos económicos editoriales

La edición de libros escolares:una alternativa para la literatura infantil

Considero que la literatura infantil es antes quenada literatura, por 1o tanto es un discurso ficcional,estético y polisémico que se construye dialógicamentecon otros textos sociales y/o literarios. Su destinatarioespecÍfico de ningún modo debe restringir la esenciali-dad esteüca que lo constituye.

nl.a finalidad de la literatura es la de ampliar elcapital simbólico, proponer un acercamiento placenteroy creativo a la lengua materna, contribuir a la fórma-ción estética, facilitar el acceso a las posibilidades ex-presivas del lenguaje literario, constituirse en ún im-portante elemento socializaclor. Pero. sobre todas lascosas, permitir a las nuevas generaciones acercarse ala productividad textual, entendida ésta no sólo comoun constituyente de ideas y conceptos, sino como unrico entramado de significaciones, donde lo expreso y lono dicho, lo sugerido y connotado adquieren profundicla-des al alcance de lectores capaces de llenar los vacíos,los silencios y los blancos que la auténtica literaturapOS€€r56

Bstas apreciaciones y muchas otras serían produc-tivas y necesarias a la hora de enfrentar al alumno fu-turo docente, al docente en ejercicio y al niño mismo-receptor privilegiado- con ese texto que denominamosliterario. Porque ése es otro camino alfabetizador, el queinvita al juego con los significantes, a las emociones yrefledones. a la resolución de los conflictos de actantescon los que se identifica, a las repeticiones poéticas. a

las transgresiones con el lenguaje para construir urrplus de significancias.

Para muchos niños el primer contacto con el textoescrito se establece en la escuela a través del libro delectura. Y lo que muchos de éstos ofrecen son sólo eso:lexturas escolarizadas cuyo objetivo es sistematizarmediante un relato breve (¿narración, descripción?) laenseñanza de palabras de características grafemáticassimilares. Son entonces lecturas sin historias, conflic-tos ni personajes a los cuales amar o temer.

La literatura es otra cosa. Y por esta razón en laactualidad la mayor parte de los libros escolares inclu-yen cuentos completos y poesias.

Como ya he señalado existen colecciones en lascuales uno de los libros está constituido exclusivamen-te por material literario; otros altern4n distintas moda-Itdades discursivas y actividades con cuentos, leyendas,poemas, adivinanzas, trabalenguas.

["a mayor parte de los taxtos publicados son de au-tores argentinos y esto tiene una explicación: en losúltimos diez años el crecimiento de la literatura infan-til vino de la mano de otro fenómeno: la tendencia a lamanualización o reproducción de textos literarios en li-bros escolares.

Una investigación publicada en la revista La Magaen agosto de 1997 resalta la compleja relación entre losautores, sus obras y el mercado escolar. Hay quienes seniegan a publicar en manuales: otros que descubrenque han sido editados sin su autorización, grllpos quefijan tarifas que los editores consideran excesivas y aI-gunos autores noveles que ofrecen sus cuentos a pre-cios moderados.

He aquí algunas opiniones:.Habría que prestar atención al florecimiento de los

manuales -adüerte Lidia Blanco, investigadora y crÍticade literatura infantil-, porque se empiezan a generar

86 87

textos por encargo, y la bocaza de la industria editorial

está á; ida de devorar los productos complejos y

alavandinarlos,.Graciela Cabal afirma: nMuchos de mis cuentos es-

tán en manuales, y sé que es la única forma de que a

algunos chicos les lleguen mis cuentos' ['o que yo qui-

siera es que no usen mis cuentos para buscar sustantivos

y adjetivós. Pero también creo que uno nunca sabe qué

L"o -".

le dará a su literatura' aunque no esté en un

manualo.nPara el escritor Ricardo Mariño' la reproducción

en los manuales implica la escolarización de la literatu-

ra. Pero esto no lo escand aliza. También la literatura

infantil. aunque no esté en un manual se escolariza. Es

el mercado él que lo determina. Porque, de hecho' la

literatura infantil funciona mejor en la escuela'n57

Estas opiniones interesan porque atañen a un cam-

po aún t o bie.t delimitado, dado la corta tradición tem-

poral del objeto de estudio. Los profesores universita*

rios en Letras de gran parte del paÍs no contemplan

esta especialidad en sr-r" planes de estudio, de modo tal

que los docentes que dictan Lengua y Literatura en el

nivel terciario para- formar maestros de E'G'B' y Educa-

ción Inicial, en su mayoría no han recibido la prepara-

ción académica ni poseen conocimientos para retrans-

mitir esta literaturá cuyos destinatarios finales son los

niños.

.Hoymásguenunca,cuandoelcomercioedi tor ia lgenera útt" ptoi,rsión de títulos casi ilimitada' se hace

áecesaria alguna clarificación, algún criterio evaluativo.

algúndesl indecrÍ t icoentrelostextosart íst icosqueeS-tiñrulan, mediante una práctica significante creativa, la

competencia llteraria de los niños y aquellos otros tex-

tos que, sin ser literarios se sirr¡en intcresadanrente de

la uimagen de marca, de la literatura infantil para com-petir en el mercado y ganarse a los leetores. óesde lue_go no siempre será fácil delimitar con nitidezlas fronte-ras pero determinadas publicaciones para niños se ven-den o se compran bajo er prestigio curturar de la litera-tura y en el interior de su discurso el lenguaje literariobrilla por su ausencia,ss

Muchas editoriales conocedoras de la potencialidadde los presuntos compraciores han inundado el mercadocon textos de relaüva validez estética, fenómeno que noes exclusivo de la literatura infantil, sino también de rallamada qliteratura rrlá-Vorr. pero en los libros de lecturaque he consultado, especiarmente los de estos úrtimosaños, hay excelentes cuentos de autores de reconocidatrayectoria.

L,a biblioteca áulica es otro espacio de promoción dela lectura y tampoco escapa a una const i tuciónheterogénea, ya que pocas veces el libro ingresa por com_pra o selección directa a partir de criterios especÍfica-mente literarios, hecho por un maestro lector y^ amantede la lectura.

Y vuelvo aquí aI nosotros y a la primera persona queme singulanrÁ,, a la función de sujeto docerite que invi_ta a la lectura, que deja q,re ei placer del texto seinstaure en el aula con un tiempo propio, con idas yvuel tas, con búsquedas y ref léxiones, en diálogosintertextuales.

Nuestros alumnos del profesorado deben experirnen_tar la lectura expresiva de un buen cuento o de un poe_ma para, alguna vez transmitir esa vivencia, hacerlasuya, enriquecerla con su propia voz.

Algunos testimonios de algunos jóvenes:

"valaro ln irrcentívación de ra riterafit¡a a creo que esmug imprtante no sóro cot o Jutura dacentá stw pára Ia

888€

uida,.^Me gustÓ mtrcfo, prütcípalmente los cuentos g poesíns'

creo qLteÁo uaLoraba tanto eL poder det ctrcnto, Lo que togra

en los chicos g en mí müsrno'.*Me gustaba cuando nos Leía cuentos porque es ufta'

mug buenaJorma de que aprendamos a comunicarnos por

ese camino que es LaLecüta'..Dentro de la gran cantidad de contenídos que pude

copmnocer g aprender, consegui adqutrír un gusto especial

por ta ttteralurá ínJantíL Aa que nunc6-fwbía. tení.do La posíhí'

iia..a de leer, por eiempLo poesía ínJantí1. Dísfruté mtrchísi'

mo de cada atento teído'..No me acuerdo d.e que nte contoiran cuwentos cuando

era chíca Por eso ahora ÍE encanta que nos Lean: siento

cosú¿s que no sé explícar a creo que wa abuscar cltetttos así

de tindos paraLos chicos cuando tenga que dar clases''

^Me enco¡ttaronlos cuentos que se legeron en ctase' me

gustaría proJundízar cómo detectar un buen libro para que

los niños, aunque supongo que esto se ua logrando con Ia

prá.ctíca de Ia lectwa, g eI tener qtte Ieer muchos cuen¿os

para- elftnal (aunque rezonguemos) nos ua a seruír''^

-Li" parecíó gtentaLlaideade contar cuentos g leer poe'

sías porque ayuda a desenuottterte en La practíca''

Másal láomásacácleunasintaxisescr i turar iacorrecta para transmitir sus experiencias lectoras' los

alumnos ál.rden a la iniciación con el texto literario para

niños. Esta experiencia puede marcar el descubrimien-

to del placer y la ruptura de la didactizaclón utilitarista

del texto literario:

nPara las prót'cícas la rnla¿estrc- me pid'ió que Legera un

atento sobreLáJamüiaA qL)'e los chicos buscarang subraga-

ran palabras com mb g mP'.Creemos que utt buen texto literario se basta a si

r*isr'o y *o cleúe ser sot'etido a u' discipli¡ramie'to' En

tal sentido son reduccionistas aquellos cuestionarioscomprcnsivos que desmenuzan crCenadamente la historia, entendiéndola como una construcción de superfi-cie explícita. Y son deformadoras aquella actividades queintentan aprovechar el cuento o el poema para aplicarconceptos lingüÍsticos referidos a la normativa.

Sin embargo, algunas propuestas apuntan a la crea-ción de estrategias de trabajo en las que el niño puedeser artífice de su propia producción discursiva, partien-do desde la oralidad hacia la escritura.

*Nos colocamos en círcttlo parauérnos las caras. Pone-mos caras de hanttbre A cara.s de rabia. ¡Y carade no saber!¡Y cara de egoísta! ¡Y cara de alegría! ¿A que personqje delcuento coresrynderd cada cara? ¿Cómo sería la cara deltapir cuando estaba diciendo: síLo agarro to hago barro?

"Mezclá. en bt historía cosas de otros cuentos,.rCuenten por turnos el cuento de la tía Alcctcia pero

cambiando lahistoría de Los Írigos por las locuras que uste-des pensaron,.

" ¿Por qué rw jugá.s a Adíuina Adíuinador, Tín Tin encon-tró..-? lnuenta uo:rías adíuinanzas con cosas qrrc se te ocu-rran que puede haber encontrado TinTín en sus saltos."

r0l. poemaría es una cqja en la qrrc pueden uíuír todosios poemasjuntos...,

Un texto literario requiere un lector que vaya cons-truyendo su competencia, de ahí que las estrategias deenseñanza deben ser flexibles, creadoras, no uniforma-das para permitir que el lector empírico recree, planteepreguntas al texto. Preguntas que lo ayudarán a seguirleyendo.

Como afirma Barthes, toda lectura está penetradade Deseo (o de Asco). *l¿. lectura no desborda la estruc-tura; está sometida a ella, la respeta, pero también lapenrierter.se

9091

Explica luego los diferentes placeres de la lectura:

exhácción del placer de las palabras, el erotismo del

rguaje como práctica oral y sonora: el movimiento del

"p".r"o, el desvelamiento ante lo que va a ocurrir y

ue obliga a seguir leYendo.opoi último traV una tercera aventura de la lectura

(. . . )éstaes,síasípuedel lamársela, ladelaEscr i tura '[a lectura es buená conductora del deseo de escribir."m

Que la literatura llegue al aula, entonces como de-

s"o, go"", aventura personal y colectiva ya que' si$uien-

do a-Barthes ... (no hay verdad objetiva ni subjetiva de

la lectura, sino sólo una verdad lúdica' Y además' en

este caso, el juego no debe considerarse como distrac-

ción sino como tiabajo del que, sin embargo' se ha eva-

porado todo esfuer'¿oo6L

INTENTANDO CONCLUSIONES

El recorrido por algunas lÍneas teóricas y fundamen-taciones didácticas no ha pretendido ser exhaustivo nimucho menos cerrado.

Hemos estudiado algunos autores que nos son fa-miliares y cuyas propuestas pueden acercarse a los do-centes. Otros libros de tendencias actuales nos hanabierto panoramas o motivado a la discusión de lo esta-blecido.

Hemos reconocido el aún insuficiente aporte de lalingüística en la problemática de la adquisición y la ne-cesidad de incorporar aspectos del análisis del discur-so para la interpretación de las producciones infantiles.

No he encontrado en el ámbito en el que actúobibliografia sobre este tema desde el enfoque psicoana-lítico, aunque Bettelheim y Zelan en líneas generaleshablan sobre la incidencia de la literatura.en el apren-dizaje de la lectura y advierten - recordando a Freud - ,que los errores durante la misma están sujetos a losmismos principios que rigen los fallos verbales y los ac-tos fallidos.También, el último libro de Desinano ofrececonsideraciones sobre el niño- sujeto que se inserta in-dividualmente en los discursos sociales y que, como su-jeto que es, es también tomado por el lenguaje. Profun-dizar esta temática en relación con distintas discipli-nas revestirÍa relevancia para la problemática de ad-quisición de la lectoescritura.

Todos los autores estudiados coinciden sobre lossignificados sociales de la escritura y la lectura, perohemos comprobado que algunos aspectos de laimplementación de los enfoques han experimentadomodificaciones, fruto de otras investigaciones o de lapropla experiencia.

93

.¡

Esto nos hace reflexionar sobre la relatividad rlr,los conocimientos y la necesidad de realimentar las le<'turas. Pero también sobre la importancia de sedimentar.aquello que en nuestra propia práctica se ha revelaclovalioso.

Acepto como una limitación la imposibilidad dcdominar todas las posturas teóricas de quienes estálrestudiando la adquisición de la lectoescritura. Soy cons-ciente de que han quedado fuera de este trabajo algu-nos aportes didáciicos que responden a marcos concep-tuales determinados. Pero veo necesario hacer altos'enlos caminos de lectura para pensar y re- pensar; porotra parte, en este último campo hay exceso de biblio-grafía reiterativa y muchas veces de escaso valor con-cept-ual.

Los conflictos sociales de pobreza y marginalidadaumentan la distancia que separa a los sujetos que hande acceder nc sólo a la lectoescritura gráfica sino tam-bién a la audiovisual. Esta realidad injusta y dolorosano debe hacernos perder de üsta la pertinencia de ajustescientÍficos en los modelos de alfabetización que operanen las aulas concretas.

La ayuda y la enseñanza no fluyen en una soladirección. Como en cualquier interacción las influen-cias son recíprocas. Lo más frecuente es que la ayudafluya del participante más experto -el maestro- al me-nos competente, pero el plano interpersonal creado enuna actividad compartida es un producto conjunto quese caracteriza por la intersubjetividad. Reitero la ideade que el docente debe conocer aquello que debe saberel niño. Esto hará que sus intervenciones no seanerráticas o azarosas sino que sigan una secuencia delógica interna basada en el conocimiento de la lenguapero respetando los distintos ritmos de aprendizaje.

Esto me conduce al punto de partida: la reflexiónsobre los saberes profesionales y el cuestionamiento de

gL 95

la prácüca aúlica en el Profesorado.Eüdentemente es mucho más 1o leído que la sínte-

sis necesariamente producida, pero carecería de senti-do transferirla mecánicamente como un agregado denueva información. La clase debe volverse medio deproblematízación en donde se debe trabajar simultánea-mente con el propio conocimiento y con el que los niñosdeben atcanzar.

Si bien la lectura y la escritura no son dominiosidénticos en lo que respecta al proceso de adquisición,en las posteriores aperturas de un texto se va escri-biendo, como dice Barthes, su lectura.

Propiciar esa aventura como un recorrido que in-cluya llegadas y puntos de partida; lectura - aventura -conductora del deseo de escribir y prácticas que extrai-gan el placer de las palabras, la fascinación de lossigni f icantes, la espera ansiosa de los desenlacesnarrativos, la producción finalmente propia que se en-cadena con la de tantos otros ajenos.

En esa aventura están los niños que aprenden, losenseñantes maestros y nosotros, que enseñamos yaprendemos y debiéramos hacer, al decir de Tolchinslgr,un trabajo reflexivo y mentalmente comprometido. Untrabajo que incluya el retorno a lo ya producido parareelaborar las propias representaciones.

Si, como la autora a la que hemos seguido advier-te, se t rata de poder abordar la cot id ianeidadliterariamente y de poder desacralizar lo literario paravolverlo actividad lingüística creativa y vigente, enton-ces también se puede pensar en modos de significanciaque apunten a un más allá de lo meramente instru-mental.

Alguien alguna vez me indicó que en las conclusio-nes no se deben incluir citas textuales. I-o que sigue esentonces una transgresión a esa indicación. Porque no

puedo decir rnejor con mis palabras lo que Julia Kristev¿ldice con las suyas

'Trabajar la lengua implica necesariamente remon-tarse al germen mismo en que apuntan el sentido y susujeto. Es decir que el "productor" de la lengua se veobligado a un nacimiento peünanente, o mejor aún, que:a las puertas del nacimiento explora lo que le precede,Sin ser un "niño" heraliteano que se divierte con susjuegos, es ese anciano que regresa a antes de su naci-miento para Cesignar a los que hablan que son hablados.Sumergido en la lengua, el 'texto" es por consiguientelo que ésta tiene de más extraño: lo que la cuestiona, loque la cambia, lo que la despega de su inconsciente ydel automatismo de su desenvolvimiento habitual".62

96 97

RESUMEN

El presente trabajo se propone estudiar las princi-pales l íneas teór icas que dan cuenta del procesoinvolucrado en el lenguaje escrito. Se hacen distincio-nes entre las posturas teóricas y las fundamentacionesdidácticas que orientan el aprendizaje.

Capítulo I : Dimensiones de la al fabet ización. Lalectoescritura inicial se inscribe en la problemáti-ca de la alfabetización y se convierte en un campode proyecciones sociales, polÍticas, lingüístico-pe-dagógicas en debate. Se advierte que posturas im-portantes desde la literatura o la semiótica no hantrascendido a las teorizaciones sobre esta adquisi-ción.La escuela es considerada como uno de los espa-cios en donde se encuentran el proceso individual(o psicogenético) y el histórico (o sociogenético) deconstrucción del conocimiento.

Capítulo II: Adquisición de la lectoescritura. Revisiónde posturas teóricas. Se hace una revista de lasdistintas teorÍas que han estudiado la problemáti-FA

I. teoría ambientalista, de tradición conductista. Elproceso de aprendizaje se concibe como una aso-ciación entre respuestas sonoras a estímulos gráfi-cos o como tarea ideo-üsual

U. La.s investigaciones soviéticas: Luria y Vigotslry plan-tean la existencia de una prehistoria del lenguajeescrito. Vigotslqy sostiene que no es la comprensión

-lo que generera el acto sino el acto de escribir el

¡ f Il t t ,

que da origen a la comprensión.Las investigaciones anglosajonas: Hay lÍneas divrr-sas. Algunas estudian el aprendizaje espontáneode los niños, valorizando el conocimiento infantilen contextos extraescolares. mientras que otrasafirman que el interés del niño por el mundo de loimpreso es resultado de la orientación cultural enla que se asunle la alfabetización. La base teóricade estos estudios es Vigotslry en su versión psicoló-gica más general y se del imitan propósi tosetnográficos.Existe coincidencia en que el objetivo de la lecturaes la comprensión pero los planteos difieren en loque respecta al conocimiento que el lector incipientedebe tener sobre su lengua. {Teorías de conciencialingüística y claridad cognoscitivá)

Las investigaciones sudamericanas: Emilia Ferreiroy A. Teberoslqr muestran la pertinencia de la teoríapsicogenética de Piaget y las conceptualizacionesde la psicolingüÍstica contemporánea para compren-der la naturaleza de los procesos de adquisicióndel conocimiento acerca de la lengua escrita.Liliana Tolchinsky revisa algunas interpretacionesde Ferreiro profundizando más en los aspectoslingüísticos, Intenta conciliar las diferencias entreconstruct iv ismo. especi f ic idad de dominio einnatismo notacional.

Capítulo III: Métodos y enfoques de lectoescritura; pro-pone un recorrido crÍtico. Si bien cada propuestaadscribe a una filiación teórica, no siempre es posi-ble. del imitar la con precis ión dado losentrecruzamientos que se efectúan en la práctica.Se delimitan los métodos sintéticos y analÍticos, la'versión didáctica vigotskiana"de E. Cuenca, (la quees incluida porque muchos maestros utilizan las

tv.

98 99

ejerci taciones) las propuestas desde elconstructiüsmo (Kaufman, Lerner y Palacios, To-rres y Ulr tch) y desde el construct iv ismo-interaccionista (Deslnano) asÍ como las acciones delprograma Ecos.Se hacen consideraciones personales sobre las dis-tintas propuestas y se establecen coincidencias ydivergencias.

Capítulo fV: Una mlrada sobre los libros de lectura.Se propone un recorrido sobre los libros de lecturade uso frecuente con el objeto de teorizar a partirde determinadas prácticas. analizar consignas yresaltar zonas de riesgo entre propuestas de alfa-betización y estrategias didácticas.

Intentando conclusiones: Se adüerte sobre la necesa-ria apertura que ha de sostenerse en este campodado las investigaciones en curso. Se proponenabordajes que trasciendan la mera funcionalidadde la lengua y el necesario compromiso mental deldocente en el proceso de producción textual.

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El multtltbro.Relmundo y su banda. Bs.As.Santillana, 1995

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Los llbros del caracol 2. Bs.As. Est¡ada. 1997

Las ayentu¡as de Picho y Malena, 2EGB. Bs.As.Santillana, l9g5

CaJa de sorpresas. Bs.As. El ateneo, 1992

Todas las voces.ABC llamando. Bs.As. Kapelusz, lg93

Sllvestre busca palabras. Bs.As. El ateneo.1997

Algo pasa en el zoológico. Bs. As. Colihue .1994

I"as bleis del eol. Bs. As. Colihue, 1994

Lo que eabe ml loro.Bs.As. Estrada, lgg5.

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