LENGUAS EN CONTACTO Y BILINGÜISMOExprEsión dE una rEalidad intErcultural y multicultural

Instituto Caro y Cuervo

Artículos Revista No. 4

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PUERTO RICO Y SUS PUGNAS POLÍTICO-LINGÜÍSTICAS

Carmen I. Orama López1

ResumenEste artículo evidencia la trayectoria de los debates que se han suscitado en la isla en torno a las políticas lingüísticas esta-blecidas por cada gobierno asentado en el poder. Este recorrido histórico analiza la reacción del puertorriqueño ante las regu-laciones lingüísticas impuestas por los gobernadores, alcaldes, generales o comisionados encargados de la educación del país, desde la llegada de las tropas norteamericanas a la isla (1898) hasta las vísperas de la celebración de un referendo sobre el estatus de Puerto Rico en noviembre de 2012. En cada promul-gación, una lengua —inglés o español— se ha convertido en un marcador de lucha y ha adquirido un papel simbólico como signo de identidad nacional.

Palabras clave: lingüística, educación, bilingüismo, identidad

AbstractThis paper (entitled “Puerto Rico and its linguistic and politi-cal struggles”) shows evidence of a long trajectory of debates which have arisen concerning the language policies estab-lished by each successive government in power. This histori-cal review examines the reaction of Puerto Rican citizens to the regulations imposed by the governors, mayors, generals, or secretaries of the Puerto Rico Education Department who have been appointed by each new administration since the arrival of the US troops in the island (1898) until the present day. In November of 2012, a status referendum will be held in Puerto Rico. Each new process regarding language use in Puerto Rico, favoring either Spanish or English, or both, has thus inevitably become a symbol of Puerto Rican struggle for national identity.

Key words: linguistics, education, bilingualism, identity

1 Lingüista y catedrática asociada uprh.

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A finales del siglo xix, la sociedad de Puerto Rico era, con cierto grado de relatividad, lingüísticamente homo-génea. Los isleños podían comunicarse con el resto del mundo hispanohablante. Es cierto que existía un alto por-centaje de analfabetismo, pero esto no afectaba en nada la comunicación entre los habitantes. Sin embargo, con los años se han suscitado una serie de eventos que se reflejan en la historia de la política lingüística de Puerto Rico.

En primer lugar, cabe señalar que la guerra Hispanoa-mericana (1898) finalizó con la firma del tratado de París. Como consecuencia, Puerto Rico terminó su relación po-lítica con España y comenzó una nueva bajo la soberanía de Estados Unidos. Esto provocó el enfrentamiento de dos culturas y su efecto se evidenció notablemente en la edu-cación y, ciertamente, en el idioma.

Las tropas norteamericanas llegaron a la isla al mando del general Nelson A. Miles en 1898. Se estableció enton-ces un gobierno militar bajo la autoridad del general John F. Brooke, y con ello se sentaron las bases de la política lingüística que se implantó en Puerto Rico, pues comenzó todo un proyecto educativo encaminado a la enseñanza obligatoria del inglés (Negrón, 1990: 7). Los educadores norteamericanos, ajenos a nuestra cultura, nuestro idio-ma y nuestras costumbres, pensaron que el proceso de adopción del inglés sería rápido. Partieron de la experien-cia adquirida en Hawái y en las Filipinas, dos situacio-nes de contacto totalmente distintas a la de Puerto Rico con los Estados Unidos. Las condiciones de selección del idioma anglosajón habían sido más favorables en esos dos lugares, puesto que allí convivían muchas lenguas. En dichos casos, se justificaba imponer una lengua común que sirviera como vehículo de comunicación entre todos los habitantes. El caso de Puerto Rico era distinto, y los resultados de la imposición del inglés en la isla fueron poco alentadores para los educadores norteamericanos. El

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efecto de esa medida se manifestó inmediatamente entre los puertorriqueños.

El general John Eaton llegó a Puerto Rico en enero de 1899 para organizar los asuntos educativos del país. En su afán de “americanizarnos”, preparó un conjunto de reglamentos según los cuales la imposición en el idio-ma debía empezar por el grupo magisterial. Lo sustituyó Victor Clark, quien, en un informe sobre la isla, carac-terizó nuestra variedad dialectal como un patois inútil para comunicarnos con otros países hispanos2. Entre su ignorancia y sus fines políticos, este comisionado de la educación justificó así la necesidad de enseñarles el idio-ma anglosajón a los puertorriqueños: “Otra consideración importante que no debe pasarse por alto es que la mayor parte del pueblo de esta isla no habla español puro. El idioma es un patois casi incomprensible para un nativo de Barcelona o Madrid. No posee literatura alguna y tie-ne muy poco valor como instrumento intelectual” (López, 2004-2011a).

La caracterización del español puertorriqueño como “dialecto” y “patois” tenía el único propósito de minimi-zar el valor del idioma del grupo colonizado. Si tomamos como punto de partida estos datos, resulta interesante observar que los gobiernos se han valido del uso de tér-minos peyorativos para referirse a las lenguas subordi-nadas. En torno a este tema, Mar-Molinero (2000: 84) ha puntualizado que los gobiernos utilizan un vocabulario persuasivo para promover el uso de una lengua dominan-te, sobre todo en situaciones en que las administraciones gubernamentales se hallan en el proceso de promulgar la legislación de una lengua. En la retórica de los políti-

2 El 79% de la población de la isla, según el censo realizado en 1899, era analfabeta. Sin embargo, es importante aclarar que esta situación no afectaba la comunicación en una comunidad de habla uniforme, pues “con altos porcentajes de analfabetos que comparten el mismo sistema de comunicación, una comunidad puede ser lingüística-mente homogénea” (Academia Puertorriqueña de la Lengua Española, La enseñanza del español y del inglés en Puerto Rico: una polémica de cien años, San Juan, p. 31).

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cos, el uso de una palabra como patria y su relación con la lengua de la élite propone un acercamiento entre los grupos subyugados y la lengua de poder. Según las in-vestigaciones realizadas por esta estudiosa, la lengua des-empeña un papel no solo importante en la comunicación sino también extremadamente simbólico como marca de identidad nacional. Esto se ha reflejado en momentos en que el idioma anglosajón se ha utilizado como instrumen-to de unidad nacional norteamericana (181). Davis (cit. en López Laguerre, 1989) lo creía así cuando argüía: “Si se americanizan las escuelas y se inspira el espíritu ame-ricano en los profesores y los alumnos […] las simpatías, los puntos de vista y actitudes hacia la vida y hacia el gobierno se harán esencialmente americanos” (9).

La trayectoria de los militares norteamericanos que lle-garon a la isla y su notable impacto en la política lingüís-tica prevaleciente suscitaron malestar hacia el gobierno militar. Inmediatamente llegaron a Washington los recla-mos de los puertorriqueños. Con la Ley Foraker, aprobada el 1 de mayo de 1900, se estableció un gobierno civil para Puerto Rico y se creó finalmente el Departamento de Ins-trucción Pública.

La política lingüística propuesta para Puerto Rico por el primer comisionado de Instrucción, Martin C. Brum-baugh, se basaba en conservar el español y adquirir el inglés. Brumbaugh admitía que el pueblo puertorriqueño tenía una historia y unas costumbres y tradiciones ínti-mamente ligadas a su lengua materna y que, por lo tanto, era imposible descartar la enseñanza del español. Samuel McCune Lindsay, su sucesor, aunque siguió la misma po-lítica lingüística de Brumbaugh, promovió la formación académica en inglés para la clase magisterial; en conse-cuencia se enviaron 540 maestros a las universidades de Cornell y Harvard.

Roland P. Falkner, un comisionado nombrado más tar-de, propuso la enseñanza exclusiva en inglés. Su política

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lingüística se inspiraba en un plan utilizado en las Filipi-nas, realidad lingüística y cultural totalmente diferente a la puertorriqueña. Eso significaba que los profesores de-bían enseñar en inglés todas las asignaturas. Los maestros dominaban ciertos temas en el idioma extranjero; pero, cuando se sentían limitados, recurrían a los libros, y mu-chos maestros hicieron oídos sordos a aquella imposición, entre otras cosas porque ellos mismos no sabían hablar inglés. En efecto, posteriormente, la literatura puertorri-queña “se mofa de los intentos de introducir elementos culturales ajenos a la cultura hispánica en obras como el cuento ‘Santa Cló llega a la Cuchilla’, de Abelardo Díaz Alfaro, en el que la llegada de Papá Noel a un barrio hu-milde provoca el pánico entre niños y mayores” (Estivaliz, 2007).

En 1902 se destacó la labor en pro del español; algunas figuras reconocidas del campo intelectual llevaron a la historia su lucha por la lengua española en Puerto Rico: “En este caso se trataba de la abogada, intelectual y poe-tisa Nilita Vientós Gastón, quien consiguió ese año que el Tribunal Superior de Puerto Rico determinara a que todos los procesos judiciales en el país debían tramitarse en el idioma de Cervantes” (ibíd.: 1).

Todos los educadores norteamericanos que habían lle-gado a la isla reconocían que la batalla por imponer el inglés en la educación de los puertorriqueños era difícil, puesto que la lengua del hogar y de la vida social era el español. En 1909, el comisionado Edwin Grant Dexter, percatándose de esta realidad sociolingüística, propuso el inicio de la enseñanza de la lectura en inglés a partir del primer grado y la lectura en español para segundo y tercer grados. Las protestas trascendieron hasta el orden público, pero las disposiciones de Falkner prevalecieron. La realidad del asunto es que la política lingüística que se implementó durante todos esos años a favor de la ense-

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ñanza exclusiva en inglés era un asunto basado, en esen-cia, en intereses políticos más que educativos.

Nótese la estrecha relación entre lengua e identidad na-cional que se ha manifestado entre los puertorriqueños durante sus años de lucha por el idioma. Mar-Molinero ha demostrado que este vínculo lleva a los gobiernos de mu-chas partes del mundo hispanohablante a formular políti-cas lingüísticas en relación con los grupos subordinados; unas veces se les han reconocido los derechos lingüísticos, otras se les han denegado (84). En España, bajo la dicta-dura de Franco (1939-1975), el gobierno proponía unir la Península unificando las lenguas en una sola, el español. La retórica del régimen enfatizó el concepto de patria co-mo parte de un pasado imperial glorioso que dependía de imponer una castellanización sin tolerar desviación algu-na. Se prohibieron el uso y la enseñanza de lenguas mi-noritarias. Surgieron frases como “hablar cristiano” para exhortar a los habitantes a usar el español. De ese modo se le otorgaba un sentido de superioridad a este al tiempo que se menospreciaban las lenguas minoritarias3. Tras el gobierno dictatorial de Franco se promulgó la Constitu-ción del 1978 y se creó el estado de autonomías. Gracias a ello se ha reconocido el multilingüismo en España. Sin embargo, el monolingüismo rige implícitamente (Mar-Molinero: 96).

Es importante mencionar que en el ámbito académico de Puerto Rico se llevaron a cabo otras manifestaciones contra la política educativa establecida. En ellas se for-mularon fuertes críticas a la imposición de la enseñanza del inglés en la escuela elemental (Academia: 31) Sin em-bargo, el Departamento de Educación obvió las recomen-daciones hechas por los especialistas en educación4.

3 Por ejemplo, el catalán y el euskera o vascuence.

4 Esa ha sido la actitud que ha asumido hasta nuestros días el Departamento de Educa-ción a pesar de todas las investigaciones científicas que se han realizado sobre el tema (Academia: 31).

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José Padín, comisionado de Educación desde 1930 hasta 1934, realizó cambios significativos en la política educativa que había estado vigente hasta el momento. Propuso que la enseñanza elemental se impartiera en es-pañol y que el inglés se enseñara como lengua extranjera. Una de sus aportaciones más importantes fue establecer la prioridad de la lectura en español como lengua mater-na; una vez afianzada esta destreza de comunicación, se podía iniciar la enseñanza de la lectura en inglés como lengua extranjera.

José M. Gallardo, que sustituyó a Padín, recibió una carta del presidente Franklin D. Roosevelt en que mani-festaba su decepción al enterarse de que, luego de treinta años de dominio norteamericano y de habérseles otorga-do la ciudadanía americana, los puertorriqueños tuvieran poco conocimiento del inglés. Sugirió que, para alcan-zar el éxito en su enseñanza, era preciso convencerlos de que aquel “es el idioma oficial de nuestro país” (Acade-mia: 31). Evidentemente, el asunto no se manejaba como un problema de carácter didáctico sino como un asunto político. Nótese que se recurrió a conceptos persuasivos alusivos a la patria. En el proceso de imposición de una lengua, como ya se ha advertido, así funciona la retóri-ca de los políticos. Para Gallardo era importante que el puertorriqueño reconociera el vínculo de la palabra patria con el idioma inglés. De modo que los funcionarios del gobierno se valieron del sistema educativo para conven-cer al pueblo a través del uso de los símbolos o valores nacionales (Mar-Molinero: 44).

El español no recobra su sitial hasta la llegada de José M. Villalonga, comisionado de Educación en 1947 y en 1949, bajo el gobierno del primer gobernador de Puerto Rico electo por el pueblo, Luis Muñoz Marín. El comisio-nado propuso el español como medio de instrucción en todas las asignaturas de los tres niveles: elemental, inter-

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medio y superior. Bajo su liderato, el inglés se enseñaría como lengua extranjera.

En 1952, el gobernador Muñoz Marín suscribió en Washington el estatus actual de Puerto Rico como “esta-do libre asociado” a Estados Unidos en que se reconocen dos idiomas oficiales: español e inglés. Los esfuerzos de defensa del idioma, impulsados por destacados hispanis-tas e intelectuales de la isla, lograron que a mediados del siglo pasado se instituyeran el Instituto de Cultura Puer-torriqueña y la Academia Puertorriqueña de la Lengua Española.

Con los años se llevaron a cabo una serie de debates sobre el estatus político de Puerto Rico. En ellos se deli-beraba sobre la independencia de la isla, su condición de “estado libre asociado” y la integración de la isla como estado número 51 de Estados Unidos, y, por supuesto, el tema de la lengua siempre fue un emblema de la lucha5.

Efectivamente, el asunto del idioma ha coincidido con los intereses políticos de cada gobierno y con sus pro-puestas de trabajo. En 1991 surgió el proyecto Spanish Only, del Partido Nuevo Progresista; se trataba de una ley que convertía al español en la lengua oficial del gobier-no de Puerto Rico. Fue propuesta por el Partido Popular Democrático (ppd), bajo la gobernación de Rafael Hernán-dez Colón, y con el respaldo del Partido Independentista Puertorriqueño. La ley 4, que derogaba la oficialidad del inglés, firmada en 1991, fue condecorada con el premio Príncipe de Asturias. Esta gestión se catalogó como un ardid del Partido Popular Democrático para separar la isla de los Estados Unidos: “El objetivo político del Partido Popular Democrático en este asunto era claro: ponerle una tranca a la estadidad en los Estados Unidos al pre-

5 Para una descripción detallada de la política lingüística de Puerto Rico (decretos, leyes, censos y otros) véanse López Laguerre, 1989; Mar-Molinero, 1977 y 2000; Pousada, 1996; Morris, 1977; Negrón de Montilla, 1977, y Torres González, 2003.

sentar a Puerto Rico como un territorio hispanohablante” (Meléndez, 1993: 9-10).

Posteriormente, el plebiscito congresional rechazó la “estadidad jíbara” que proponía el Partido Nuevo Progre-sista con el argumento de que el proyecto de ley Spanish Only era una estratagema del ppd para separar a los puer-torriqueños de los Estados Unidos, el partido penepeísta rechazó el proyecto que impulsaba al español como len-gua oficial6.

Barreto analizó las motivaciones de la ley Spanish Only y la calificó de

escudo simbólico ante las declaraciones de George Bush […] quien en su primer discurso ante el Congreso estadounidense declaró que quería la estadidad para Puerto Rico. Explicó que la exclusión del inglés como lengua oficial era una estrategia para alejar esta posibilidad, pues el prejuicio de considerar a los no anglohablan-tes está arraigado en la cultura de ese país desde los tiempos de Benjamín Franklin. (K. Chico, 2009)

El ppd reconocía que la defensa contra la estadidad con-sistía en definir o caracterizar a los puertorriqueños como monolingües.

Hablando precisamente de la preferencia del puertorri-queño por su lengua materna, Ana Celia Zentella (1990: 81-100) ha asegurado que este considera el español parte integral de su identidad nacional. Este análisis surge de una encuesta realizada por el Ateneo Puertorriqueño, en la cual los isleños manifestaron que preferían el español y, más aún, advirtieron que, si la isla se convertía en estado de los Estados Unidos, el español sería la lengua oficial.

En 1992, Pedro Roselló, del Partido Nuevo Progresis-ta, ganó las elecciones de gobernador e inmediatamente reinstauró la antigua ley de cooficialidad de los dos idio-

6 Estadidad jíbara es un concepto esbozado por el ex gobernador Luis A. Ferré en 1968 y retomado en el plebiscito congresional de 1991 propuesto por el pnp. Esta idea propo-nía la conservación del idioma español y la cultura puertorriqueña dentro del estatus de la anexión de la isla a Estados Unidos.

mas. El 24 de enero de 1993, un grupo de defensores de nuestra lengua materna hizo una manifestación contra esta acción, pero el nuevo gobernador mantuvo su pro-mesa de campaña.

Por otro lado, es importante mencionar que, durante el corto periodo en que adquirió vida la ley del español co-mo única lengua oficial en Puerto Rico, muchas empresas solicitaron exenciones lingüísticas para utilizar el inglés en las transacciones comerciales con corporaciones pú-blicas. Según una investigación de Amparo Morales, “la Cámara de Comercio de Puerto Rico se quejaba entonces de que el 63% de sus miembros habría tenido problemas en sus transacciones comerciales por efecto de esta ley” (López, 2004-2011a: 3).

En 1998, bajo la incumbencia del mismo gobernador, surgió un Proyecto para formar un ciudadano bilingüe. Inmediatamente, el documento fue estudiado por especia-listas en lenguas en contacto, quienes puntualizaron las siguientes deficiencias: 1) la definición de ciudadano bi-lingüe se basaba en opiniones personales, no en criterios científicos, y 2) el marco teórico se fundamentaban en otras realidades lingüísticas y culturales. Ante esta pro-puesta, la Academia Puertorriqueña de la Lengua sugirió el establecimiento de una política educativa basada en el español como instrumento de enseñanza. Recomen-dó que, una vez afianzadas las destrezas comunicativas en español, se emprendiera el aprendizaje de la segun-da lengua; en este caso, el inglés. Este cuerpo académico declaró que imponer en Puerto Rico, por motivaciones políticas, una educación en todo o en parte impartida en un idioma distinto al vernáculo equivaldría a crear una situación artificial en el país: sería considerar a los niños puertorriqueños como extranjeros —inmigrantes o “de minorías”— en su tierra natal (Academia: 58). La opinión del pueblo puertorriqueño en contra del mencionado pro-yecto se hizo sentir:

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La opinión pública reaccionó entre desconfiada e indignada; a tal punto se alzó en contra que el anunciado proyecto murió non nato. Sin duda, la voz más elocuente y rigurosa de las que reac-cionaron con alarma fue la de la Academia Puertorriqueña de la Lengua Español, que preparó un documento […] En lo sustancial, la respuesta académica fue preparada por María Vaquero y Ampa-ro Morales, lingüistas de reconocida solvencia científica dentro del país y fuera de él. (López, 2004-2009a: 3)

Hoy, a comienzos del siglo xxi, persisten las pugnas en relación con las políticas lingüísticas, y la lengua sigue siendo un estandarte de lucha política.

En 2008, a través de las urnas, los puertorriqueños ex-presaron, con voto mayoritario, su deseo de cambiar el partido de gobierno vigente, el ppd7. Usando como “him-no” el tema musical It’s Time to Change del artista colom-biano Juanes y afirmando así implícitamente que era hora de cambiar de administración, estatus e idioma, el Parti-do Nuevo Progresista recuperó el poder. Inmediatamente después de la toma de posesión, la senadora Margarita Nolasco Santiago sometió a consideración de los legis-ladores un proyecto de ley en que proponía convertir el inglés en una “lengua preferencial”. La prensa reaccionó en seguida contra esa idea y cuestionó su fundamento. Maia Sherwood, lingüista y administradora de la Acade-mia Puertorriqueña de la Lengua, expresó así sus reservas sobre esta propuesta:

Aunque el concepto de lengua preferencial no se define, el proyec-to establece que se integrará al currículo la enseñanza de las ma-terias de ciencias y matemáticas, entre otras, en el idioma inglés. Esto, nos recuerda, inmediatamente, el Proyecto del Ciudadano Bilingüe, presentado por el entonces secretario de Educación, Víc-tor Fajardo. (Delgado, 2009: 1)

7 El periodo de gobernación de Aníbal Acevedo Vilá fue 2000-2004. En ese lapso no cam-bió la política lingüística ni hubo proyectos relacionados con la enseñanza del idioma.

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Que la senadora Nolasco pareciera haber resucitado el Proyecto Ciudadano Bilingüe y que, por otro lado, la alcaldesa del municipio de Guayama, Glorimari Jaime, apoyara la propuesta de los alcaldes penepeístas Jorge Santini y Héctor O’Neil, de Guaynabo, de incorporar más anglicismos a los rótulos o letreros de sus respectivos mu-nicipios, “solo es reflejo de la trayectoria de pugnas que se han suscitado a lo largo de la historia política lingüísti-ca en la isla” (Orama, cit. en K. Chico, 2009). Vale la pena destacar que este panorama coincidió con el compromiso político del Presidente de los Estados Unidos, Barack Oba-ma, de resolver el asunto del estatus de la isla.

Grupos de intelectuales hispanistas y defensores del idioma español y del patrimonio cultural puertorriqueño manifestaron públicamente su indignación frente a los proyectos de Nolasco y Jaime mediante cartas abiertas y a través de entrevistas en los medios de comunicación.

A comienzos de 2009, concretamente, un grupo de in-telectuales8 redactó una carta abierta a la alcaldesa de Guayama, en que expresaba su desacuerdo con el proyec-to de rotulación en inglés de las calles de su municipio. La carta finalizaba con estas palabras:

Quienes abajo firmamos, nos amparamos en la mejor tradición de Nilita Vientós Gastón, José de Diego, Inés María Mendoza, entre otros/as puertorriqueños y puertorriqueñas, y nos sentimos moti-vados/as sobre todo por el ejemplo de los niños y niñas de Puerto Rico que, con su resistencia a la imposición del inglés, a principios del siglo xx, guardaron y conservaron para la posteridad nuestra lengua materna, el español. Invocando esa historia y testimonios le urgimos a que abandone sus proyectos de convertir el casco ur-bano de Guayama en lo que usted le ha dado en llamar “down-town Guayama” y de rebautizar su calle principal en el “Main Street”. La invitamos a que entienda que el pueblo de Guayama, así como su historia y su cultura, no le pertenecen a sus adminis-tradores/as sino a todo el pueblo de Puerto Rico. Nos oponemos a que continúe el patrón iniciado por los alcaldes de Guaynabo y

8 Hispanistas, historiadores, escritores, periodistas y otros.

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San Juan. Igualmente, le proponemos como modelo al alcalde de Bayamón, quien no ha incorporado cambios como los que usted propone para mostrar su ideal estadista. (Ortiz, 2009)

José Luis Vega, director de la Academia Puertorriqueña de la Lengua, expresó de la siguiente manera su oposición al proyecto de rotular las calles y el casco del municipio de Guayama en anglosajón:

Por lo menos Agapito (de Agapito’s Place)9 era el dueño y señor de su mostrador y de lo que en él había. Los alcaldes de marras bautizan a su antojo lo que le pertenece al pueblo. Así, por arte de birlibirloque, la calle de José de Diego, en Guaynabo, se nos convirtió en José de Diego St (como para que se revuelque en su tumba el Caballero de la Raza); en opening la reapertura del teatro municipal de San Juan que honra el nombre de Alejandro Tapia y Rivera; en city police el cuerpo policiaco municipal; el centro de Guayama en downtown y en main street la vía que allí conduce. (2009: 60)

El 21 de enero de 2011, el gobernador Luis Fortuño ca-lificó a los puertorriqueños de “bilingües” y “biculturales” en la conmemoración de los quinientos años de la gober-nación de Juan Ponce de León, celebrada en Santervás de Campos (Valladolid, España). Dichos calificativos provo-caron manifestaciones y críticas severas como esta:

Esa hostilidad hacia nuestro pasado hispánico, el menosprecio por los valores puertorriqueños que ha llevado a algunos a describir la nuestra como “una cultura de bacalaíto frito”, y una actitud servil hacia los Estados Unidos han llevado a algunos correligionarios de Fortuño a exhibir una conducta aberrante, que va más allá de lo ridículo. […] Así, entre ellos anda la manía de usar el inglés en lugar del español en los asuntos de gobierno.

Así se expresó Celeste Benítez refiriéndose al uso in-necesario del inglés en los rótulos o nominaciones de agencias en los municipios de Guayama, Guaynabo y San

9 Agapito es el “jíbaro aguzao” que surge del famoso discurso de Luis Muñoz Marín ante la Asociación de Maestros ante el avance desmedido del inglés en la isla.

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Juan, acción cónsona con la calificación de “bilingüe” y “bicultural” que le impuso al pueblo puertorriqueño el Primer Ejecutivo en el rotativo El País (Benítez, 2011).

Después, durante el noveno congreso anual de la Aso-ciación Hispana de Colegios y Universidades (ahcu), reali-zado el 24 de febrero de 2011 en San Juan, el comisionado residente en Washington, Pedro R. Pierluisi, manifestó que presentará una propuesta de inmersión lingüística para maestros. El proyecto, que promueve el intercambio de educadores a escala nacional (estadounidense), se presen-tará ante la Cámara de Representantes estatal. Dicho plan pretende que “los maestros de la Isla puedan dar clases en Estados Unidos durante un año y así experimentar una inmersión total en una ciudad anglosajona. Del mismo modo, el programa serviría para que maestros estadouni-denses lleguen a Puerto Rico y aprendan español” (López, 2011: 14).

Esta iniciativa nos recuerda la política lingüística esta-blecida en la isla a comienzos del siglo pasado. Durante la incumbencia del comisionado Samuel McCune Lindsay (1901-1904) se instituyó también un programa de inter-cambio de profesores norteamericanos —un año en Puerto Rico— y puertorriqueños —un verano en las universidades de Cornell y Harvard—, que, pese al esfuerzo de los par-ticipantes, no aportó nada significativo a la política lin-güística de ese momento. Habría que evaluar el proyecto ahora puesto en vigor para comparar su impacto luego de un siglo de su primera implementación.

Por otro lado, el comisionado residente en Washington justificó su propuesta con el siguiente argumento: “Puer-to Rico refleja la promesa de una sociedad bilingüe de ciudadanos americanos hispanos” (López: 14). Con este juego de palabras parece proponer de nuevo una visión de la lengua como instrumento de la unidad norteamericana, esta vez matizada añadiéndole el concepto de hispanidad. Quedan como interrogantes el futuro de la propuesta, la

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reacción de los grupos que han defendido el vernáculo en la isla y el efecto del proyecto en la clase magisterial participante y, sobre todo, en el estudiantado.

Tras la propuesta de Pierluisi, y a tan solo meses del proceso electoral de 2012, el gobernador Luis Fortuño ha anunciado su programa de enseñanza bilingüe en las escuelas públicas del país. Como parte de su plataforma de gobierno, proyecta la cobertura de todos los planteles del sistema educativo en el transcurso de diez años. Este anuncio también les ha chocado a los puertorriqueños. Algunos lo juzgan parte de una agenda política del gober-nador, quien aspira a candidatizarse a la vicepresidencia de Estados Unidos: “El gobernador Luis Fortuño, quien ha sido mencionado como posible candidato republicano a la vicepresidencia de Estados Unidos, ha propuesto un plan ambicioso, que muchos consideran realista, y que contempla la enseñanza en inglés en las escuelas públi-cas, donde se ofrecerían solamente clases de literatura y de gramática en español” (Cotto, 2012). Por otro lado, este anuncio coincide con la proximidad de la celebración de un referendo sobre el estatus de la isla, proyecto impulsa-do por el primer mandatario: “El gobernador quiere que Puerto Rico sea el estado 51 de Estados Unidos, pero ase-gura que su proyecto responde a una necesidad económi-ca, no política” (ibíd.: 1).

La posibilidad de la enseñanza bilingüe y su relación con la política han sido objeto de discusión en los rotati-vos del país. Luis Zayas, vicepresidente de Asuntos Nacio-nales e Internacionales del Sistema Universitario Ana G. Méndez, se ha expresado así en torno al tema:

Uno de los retos que siempre ha tenido la educación bilingüe y no solamente en Puerto Rico, también pasa en Estados Unidos, es que la educación bilingüe rara vez se ve como un asunto educativo. Tiene la mala suerte de que se ve como un asunto político, y ese yo diría que es el obstáculo mayor. (Millán, 2012: 3)

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Alma Simounet, reconocida sociolingüista y especia-lista en bilingüismo, avala la enseñanza del inglés por su importancia en el mundo. Sin embargo, disiente según las circunstancias en que se proponga dicha enseñanza: “Se debe enseñar el inglés por la importancia y el valor que tiene en el mundo, no porque sea una herramienta de ac-tivación política” (ibíd.). Además expresa su preocupación por las repercusiones que pueda tener en el estudiante la imposición de la enseñanza del inglés: “Yo creo que, mientras se asocie el inglés con el aspecto político, ahí es donde va haber resistencia” (ibíd.).

El secretario de Educación, Edward Moreno Alonso, por su parte, justificó la propuesta como una exigencia de los padres de familia, aunque no presentó pruebas de ello. Asimismo anunció la implementación inmediata del pro-yecto y el efecto del proyecto en la educación del país: “El inglés sustituirá progresivamente al español como lengua del sistema educativo público de Puerto Rico según un plan a diez años vista, que comenzará en agosto” (efe, 2012). Por otro lado, las presidentas de la Asociación y de la Federación de Maestros, Aída Díaz y María Elena Lara, respectivamente, presagiaron el fracaso del proyec-to. Lara no pudo desligar el proyecto de las motivaciones políticas: “Este proyecto para convertir 31 escuelas es un grave error. Denota que lamentablemente el secretario de Educación se somete a agendas político-partidistas del Partido Nuevo Progresista. Han fracasado en el pasado y volverán a fracasar; les auguro fracaso” (González, 2012: 1).

Los educadores han reaccionado contra las posibles re-percusiones de esta nueva noticia sobre la adquisición de la lengua extranjera y sobre la formación en el idioma del maestro que lo enseña. Gloria Baquero, ex secretaria de Educación, se remitió a la antigua propuesta de enviar a los maestros a prepararse a Estados Unidos. Nos referimos al ya mencionado programa implementado por el comi-

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sionado Samuel McCune Lindsay a comienzos del siglo xx, idea retomada por el comisionado Pierluisi en pleno siglo xxi.

Tanto su acento como su dominio no son los mejores. Conocen la gramática, pero el inglés hablado no es su fuerte. Así que tene-mos mucho profesor de inglés que termina hablando español en la clase porque los niños no lo entienden. Una posible solución es preparar a los maestros con cursos de inmersión, programas de intercambio con Estados Unidos, algo que se ha hecho anterior-mente, pero en forma intermitente. (Cotto: 3)

Otros han expresado su preocupación ante las conse-cuencias del proyecto bilingüe sobre la valoración de la cultura y la identidad nacional entre los puertorriqueños.

Este territorio estadounidense ha tenido una relación tormentosa con el inglés desde hace tiempo y a numerosos puertorriqueños no les entusiasma la idea de adoptar ese idioma por temor a perder su identidad y a dar otro paso hacia la estadidad, estatus que solo la mitad de los isleños apoyó en una reciente consulta. (Cotto: 3)

Concuerda con esta visión la presidenta de la Asocia-ción de Maestros de Puerto Rico, Aida Díaz, quien se ex-presó así acerca del tema: “Nos lleva a sustituir nuestro idioma por uno secundario. No debe ser así” (ibíd.).

La posición de la Academia Puertorriqueña de la Len-gua Española con respecto a la enseñanza de la lengua española y del inglés se ha basado en criterios didácticos y lingüísticos. Para esta institución, es esencial que se ci-miente la adquisición del español como lengua vernácula. Luego de que se haya adquirido la lengua primaria en los primeros grados, puede adquirirse con facilidad una segunda.

Es evidente que el español es nuestra lengua primaria, aunque la variedad dialectal de Puerto Rico se caracteriza por la gran cantidad de anglicismos evidenciados o ma-nifestados en nuestra lengua. Esta información ha sido

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recogida a través de investigaciones de campo realiza-das por especialistas en la materia y lingüistas de gran solvencia científica10. El español de Puerto Rico califica, pues, como una lengua en contacto en la cual los angli-cismos se hacen más notables que en el resto del Caribe y del mundo hispánico.

Sin embargo, sobre esto podríamos preguntar por qué la comunidad lingüística se ha resistido a utilizar los an-glicismos establecidos en los rótulos de las calles de los municipios mencionados. Habría que investigar estadísti-camente la vigencia de esas entradas léxicas en boca del hablante puertorriqueño. Por ejemplo, cuál es el índice de uso real de los siguientes anglicismos: “Detente en el stop”, “Vivo en Torrimar State”, “Debes acudir inmedia-tamente al Police Department”, “Tendremos vigilancia en las fiestas patronales: la city police dará unas rondas preventivas”, etc. Se ha demostrado que acogemos algu-nos anglicismos por las siguientes razones: propaganda o modas lingüísticas, lagunas léxicas de nuestro idioma, desconocimiento del significado o situación comunicati-va del contexto del hablante cuando, aparentemente, no ha agregado ciertas entradas léxicas a su competencia lingüística. Su uso se limita a ciertas expresiones de tinte sarcástico que aluden al uso absurdo del anglicismo; sue-le ocurrir en un contexto como el de esta oración: “Voy para Guaynabo City”.

Es necesario destacar que, hoy, aunque hablemos es-pañol y vinculemos el vernáculo con nuestra identidad nacional, la actitud del puertorriqueño hacia el idioma anglosajón ha ido cambiando. Más que reconocer que es

10 Los estudios de Morales (2001) y Orama (2004) recogen información valiosa y datos cualitativos y revelan la vigencia de una amplia nómina de anglicismos en el espacio laboral de los hablantes de la zona metropolitana y Ponce, respectivamente. Otros glo-sarios de anglicismos recogidos aparecen en Morales & Mayens, 1998; López Morales, 1982, 1986a y 1986b, y Programa de Traducción, 1994, y en las listas léxicas de las tesis doctorales o de maestría dedicadas al léxico (Sherwood, 2000; Montalvo, 2000; Orama, 2004, y Dupey, 2006). El Diccionario de anglicismos puertorriqueños (2009) recoge in-formación valiosa de las fuentes mencionadas.

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fundamental aprenderlo como instrumento utilitario, lo adquiere voluntariamente desde temprana edad por su interés en la programación de los canales televisivos nor-teamericanos, los juegos electrónicos y el manejo de la tecnología. Es la tendencia de los últimos años. Por otro lado, la demanda de trabajo en correlación con el domi-nio del inglés se evidencia en la sección de empleos de los periódicos del país. El 47% de las ofertas de empleo en la isla exigen como requisito un buen manejo del inglés, ya que los puestos gerenciales y técnicos de ciertas empre-sas privadas mantienen contacto con Estados Unidos y muchas de ellas reciben visitas frecuentes de la empresa matriz (López, 2004).

La historia de la política lingüística en Puerto Rico nos ha demostrado que la imposición del inglés a la comu-nidad lingüística puertorriqueña como parte de grandes intereses políticos no ha relegado su herencia cultural e idiomática a un segundo plano. En Puerto Rico, al igual que en todo el mundo hispanohablante, el español siem-pre ha tenido un papel importante en la construcción de la nación. Es evidente: las luchas incesantes por mantener el idioma español en Puerto Rico han prevalecido en to-das las pugnas político-lingüísticas hasta hoy.

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LENGUA E IDENTIDADel caso de la lengua muisca en colombia1

diana andrea giraldo gallego2

ResumenEste artículo trata la identidad lingüística del muisca en el contexto colombiano. Los indicios que se toman se basan en hechos diacrónicos y sincrónicos. Los primeros son datos his-tóricos que permiten dilucidar la situación lingüística de los muiscas durante la Colonia. Los segundos son datos empíricos más recientes sobre el léxico de origen muisca usado en los lugares que conforman lo que fue otrora territorio muisca. Am-bos escenarios son paradójicos: los hechos históricos muestran, por un lado, el florecimiento de la lengua producto del pres-tigio que le dio la apertura de la cátedra muisca en Santa Fe y, por otro lado, su extinción debido a la vulnerabilidad a que estaba expuesta por la desventaja de esta población frente a la española. Los hechos actuales muestran la amenaza de des-aparición de los préstamos de origen muisca en el español, en contraste con el deseo de revitalización de la lengua por parte de algunos sectores de la sociedad bogotana que identifican la antigua lengua que se hablaba en la capital del país como parte fundamental de su identidad.

Palabras clave: lengua muisca, lengua extinta, identidad lin-güística, revitalización

1 Este artículo se presentó como ponencia en el acto Collaborators or Contenders? Norwegian Research, Business and Politics in Latin America, el 27 de octubre de 2011 en Bergen (Noruega).

2 Doctoranda en Español y Estudios Latinoamericanos por la Universitetet i Bergen (UiB), donde hace su tesis sobre la presencia de elementos lingüísticos del muisca en el es-pañol. Magíster en Español y Estudios Latinoamericanos por la UiB y traductora inglés-francés-español por la Universidad de Antioquia. Vinculada al proyecto Språkkontakt [Lenguas en contacto] en la UiB y miembro del grupo de estudio sobre la lengua muisca Muysccubun. Este artículo se desarrolló durante sus estudios de doctorado, que han sido financiados por el programa Quota, gracias al convenio existente entre la UiB y la Universidad de Antioquia.

Correo electrónico: <Diana.Gallego@if.uib.no>.

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AbstractThis article deals with the linguistic identity of the Muisca lan-guage in the Colombian context. The facts shown in this paper are based on both synchronic and diachronic facts. The former are historical data that help to bring to light the linguistic situ-ation of Muisca people during the Colonial period. The latter are more current empirical data about the lexicon that comes from Muisca language and is still used in the ancient Muisca territory. Both scenarios turn out to be paradoxical: the histori-cal facts show, on the one hand, the flowering of this language due to the prestige which the opening of the chair of Muisca in Santa Fe gave it and, on the other hand, its extinction because of its vulnerability due to the disadvantage of Muisca people as compared to Spaniards. Current data show that Muisca loan-words into Spanish run the risk of disappearing. In contrast, certain groups in the Bogotanian society wish to revitalize it because they consider the ancient language spoken in the Cap-ital of the country as an essential part of their identity.

Key words: Muisca language, extinct language, linguistic identity, revitalization

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La situación lingüística del muisca en la Colonia

El muisca o chibcha era la lengua que se hablaba en la capital de Colombia, y su nombre tiene su origen en esa lengua: Muyquyta ‘Bogotá’. El territorio muisca abar-ca parte de los actuales departamentos de Cundinamarca y Boyacá (Falchetti & Plazas de Nieto, 1973: 39) y estaba dividido en dos reinos principales: “al norte, los dominios del Zaque, quien gobernada desde Hunsa (Tunja); al sur, las tierras del Zipa, quien tenía su centro de gobierno en Muequetá (Bacatá), hoy Funza […] y también incluía un territorio independiente que no estaba bajo el dominio del Zipa ni del Zaque” (40-55). La llegada del conquistador Gonzalo Jiménez de Quesada y sus soldados a esas tierras significó, además de su asentamiento en tierras ya habi-tadas, el contacto con personas, objetos y lenguas desco-nocidos. De esta manera, la colonización se convirtió en el factor extralingüístico que desencadenaría el contacto entre estos dos pueblos.

Durante el tiempo del contacto de lenguas, se puede hacer referencia a la influencia que una lengua puede ejercer sobre otra de acuerdo con el mayor o menor es-tatus de una de las dos. Así, factores extralingüísticos les dan un estatus igual o desigual a las lenguas que entran en contacto; en este último caso puede ocurrir que una de las lenguas adquiera una posición dominante, lo que favorece su influjo sobre la otra (Sala, 1988: 19). En el caso del muisca y el español, esta relación fue desigual y el cambio que se generó en la estructura social muisca se reflejó en la lengua. Los vocabularios manuscritos que de esta lengua se conocen en la actualidad nos dan una idea de qué tipos de elementos se fueron incorporando a la realidad muisca. Por ejemplo, en lo referente a la ves-timenta se encuentran palabras como calzas y calzones; aparecen algunas profesiones como bachiller, corregidor y fraile; en el campo religioso están ángel, cielo, confesar,

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cruz, cuaresma, Dios, iglesia, infierno, Jesuchristo, jurar, misa, pascua, pecar, rezar, San Pedro y Virgen María. Días de la semana: domingo, martes, miércoles, viernes; objetos: arcos, bola, cadena, campana, daga, espada, libro, pelota y tomín3.

Durante el periodo colonial, el muisca fue lengua gene-ral, y, en la cédula real emitida en Badajoz el 23 de octu-bre4 de 1580, Felipe II ordenó la creación de cátedras de lengua general en las ciudades donde hubiera audiencias reales, y Santa Fe de Bogotá era una de ellas. Fue así co-mo en 15815 el arzobispo Luis Zapata de Cárdenas fundó, en el seminario de San Luis, la cátedra de lengua muisca cuyo primer catedrático fue el sacerdote criollo Gonzalo Bermúdez y en 1614 se creó otra cátedra de muisca en el colegio de San Bartolomé (Rodríguez de Montes 1984: 5). A pesar de que las cátedras se abrieron con propósitos de evangelización, durante esa época se crearon vocabula-rios y gramáticas en la lengua indígena, lo que refleja la importancia y el claro florecimiento de la lengua durante esa época. Esto también se hacía evidente, y tal vez de manera indirecta, en las crónicas. Fray Pedro Simón, por ejemplo, al escribir sus Noticias historiales, incluyó pala-bras muiscas, lo que evidencia el “pleno auge en que se encontraba esta lengua cuando Simón escribía su obra (finales del primer cuarto del siglo xvii)” (Maffla Bilbao, 2003: 110)6.

3 Una descripción más detallada de estos préstamos se da en D. A. Giraldo Gallego (in fieri) “Préstamos léxicos en el muisca Bocabulario de la lengua Chibcha o Mosca, ma-nuscrito II/2922”.

4 En Alvar (2000: 105), 23 de septiembre de 1580.

5 Koerner (1994: 21) menciona que “en 1582 se creó una cátedra en Nueva Granada (Colombia) para la lengua Chibcha, también llamada Mosca”. Adelaar (2004: 81) con-firma este año: “a chair for Muisca was established in Santafé de Bogotá in 1582”. Alvar (2000: 106) menciona que “el afortunado Gonzalo Bermúdez juró su cargo el 5 de marzo de 1582”.

6 Maffla Bilbao (2003: 93-97) presenta algunos datos estadísticos sobre la aparición y la frecuencia de palabras indígenas en la obra de fray Pedro Simón. En lo que respecta al muisca, expone que representan el 19,37% de las voces indígenas encontradas en las

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A pesar de la apertura de estas cátedras, algunos re-ligiosos eran reacios a aprender la lengua, lo que llevó a que se buscaran terceras personas para transmitir los mensajes religiosos (Alvar, 2000: 100). Había también di-vergencias entre frailes y clérigos en cuanto a usar o no el muisca para la evangelización, lo que generaba una falta de consenso frente a qué lengua emplear para tal fin. Sus opiniones fluctuaban entre la conveniencia de imponer el español por razones políticas, los consejos de algunos misioneros para que la evangelización se hiciera en la lengua de los aborígenes, las advertencias de otros acerca de que no había una lengua general en los valles de Bo-gotá y Tunja sino multitud de dialectos diferentes que no podían ser reducidos a escritura y menos a gramática, y el alegato de los sacerdotes criollos de que las diferencias entre los dialectos eran menores y no impedían la comu-nicación de los indígenas. (Rodríguez de Montes, 1984: 5)

Las decisiones que tomó la Corona española, sin duda alguna, también condujeron al debilitamiento del muisca, ya que la evangelización se hacía unas veces en español y otras en la lengua indígena según las disposiciones que se impartieran desde allí. Las reales cédulas de Carlos V del 7 de junio y del 17 de julio de 1550 planteaban siempre los mismos problemas: “en las lenguas de indios no se puede[n] explicar con propiedad los misterios de nuestra fe” (Alvar, 2000: 93). Felipe IV decide que el español se use como solución a las necesidades políticas y adminis-trativas, pero es Carlos III quien en 1770 “impone la ense-ñanza en la lengua oficial” (Rodríguez de Montes, 1984: 5), es decir en español.

Noticias historiales, ocupando el segundo lugar después de las voces arahuacas o taí-nas, que representan el 34,39%. En cuanto a su frecuencia de aparición, ocupa el tercer lugar, con el 6,97%. El primero lo ocupan las voces arahuacas o taínas, cuya frecuencia representa el 79,10%.

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Las diferentes decisiones que se tomaron sobre usar o no la lengua indígena dejan entrever la desventaja del muisca frente al español, este último usado en la admi-nistración, la religión y —producto de la real cédula de Carlos III— la escuela. Y, aunque era lengua general, el muisca solo se utilizaba en algunos escenarios, principal-mente en la predicación (López García, 1994: 41).

Sobre tal desventaja, Quesada Pacheco (2006: 39) di-ce que “es, en muchos casos, el principal culpable de la paulatina pero segura extinción de muchos idiomas abo-rígenes, ya que los hablantes de estas lenguas llegan a ad-quirir una percepción o actitud negativa hacia su propio idioma”. Appel & Muysken (1987: 174) utilizan el término low esteem para referirse a la actitud relacionada con el proceso que lleva a la pérdida y la muerte de una lengua: “low esteem […] is often related to the process of language loss and death”. Romaine (2010: 320) ve este resultado —la pérdida de una lengua— como una respuesta a presiones sociales, culturales, económicas e incluso militares en una comunidad7. También explica cómo el uso de la lengua local puede ser restringido mediante el uso de otra lengua que se impone en varios dominios, lo que lleva al aban-dono de la primera:

Typically the imposing language prevails in all areas of official li-fe, e.g. government, school, and media, necessitating bilingualism on the part of the subordinate group. Usage declines in domains where the language was once secure, e.g. in churches, the work-place, schools, and most critically, the home, as growing num-bers of parents no longer transmit their language to their children. Eventually, the dominant language tends to invade the inner sphe-res of the subordinate language, so that its domains of use become even more restricted. (Romaine, 2010: 320)

7 “Language shift and death occur as responses to pressures of various types (so-cial, cultural, economic, and even military) on a community” (Romaine, 2010: 320).

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El florecimiento del muisca, producto del prestigio que le había dado la apertura de cátedras de esta lengua, con-trastaba con las condiciones a las que estaba sujeta la población muisca: los tributos que debían pagar a su en-comendero, los trabajos que debían cumplir y los castigos a que estaban sometidos. Cada encomendero también es-taba obligado a velar por la evangelización del grupo de indígenas que le rendían tributo; de lo contrario, no podía recibir ese beneficio. De esta manera se garantizaba la en-señanza de la doctrina cristiana a la población indígena.

Entre los hechos mencionados por Gamboa Mendoza (2008: 21) que podrían dar una idea del estado de la len-gua muisca casi a mediados del siglo xvii, a casi cien años después de la conquista, están las visitas de los oidores Juan de Valcárcel y Gabriel de Carvajal a las provincias de Tunja (1635-1636) y Santafé (1638-1639): “los dos oidores recorrieron ambas regiones con la intención de contar la población, establecer los tributos, investigar los abusos y otros asuntos. Llevaron intérpretes para inte-rrogar a los caciques, capitanes y otros indios notables, pero en realidad ya no eran necesarios. Todos hablaban castellano y se declararon como católicos”.

Hay que tener en cuenta que esta descripción solo hace referencia a ciudades principales y a indígenas que goza-ban de cierto estatus, no a la población muisca que vivía en territorios alejados de estos centros. Además, para esa época, aún estaba abierta la cátedra de muisca o chibcha, como lo da a entender Restrepo Posada (1971: 51): “en 1647 el presidente del Nuevo Reino, marqués de Miranda propuso a la corte dar en perpetuidad esta cátedra a la Compañía [los jesuitas], ya que la desempeñaba tan pun-tualmente y tenía siempre religiosos peritos en este idio-ma, pero el rey no fue de este parecer”. El hecho de que en 1647 aún estuviera abierta la cátedra de muisca significa que todavía era necesaria la formación de religiosos que llevaran a cabo la evangelización de aquellos que aún

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hablaban la lengua y que, posiblemente, vivían en lugares diferentes a Santafé y Tunja.

Solo a principios del siglo xviii, y debido a la falta de necesidad del uso del muisca para catequizar a los indí-genas, dejó de existir la cátedra que se había creado en el colegio de San Bartolomé (Triana y Antorveza, 1993: 26, citando un trabajo suyo de 1987 [pp. 270-271]). A pesar de que el 10 de mayo de 1770 Carlos III prohibió el uso de las lenguas indígenas (“para que de una vez llegue a con-seguir el que se extingan los diferentes idiomas, de que se usa en los mismos dominios, y solo se hable el castellano como está mandado por repetidas Leyes, Reales Cédulas y Ordenes expedidas en el asunto” [Colombia. agn, Reales Cédulas, t. xix, ff. 598r-609v, cit. en González de Pérez, 1988: 148]), todo parece indicar que, en ese entonces, el muisca ya no se hablaba.

Algunos autores (Constenla Umaña, 1984: 66; López García, 1994: 40, y 1995: 20; Adelaar, 2004: 81; Portilla, 1997-1998: 72; Ortiz, 1965: 47, y Larrucea de Tovar & Tovar, 1984: 173) mencionan como momento de su ex-tinción el siglo xviii. En 1871, Uricoechea (xliv) afirmaba que “la lengua chibcha se perdió a principios del siglo pa-sado, pues ya en 1765 no se conocia [sic] ni se hablaba”. Fray Alonso Zamora (cit. en Gamboa Mendoza, 2010: 31), decía en 1701:

Fue muy útil para los doctrineros el trabajo del padre fray Ber-nardo de Lugo; pues con este arte tuvieron más facilidad para confesar a los indios y enseñarles la doctrina cristiana. Pero como los indios de la nación de los moscas, y otras de este reino, redu-cidas desde la Conquista, han tenido y tienen tratos tan continuos con los españoles, entienden y hablan nuestra lengua, sin haber menester de la suya para explicarse: no sirve ya este arte y confe-sionario, sino sólo de alabanza de este religioso, pues lo tuvo para formarlo de la lengua más bárbara y dificultosa de pronunciar, que se ha hallado en esta América.

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Maffla Bilbao (2003: 111) expone la posibilidad de que las causas de su extinción no hayan sido políticas ni re-ligiosas sino “la imposibilidad de competir culturalmente con la lengua española y con las otras lenguas generales aborígenes”; para Rozo Gauta (1992: 53), uno de los fac-tores que condujo a la desaparición de esta lengua y a la adopción del español fue la acelerada desaparición del indio debido al aumento del mestizaje.

De lo expuesto en este apartado se puede concluir que tal vez el muisca dejó de hablarse, inicialmente, en ciu-dades principales como Bogotá y Tunja, pero que, a me-diados del siglo xvii, aún se necesitaban religiosos que supieran la lengua para catequizar a los indígenas, claro indicio de que la lengua aún vivía aunque no se usara en esas dos ciudades. El cierre de la cátedra de muisca a inicios del siglo xviii evidencia la falta de necesidad de aprender la lengua, pues tal vez ya no se hablaba en el ambiente social. Todo esto parece indicar que, después de la llegada de los conquistadores, bastaron menos de doscientos años para que la lengua muisca desapareciera.

La situación actual: amenaza y revitalización

Dentro de la propuesta dialectal del español de Co-lombia, los departamentos de Cundinamarca y Boyacá conforman una misma subzona dialectal, denominada cundiboyacense. Esta subzona coincide con el antiguo te-rritorio muisca. El tratamiento de sumerced, de inferior a superior, es el elemento léxico que permite trazar la iso-glosa (Montes Giraldo, 1982: 48-49). Esta subzona perte-nece, a su vez, a la zona centrooriental, determinada por algunos elementos léxicos de origen muisca como amero y fique; a su vez, esta zona pertenece a la superzona inte-riorana o andina (47).

Desde finales del siglo xix, algunos trabajos han puesto en evidencia la influencia léxica muisca en el español de

Colombia, principalmente en el dialecto cundiboyacense (Uricoechea, 1871; Cuervo, 1907; Martínez, 1977; Montes Giraldo, 1978; Rodríguez de Montes, 1984; Rozo Gauta, 1992; González de Pérez, 2006, y Giraldo Gallego, 2011). En este último8, los datos se tomaron de zonas alejadas de los centros urbanos, y el mayor número de présta-mos muiscas en el español se relaciona con el campo, los cultivos y los animales9. Durante la recolección de estos datos se percibió que el habla típica boyacense sufre de cierta estigmatización social, lo que ha llevado muchas veces a una percepción negativa del propio dialecto. En algunos casos, las palabras típicas —y llamo así a las de origen muisca— se perciben como mal dichas, lo que ha hecho que se las reemplace. Un ejemplo la sustitución que algunos habitantes hacen de la palabra de origen muisca quincha por colibrí.

La población actual es consciente de que antaño los muiscas o chibchas habitaron en esos territorios, y se te-jen historias en torno a ellos. Broadbent (1981: 271) expo-ne la manera en que la sociedad muisca fue reemplazada por un tipo diferente de sociedad y concluye, haciendo referencia a la población del centro de Colombia: “they [los muiscas] (or rather their descendants) have become modern Colombian peasants”.

El léxico de origen muisca que aún se usa en estos te-rritorios está amenazado, primero, por su reemplazo por palabras más generales y, segundo, por diversos fenóme-nos sociales: quienes viven en el área rural son adultos, viven solos o con su pareja, y sus hijos migran a otras

8 Los datos se tomaron de los municipios de Machetá y Tibirita, en el departamento de Cundinamarca, y Guateque, Sutatenza, Guayatá, Garagoa, La Capilla, Chinavita y Pa-chavita, en el departamento de Boyacá.

9 La mayor cantidad de préstamos léxicos de origen muisca o de posible origen muisca en el español tienen que ver en un 77% con el campo, los cultivos y los animales. La razón de que sean precisamente estos elementos los que predominen es que, durante la Conquista, la mayor cantidad de préstamos de las lenguas indígenas al español se dio en lo relacionado con nombres de plantas y animales (Giraldo Gallego, 2011: 76).

ciudades, principalmente a Bogotá, ya que la migración es vista como progreso. Algunas de las tierras de cultivo han sido abandonadas debido a que los agricultores ya son muy adultos para trabajar la tierra y se van a vivir con sus hijos a las cabeceras municipales o a las ciudades. También nuevas técnicas de cultivo están reemplazando a las tradicionales, así como la implementación de nuevos tipos de semillas. Estos aspectos debilitan la transmisión lingüística, lo que hace que las palabras de origen muis-ca que se conservan tiendan a desaparecer, más aún si se tiene en cuenta que la mayoría de palabras de origen indígena conservadas hoy se refieren a la flora y la fauna (Lope Blanch: 1969: 20; Giraldo Gallego, 2011: 76).

Por otro lado, en algunos sectores de la sociedad bogo-tana hay un fuerte interés en reivindicar la lengua muis-ca, no solo entre quienes se consideran descendientes de este grupo indígena sino también entre otros sectores de la sociedad. “Esto ha llevado a que algunos grupos musi-cales titulen sus canciones en muisca como Thundarkma con *Chihiza *y *Achiscan mague*; o incluyan en ellas palabras o frases en esa lengua como Pantagora con Zo-naborigen: *sas aguequan choine gue nga fa aguequan achuenza*.” También hay marcas comerciales en muisca, como Kiska, de hierbas para uso culinario. La ceremonia de clausura en Bogotá de la Copa Mundial Sub-20 de la Fifa Colombia 2011 la bautizaron con un nombre muisca: za ‘noche’. Actualmente está abierto un curso virtual de esa lengua10.

La paradoja actual radica, por un lado, en que las su-pervivencias léxicas de origen muisca están amenazadas tanto por la migración y el reemplazo de cultivos y se-millas como por la percepción de bajo prestigio del habla boyacense, principal constituyente del dialecto cundibo-yacense; por otro lado, en el naciente proceso de reivindi-

10 El curso virtual sobre la lengua muisca surge de la iniciativa de Diego Fernando Gómez Aldana y su descripción puede verse en el siguiente enlace: <www.cubun.org/cursos/>.

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cación y revitalización de la lengua llevadas a cabo, sobre todo, en Bogotá.

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A modo de conclusión

El contraste que se atestigua en los dos escenarios ex-puestos permite dilucidar el sentimiento de identidad en relación con la lengua muisca. Otrora, el florecimiento de la lengua y su posterior extinción; hoy, la amenaza y la revitalización de sus elementos lingüísticos. Estas pa-radojas caracterizan la situación de la lengua muisca en Colombia.

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VARIEDAD DIALECTAL COLOMBIANA EN LAS EMISORAS REGIONALES Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA

DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE)

Sandra Milena díaz lópez1

Gloria ViViana nieto Martin2

ResumenEste documento muestra los resultados del proyecto de investi-gación así denominado, el cual se enmarca dentro de uno más general que busca caracterizar las variedades del español de Colombia y su efecto en los estudios del español como lengua extranjera. Para desarrollarlo se seleccionó un corpus corres-pondiente a zonas geográficas representativas de cada dialecto y se llevó a cabo, en los niveles fonético-fonológico, léxico-semántico, morfosintáctico y pragmático, un análisis que per-mitió evidenciar algunos rasgos distintivos, especialmente en los dos primeros, lo que convierte este corpus en un material didáctico adecuado, puesto que posibilita el reconocimiento del uso de la lengua en contextos coloquiales reales.

Palabras clave: variedad dialectal, enseñanza de ele, emisoras regionales, niveles de lengua

AbstractThis paper shows the results obtained in the research project thus named, which is included in a broader one aiming at char-acterizing the Colombian varieties of Spanish and their effect on the studies of Spanish as a foreign language. In order to de-velop it, a corpus related to representative geographical zones of each dialect was selected and an analysis was carried out at the phonetical-phonological, lexical-semantic, morphosintac-

1 Investigadora del Programa en Asuntos de Bilingüismo, Instituto Caro y Cuervo. Correo electrónico: <sdiaz@caroycuervo.gov.co>.

2 Investigadora del Programa en Asuntos de Bilingüismo y docente del diplomado de Pedagogía y Didáctica para la Enseñanza de ELE, Instituto Caro y cuervo. Correo elec-trónico: <viviana.nieto@caroycuervo.gov.co>.

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tic, and pragmatical levels, which made evident some distinc-tive features, especially in the two first ones, so that this corpus is apt to become a suitable didactical material because it makes possible the recognition of language usage in real colloquial communicative contexts.

Key words: dialectal variety, teaching of Spanish as a foreign language, regional radio stations, language levels

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Presentación

El presente artículo muestra los resultados de un mi-croproyecto de investigación que se enmarca en un pro-yecto general titulado “Caracterización de las variedades del español de Colombia en el contexto de las lenguas en contacto y su efecto en los estudios del español como lengua extrajera”.

Para la construcción de este proyecto tomamos como punto de partida el primer microproyecto de análisis de la prensa escrita regional para la identificación de los fe-nómenos de variedad lingüística presentes en este tipo de discurso. Los resultados, ya publicados, mostraron que, a pesar de no evidenciarse un alto porcentaje de fenó-menos propiamente diatópicos, sí se encuentran algunas particularidades léxicas y morfosintácticas. Estos hallaz-gos se convirtieron en referencia para la construcción de material didáctico para la enseñanza de ele en el contexto colombiano.

Presentamos ahora la segunda fase de este gran pro-yecto, que apunta específicamente a identificar y caracte-rizar los fenómenos propios de las variedades lingüísticas del español de Colombia a partir del análisis de un corpus extraído de algunas emisoras radiales regionales; así se busca complementar el análisis del discurso escrito con el estudio de un discurso mucho más cotidiano y rico en giros y expresiones idiomáticas, por ser mucho más co-loquial; nos referimos al discurso oral, el cual nos brinda una muestra más fidedigna del uso que de la lengua ha-cen los hablantes en determinadas zonas geográficas de nuestro país.

En este sentido, se apuesta por un estudio que nos permita, además de tener en cuenta los niveles léxico y morfosintáctico, aproximarnos también a un análisis fonético-fonológico, gracias a la naturaleza misma del corpus, y que nos permita identificar fenómenos de tipo

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pragmático y sociocultural que sin duda deben conocer los aprendices de ele para desarrollar su competencia co-municativa en los planos lingüístico, sociolingüístico y pragmático y en el marco de la variedad colombiana.

Esperamos también que los resultados arrojados por es-te análisis permitan ampliar las muestras de lengua para aprovecharlas en el diseño de material didáctico para la enseñanza de ele y, en este sentido, contribuyan a la re-flexión sobre las implicaciones de considerar la variedad dentro de un proceso de formación en ele, todo esto en función de aportar a la discusión sobre la pertinencia de enseñar la lengua estándar o atender también a los rasgos dialectales.

Marco teórico

En lo que corresponde a la delimitación de cada uno de los dialectos, partimos, como corresponde al proyecto marco en que se inscribe esta fase de investigación, de la propuesta de clasificación dialectal de Montes (2000), en la que se define el dialecto como la porción diatópica y/o diastrática en que tiene validez una norma o una serie de normas, concepto que responde a una realidad susceptible de ser demostrada y que da lugar a la siguiente clasifica-ción dialectal para el caso del español de Colombia:

costeño pacífico costeño caribe

¿septentrional?¿meridional?

cartagenero samario guajiro }superdialecto

costeñocosteño caribe interior

centro-occidental centro-oriental} superdia-

lecto

central/andino“paisa” o antioqueño

valluno

nariñense-caucano

tolimense-huilense

cundi-boya-cense

santande-reano

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Sobre la base de esta propuesta, y teniendo en cuenta que para la investigación se tomó como corpus un discur-so oral, consideramos pertinente especificar la concepción de este y la delimitación de sus principales característi-cas. Acogemos, pues, la conceptualización de Calsamiglia (1999), para quien la modalidad oral es

natural, consustancial al ser humano y constitutiva de la persona como miembro de una especie, en contraste con la escritura, que resulta ser un proceso más artificial y, en consecuencia, más ela-borado, lo que no permite identificar características de un lenguaje coloquial y poco elaborado como es lo propio de la comunicación oral.

Así pues, el discurso oral se caracteriza por su inmedia-tez y su cercanía a las condiciones mismas de enuncia-ción, lo que hace posible encontrar en él características propias del habla cotidiana de quienes participan de ma-nera activa en el intercambio comunicativo.

Estos rasgos se visualizan especialmente en la conver-sación espontánea, que es la máxima expresión de la ora-lidad y permite el establecimiento de acciones y, por ende, de relaciones sociales a partir de las cuales se genera otro tipo de negociaciones discursivas, menos naturales o más cuidadas. No obstante, estas otras formas de intercambio que circulan por diferentes canales también suponen, en alguna medida, la presencia de una serie de estructuras lingüísticas que no afloran en el texto escrito.

Con seguridad, el rasgo que se hace más evidente en el discurso oral es la heterogeneidad de la pronunciación. Si bien es cierto que la oralidad muestra diversos matices en todos los niveles del lenguaje, es el nivel fonético-fonoló-gico el que ostenta los fenómenos más marcados de dife-renciación dialectal, o, por lo menos, los más perceptibles para los hablantes mismos. En efecto, este es el nivel de la lengua donde se visualizan los contrastes más notorios.

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Tal como ha mostrado desde hace largo tiempo la dialectología o como más recientemente se muestra a través de los estudios que se enmarcan en la teoría de la variación, las realizaciones fonéticas están en correlación con variables sociales de todo tipo y la hete-rogeneidad en la pronunciación es un hecho insoslayable, como lo es en los otros planos de análisis de la lengua. (Calsamiglia, 1999)

En el nivel léxico-semántico también se aprecian algu-nas diferencias, especialmente si se tiene en cuenta que las unidades lingüísticas denotan aquello que correspon-de a la realidad de la comunidad de habla no solo en cuanto a lo tangible sino también en lo relacionado con el conjunto de creencias, valores y visiones de mundo que configuran su cultura.

Hablando morfosintácticamente, se puede afirmar que en las expresiones proferidas en un discurso oral general-mente aparecen titubeos, repeticiones, muletillas y faltas de concordancia, entre otros fenómenos lingüísticos. En términos estructurales, hay una tendencia al uso de la yuxtaposición y la coordinación para relacionar las ora-ciones, lo que evidencia una menor complejidad sintácti-ca, característica también del registro coloquial.

Materiales y métodos

Para la selección de la muestra se identificó una emi-sora representativa de cada zona dialectal y se grabó una muestra de discurso de entre dos y tres minutos de du-ración, correspondiente a diferentes géneros textuales: crónicas, noticias, entrevistas; se trata, en general, de un corpus que provee información sobre las características del habla en las diversas regiones de Colombia.

La recolección de las muestras se llevó a cabo en abril y mayo de 2011, y las fuentes seleccionadas fueron RCN Radio y algunas emisoras regionales. A continuación pre-sentamos una tabla que sintetiza los datos de la muestra.

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Superdialectos Dialectos Región Muestra

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costeño atlántico

Cartagena RCN RadioSanta Marta Emisora Bahía

LindaLa Guajira Guajira

Estéreocosteño pacífico Chocó Brisas de San

Juan Estéreo

andino

andino occidental

Antioquia RCN Radio

Valle RCN Radio

andino oriental

Nariño RCN RadioTolima RCN RadioBoyacá RCN RadioSantander RCN Radio

llanero Meta RCN Radio

El primer nivel de análisis fue el fonético-fonológico, gracias a que el objeto de estudio está constituido por un corpus oral. Para ello usamos el software Praat, herra-mienta desarrollada por Paul Boersma y David Weenink en el Instituto de Ciencias Fonéticas de la Universidad de Ámsterdam, que nos permitió hacer un análisis acústico del habla.

El segundo nivel correspondió al componente léxico-semántico. El punto central del análisis léxico fue la iden-tificación de los colombianismos; para ello se buscaron las respectivas entradas en el Diccionario de la Real Aca-demia Española (Drae) y en los diccionarios de colom-bianismos para determinar si se encuentran y las marcas con que aparecen. El análisis semántico, por ser de corte más cualitativo, se realizó mediante el software atlas.ti, un sistema empleado para hacer análisis cualitativo, con

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el que se establecieron categorías de análisis semántico y conexiones entre ellas; además se lograron identificar algunos campos semánticos.

El tercer nivel de análisis fue el morfosintáctico; a par-tir de la revisión de los fenómenos morfológicos y las construcciones sintácticas presentes en los discursos se determinó cuáles preferían los hablantes.

El cuarto nivel dio cuenta del nivel pragmático, lo que permitió identificar elementos contextuales que determi-nan la interpretación del discurso; se escogió el enun-ciado como unidad de análisis para identificar elementos como los actos de habla y el cumplimiento de las máxi-mas conversacionales. Para este análisis también se em-pleó atlas.ti.

Finalmente, los resultados arrojados por el análisis de los cuatro niveles posibilitaron una reflexión en torno a las implicaciones de este estudio en la enseñanza del es-pañol como lengua extranjera en el contexto colombiano.

Resultados y análisis

Teniendo en cuenta que los resultados son extensos por cuanto dan cuenta de la caracterización de cada dialecto en lo que corresponde a los distintos niveles de lengua, a continuación presentaremos solo una muestra de los datos arrojados por los análisis.

La riqueza del registro oral permite identificar carac-terísticas dialectales de las regiones, especialmente en lo que corresponde al nivel fonético-fonológico. Aunque la muestra recogida no es muy grande, en ella se evidencian fenómenos regionales como la aspiración o el debilita-miento del fonema /s/ en el dialecto costeño atlántico, el vocalismo tenso y breve del dialecto andino oriental, la realización de la /s/ apicoalveolar en la zona andina occi-dental y la aspiración de la vibrante simple /r/ en algunas realizaciones del dialecto costeño pacífico. Esto demues-

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tra que, efectivamente, el nivel fonético es uno de los que revela una mayor diferenciación dialectal.

Una muestra de tal análisis la constituyen los siguien-tes espectrogramas:

Espectrograma de /ehaktißa/ (Cartagena, 17)

En efecto, en el rango marcado se encuentra la rea-lización del fonema /s/, en este caso, con un alto gra-do de aspiración, lo que se evidencia en la disminución de la estridencia; esto, según Quilis, “lleva consigo una distribución más regular de las regiones de frecuencias, distribución que origina unos espectros semejantes a los de /ө/”.

Espectrograma de /jonosetokaBjolin/ (Chocó, 20)

Como se alcanza a apreciar en el espectrograma ante-rior, el sonido de la consonante bilabial sonora /b/ se arti-cula inmediatamente después de la vocal /a/ con evidente elisión de la vibrante simple.

Espectrograma de /mikasa/ (Medellín, 1)

En cuanto a /s/, en esta muestra se observa en efecto una realización apicoalveolar cuya frecuencia se extiende hasta los 2.460 Hz.

Desde el punto de vista léxico-semántico, vemos apa-recer un buen número de colombianismos, la mayoría de ellos asociados al campo semántico de la alimentación; tanto en el superdialecto costeño como en el superdia-lecto andino encontramos referencias a comidas propias del país. Así mismo, a partir de los fenómenos semánticos identificados, llama la atención que la mayoría de metá-foras pertenecen al dialecto costeño atlántico; especial-mente el corpus de la zona de Santa Marta aportó un alto número. En los demás dialectos generalmente se presenta la misma proporción de metáforas y metonimias. Algunos ejemplos de colombianismos encontrados se muestran en la siguiente tabla:

Vocablo Drae Colombianismos Contexto

papayera No aparece registrado.

f. E- Costa atl Banda musical pueblerina compuesta mayor-mente por aficiona-dos que interpretan, a veces con cierto descuido, la música típica de la región.

… los niños salen disfrazados y hay unos burritos chiquitos que los llevan de cabestro por las papayeras ellos le dan un colorido (Cartage-na, 18)

eche

No se registra una acepción asociada al significado de esta exclama-ción.

Costa atl. Expresión de protesta, enfado o disgusto.

ve::: sal a la calle pa que sepas tú cómo eh la jugada esagera eh, eche esagera (Santa Marta, 14)

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camellón

Guat. y Méx. Trozo, a veces ajardinado, que divide las dos calzadas de una ave-nida.

m. ≠ Vía pública, generalm. amplia y arborizada [E : alameda; E, Col: avenida] I Costatl Calle o paso seme-jante muy estrecho [E, Col: callejón]

de toda manera yo:: pasia:: el camellón seih de la tarde (Santa Marta, 16)

forcha No aparece registrada.

f. E- Boy, Cald, Cund, Tol. Especie de chicha elaborada a base de harina de trigo, huevo, azúcar y bicarbonato de soda.

Y aquí cuando la gente sale de la iglesia si:: con-sume forcha o no (Ibagué, 13)

achira

Col. Panecillo dulce hecho con la harina de la achira del Perú.

Panecillo dulce que se elabora con la harina de la planta achira.

Llevan:: achi::ras calentanos arequi::pes y:: dul-cecitos:: combina-dos (Ibagué, 26)

pianguaNo aparece registrado.

f. E- Costa Pacíf. Zool. Molusco bivalvo que abunda en los manglares de la costa del Pacífico. Es comestible (espe-cie no identificada).

… un plato muy exquisito, viene acompañado con camarón, almeja, piangua, pescado, calamar, pulpo (Cali, 8)

La presencia de abundantes lexemas asociados a la ali-mentación se constituye en un buen indicador de la im-portancia de asumir este corpus como recurso didáctico, ya que, además de contribuir a enriquecer el léxico de los estudiantes, permite el reconocimiento de aspectos cul-turales propios de la región, lo cual reafirma la estrecha conexión entre lengua y cultura y la necesidad de promo-

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ver el desarrollo de la competencia sociolingüística en la enseñanza de ele.

En lo que corresponde al análisis semántico, una pe-queña muestra de los fenómenos hallados se presenta en la siguiente tabla:

Fenómeno Muestra Región

Metonimia

Madre cabeza de hogar Cartagena

Nosotros estamos es en zona de candela la gente sale de su casa y no sabe si va a regresar.

Santa Marta

La comida más típica que consu-men los caleños aquí sería el arroz endiablao.

Cali

Como espiritualmente usted hace retiros espirituales… la carne es débil.

Manizales

Metáfora

Se iba a convertir Santa Marta en la zona de tolerancia más grande de Colombia.

Santa Marta

Todos estos personajes fueron la luz de imaginación para que Reinaldo Caballero…

Boyacá

Otras mágicas propuestas que puede disfrutar toda la comunidad caleña y los visitantes de la sucursal del cielo.

Cali

En lo referente al nivel morfosintáctico notamos que, en el registro coloquial, los hablantes prefieren usar es-tructuras no canónicas como las construcciones con ver-bo ser focalizador, las formas diminutivas apreciativas y el como atenuante, puesto que encuentran en ellas un me-dio más directo para suplir ampliamente sus necesidades

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expresivas. Además se encuentran algunas impropiedades gramaticales típicas del registro oral informal, como la falta de concordancia entre el sujeto y el verbo y entre las formas pronominales y su referente nominal.

Fenómeno Muestra Región

Cláusulas con verbo ser focali-zador

cójala con suavena y su pitillo que nosotroj estamos es en zona de candela

Santa Marta

Diminutivos apreciativos ¿Cuánto está costando la bolsita

de mango?

Ibagué

pero ya como después de que pasa la Semana Santa entonces compran para llevar pero así en tiempo jueves santo viernes santo no no porque están es en oración están en en meditación y pues no comen. (Ibagué, 37-39)

Ibagué

Más que Semana Mayor o Semana Santa es como una semanita de vacaciones entoes se reúne uno con los amigos escucha musiquita porque en la ciudad no hay como muchos lugares abiertos. (Mede-llín, 19-22)

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Uso de ‘como’ atenuante

Asimismo se han programado también otros tipo de eventos co-mo culturales de cine precisamen-te como para hacer más diversa la programación no solamente de tipo religioso sino también de tipo cultural.

Neiva

Sí, yo pienso que es mejor pasarla en familia porque así hay como más unión y de igual forma pues no queda más sino compartir en familia.

Cúcuta

Falta de concordancia

Laj autoridades están preocupá pero la gente tienen que colaborá.

Santa Marta

Ella es una de las ahumadoras del pueblo, como lo explica el director de la casa de la cultura, Iván Borja, una de las devotas que han heredado una tradición que las compromete a prepararse todo el año para salir en los recorridos de Semana Santa.

Medellín

Con respecto al nivel pragmático, la naturaleza del dis-curso radiofónico y su limitación de tiempo hacen que las intervenciones de los hablantes cumplan en gran medida las máximas conversacionales de cantidad, calidad y rela-ción; es decir, que respondan de manera cooperativa a las preguntas de sus interlocutores. Asimismo abundan los actos de habla locutivos e ilocutivos, en que los interlo-cutores intentan hacer pasar sus intervenciones por más o menos objetivas a través del uso de narraciones y descrip-ciones. Una muestra de tales fenómenos es la siguiente:

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Fenómeno Muestra RegiónMáxima de can-tidad

¿Cuál ej el dulce que maj te gujta?El de coco. [música]

Cartagena

Máxima de cua-lidad

Y los dulces a ¿cómo son?Eso ehh de estos son a tres mil pe::sos los arequipitos son a tres mil pe::sos también. (Ibagué)

Ibagué

¿Y qué poderes y todo lo que se le atribuye a este plato en Semana Santa? Los poderes que te atribuye esto una buena alimentación, un buen metabolismo en tu organismo y: la potencia que te da en el seso, ¿no?

Cali

Actos locutivos Los cucuteños que no salen a viajar durante esta Semana Santa dedican su tiempo para la familia en algunos casos.

Cúcuta

Precisamente estamos con uno de los administradores de uno de los restaurantes más tradi-cionales de aquí del Parque del Chontaduro. Estamos con Yon Fernando Cardona. Yon Fernan-do, cuéntenos cuál es la comida típica que consumen los caleños hoy juevesanto.

Cali

Pues en Ibagué con Germán Acosta salimos a la calle y ehh esto encontramos de la gente que vende productos para:: el público.

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Actos ilocutivos Los paisajes llaneros, la inten-sidá del sol y las tradiciones culturales son algunos de los atractivos que tienel Meta para atraer a miles de turistas durante la Semana Santa. Diego Ardila, funcionario del Instituto de Turismo del departamento, asegura que cada uno de los veintinueve municipios que tie-nel Meta, así como las diferen-tes programaciones diseñadas para esta Semana Santa, son los verdaderos atractivos para los visitantes.

Villavicencio

Pero para lo más jóvenes y los menos creyentes siempre existe una forma de pasar con los amigos para salir a divertirse y e incluso para tomar algo de licor.

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Conclusiones

En términos generales, se encontró un registro mucho más coloquial que el identificado en el análisis del corpus escrito, lo que permitió identificar con mayor precisión algunas características dialectales de los hablantes, prue-ba de una mayor identidad local que nacional. A esta identificación contribuyen especialmente las diferencias encontradas en los niveles fonético-fonológico y léxico-semántico.

De todo lo anterior se deduce la importancia de apro-vechar la radio —específicamente, los discursos que se di-vulgan por este medio— como recurso didáctico para las clases de ele, pues si se trata de potenciar habilidades para el reconocimiento de producciones lingüísticas propias de las diferentes regiones de Colombia, este medio resulta mucho más funcional que el discurso de la prensa. Ade-más nos permite promover una de las habilidades más importantes implicadas en el desarrollo de la competencia comunicativa: la habilidad de escuchar.

Escuchar a los hablantes de la lengua en sus circuns-tancias reales contribuye a crear contextos comunicativos cercanos al estudiante para que pueda desempeñarse con efectividad en cualquier interacción. Sabemos que, debido a la complejidad sociolingüística del discurso radiofóni-co, los profesores suelen usarlo en los niveles avanzados de lenguas, teniendo como objetivo que los estudiantes comprendan las particularidades fonéticas, las expresio-nes dialectales y las actitudes culturales presentes en el registro y no necesariamente que incorporen dichos ele-mentos, propios de los hablantes nativos, a su realización lingüística.

Como anotan Aijón & Hernández (2003), en el dominio de la comunicación radiofónica el lenguaje en sí mismo posee un peso específico mayor que el que tiene en la televisión e, incluso, en la prensa escrita, dado que en es-

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tos últimos medios el mensaje verbal puede acompañarse de imágenes e incluso ser suplantado por estas. Por otra parte, ofrece la ventaja de la facilidad con que pueden obtenerse sus materiales, que, además, al ser de carácter público, no requieren el permiso de sus emisores para em-plearlos en tareas de enseñanza o investigación, circuns-tancias que deben ser aprovechadas por el docente que aspira a introducir muestras de habla real en el trabajo llevado a cabo en el aula.

Es importante que el proceso de elaboración de mate-riales didácticos para trabajar este tipo de input comience por reconocer que la dificultad de la realización de las tareas de comprensión no recae en su naturaleza contex-tual inherente, sino que depende del ingenio con que el profesor prepare la secuencia didáctica para conducir a los estudiantes a abordar el texto exitosamente, es decir, que además de comprenderlo puedan llevar a cabo acti-vidades de producción en las que usen los elementos lin-güísticos y culturales presentes en el material auténtico.

Por último, con este estudio se corroboran los resulta-dos y conclusiones arrojados por la primera parte de la investigación:

Definitivamente, la creciente importancia que han ad-quirido los medios de comunicación en la sociedad jus-tifica su adopción como un recurso pedagógico en el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas extranjeras; de ahí que numerosos estudios y eventos académicos desta-quen de una forma u otra la funcionalidad de los mass media como recursos de obligada inclusión en un proceso de formación de esta naturaleza, dada su validez como escrito auténtico, contraponiéndolos incluso a los textos creados con fines didácticos, especialmente a los tradicio-nales ejercicios de gramática.

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EL ESPAÑOL EN EL MUNDO ÁRABEel caso del sahara occidental

sonia Yamile sánchez lópez1

ResumenEl Sahara occidental ha experimentado una serie de cambios debido al proceso de colonización que se ha dado en su te-rritorio a lo largo de la historia. Lo que no muchos saben en el mundo occidental es que una región de ese territorio fue dominada por España durante años y que, como consecuen-cia de ese hecho, el idioma castellano se extendió allí. Para el imaginario colectivo se trata de una zona exótica y desértica y de una cultura desconocida, con una lengua bastante com-pleja. Por eso resulta interesante ver que, en un lugar donde la tradición oral es tan importante, aparecen innumerables pro-ducciones literarias escritas en español sin que ello signifique que se dejen de lado las costumbres árabes. En este artículo se da una mirada a una cultura rica en producción artística, con una visión distinta en medio del mundo musulmán y respon-sable de un legado de poesía y mitología que se ha extendido a distintos lugares.

Palabras clave: Sahara, español, lenguas, literatura, islam, ára-be

AbstractWestern Sahara has undergone several changes due to the col-onization process that has occurred in its territory throughout history. What many people do not know in the Western world is that a region of this territory was dominated by Spain for years and, because of that fact, Castilian is spoken there. Im-agery about the Sahara is that of an exotic, desert zone, and of an unknown culture with a fairly complex language. So it is interesting to see how, in a place where oral tradition is so

1 Estudiante de décimo semestre de licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras, Uni-versidad Pedagógica Nacional. Asistente de investigación, Programa en Asuntos de Bi-lingüismo, Instituto Caro y Cuervo. Contacto: <sonia.sanchez@caroycuervo.gov.co>.

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important, there are countless literary productions in Spanish without forgetting Arab customs. This paper takes a look at a culture rich in artistic production, with a different view amid the Muslim world, and responsible for a legacy of poetry and mythology which has extended to different places.

Key words: Sahara, Spanish, languages, literature, Islam, Ara-bic

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El primer té es amargo como la vi-da, el segundo té es dulce como el amor, el tercero es suave como la muerte.Tradición oral saharaui

Antecedentes: colonización del Magreb2

El Magreb es la zona que cuenta con más recursos en África, razón por la cual Europa comienza a fijar su mi-rada en esa región. El principal interés se dirige hacia el fosfato. Hacia finales del siglo xix, España proclama, en la conferencia de Berlín, un “protectorado”3 en el Sahara occidental, pero esto es solamente la consumación de su recurrente y antiguo deseo de dominar a África. De acuer-do con Carlos Ruiz (1995: 37),

el Congreso Español de Geografía Colonial y Mercantil, celebrado en Madrid en 1883, dio origen a la Sociedad Española de Africa-nistas y Colonistas, que preconizó el establecimiento permanente de factorías españolas en la costa occidental del Sahara, solicitan-do del Gobierno su protección armada. A ello se añade, en primer lugar, que los ingleses establecidos en Cabo Juby (Villa Bens) en-viaron un vapor a Río de Oro parece que para instalarse allí y que una compañía española se proponía comerciar allí enarbolando el pabellón inglés; en segundo lugar, que la Conferencia de Berlín para el reparto de África iba a inaugurarse en pocos meses.

A partir de este momento se inicia la imposición de la lengua española en el territorio del Sahara occidental, lo que despierta gran resistencia en un pueblo de cultura y

2 Término con el que se denomina la zona occidental del mundo árabe, al norte de África. Significa ‘por donde se pone el sol’, según Xuanxo Ashraf Abdel Aziz y Aben Bardibia Garçelya en <www.ribatal-andalus.org/index.php/al-andalus/cultura-e-historia/501-andalucia-y-el-magreb.html>.

3 Protectorado se define como “soberanía parcial que un estado ejerce sobre otro terri-torio no incorporado plenamente a sus dominios, el cual conserva autoridades propias” <servicios.elpais.com/diccionarios/castellano/protectorado>.

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tradiciones tan arraigadas, para el que la estabilidad eco-nómica europea no es razón suficiente para renunciar al legado de sus antepasados. El choque es grande; en esta zona comienza a darse una situación similar a la de la frontera de Estados Unidos y México, donde la primera reacción es rechazar absolutamente al invasor. De esta manera, aunque la lengua española, en muchos casos, se utilizó como instrumento para la evangelización y la predicación del catolicismo, en el caso del Magreb, éste no se logró imponer sobre el islam ni sobre las creencias musulmanas.

A pesar de ello sí hubo ciertos intentos de evangelización, funda-mentalmente a cargo de los franciscanos, que durante siete siglos misionaron en Marruecos. La importancia de las misiones fran-ciscanas no es sólo religiosa, pues aparte de sus relevantes obras sociales, estos frailes asumieron muchos cometidos de carácter di-plomático a favor de España (información, traducción, etc.). (Ruiz, 1944: 31)

La colonización de una región llena de recursos suscitó años de lucha por la recuperación de la soberanía y de la independencia en territorio saharaui, que terminó a me-diados del siglo xx con la retirada de los españoles de esta zona de África.

Sin embargo, “el resultado militar es claramente vic-torioso para España, si bien ello se produjo con la im-portante ayuda francesa. El 25 de febrero de 1958, sin embargo, Mohamed V reclamará solemnemente el Sahara español para Marruecos” (Ruiz, 1995: 31). Para el Sahara Occidental se abre entonces otro capítulo de su historia, ya que ahora la resistencia no es contra un país europeo sino contra sus vecinos marroquíes, y esta lucha se pro-longa aún en la actualidad desde el Frente Polisario y las misiones diplomáticas. Una nueva lengua se ha impuesto como símbolo de colonización: el francés.

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Se constituye la República Árabe Saharaui Democrática (rasd), reconocida hoy por 81 países alrededor del mundo, pese a la oposición radical de Marruecos, que ha ejer-cido presión mediante la congelación de relaciones con algunos de ellos o la manifestación de la intención de hacerlo. Si bien Marruecos ha contado con el apoyo de países como Francia para permanecer en este territorio, los saharauis nunca han aceptado ser una colonia sino que siempre han proclamado su soberanía.

Así responde el embajador en Colombia, Mojtar Lebue-hi, a la pregunta sobre el origen del conflicto en el Sahara occidental:

De un proceso de descolonización inconcluso. Todo gira en torno a la celebración de un referendo de autodeterminación que desde la década de los 60 la onu le venía exigiendo a España. Ese país accedió a realizarlo a principios de los 70. En esos años murió Franco, y España cambió de la dictadura a una democracia y el gobierno de transición no asume la responsabilidad histórica de llevar a cabo una descoloniza-ción efectiva.4

Aunque se retira del Sahara Occidental, España no se ocupa realmente de las consecuencias de esa acción y no previene lo que vendrá; sencillamente deja esta tierra abandonada a su suerte. Es una región que se ha hecho hermana suya a través del idioma pero que de nuevo se enfrenta a la hibridación cultural debido a una segunda colonización.

El embajador Lebuehi agrega con respecto a los cam-bios del norte de África y el Medio Oriente: “Estas revuel-tas vienen a demostrar algo que los saharauis venimos diciendo desde hace 35 años: los dictadores y las monar-quías absolutas de la región no representan a sus pue-

4 Entrevista realizada al embajador por la redacción internacional de El Espectador. Dis-ponible en <www.elespectador.com/noticias/elmundo/articulo-253297-sahara-occi-dental-35-anos-de-lucha>.

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blos, estas no son en ninguna medida la garantía para el mundo de hoy”5. Esto revela su profundo desacuerdo con la monarquía marroquí y la lucha por recuperar lo que se conoce como “democracia”, que se ha convertido para ellos en la meta principal.

En la frontera se vive un ambiente tenso, con campa-mentos y condiciones difíciles para un pueblo que no se resigna a abandonar su sueño de ser un país totalmente independiente, aunque por esto no rompe en ningún mo-mento los lazos con su identidad cultural, de que ya hace parte históricamente la lengua española.

La literatura saharaui en español

El pueblo saharaui realiza gran parte de su resistencia a través de la cultura; la tradición oral es de suma impor-tancia para la conservación de su patrimonio histórico, en significativo contraste con el mundo occidental. Acciones que pueden parecer tan simples como tomar el té son, para ellos, símbolo de amistad, y compartir una conver-sación es todo un ritual que puede durar horas. Cuando se toma té en casa de un saharaui, es señal de cortesía espe-rar por lo menos a que se sirva tres veces porque, como reza nuestro epígrafe, “el primer té, es amargo como la vida, el segundo té es dulce como el amor, el tercero es suave como la muerte”. Esto deja ver la importancia de la litera-tura para ellos y evidencia que su mundo está impregna-do de un tinte poético. Para los saharauis, la poesía es un recurso fundamental del deseo de preservar su identidad y de ganar reconocimiento de su causa:

La poesía en lengua española del Sahara Occidental, antigua colonia española todavía en proceso de autode-terminación —que ha vivido azotada por la guerra du-rante más de tres décadas y aun pesa en los cajones de

5 Ibíd.

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la sección de descolonización de las Naciones Unidas— constituye, junto a la literatura de Guinea Ecuatorial, el más dinámico exponente de la nueva literatura Hispa-no-Africana. La poesía Saharaui, poesía de lucha y re-sistencia en un sentido amplio, responde a una serie de necesidades y circunstancias políticas que han marcado la vida de aquellos antiguos beduinos españoles que brus-camente dejaron de serlo y fueron lanzados al vacío de la historia. (San Martín, 2008:p.1)

De acuerdo con la descripción que hace este autor, la nueva poesía saharaui se podría equiparar con otras ma-nifestaciones de las minorías, de aquellos cuya voz ne-cesita de otras maneras de hacerse escuchar, como fue el caso del jazz en Nueva Orleáns en la primera mitad del siglo xx: “La nueva poesía Saharaui es una poesía que, desde los márgenes, lucha por construir su propia identi-dad. Es un arma cargada de futuro, como dijo Celaya, que nace de las gargantas doloridas, secas y sangrientas de un grupo de escritores forjados en el exilio de tres estaciones sin ocaso” (San Martín, 2008: 1).

Otro de los factores por tomar en cuenta de esta pro-ducción literaria en español es el hecho de que muchos miembros de la comunidad saharaui, entre quienes se cuenta un buen número de académicos e intelectuales, fueron a estudiar a Cuba; de acuerdo con San Martín (4), “miles de niños y niñas saharauis crecieron y se educaron en el Caribe. Y los versos de Martí, y la Generación del 27, y Neruda, y Benedetti, y tantos otros, volvieron con ellos al desierto, a su segunda estación de exilio”.

Al conocer la literatura en español, se identifican más con esta lengua, descubren que a través de ella pueden llevar su causa hasta lugares lejanos porque, de hecho, gran parte de su misión diplomática es exponer la cultura saharaui ante el mundo.

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Esta visión de una hibridación cultural, de un árabe orgulloso de su esencia, que vive lejos, que recuerda con nostalgia su país desde el exilio en Occidente y que halla su vehículo de expresión en la lengua española, la resume el poema “Tiris”6:

Si llegas alguna veza una tierra lisa y blancaacompañada de inmensas estatuas negrasy el andar pasivo de camellos y beduinos,recuerda que existe una tierra sin amo y sin dueño,espejo y alma de todo ser inocente.7

Aparte de su autor, otros escritores saharauis en espa-ñol son Bahia uld Mahmud uld Awah (2012), quien pre-gona en su libro su ilusión de retornar a su tierra natal, y Ahmed Muley Ali, quien da una mirada a los lazos fami-liares y a lo que representan en su entorno (2011). Se dice que su identidad cultural y su patriotismo son tan gran-des, que, en cualquier lugar de la tierra, un saharaui será amigo de un compatriota suyo aunque no lo haya cono-cido antes. Le ofrecerá su casa y su ayuda incondicional, algo difícil de entender para la tradición occidental, cuyos valores se basan en el individualismo.

Para ellos, escribir en español es también una forma de presentarse ante el mundo en una lengua en que otros puedan entender sus valores —por ejemplo, la solidaridad de sus costumbres—, de modo que quienes no leen árabe tengan acceso a esta increíble cultura y enterarse de qué significan la ausencia, la dignidad, el exilio, los orígenes,

6 Ciudad del Sahara Occidental que ha sido una de las más mencionadas en la literatura saharaui.

7 Poema de Ali Salem Iselmu, perteneciente al grupo de la generación de la Amistad Saharaui. Tomado de <hazloquedebas.blogspot.com/2006/08/tiris-espejo-y-alma-de-todo-ser.html>, en una reseña publicada bajo el título “Haz lo que debas. Evocaciones de las esencias saharauis, el perfume de una cultura honda, mágica y verdadera”.

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las raíces que se dejan atrás en la distancia pero no en el pensamiento…

El español hoy y la identidad en el Sahara Occidental

Quiero que mi país sea reconocido por las demás naciones hispano-hablantes. Quiero en un congre-so decirles a todos: “Buenos días, señores y señoras” en un perfecto español. Quiero abrazar al mexica-no, al guatemalteco, al hondureño, al salvadoreño, al costarriqueño, al ecuatoriano, al panameño, y decirle al colombiano, “Vos eres mi hermano”.AbdurrAhAmAn buddA

Para una sociedad que convivió durante más de un si-glo con la lengua española sería imposible no establecer rasgos de identidad con ella. Por tal razón, en el Sahara Occidental, aunque el idioma oficial es el árabe, el espa-ñol no es una lengua extranjera sino una segunda lengua, reconocida en los programas de bilingüismo del Estado. El español se ha convertido en parte de lo que los diferencia de otros pueblos “francófonos” y alzados en resistencia a las imposiciones marroquíes:

El español es además lengua de resistencia en el Saha-ra frente a la imposición francófona a la que les arras-tra Marruecos. Esta imposición del francés tiene como finalidad hacer desaparecer las huellas de una sociedad hispano-árabe como es la saharaui, como parte de una es-trategia por la eliminación de gran parte de su identidad. (Mahmud, 2011)

Es una región hermana por lo que significa su lengua pese a que, cuando se habla de países hispanohablantes, son pocos quienes saben en América que esta zona de

África forma parte de ellos. Por esta razón se han firma-do convenios con Cuba, que se han extendido posterior-mente a Venezuela y México, para que los habitantes del Sahara occidental puedan estudiar allí y preservar la que consideran su segunda lengua.

En el Sahara no se da lo mismo que sucedió en la fron-tera entre México y Estados Unidos a la llegada del in-glés. Hay una fusión cultural mas no idiomática. Es decir, los saharauis conservan sus tradiciones, su religión, sus creencias, sus costumbres —que se han enorgullecido de divulgar en su propia lengua y en español—, pero no se evidencia una mezcla entre los dos idiomas. Ambos se han mantenido puros. Hay un marcado acento peninsular, que se ha afianzado por la cercanía con España, sin que ello haya producido cambios significativos en su idioma oficial. En cambio, al escribir en español, hay palabras que se conservan en el árabe original por no encontrarse términos equivalentes.

Por el momento, debido a que las políticas institucio-nales establecen el bilingüismo como un programa oficial y la enseñanza del español es obligatoria, se dice que, en el futuro, el español del Sahara Occidental seguirá, como hasta ahora, siendo parte importante de lo que distingue al saharaui de otras regiones de África.

La identidad de esta región es imposible de alienar por-que se encuentra marcada en su literatura, en la poesía que constituye una característica fundamental de lo que es, y porque la tradición oral que se transmite de gene-ración en generación hace parte fundamental de su coti-dianidad.

A manera de conclusión

Lo más íntimo de la identidad del ser humano es el lenguaje.8

Si bien la cultura es susceptible de experimentar pro-cesos de sustitución en los casos en que un país econó-micamente dominante se impone sobre otro, en el Sahara Occidental, al persistir las tradiciones y la lengua original de sus habitantes y conformarse nuevas manifestaciones artísticas al llegar el español a su territorio, se podría ha-blar de una hibridación cultural en la medida en que “la identidad es una construcción que se relata, en la cual se establecen acontecimientos fundadores, casi siempre referidos a la apropiación de un territorio por un pueblo o a la independencia lograda enfrentando a los extraños” (García Canclini, 1993: 1). El Sahara occidental lleva años de lucha por su soberanía; pero, así como para la mayoría de los países latinoamericanos el español es parte funda-mental de la identidad, para esta región también lo es y así busca ser reconocido. Se trata de una región lejana en términos geográficos, pero más parecida al pueblo latino-americano de lo que se ha tenido en consideración.

En el territorio del Sahara hubo una ruptura entre quie-nes acogieron la lengua española como un complemento de su cultura y entre quienes se consideran francófonos. Para los primeros, el español es ya una manera de darse a conocer en Occidente sin renunciar a sus tradiciones, a las creencias musulmanas, al té y al Frente Polisario, sobre el que construyen la esperanza de ser reconocidos algún día como un país independiente y no como una colonia.

8 Felipe Garrido, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua.

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LA HISTORIA DE VIDA DE DOS HABLANTES DE INGLÉS CRIOLLO, INGLÉS ESTÁNDAR Y ESPAÑOL

reflexiones en torno a la relación entre bilingüismo social

y bilingüismo individual1

Javier enrique garcía león2

david leonardo garcía león3

ResumenEl presente artículo se propone analizar la vida de dos sujetos bilingües a la luz de los conceptos centrales de la teoría del bilingüismo. Esto con dos propósitos: primero, evidenciar que el bilingüismo debe entenderse como un fenómeno social e individual y, segundo, contribuir a la discusión acerca de la utilidad de la historia de vida como metodología de investi-gación para los estudios sociolingüísticos. Para ello se ofrecen los postulados más importantes de la metodología utilizada, una descripción del contexto sociolingüístico del país de los hablantes y el análisis cronológico de las historias de vida pro-porcionadas por dos hablantes de inglés criollo, inglés estándar y español. Finalmente se presentan las conclusiones del ejerci-cio investigativo.

Palabras clave: bilingüismo, lenguas criollas, historia de vida, contacto de lenguas, sujeto bilingüe

1 Le agradecemos al profesor Alberto Abouchaar sus valiosos aportes durante el curso de Introducción al Bilingüismo de la Maestría en lingüística de la Universidad Nacional de Colombia.

2 Licenciado en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional y estudiante de la maestría en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Docente de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Sergio Arboleda. <jaegarciale@unal.edu.co>.

3 Licenciado en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional y estudiante de la maestría en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Docente de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Sergio Arboleda. <dalgarciale@unal.edu.co>.

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AbstractThis paper seeks to analyze the lives of two bilingual individ-uals with the aid of the main concepts of bilingualism theory. We have two aims in mind: first, to prove that bilingualism must be understood as both a social and an individual phe-nomenon and, secondly, to contribute to the debate about the use of life history as a research method in sociolinguistic studies. As a consequence, the most important postulates of the used methodology are offered, as well as a description of the sociolinguistic context of the speakers’ country and a chronological analysis of the life histories of these Creole English, Standard English, and Spanish speakers. Finally, the research exercise conclusions are laid out.

Key words: bilingualism, Creole languages, life history, lan-guage contact, bilingual individual

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Introducción

Para Hamers & Blanc (2000: 6), el bilingüismo es un fenómeno social e individual que puede entenderse a par-tir de dos conceptos: bilingualidad y bilingüismo. El pri-mero se refiere el estado sicológico de un individuo que tiene acceso a más de un código lingüístico como medio de comunicación. El segundo, por su parte, se entiende como el estado en que se encuentra una comunidad lin-güística en que dos lenguas o más están en contacto, lo que ocasiona que muchos de sus miembros sean bilin-gües. Aunque la bilingualidad y el bilingüismo se podrían estudiar de forma aislada —es decir, cada uno como un fenómeno diferente—, es de notar que ambos trabajan de forma mancomunada, pues en muchas ocasiones ser bi-lingüe depende del tipo de sociedad en que se encuentre el sujeto. Es el caso de sociedades donde hay diglosia; es decir, donde conviven dos códigos lingüísticos, cada uno con una función definida y un estatus diferenciado. En las comunidades diglósicas existen una variedad alta y una variedad baja; usualmente, la primera se utiliza en contextos formales como la educación y el gobierno, mientras que la segunda es la lengua de la vida diaria (Fishman, 1972: 32). Muchos de los miembros de este ti-po de sociedades se constituyen en individuos bilingües dada la imperiosa necesidad de comunicarse en todos los ámbitos.

De este modo, para entender cómo un individuo que tiene acceso a más de un código se convierte en bilingüe, se hace necesario tener en cuenta elementos tanto de ca-rácter individual como social; esto es, no solo se deben identificar y estudiar aspectos cognitivos y sicolingüísti-cos sino que además es fundamental analizar la influen-cia que tienen lo sociocultural y lo sociolingüístico. Una manera de evidenciar esta estrecha relación es por medio de la caracterización de una situación de bilingüismo in-

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dividual, pues, si bien lo que se hace es describir a un individuo bilingüe, dicha descripción no puede pasar por alto los contextos sociolingüísticos en que dicho indivi-duo ha estado inmerso a lo largo de su vida.

Por lo tanto, el objetivo de este artículo es analizar la vida de dos sujetos bilingües4 a la luz de los conceptos centrales del bilingüismo. Esto con dos propósitos: prime-ro, evidenciar que el bilingüismo debe entenderse como un fenómeno social e individual y, segundo, contribuir a la discusión acerca de la utilidad de la historia de vi-da como metodología de investigación para los estudios sociolingüísticos. Esperamos que este artículo enriquezca los estudios de bilingüismo que se desarrollan en Latino-américa y el Caribe, especialmente los que tienen como fin entender cómo se construyen los sujetos bilingües en sociedades donde coexisten lenguas europeas con lenguas criollas.

Metodología

A continuación se presentan los postulados centrales de la historia de vida como metodología de la investiga-ción social y luego los pasos metodológicos utilizados en el presente ejercicio investigativo.

De acuerdo con Mallimaci & Jiménez (2006: 5), la his-toria de vida puede entenderse como “una epistemología de lo social que considere a cada persona la síntesis indi-vidualizada, creadora y activa de una sociedad”; es decir, es una reflexión sobre los aspectos socioculturales par-tiendo un relato individual. Esta metodología surge como herramienta investigativa opuesta al positivismo impe-rante, pues las historias de vida retan los conceptos tra-dicionales de objetividad y verdad universal y ponen en evidencia las relaciones políticas y de poder enmascara-

4 Utilizamos los términos bilingüismo y sujeto bilingüe para referirnos al manejo de dos o más códigos lingüísticos.

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das en la investigación social (Dhunpath, 2000: 543-544). Autores como Franco Ferrarotti (1991: 57) consideran que la historia de vida es una profundización en el universo de aquellos valores, representaciones y subjetividades de los sujetos que no se tienen en cuenta en los métodos tradicionales de investigación en ciencias sociales, pues en estos privan los datos y las generalizaciones. El uso de las historias de vida, entonces, permite un pluralismo metodológico que se aleja del monismo imperante en los métodos tradicionales de investigación.

En la historia de vida, el sujeto es considerado una síntesis activa de la realidad social. Esto hace que se desdibuje la distinción tradicional entre lo general y lo particular en investigación. Si un sujeto, a través de su relato, describe los acontecimientos sociales que lo afec-tan, la brecha entre entender al individuo y a la sociedad desaparece, pues estos dos elementos se entretejen en su relato. Así, la idea de una verdad única pasa a convertirse en una serie de puntos de vista subjetivos, lo que permite una observación más profunda del hecho estudiado, al contrario de lo que sucede en la investigación empírica, donde se utilizan grandes muestras.

Siguiendo a Mallimaci & Jiménez (2006: 12), la historia de vida, además, se basa en un amplio recorrido por la vida de una persona, cuyo hilo conductor son los hechos cronológicos. A través de esta narración, el individuo sin-tetiza aspectos del contexto inmediato y general, pues al narrar es un mediador entre el investigador y elementos como la familia, los grupos de niños o amigos, las or-ganizaciones sociales, religiosas, políticas y lingüísticas. Por ello, al momento de hacer entrevistas que conduzcan a generar historias de vida es necesario determinar los espacios más importantes de la vida de los individuos, aquellos que funcionan como nodos entre las estructuras y los individuos, lugares en que se enfrentan directamen-te la práctica individual del sujeto y el sistema social. Así,

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a través de lo biográfico se pueden lograr, básicamente, dos objetivos: conocer significados y contextos de sig-nificados de lo individual en cuanto parte de lo social e indagar estructuras y normas sociales (Bertaux, 1986: 268). En síntesis, la historia de vida busca conocer en profundidad un determinado fenómeno social en la vida de quienes la viven:

Lo importante en esto es que en la historia de vida de una persona se conoce toda una sociedad no tanto en sus datos, que pueden conocerse de múltiples maneras, sino en las estructuras profundas que constituyen su sentido. Para esto, no hay mejor vía que la “historia de vida”. La “historia de vida” se convierte, así, en todo un enfoque epistemológico para el estudio de las realidades socia-les. (Mallimaci & Jiménez, 2006: 12)

Para producir la historia de vida es necesario llevar a cabo una entrevista semiestructurada a profundidad que permita que el entrevistado narre los acontecimien-tos con la máxima espontaneidad posible. Para Rodrí-guez (2004: 39), el investigador ha de limitarse a ser el facilitador y provocador del relato. Una vez producido este, el análisis consta de tres etapas: 1) presentar las acciones como una parte etnográfica y como base para interpretar, 2) encontrar los códigos socioculturales de esos hechos y 3) interpretarlos en relación con la teoría (Mallimaci & Jiménez, 2006: 12). El objetivo central no son los datos arrojados por el entrevistado sino su vida como elemento que entreteje lo social con lo indivi-dual; por ello, el número de historias de vida no es un elemento primordial para un estudio social específico de este tipo, ya que todo acto individual es la repre-sentación de un sistema social en la medida en que no existe sociedad fuera de sus miembros.

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La historia de vida, por consiguiente, es una metodo-logía útil para entender le relación entre la lengua y el individuo. Como se afirmó, el sujeto es una síntesis de lo social; es decir que a través de su relato se pueden per-cibir los elementos histórico-culturales que lo conforman como tal. En el caso del bilingüismo, la historia de vida permite entender cómo concibe el sujeto las lenguas que habla y cómo entiende el contexto sociolingüístico en que se encuentra. Aspectos como las actitudes lingüísticas, el uso de la lengua y el prestigio lingüístico, entre otros, son elementos que se pueden rastrear por medio de la biografía de un hablante. A pesar de su imposibilidad de generalizar, esta metodología es valiosa, pues permite en-tender los aspectos sociales del lenguaje en la perspectiva de quien los vive.

Para recolectar las historias de vida aquí analizadas, se realizaron dos entrevistas a profundidad que buscaban caracterizar la vida de dos individuos en sus diferentes etapas: infancia, adolescencia y adultez. En dichas fases se tuvieron en cuenta elementos centrales de la adquisi-ción y el desarrollo del lenguaje, como la educación, la familia y el contexto cultural, además de otras esferas de interacción social (véase Anexo). Las entrevistas fueron semiestructuradas, dado que era necesario recolectar in-formación específica sin truncar la narración biográfica; su duración fue, respectivamente, de 4 horas y 45 minu-tos y de 4 horas y 30 minutos. Es importante mencionar que dichas entrevistas se desarrollaron en tres lenguas: español, inglés estándar caribeño e inglés criollo, lenguas habladas tanto por los entrevistados como por el entrevis-tador; esto permitió que el informante se sintiera cómodo y expresara libremente sus ideas.

Los entrevistados conocían de antemano el propósito de la entrevista y participaron activamente en la misma. Cabe mencionar que las entrevistas se desarrollaron cara a cara y fueron grabadas con la autorización de los hablan-

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tes. La selección de los mismos se debió a dos aspectos principales: 1) el tipo de bilingüismo que presentan, pues ambos individuos son hablantes de una lengua criolla y dos europeas (inglés estándar y español), y 2) la cercanía entre los entrevistados y los investigadores, pues se cono-cen hace aproximadamente cuatro años, hecho que per-mitió que el relato de las historias de vida se desarrollara de manera espontánea. Dado que el propósito es analizar la historia de vida de los sujetos bilingües, y siguiendo la perspectiva metodológica aquí planteada, se presentan los hechos de manera cronológica con su respectivo análisis.Las tablas 1, 2 y 3 muestran la información básica de los hablantes, suministrada por ellos mismos.

Caracterización sociolingüística del país de origen de los hablantes

Antes de dar inicio a la caracterización, es necesario comprender la situación sociolingüística del país donde el sujeto ha vivido la mayor parte de su vida, ya que esto nos da luces para comprender mejor su desarrollo como individuo bilingüe. Trinidad y Tobago son dos islas que constituyen la república que lleva ese nombre; estos dos territorios se encuentran en la costa norte de Venezuela y tienen como idioma oficial el inglés. No obstante, su situación lingüística es compleja, debido a los procesos históricos que tuvieron lugar en ellas. La isla de mayor tamaño, Trinidad, se considera un país multilingüe en donde se hablan el inglés trinitario estándar, un criollo ntermedio o mesolectal5 y, en menor medida, el francés, el

5 Para Pratt-Johnson (2006: 121), la teoría del continuo criollo desarrollada por DeCamp (1971) es útil para describir la situación lingüística de algunos países en donde existen lenguas criollas, especialmente en el Caribe: At one end of the continuum is the standard English variety, the acrolect, the

most prestigious variety spoken. At the other end of the continuum is the basi-lect, the language variety furthest away from the acrolect. Between the acrolect

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español y el bhojpuri, lengua cercana al hindi. En Tobago, por su parte, se presenta solamente un inglés basilectal junto con uno acrolectal y, en menor medida, uno meso-lectal (Ferreira, 2001: 10). Para entender esta diversidad es necesario tener en cuenta la situación histórica que dio origen a estas lenguas. Trinidad fue colonia española durante más de tres siglos desde 1498; sin embargo, el es-pañol nunca se consolidó como la lengua de la población. Luego la isla pasó a manos de los franceses y se consolidó un criollo de base léxica francesa que durante varias dé-cadas fue la lengua de la mayoría de la población, incluso cuando los británicos tomaron el poder en 1763 en Toba-go y en 1797 en Trinidad (James, 2006: 54). Este criollo se impuso en la isla gracias a que los franceses llevaron esclavos ya criollizados de Martinica, Guadalupe y Haití.

En la actualidad, la situación de Trinidad se puede en-tender como una en donde el criollo inglés y el estándar se mezclan, pues todos los ámbitos sociales están per-meados por ambas variedades. Muchos niños aprenden la variedad mesolectal en la casa y es en la escuela en donde tienen mayor influencia del estándar (Youssef, 2002: 89). No obstante, aunque en algunos escenarios solo se habla el estándar, como en el gobierno y en los servicios reli-giosos, en la mayoría de aquellos se presenta una mezcla o una influencia mutua de los dos códigos. De este modo, en la mayoría de los dominios de la vida se encuentra conviviendo el estándar con la variedad intermedia; en los medios de comunicación y la escuela, por ejemplo, coexisten los dos códigos. Esta situación ha conducido a que los hablantes sean caracterizados como poseedores de una competencia varialingual (Youssef, 1996: 12); es decir, esta competencia le permite al individuo desenvol-verse en una sociedad donde coexisten diversos códigos

and the basilect is the mesolect. Many people in the English speaking Caribbean function at the mesolectal level or freely go back and forth along the continuum.

De aquí en adelante usaremos ie para referirnos al inglés trinitario estándar e ic para referirnos al criollo mesolectal de base léxica inglesa de la isla.

que no necesariamente compiten sino que conviven en los sujetos y se caracterizan, a diferencia de las situa-ciones de bilingüismo “clásico”, donde los códigos son claramente diferentes, por compartir rasgos lingüísticos. Este hecho se presenta claramente en la escuela, donde no se demarca claramente el uso del estándar ni del criollo y los hablantes los mezclan continuamente.

Caracterización de los sujetos bilingües

Infancia: hablante 1

Durante sus primeros años de vida, el informante 1 vivió con sus padres y su hermana mayor en un barrio de clase media baja en el área llamada San Juan, espe-cíficamente en el barrio Petit Bourg. Su abuela y su tía vivían en la casa conjunta y, aunque tenían interacción constante, la mayor parte del tiempo la pasaba con su hermana o sus padres. De acuerdo con el informante 1, la mayoría de las interacciones comunicativas del ho-gar se llevaban a cabo en ic (entr. 1, min. 5). Para él, su lengua materna es el criollo, pues sus padres solo do-minan esta lengua y fue la que le transmitieron. En esta etapa, el informante, además de estar expuesto al criollo, tuvo una interacción no constante con el patois o criollo francés. Esto se debió a que su abuela era de Granada, una isla caribeña donde se consolidó esta lengua. Para el participante 1 era normal escuchar expresiones en esta lengua; sin embargo, el contacto que tuvo con ella fue restringido, hecho que lo llevó a no consolidarla como otra lengua materna. Otro contacto lingüístico mínimo fue con el español, pues su bisabuelo era venezolano y usaba el criollo y el español, este último en menor me-dida. En definitiva, en esta etapa sus procesos de socia-lización se llevaron a cabo en ic. Para Hamers & Blanc (2001: 111), el proceso de socialización e interiorización

del lenguaje ayuda a que el niño desarrolle el signifi-cado y los esquemas sociales que le permiten usar la lengua y desenvolverse en la sociedad. La socialización significa que el niño es socializado en el uso de lengua al igual que es socializado en la lengua. De esta mane-ra, la lengua criolla mesolectal fue el mecanismo por el cual adquirió los esquemas sociales, lo que hizo que esta lengua se constituyera en su lengua materna.

El informante 1 pasó dos años de guardería en la ins-titución llamada Progressive Kinder Garden. Durante este periodo, la lengua más utilizada siguió siendo el criollo, pues el profesor solamente les hablaba a los niños en esta lengua por desconocer el estándar (entr. 1, min. 12). Este hecho es característico de los países caribeños en donde conviven el ic y el ie; en la mayoría de estos territorios, la estándar es la lengua oficial de instrucción en las insti-tuciones; sin embargo, los estudiantes presentan dificul-tades en distinguir los dos códigos, hecho que ha llevado a que en el aula la mezcla de códigos sea un fenómeno lingüístico recurrente que algunas veces conlleva un bajo rendimiento académico (Migge et ál., 2010: 11). Al cum-plir los cinco años, el informante 1 pasó al San Juan Boys Roman Catholic School para empezar su educación pri-maria. Allí tuvo su primer contacto con el ie, pues la insti-tución hacía mucho énfasis en “hablar y escribir bien”; es decir, hacerlo en el estándar, que gozaba de mayor pres-tigio y era la lengua de instrucción. Sin embargo, esta no era la única lengua utilizada en la escuela, pues durante las horas de descanso los estudiantes se comunicaban en-tre sí en ic e incluso los profesores lo usaban en contextos informales dentro de la institución. De acuerdo con las di-mensiones sicológicas de la bilingualidad propuestas por Hamers & Blanc (2000: 26), se podría afirmar que el in-formante 1 desarrolló su bilingüismo en la infancia, antes de los diez u once años. Para estos autores, el hablante 1 podría considerarse un bilingüe simultáneo, pues tanto el

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criollo como el inglés estándar son sus lenguas maternas. Esta bilingualidad, además, puede considerarse endógena, pues —siguiendo a Hamers & Blanc (2000: 26)— las dos lenguas tienen presencia en la comunidad donde vivía el individuo.

Cabe mencionar que, durante los estudios primarios, existía una cátedra dedicada exclusivamente al uso y el aprendizaje del ie. Nunca hubo una clase en que se ense-ñara el ic. Para el hablante, en su infancia el ic se consi-deraba una lengua de menor estatus:

Detestaban el criollo, antes y ahora sigue siendo así, para salir adelante, tener buen trabajo, ser importante hay que dominar bien el inglés. Por ejemplo, en la escuela teníamos que hacer fila para ampliar el vocabulario del inglés, pasar al frente del profe y decirle una palabra nueva, si no la sabes, te pegan.6 (entr. 1, min. 15)

El informante 1 también afirma haber sentido rechazo por la distinción que se hacía, desde su edad temprana, entre ambos códigos. Para él, los profesores promovían y aceptaban más a aquellos estudiantes que hablaban “bien” y generaban un rechazo tanto a la lengua criolla como a sus hablantes.

El proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura se dio, según el informante 1, entre los siete y los diez años en ie. El proceso de alfabetización fue muy difícil para este sujeto, pues no era capaz de diferenciar entre las “ex-presiones” que correspondían al ic y al ie. Además, no se permitía escribir como se hablaba. Aunque los materiales didácticos planteaban un contexto caribeño y utilizaban el vocabulario específico de la isla, la gramática utilizada era ie (entr. 1, min. 19). De este modo, es posible afirmar que desde la infancia el informante se vio inmerso en un bilingüismo substractivo o asimilacioncita, pues se debía

6 Dado el objetivo de este artículo, las transcripciones aquí presentadas no incluyen pau-sas ni repeticiones.

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aprender el ie a expensas del ic (Baker, 1997: 219). Este hecho le generó problemas en el proceso educativo, pues el informante no poseía las bases lingüísticas necesarias para adquirir los contenidos escolares. El informante ma-nifestó dicha situación:

Los exámenes en inglés estándar, muy difícil, es como si estuvieras hablando una lengua totalmente diferente, tienes que pensar en el inglés, la gramática es horrible, muy difícil. Ustedes los lingüistas saben, los criollos tienen sus propias reglas, mezclaban mucho, fue un desastre. (entr. 1, min. 40)

A este respecto, las investigaciones en torno a los mo-delos de educación bilingüe considerarían este tipo de educación como una forma débil de bilingüismo tendien-te al monolingüismo; es decir, la enseñanza se da en su totalidad por medio de la segunda lengua con el fin de que el individuo pierda su l1 y asimile la l2.

Aunque, a la luz de la teoría, el informante puede consi-derarse un bilingüe simultáneo por la edad de adquisición de ambas lenguas, no es del todo claro si es un bilingüe compuesto o coordinado. El primer tipo de bilingüe es aquella persona cuyo sistema lingüístico está compuesto por dos sistemas de signos o códigos que están asociados con un mismo significado —es decir, dos significantes pa-ra un significado— mientras que el segundo se caracteriza por tener dos significantes con dos significados diferentes (Hamers & Blanc, 2001: 27). El caso del hablante 1 sería el primero, pues hoy él se considera este tipo de bilingüe; sin embargo, esa diferencia no es del todo clara, pues puede que el bilingüismo sustractivo practicado en la es-cuela lo haya llevado a un bilingüismo coordinado. Para dilucidar esta problemática es necesario llevar a cabo en el participante estudios cognitivos que nos permitan de-terminar claramente cuál es su organización cognitiva.

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Infancia: hablante 2

El informante 2 afirma haberse criado durante sus pri-meros años en un barrio de clase media cercano a la ca-pital del país y llamado Beltmart. Allí convivió con la familia de su padre por alrededor de un año y medio. Luego se trasladó a Cascade, donde pasó a convivir sola-mente con su núcleo familiar. Este informante considera que la lengua en que se comunicaban sus padres durante estos primeros años era el ie (entr. 2, min. 7). Sin embargo, es consciente de que muy posiblemente tuvo un contacto directo con el criollo al escuchar a su padre comunicarse con otros. Para él, la lengua del hogar era el ie, en especial porque su madre lo domina bastante bien y le atribuye un gran prestigio. Es importante señalar que, debido a la situación sociolingüística ya descrita, los hablantes de Trinidad presentan diversos niveles de manejo de la len-gua estándar; es decir, dependiendo de diferentes facto-res —como el educativo y la clase social—, los hablantes manejan en menor o mayor grado la lengua estándar y el criollo. Se podría afirmar entonces que, para el entrevis-tado 2, tanto el estándar como el criollo se consolidaron en esta etapa como sus lenguas maternas, pues aunque para él el estándar fue y es la lengua del hogar, muy po-siblemente el contacto indirecto con diferentes hablantes, incluidos sus padres, pudo permitirle adquirir el criollo intermedio trinitario.

El informante también afirma que, durante sus prime-ros años, sus familiares y sus amigos del jardín infantil le hablaban en ic (entr. 2, min. 14). Esto indica, entonces, que, desde la etapa crítica de la adquisición de lenguas, el entrevistado se vio enfrentado a ambos códigos y tuvo que hacer uso de ellos para comunicarse. Esto permite afirmar que, en cuanto a tiempo de adquisición, el infor-mante puede considerarse un bilingüe temprano simul-táneo cuyas lenguas maternas son el inglés estándar y el

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criollo mesolectal trinitario (Hamers & Blanc, 2000: 26). Un punto central durante esta etapa es la organización cognitiva por la que pudo pasar el hablante al momento de adquirir las dos lenguas en cuestión. Como él afirma, el jardín infantil fue el lugar donde tuvo más contacto con el ic, lo que muy probablemente le permitió consolidar un bilingüismo compuesto, ya que desde sus primeros años estuvo en contacto con ambos códigos.

Esta etapa de la vida del informante presenta algunos retos para las investigaciones en bilingüismo centradas en los desarrollos ontogenéticos, pues, siguiendo a Youssef (1996: 15), cuando se hace referencia a hablantes de len-guas criollas no es posible asignarles de manera tajante definiciones clásicas del bilingüismo. Esto sucede debido a que los códigos en cuestión comparten muchas caracte-rísticas lingüísticas —por ejemplo, el léxico— mientras que, en el bilingüismo más “clásico”, los códigos están lingüís-ticamente separados. De esta manera, se puede afirmar que, en términos de la relación significante-significado, el hablante pudo haber desarrollado un solo significante para dos significados; sin embargo, en su capacidad para diferenciar los sistemas, los hablantes de criollos pueden no pasar por una diferenciación temprana de las lenguas, como afirma la bibliografía: “the capacity of bilingual in-fants to make an appropriate choice of language in ac-cordance with their interlocutor is also a support of an early language differentiation” (Hamers & Blanc, 2000: 62). Sin embargo, este hecho es cuestionado con hablan-tes criollos —especialmente trinitenses—, pues en estudios sobre niños de este país se ha evidenciado que “the child grows up learning to mix codes in a multidimensional sociolinguistic space and learning to use the varieties of his/her exposure nondiscretely” (Youssef, 1996: 4). Por tanto, muy seguramente los hablantes criollos y el aquí presentado no muestran una diferenciación temprana de las lenguas adquiridas.

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En cuanto a la etapa escolar inicial, el informante 2 estudió en una pequeña escuela privada anglicana para personas de clase media alta, llamada Bishop Anstei Ju-nior School. El hablante sostiene que tanto el ic como el ie se usaban en la institución, aunque mayoritariamente él hablaba en ic con sus compañeros y dejaba el ie para comunicarse con los profesores (entr. 2, min. 13). Cabe destacar que, como afirma el entrevistado, no existía una diferencia de uso completamente demarcada entre las dos lenguas en cuestión, pues se podía utilizar el criollo con los profesores en contextos más relajados o incluso en el salón de clases. Lo importante era no afectar el ie con elementos del ic:

Si hablas a los profes en criollo o cometías errores en inglés están-dar ellos te corrigen. Pero si hablas y usas criollo no te corregían al menos que fuera algo que estuviera dañando el estándar. Si em-piezas a hablar en estándar y lo mess up te corrigen, por ejemplo con much-many hay diferencia, usas solo criollo o solo en están-dar. Separados. (entr. 2, min. 20)

De esta manera, los espacios de uso no estaban cla-ramente diferenciados para el hablante, pues podía usar ambos códigos en un mismo espacio. El empeño en mar-car los códigos como separados en la comunicación pue-de deberse a que en el sistema escolar las evaluaciones tanto internas como nacionales le dan gran importancia al manejo del ie (Winer, 2006: 107). Este hecho es muy importante para la sociedad trinitaria, dependiendo de la clase social a que se pertenezca; en los colegios privados se busca mantener la diferenciación de los códigos, pero esto no se hace de manera tan fuerte y vergonzante como sucede en los colegios públicos, en donde el uso del ic se ve como un problema para adquirir el ie. De este modo, el bilingüismo del hablante se puede considerar balanceado; esto significa que, debido a los procesos de adquisición de

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las lenguas en contacto, el informante 2 maneja los dos códigos con la misma competencia. Además, en relación con el contexto de adquisición, es un bilingüismo endó-geno, pues ambos códigos funcionan en la comunidad en que el informante 2 se desenvuelve.

La historia de vida hasta aquí narrada permite hacer algunas afirmaciones en cuanto a la relación entre ad-quisición de lenguas, individuo y sociedad. En primer lugar hay que destacar que el tipo de bilingüismo que caracteriza a un sujeto está mediado por su posición en la escala social, pues esto determina las redes en que el sujeto se desenvuelve y, por ende, la forma en que se dan los procesos de socialización. Como se evidenció, el primer hablante adquirió la lengua de menor prestigio, el IC, como lengua materna debido a las características sociales de su grupo familiar, mientras que el segundo informante adquirió ambas lenguas de forma simultánea a temprana edad, pues las redes sociales en que se encon-traba le permitían tener un contacto más directo tanto con la variedad alta (ie) como con la baja (ic). En segundo lugar, es posible afirmar que los procesos de alfabetiza-ción se ven afectados negativamente por la imposición del ie en sujetos cuya l1 es solamente el ic. Mientras que el informante 2 no tuvo problemas en su etapa de alfa-betización, pues estuvo expuesto a ambas lenguas a tem-prana edad, el informante 1 presentó dificultades en los primeros años de su etapa escolar. Siguiendo a Cummins (1981: 59), los niños que son escolarizados en una lengua diferente a la materna ven afectado su proceso escolar en la medida en que no están lingüística ni cognitivamente preparados para afrontar las tareas que impone la escuela. Nuevamente es importante mencionar que, como lo han demostrado diferentes estudios, la enseñanza por inmer-sión no produce ningún efecto positivo en el desarrollo lingüístico de un individuo.

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Adolescencia: hablante 1

El informante 1 pasó durante la adolescencia por un proceso de educación bilingüe sustractivo, impuesto en parte por el fuerte sistema de exclusión creado en Tri-nidad y relacionado con la imposición del ie. Este infor-mante estudió en tres escuelas diferentes, dependiendo de su capacidad para hablar inglés estándar. Para pasar de una escuela a otra era necesario aprobar una serie de exámenes nacionales escritos en esa lengua. La primera institución a la que asistió el informante se caracterizaba por ser para adolescentes que tenían dificultades con el uso del ie y las matemáticas. Allí se utilizaba el ie co-mo lengua de instrucción y aprendizaje, mientras que en contextos menos formales se hacía uso del ic. El infor-mante 1 hace especial énfasis en cómo se excluía a los adolescentes dependiendo de su nivel de domino de ie: “Habían dos grupos, unos con dominio bueno de estándar y otros que no podían hablarlo bien, de estos últimos no se esperaba que llegaran muy lejos¨ (entr. 1, min. 111). A este respecto, Winer (2006: 107) sostiene: “It was assu-med by most Caribbean educators and the general public that the road to educational, and therefore political and economic, success of an individual was very much tied to that person’s ability to command a high level of formal standard English”.

En esta institución, el informante tuvo su primer con-tacto con la tercera lengua: el español. Sin embargo, esta educación no puede concebirse como bilingüe, pues el es-pañol no era lengua de instrucción. Para Hamers & Blanc (2001: 321),

bilingual education is any system of school education in which, at a given moment in time and for a varying amount of time, si-multaneously or consecutively, instruction is planned and given in at least two languages. This definition insists in the use of two

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languages as media of instruction; it does not include curricula in which a second language is taught as a subject.

En las siguientes dos instituciones, el Barataria Secon-dary Comprehensive School y el Politechnic Goverment School, la situación frente a la lengua criolla no cambió drásticamente. La lengua de instrucción era el ie mientras que el ic no tenía espacio en el currículo y se considera-ba una lengua de bajo prestigio. Sin embargo, el cambio de instituciones llevó a que el informante tuviera más contacto con el ie, pues los estudiantes hablaban lo que el informante denomina un “buen inglés”, debido a que procedían de las clases media y alta (entr. 1, min. 122). En definitiva, se puede afirmar que el ic se considera una variedad de bajo prestigio pero se utiliza en casi todas las esferas sociales. En esta etapa de su vida, el hablante puede considerarse un bilingüe simultáneo y balanceado, puesto que adquirió ambas lenguas a edad temprana, an-tes de la etapa crítica de adquisición. Aunque es posible que en la niñez su competencia en ie fuera inferior a su competencia en ic —hecho que lo convertiría en un bilin-güe dominante en ic—, a lo largo de su educación primaria y sobre todo secundaria adquirió una competencia igual a la del ic en ie. Sin embargo, habría que determinar qué efectos tuvo en su ic la educación bilingüe sustractiva a que ha estado expuesto el informante por largo tiempo; cabe mencionar que el informante 1 se considera a sí mis-mo un bilingüe balanceado.

Adolescencia: hablante 2

El entrevistado estudió en el colegio más prestigioso del país, el Queen’s Royal College. Es una institución privada de corte liberal para familias de clase alta. El informante afirma que allí solo en la clase designada para el apren-dizaje del inglés estándar era estricto el uso de esta va-

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riedad, pues en las otras asignaturas se permitía usar el ic o mezclar ambos códigos (entr. 2, min. 134). En cuanto a la lengua de comunicación con sus docentes, el entrevis-tado considera que utilizaba un “criollo formal”, es decir un ie con vocabulario de criollo. Para él, existe un criollo formal que se diferencia del criollo en la estructura, pues se utiliza mayoritariamente la sintaxis del ie y se incluye vocabulario considerado proveniente del ic. Este meca-nismo comunicativo puede entenderse como la mezcla de códigos que realizan los hablantes bilingües dependiendo de la situación comunicativa en que se encuentren. Esto se debe también, en primer lugar, a la ruptura de la diglo-sia en la sociedad trinitense, pues tanto el ie como el ic se usan en cualquier contexto comunicativo, y a la similitud entre los códigos, hecho que impide que algunos hablan-tes los diferencien claramente (Youssef, 1996: 18).

Como se ha evidenciado, la situación en la secundaria no se diferencia de la que se presentaba en la infancia. Esto quiere decir que este sujeto bilingüe ha usado am-bos códigos en un grado similar, lo que lo constituye en un sujeto de bilingüismo aditivo, ya que ambas lenguas se valoran en su contexto. En este punto es importante aclarar que la valoración de ambas lenguas es un hecho de carácter social (Hamers & Blanc, 2000: 56); es decir, el contexto donde creció el informante —familia adinerada de clase media alta— hace que el criollo y el estándar sean lenguas con el mismo prestigio. El entrevistado afirma que durante su etapa escolar fue cuando más contacto tuvo con el ic y nunca evidenció situaciones de rechazo hacia esta lengua, como sucede usualmente cuando un criollo coexiste con la lengua europea lexificadora (Mi-gge, 2010: 13). Para él, su tipo de educación y de escuela fue determinante para valorar ambas lenguas.

En cuanto a las dos lenguas extranjeras que maneja el informante, su aprendizaje se dio en la escuela secundaria cuando tenía alrededor de quince años. El entrevistado

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afirma haber tomado clases de español y de francés tres horas a la semana, durante cinco años para el español y tres para el francés. En este periodo practicó todas las habilidades comunicativas, aunque en un nivel básico. Es importante destacar el hecho de que en esta etapa, según el entrevistado, gracias al español se hizo más conscien-te de la estructura del ie, lo que le ayudó a diferenciarlo del ic: “Aprender español me hizo consciente de muchas cosas del inglés, conjugaciones, gramática, nombres de estructuras, etc.; me hizo más consciente del estándar y me ayudó a diferenciar el criollo del estándar, a mirar cosas universales de las lenguas europeas” (entr. 2, min. 168). Como se aprecia, el hecho de aprender dos lenguas en la escuela generó el desarrollo de una conciencia me-talingüística que el entrevistado utiliza con sus lenguas maternas, característica positiva que adquieren los sujetos bilingües (Ardila & Ramos, 2007: 215).

Esta descripción permite sostener que el estatus asig-nado a las lenguas por sus hablantes es central en el tipo de bilingüismo que los sujetos pueden llegar a adquirir. En este proceso, la escuela es determinante, pues, como se mostró para el hablante 1, la baja valoración que tenía el ic en la institución educativa ocasionó una percepción negativa de esta lengua, hecho que pudo haber generado un bilingüismo sustractivo si el hablante hubiera decidido abandonar su lengua materna por el estigma social que representaba. Este hecho ha sido ampliamente estudiado, y se ha llegado a aceptar que, cuando la escuela refuerza una percepción negativa de la l1 y hay un uso exclusivo de la l2 como lengua de instrucción, esta última puede invadir los ámbitos de uso de la primera, haciendo que los hablantes abandonen su lengua materna. Esto se pue-de entender como un bilingüismo sustractivo tendiente al monolingüismo en l2 (Hamers & Blanc, 2000: 108).

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Adultez: hablante 1

El informante ingresó a la universidad a los dieciocho años a estudiar Historia y Español. La lengua oficial en la institución es el ie; el criollo, por su parte, se estudia como fenómeno lingüístico pero no se utiliza como lengua de instrucción ni se permite en las aulas. Sin embargo, dado el prestigio que ha venido adquiriendo en el ámbito aca-démico, es común que el ic sea reivindicado por algunos profesores y estudiantes. Además, esta lengua es usada en los ámbitos informales de la institución. Aquí, nuevamen-te, encontramos un bilingüismo sustractivo, pues el ic aún no se utiliza como lengua de instrucción en la educación terciaria.

Por otra parte, la decisión de estudiar español se debió a factores motivacionales como el buen desempeño esco-lar en los últimos grados de la secundaria y a la excelen-te maestra que tuvo. En promedio, estudia seis horas de español como lengua extranjera con profesores nativos de diferente procedencia. Esto lo ha llevado a estar en contacto con una gran variedad dialectal: español colom-biano, cubano, venezolano y peninsular. En este contexto podemos hablar de un bilingüismo aditivo, pues el apren-dizaje del español no se da en detrimento del ic ni del ie, ya que el propósito de aprender esta lengua no es reem-plazar ninguna de las dos. Por el contrario, dicho aprendi-zaje lo ha llevado a desarrollar habilidades propias de un sujeto bilingüe: una mayor conciencia metalingüística, mayor creatividad con el lenguaje y mayor adaptación al pensamiento divergente (Hamers & Blanc, 2001: 89). Al respecto, el informante afirma:

El español me ha servido para valorar el criollo más. Veo bien la distinción entre el criollo y el estándar, me ha facilitado aprender mi propia lengua, inglés estándar, la que supuestamente hablamos bien. Me hizo valorar el criollo porque hablamos así, tan chévere,

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me hizo mejorar el estándar por aprender las reglas gramaticales. (entr. 1, min. 195)

De este modo se puede afirmar que la competencia sub-yacente7 en el hablante no solo funciona de la lengua materna a la segunda lengua sino que también puede ir en la dirección contraria, de la l2 a la l1. Al informante 1, el aprendizaje de español (l3) le ha servido para entender mejor sus lenguas maternas: el ic y el ie. Sería importante llevar a cabo estudios más rigurosos sobre cómo se de-sarrolla esta competencia en hablantes de criollo e ie, ya que, como afirma Youssef (1996: 14), no es claro del todo si los hablantes de criollo son capaces de distinguir esta lengua del estándar o si simplemente las consideran como un único código.

Otro punto importante en su historia de vida fue la experiencia como profesor asistente de inglés en Colom-bia. El informante narra que, durante este tiempo, muchas personas le pedían que cambiara su acento trinitario por uno norteamericano al enseñar ie (entr. 1, min. 203); esto lo llevó a pensar que su variedad dialectal era subvalo-rada y asociada a lenguas de menor prestigio, como el inglés criollo jamaiquino. A este respecto, Hamel (2008: 75) afirma que existen dos tipos de bilingüismo: uno ver-tical y uno horizontal. El primero se da cundo se domi-nan dos lenguas que comparten el mismo estatus; por ejemplo, francés y español. El segundo tipo, por su parte, aparece cuando los individuos aprenden lenguas de dife-rentes niveles jerárquicos determinados por el prestigio; por ejemplo, quechua y español. Al usar estas categorías en la descripción del hablante 1, se puede afirmar que po-see un bilingüismo horizontal debido a que aprendió una lengua, el español, que posee tanto prestigio como una de sus lenguas maternas, el ie. No obstante, algunos sujetos

7 Este término fue acuñado por Cummins (1978: 142) para referirse a la capacidad de los individuos de transferir las habilidades cognitivas adquiridas en su lengua materna a la lengua meta.

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consideran que la variedad dialectal del ie que posee el hablante no es prestigiosa. Este hecho reafirma la idea de que la percepción individual que un sujeto tiene sobre sus lenguas no necesariamente es compartida por la comuni-dad en cuyo seno se encuentra.

Adultez: hablante 2

La educación terciaria del informante 2 se llevó a cabo en la misma institución del hablante 1. El entrevistado realizó dos carreras: Estudios Latinoamericanos y Espa-ñol, este último durante tres años con una intensidad de seis horas a la semana. Al igual que el informante 1, el hablante 2 estuvo expuesto a diferentes variedades del español, hecho que lo condujo a construir algunas actitu-des lingüísticas frente a la variedad cubana y colombiana. Concibe la primera, por ejemplo, como una variedad con “colorido”, debido a la relación entre la personalidad de la docente y las características fonéticas de ese dialec-to. Por otra parte, asocia la variedad colombiana con el aburrimiento y con la neutralidad; para el informante 2, este dialecto es difícil de imitar, ya que “es como un es-tándar en donde no es posible identificar unas caracterís-ticas propias” (entr. 2, min. 197). A la par, el informante considera que el aprendizaje de esta lengua extranjera le resultó benéfico, ya que le permitió conocer otras cultu-ras y entender mejor el funcionamiento de las lenguas. Se podría afirmar, siguiendo a Hamel (2008: 75), que el bilingüismo de este informante, en relación con la lengua extranjera aprendida, es horizontal en la medida en que el ie y el español cuentan con un buen prestigio en el merca-do lingüístico. Sin embargo, si se tomara como referencia el ic —y no el ie—, el del sujeto sería un bilingüismo ver-tical, puesto que, en la jerarquía de las lenguas según su estatus propuesta por Hamel (2008: 66), el español se en-cuentra mejor posicionado que cualquier lengua criolla.

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Por otra parte, el informante 2 considera que la univer-sidad donde estudió tiene como idioma oficial el ie; sin embargo,

los administrativos creen que hablan estándar, y tratan, pero en realidad no. Creo que en Trinidad, el estándar es el way up, it is a sign of having a certain level of education. Así es como se ve. By saying that oppositely the Creole is at the other end, Creole is underdeveloped. Creo que cuando la gente es proper es cuando la gente trata de hablar estándar; tienes que hablar apropiadamente, si hablas criollo está bien, pero si hablas estándar, do it properly! (entr. 1, min. 215)

Como se evidencia, para el hablante existen, cultural-mente hablando, unas asociaciones claras frente a los dos códigos que menciona. El ie tiene un prestigio más alto y lo ve como una manera de ascender socialmente mientras que asocia el ic con el atraso. Para el informante 2, es necesario mantener una distinción entre los códigos en el momento de usarlos; la lengua que se debe cuidar es el ie, pues en repetidas ocasiones durante la entrevista afirmó que no se debe mess up (‘estropear’) este idioma; no obs-tante, nunca afirmó que el ic pudiera ser “estropeado” por el ie. En síntesis, revela una actitud lingüística negativa y poco abierta frente al criollo, pues, aunque lo valora como lengua materna, también lo concibe como un ele-mento dañino cuando entra en contacto con la variedad estándar. Siguiendo a Migge (2010: 4), alcanzar niveles altos de dominio del estándar, por consiguiente, sin in-terferencias del ic, ha sido un requerimiento lingüístico-cultural necesario para el acenso social en el Caribe, lo que hace que “most people assign low overt prestige to pidgins and creoles and focus all of their efforts on the mastery of the European language”.

En relación con la adultez de los informantes, es posi-ble afirmar que el aprendizaje de español los posiciona en una escala superior en la jerarquía de las lenguas según su

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estatus. Además, el aprendizaje de la l3 no ha generado, hasta el momento, detrimento del ic ni del ie, hecho que lleva a concluir que en ambos sujetos se trata de un bilin-güismo aditivo. Dicho tipo de bilingüismo se caracteriza, a la vez, por depararles beneficios cognitivos y sociales a los informantes. Los primeros se refieren a la conciencia metalingüística que desarrollaron y que les permite tener un mejor entendimiento de los códigos lingüísticos que manejan; los segundos se basan en las futuras ganancias que podrían adquirir al haber aprendido una lengua con prestigio: por ejemplo, conseguir un mejor empleo y tener acceso a un mayor número de fuentes de información.

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Conclusiones

Estudiar la vida de los sujetos bilingües es importante en la medida en que permite entender situaciones reales de bilingüismo a partir de una perspectiva individual y social, no necesariamente mediada por la investigación empírica. Con base en este análisis se puede afirmar que constituirse en alguien bilingüe depende en gran medida de factores educativos y sociales que propician el desa-rrollo de esta condición. En el caso del primer hablante, tenemos a un bilingüe balanceado en ic e ie que sufrió un proceso educativo de bilingüismo sustractivo; sin embar-go, esto no lo llevó al monolingüismo en ie. Además se pudo caracterizar como un bilingüe tardío por adquirir su l3 luego de la etapa sensitiva de adquisición. No obstante, la adquisición de la tercera lengua se dio por medio de un bilingüismo aditivo que generó aspectos positivos como el desarrollo de una conciencia metalingüística. El hablante 2, por su parte, puede considerarse un bilingüe balancea-do en ic e ie. El proceso de adquisición de ambas lenguas, a diferencia lo ocurrido con el hablante 1, fue aditivo, da-do su contexto social y educativo; no aprendió el ie con el fin de sustituir el ic. La tercera lengua también le deparó beneficios cognitivos al informante 2, puesto que le per-mitió entender mejor el funcionamiento de sus primeras lenguas. Cabe mencionar que, aunque ambos hablantes adquirieron sus lenguas en un medio social similar, la isla de Trinidad, su contexto inmediato y las redes sociales a las que tuvieron acceso los formaron como sujetos bilin-gües diferentes. Para el segundo hablante, tanto la lengua criolla como el estándar contaban con el mismo estatus, al menos en su círculo social, hecho que lo llevó a con-siderarlas ambas como lenguas valiosas. Por su parte, el informante 1 sufrió un tipo de discriminación lingüística que lo llevó, en algunos años de su vida, a considerar el criollo como un problema para ascender socialmente.

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Por último, vale la pena mencionar que el uso de la his-toria de vida como metodología de investigación para el estudio de sujetos bilingües permite una comprensión cer-cana de lo que significa constituirse como tales. A partir de ella se pueden analizar aspectos sociales, individuales y culturales que influyen en el bilingüismo, especialmen-te en contextos donde las lenguas en contacto no cuentan con el mismo prestigio. Esperamos que se generen más ejercicios investigativos a partir de esta metodología para que se comprendan mejor aspectos como la construcción de la identidad y la apropiación de la cultura en sujetos multilingües.

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TABLAS

Nombre completo: Hablante 1

Edad 22

Género Masculino

OcupaciónEstudiante universitario de tiempo completo (Historia y Español)

Grado de escolarización Universitario

Lugar de nacimiento Trinidad y Tobago, Indias Occi-dentales

Lenguas que hablaInglés estándarInglés criolloEspañol

Tabla 1. Información personal del hablante 1

Nombre completo: Hablante 2

Edad 22

Género Masculino

Ocupación Docente de inglés

Grado de escolarización Universitario

Lugar de nacimiento Trinidad y Tobago, Indias Occi-dentales

Lenguas que habla

Inglés estándarInglés criolloEspañolPortugués

Tabla 2. Información personal del hablante 2

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Lenguas Hablante 1 Hablante 2

Maternas:Inglés criollo Ingles estándar caribeño

Inglés criollo Ingles estándar caribeño

Extranjeras: Español EspañolPortugués

Tabla 3. Lenguas habladas por los informantes

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ANEXO

Historia de vida de un sujeto bilingüe Entrevista semiestructurada

Fecha: _________________ Ciudad: ________________Entrevista No. ______ Nombre entrevistador:_____________________________ Nombre informante: ______________________________

Preguntas de información personal

1. Nombre completo:2. Fecha de nacimiento:3. Edad:4. Género:5. Ocupación:6. Grado de escolarización:7. Lugar de nacimiento (Cuéntenos algunas generalida-

des de este país-lengua):8. Países que ha visitado:9. Lenguas que habla (puntear de 1 a 10 su desempeño

en la lengua):

Lengua Habla Escucha Escribe Lee

10. Miembros de la familia11. Escolaridad Familiar

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Familiar Edad Escolaridad Ocupación Lenguas

InfanciaCuéntenos acerca de su infancia 1. ¿Qué lenguas se usaban en su casa?2. ¿Para qué funciones se usaba cada lengua?3. ¿Qué miembros de la familia usaban qué lengua?4. ¿Qué lengua hablaba usted con sus amigos, con sus pa-

dres, con otros familiares?5. ¿Algún miembro de su familia hablaba en una lengua

diferente a la suya?

Infancia-escuelaCuéntenos de su vida en la escuela1. ¿Dónde estudió?2. ¿Qué tipo de colegio era?3. ¿Cuál era la lengua oficial de la institución?4. ¿En qué lengua les hablaba a sus profesores?5. ¿En qué lengua les hablaba a sus compañeros-amigos?6. ¿Qué actitudes había sobre estas lenguas en la escuela?7. ¿Qué lenguas extranjeras se estudiaban

¿Con qué intensidad horaria?8. ¿En qué lengua aprendió a leer y a escribir?9. ¿A qué edad?10. ¿Recibía ayuda de sus padres con los trabajos escolares?

¿En qué lengua?11. ¿Los exámenes o evaluaciones en qué lengua estaban?12. ¿Cómo era su desempeño escolar?

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AdolescenciaCuéntenos de su vida en la secundaria1. ¿Dónde estudió?2. ¿Qué tipo de colegio era?3. ¿Cuál era la lengua oficial de la institución?4. ¿En qué lengua les hablaba a sus profesores?5. ¿En qué lengua les hablaba a sus compañeros-amigos

fuera y dentro de la escuela?6. ¿Qué actitudes había sobre estas lenguas en la escuela?7. ¿Qué lenguas extranjeras se estudiaban? ¿Con qué inten-

sidad horaria?8. ¿Desde qué nivel se empezó a estudiar?9. ¿Los exámenes o evaluaciones en qué lengua estaban?10. ¿Cómo era su desempeño escolar?

AdultezCuéntenos de su vida en la universidad1. ¿Dónde estudió?2. ¿Qué carreras estudió? ¿Por qué?3. ¿Cuál era la lengua oficial de la institución?4. ¿En qué lengua les hablaba a sus profesores?5. ¿En qué lengua les hablaba a sus compañeros-amigos?6. ¿Qué actitudes había sobre estas lenguas en la escuela?7. ¿Qué otras lenguas extranjeras estudió? ¿Con qué inten-

sidad horaria?8. ¿Los exámenes o evaluaciones en qué lengua estaban?9. ¿Cómo era su desempeño escolar?10. ¿Participaba en otras actividades donde usara las lenguas

extranjeras?11. ¿Qué otras cosas hacía para mejorar su nivel de lenguas? 12. ¿Cuánto tiempo estudió español? ¿Qué variedades tuvo

contacto?13. ¿Qué variedad le gusta más?14. ¿Qué dificultades tuvo aprendiendo lenguas?15. ¿Qué piensa de la cultura de las lenguas que aprendió?16. Vida en Colombia

Cuéntenos de su vida laboral1. ¿Dónde trabajó?

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2. ¿Qué tipo de trabajo era?3. ¿Cuál era la lengua oficial de la institución?4. ¿Qué funciones desempeñaba? ¿En qué lengua?5. ¿En qué lenguas les hablaba a sus compañeros de

trabajo?6. ¿Usaba sus lenguas extranjeras en el trabajo?

Cuéntenos de su vida laboral actual 1. ¿Dónde trabaja?2. ¿Qué tipo de trabajo es?3. ¿Cuál es la lengua oficial de la institución?4. ¿Qué funciones desempeña? ¿En qué lengua?5. ¿En qué lenguas habla a sus compañeros de trabajo? ¿A

sus alumnos?6. ¿Usa otras lenguas en el trabajo?7. ¿Cómo ha cambiado su vida vivir en un país hispanoha-

blante?8. ¿Ha tenido dificultades en adaptarse lingüísticamente a

Colombia?

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LA IMPORTANCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE LAS ACTITUDES Y VALORACIONES LINGÜÍSTICAS

Gloria andrea Córdoba Henao1

ResumenEste artículo tiene como propósito fundamental resaltar la im-portancia de los estudios sobre las actitudes lingüísticas en el marco general de los estudios sobre la variación sociolingüísti-ca, haciendo énfasis en el aporte que le hacen a la comprensión de las motivaciones sociales de los hablantes. Para esto se reco-rren brevemente algunos de los que se han realizado en lengua española, resaltando la necesidad de generar más análisis de este tipo y se presentan algunas notas teóricas y metodológicas sobre cómo abordarlos.

Palabras clave: actitud lingüística, sociolingüística, variación, contacto

AbstractThis paper aims at highlighting the importance of basic re-search on language attitudes in the general framework of so-ciolinguistic variation studies, emphasizing their contribution to the understanding of the social motivations of speakers. For this, we make a brief tour about some of the studies on atti-tudes that have been made in Spanish, underlining the need to generate more studies of this kind, and present some theoreti-cal and methodological notes on how to address them.

Key words: linguistic attitude, sociolinguistics, variation, con-tact

1 Lingüista de la Universidad Nacional de Colombia. Investigadora del Instituto Caro y Cuervo (grupo de investigación Aslec). Contacto: <andrea.cordoba@caroycuervo.gov.co>.

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Algunos estudiosos del lenguaje, que consideran que ocuparse de las creencias u opiniones de los hablantes con respecto a las diferentes formas de habla que los ro-dean no es tarea de la ciencia y que, en consecuencia, no hay que ser lingüista para estudiarlas, han subordinado constantemente el estudio de las actitudes lingüísticas.

Por fortuna hay quienes tienen una opinión distinta y les han prestado atención a estos cuestionamientos con una óptica científica. Así los estudios sobre las actitudes lingüísticas se convirtieron en una parte fundamental de la sociolingüística desde la década de los setenta, y desde entonces los análisis de este tipo se consideran esenciales para la comprensión del aspecto social de la lengua.

Gracias a ellos se han llegado a comprender las razones sociales y culturales que motivan aspectos de la variación lingüística en diferentes contextos de la vida social. As-pectos tales como el prestigio y el poder se reflejan en la opinión de algunos hablantes sobre la forma de hablar de otros o en las restricciones al uso de su lengua a que se someten en contextos particulares. La sociolingüística in-teraccional ha trabajado arduamente en la interpretación de dichos fenómenos y siempre ha llegado a la conclusión de que realmente es una coacción política y sociocultural lo que determina qué, cuándo y cómo hablamos, muchas veces dejando de lado las propias ideas sobre cómo hacer-lo y aceptando formas que nos rebasan y ejercen coerción sobre nosotros.

En este sentido, quienes emprendan la tarea de realizar un estudio sociolingüístico deberán tener presente la im-portancia de explorar las actitudes de los hablantes de la comunidad de habla elegida frente a la lengua, para apor-tar desde una perspectiva cualitativa a la comprensión de las motivaciones de la variación y, en algunos casos, de las tendencias del cambio lingüístico en contextos de contacto sociocultural.

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En Colombia se han realizado pocos estudios formales sobre el aspecto sicosocial de la lengua, sobre todo si te-nemos en cuenta que en el país hay, mínimo, trece fami-lias de lenguas indígenas y dos lenguas criollas aparte del español, con sus diferencias dialectales, todas en constan-te contacto gracias a los acelerados procesos de migración interna que sufre la población. Se esperaría que, en un contexto como este, los argumentos que genera el estudio de las actitudes lingüísticas nos dijeran más cosas sobre las causas sociales que motivan a los diferentes grupos humanos a variar sus formas de hablar.

Sin embargo, algunos estudios deben resaltarse por sus aportes en este campo, como el efectuado en Colombia por Max Caicedo Heiman “Dialecto y sociedad en Bue-naventura” (1992) (cit. en Blas Arroyo, 1999). Una de las conclusiones más llamativas de este estudio es el hecho de que, a pesar de que se ha visto marginada social y económicamente durante muchos años, la población de Buenaventura tiene en mucha estima sus rasgos diferen-ciadores (africanismos) y además considera que al resto de los colombianos les ocurre lo mismo.

Otro estudio que debe mencionarse es “Actitudes lin-güísticas indígenas en la Amazonía colombiana”, reali-zado en la década de los setenta por el español Manuel Alvar y publicado en su libro Hombre, etnia, Estado: acti-tudes lingüísticas en Hispanoamérica (1986), que se cen-tra principalmente en las actitudes ante el bilingüismo y las modalidades ejemplares de algunas comunidades de habla hispana en América que señalan el correcto apren-dizaje del español como una vía —o, al menos, un instru-mento— para la emancipación.

De hecho, los estudios más completos sobre este tema en lengua española se han realizado en España. El de Al-var es muy significativo porque involucra varios aspectos relevantes; uno de ellos es la pregunta acerca de si para los hablantes priva la conciencia nacional o la local y si

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valorar o desestimar la lengua ayuda a afianzar la propia conciencia de clase. Se encuentra en este estudio, al igual que en otros realizados en ese país, la diferenciación en-tre “español” y “castellano”: el primero se asocia con la identidad nacional y el segundo con la norma. En distin-tas regiones de España, la gente está de acuerdo en que el “castellano” es mejor. Así, los habitantes de Santander dicen hablar “castellano legítimo” o “castellano limpio” y tienen su propia habla en muy alta estima, mientras que los habitantes de Andalucía dicen que el andaluz es “ma-lo”, “bajo”, “mal hablado”, “fulero”, “basto”, etc. Aun así, sostienen que es “mejor” que el castellano, aunque este sea la norma. Sería muy interesante investigar si, para los hablantes de distintas zonas de Colombia, el sentimiento regionalista es así de fuerte o si prevalece la unidad na-cional.

Otro estudio que vale la pena resaltar es el realizado en Argentina por Mercedes Blanco de Margo, “Actitudes lingüísticas en la primera mitad del siglo xix en la Ar-gentina” (1985), donde aparecen conceptos muy impor-tantes, como el de nacionalismo lingüístico, que “alcanza su culminación cuando se considera a la lengua como el más relevante de los símbolos y expresiones de la nacio-nalidad” (133). Aunque son principalmente históricos y se basan en análisis diacrónicos, este y otros estudios de dicha investigadora son importantes porque demuestran que las actitudes también están ligadas a los aconteci-mientos históricos y políticos de un país. En el caso del desplazamiento en Colombia, estos dos factores son fun-damentales para entender la situación actual de la pobla-ción y su visión del resto de la sociedad.

Notas teóricas

Cuando se habla de su actitud frente a una situación, se piensa en lo que una persona o un grupo piensa, cree

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o siente ante ella. Las actitudes que se tienen frente a los fenómenos sociales se han estudiado ampliamente porque pueden determinar de muchas maneras la relación entre el individuo y la sociedad. Cuando la sociolingüística em-pezó a preocuparse por el estudio de las actitudes lingüís-ticas, los investigadores se dividieron en dos tendencias teóricas, tomadas ambas de la sicología: la mentalista y la conductista. En la primera, la actitud se entiende como un estado interno del individuo, una disposición mental hacia unas condiciones o unos hechos sociolingüísticos concretos; su mayor problema es la búsqueda de herra-mientas metodológicas que permitan saber exactamente qué pasa en la mente de un hablante. En la segunda, en cambio, se parte de la observación de las conductas de un hablante en determinada situación lingüística y se ana-lizan según el principio de que dichos comportamientos son resultados de las actitudes que una persona ha adqui-rido a partir de un intercambio de estímulos y respuestas con una o varias comunidades de habla2.

Las actitudes lingüísticas empezaron a tener importan-cia en la sociolingüística a partir de los estudios que sobre las actitudes en general se habían realizado en sicología y sociología y que trataban de lo que llevaba a una per-sona a escoger una cosa o una situación y a rechazar otra. Así, a principio de los años setenta —aunque existen unos pocos estudios realizados en los años cincuenta, en-focados principalmente en el bilingüismo3—, los lingüis-tas empezaron a pensar en la influencia que tiene, para

2 Véase Ryan, E. B.; Giles, H. & Sebastian, R. J. (2000) “Una perspectiva integrativa para el estudio de actitudes hacia la variación lingüistica”, en Lastra, Y. (dir.) Estudios socio-lingüisticos, donde se desarrollan con mayor precisión las teorias actuales sobre las que se tejen las actitudes lingüisticas. Es un documento recomendado para quienes quieren ahondar en su estudio.

3 Las actitudes respecto a las lenguas pueden tener efecto sobre el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera, y medirlas puede ser de utilidad para la enseñanza de las lenguas y la planificación lingüistica. Se recomienda revisar conceptos como ego lingüistico, motivación y técnicas de maneras comparadas. Véanse Fasold, 1984, y Ryan & Giles, 1982

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el desarrollo de una lengua, la actitud de los hablantes ante ella, ya que las lenguas van cambiando mediante el mismo proceso de escogencia y rechazo; una actitud favorable hace que una lengua se mantenga y se expanda mientras una actitud desfavorable puede llevar incluso a su desaparición.

La actitud hacia una lengua o variedad está ligada prin-cipalmente al nivel de prestigio o desprestigio que ella tenga para la comunidad, o sea para los hablantes de esa lengua o variedad4. Por esta razón, suele considerarse más prestigiosa la variedad que use la clase social más alta o un grupo social que, por cualquier razón, se considere mejor posicionado.

En cuanto factor social, la lengua refleja muchos otros fenómenos sociales. Por consiguiente, mediante el estudio de las actitudes lingüísticas se pueden conocer muchos aspectos de una comunidad y de sus relaciones con otras. El hecho de que los hablantes de una lengua sientan la necesidad de aprender una segunda lengua específica —como es el caso del aprendizaje del inglés en América Latina— revela mucho acerca de las relaciones políticas y económicas entre los países. Así mismo, la forma en que dentro de una comunidad se respeta a una persona o se rechaza a otra por su forma de hablar evidencia cómo están constituidas las jerarquías sociales en ella.

4 Vale la pena mencionar que los factores de prestigio surgen también a partir de los procesos socioespaciales que se dan en los grupos. Dichos procesos originan patrones del prestigio y los legitiman a través de la formación de los territorios. En ese senti-do, debemos entender territorio como un espacio social construido históricamente a través de relaciones, prácticas sociales y actividades humanas, que puede enfocarse a través de tres caracteristicas básicas reciprocas e interdependientes: poder, tradición y memoria. El territorio es histórico, cultural y politico; expresa identidades, formas de apropiación del espacio y concurrencia de fuerzas. Al referirnos a un territorio, habla-mos principalmente de relaciones sociales con un entorno determinado, de poderes ejercidos por diferentes actores sociales internos y externos, a escalas macro y micro, y de expresiones formales e informales que surgen en un espacio concreto —grados de influencia o control— y lo delimitan, legitiman y diferencian (Reyes & Córdoba, 2011: 150).

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Este hecho, a su vez, es muy determinante en lo ati-nente a los cambios que sufre una lengua porque afecta no solo su dirección sino además su velocidad, ya que, de acuerdo con la teoría de la acomodación, expuesta por Howard Giles (en Butragueño, 2004), un hablante aproxi-ma sus usos lingüísticos a los de una persona o grupo social para parecerse a ella o sentirse incluido en él y los distancia para diferenciarse de ella o excluirse de él. Esta es, tal vez, la principal razón de que las lenguas se encuentren en constante cambio; ya que, si bien es cierto que los cambios lingüísticos más notorios se dan debido a grandes migraciones que ponen en contacto distintas lenguas, también en el interior mismo de las lenguas se dan permanentemente variaciones que, según esta teoría, deberían estar determinadas principalmente por los usos de la clase social más prestigiosa.

Existen algunos factores que aceleran y otros que retra-san el proceso de acomodación (Trudgill, en Butragueño, 2004); el que, probablemente, más afecta este proceso es la dificultad de comprensión. Podría pensarse que la ne-cesidad de comunicarse está por encima de las actitudes lingüísticas; no obstante, varios investigadores han de-mostrado que, cuando dos lenguas o variedades entran en contacto, es común que incluso, en muchas ocasiones, los miembros mismos de ciertas minorías étnicas consideren de mayor prestigio la que habla la mayoría y menospre-cien las suyas propias o aquellas en que se notan acentos regionales.

Esto es lo más común, aunque también ocurre que una minoría considere más prestigiosa su lengua, lo que pue-de retrasar el cambio. Un ejemplo es el caso de algunos inmigrantes europeos en Argentina, que, dadas sus con-diciones de desplazamiento, encuentran en su lengua el último refugio de su identidad nacional y de sus tradicio-nes y un lazo de unión con sus antepasados, y por esta razón consideran su lengua como de mayor prestigio que

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el español de los argentinos. Esta actitud positiva puede retrasar el proceso de adaptación y eventual desaparición de la lengua inmigrante, aunque, por tratarse de un gru-po minoritario, es inevitable que prevalezca la necesidad de comunicarse. En el caso de los inmigrantes italianos, a pesar de que su lengua termina por caer en desuso, algunas palabras y el acento mismo se mantienen, preci-samente porque la lengua se consideraba muy prestigiosa.

Asimismo, las actitudes positivas pueden fomentar ca-sos de bilingüismo. Por ejemplo, tratándose de lenguas no plenifuncionales —es decir, de las cuales un hablante no puede valerse exclusivamente para suplir sus necesi-dades comunicativas en todos los ámbitos sociales que le competen—, lo lógico sería pensar que tenderían a des-aparecer; sin embargo, lo que ocurre a menudo es que sus hablantes —por lo general, minorías étnicas— tienen un fuerte apego a ella por considerarla el núcleo de su identidad.

El factor identitario es otro de los principales para el estudio de las actitudes lingüísticas. Le Page (1980), al igual que muchos sociolingüistas, considera primordial la relación que existe entre lenguaje e identidad. Sostiene que la identidad hace que los individuos establezcan sus reglas personales según el grupo a que quieran integrarse (act of identity). A su vez, Moreno Fernández afirma que “la identidad es aquello que permite diferenciar un gru-po de otro, una etnia de otra, un pueblo de otro” (1998: 180) y establece una distinción entre identidad objetiva e identidad subjetiva. La primera es aquella mediante la cual un grupo se identifica o se diferencia de otro por medio de las instituciones y rasgos culturales (rituales, religión, etc.) que perfilan su personalidad, mientras que la segunda se refiere a la sensación de sí que comparten los miembros de un grupo y a su noción de lo diferentes que crean ser de los integrantes de otro grupo.

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Este último punto de vista podría tomarse en consi-deración para delimitar en un primer momento a ciertas comunidades de habla cuya identidad no está determina-da por diferencias lingüísticas esenciales —como el uso de algún modo verbal particular o cierto rasgo fonético evidente— sino por la noción que tiene de su diferencia frente a otros grupos. Sería el caso de las variedades dia-lectales de la costa Atlántica colombiana, ya que es co-mún que los hablantes del interior los consideren a todos parte de una única comunidad de habla —de ahí que se refieran a todos como “costeños”— porque no reconocen rasgos particulares que los diferencien claramente entre sí mientras que sí encuentran generalidades muy amplias como la elisión de la /s/ final o de la /d/ intervocálica. En cambio, de la afirmación: “Todos los costeños hablan igual”, un samario dirá que es falsa “porque el cartage-nero habla golpiao”; un barranquillero afirmará que él habla “mejor” que un guajiro porque en su comunidad de habla unidades léxicas como primo o cuadro se conside-ran poco prestigiosas. De esta manera es posible delimitar una comunidad de habla según los criterios de los ha-blantes de cada variedad dialectal.

En situaciones de migración es común que ocurra lo contrario; es decir, que la población inmigrante no se esfuerce por mantener su identidad lingüística sino que intente mimetizarse en la comunidad de llegada. Esto su-cede porque la mayoría de las migraciones —no solo en Colombia— se desplazan de zonas rurales a zonas urba-nas. En Colombia, este fenómeno está determinado prin-cipalmente por factores asociados a la violencia que vive el país y por la presión de los grupos criminales; pero además es común que, como en muchos países, las perso-nas que viven en el campo o en regiones alejadas de los grandes centros urbanos migren a ellos en pos de mejores oportunidades de trabajo y mayor calidad de vida. Alvar (1973) muestra que las “megaciudades”, como las llama,

son estructuras sociolingüísticas por sí mismas. Los inmi-grantes tratan de acomodar su dialecto a lo que conside-ran el habla urbana porque es común que las variedades rurales se desprestigien al asociárselas a situaciones de pobreza o de baja escolaridad, y esta es la causa —a veces menos en la vida real que en la mente de los inmigrantes, cuya autoestima se va al suelo— de la discriminación, la falta de oportunidades laborales, el poco acceso a la edu-cación y la poca movilidad social.

Para definir habla urbana hay que revisar rasgos de diferentes niveles socioculturales porque, mientras para el inmigrante, en muchos casos, solo son reconocibles “a primer oído” las diferencias diatópicas, en las megaciu-dades hay una vasta distribución de grupos sociales y las diferencias diastráticas llegan a ser más determinantes. Así la ciudad se convierte en un elemento integrador de las diferencias diatópicas.

Por otro lado, según Alvar (1983), en la mayoría de los casos ocurre que los inmigrantes de áreas rurales se ubican en las zonas periféricas de la ciudad y se mezclan con las clases sociales más bajas, de tal manera que la variedad diastrática que aprenden adolece de un nivel de desprestigio parecido al de la que tratan de abandonar.

Como lo hemos demostrado, la mayoría de los inves-tigadores hacen mucho énfasis en la importancia de la clase social para el estudio de las actitudes lingüísticas. Normalmente, las de los grupos de mayor prestigio social concuerdan con las variedades que la comunidad en ge-neral considera de mayor prestigio. López Morales (1993) concluye al respecto que en los niveles sociales más altos existe una mayor conciencia lingüística. Hay varias razo-nes que pueden explicar este hecho: la primera es el su-perior nivel educativo —esto es, un mayor conocimiento de la normatividad de la lengua y, en algunos casos, el conocimiento de otras lenguas; la segunda es la necesidad de diferenciación de que ya hemos hablado. La mayor

conciencia lingüística también implica un mejor uso de las variedades diafásicas; es decir, una mayor soltura al cambiar de registro según quien sea el interlocutor. Le Pa-ge explica esta capacidad de cambiar de registro al hablar con distintas personas o en diferentes contextos mediante la ya mencionada teoría de la acomodación.

Por su parte, la clase media sufre la doble necesidad de diferenciarse de la clase baja y de asemejarse a la clase alta para ascender social, laboral, profesional y econó-micamente. Es común que, en su afán de lograr un buen posicionamiento social mediante su forma de hablar, in-curra en hipercorrecciones; es decir, que emplee formas rebuscadas que considera correctas sin serlo o apropiadas en contextos formales. El ejemplo que de esta situación da Blas Arroyo (1999: 52) —el dequeísmo— ocurre porque los hablantes lo asocian al habla “educada y refinada”.

Según López Morales (1993), otra característica impor-tante que se observa en la clase baja es la inseguridad lingüística. Esta consiste en que un hablante afirme que considera incorrecta o desprestigiada una forma y aun así la use. No hay inseguridad lingüística cuando el hablante la usa sin tener conciencia de su falta de prestigio. Labov (1972) fue el primero en considerar la seguridad lingüísti-ca como un elemento importante de la evolución de una lengua; sostiene, al examinar el caso de Nueva York, que, a medida que crecen las diferencias sociales, aumenta el índice de inseguridad —y viceversa—, sean cuales sean las formas coincidentes. Tanta seguridad tienen quienes creen que la forma correcta es había sellos y, por tanto, la usan, como quienes piensan que el estándar es habían sellos, siendo esta la que usan. Así, para Labov, “la coinci-dencia entre conciencia y actuación lleva a la estabiliza-ción de las variedades lingüísticas; la discrepancia, por el contrario, es uno de los motores que impulsa el cambio” (1972: 223).

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Otro punto determinante que han encontrado los in-vestigadores son las diferencias por sexo y edad. En pri-mer lugar, investigaciones como la de Silva-Corvalán (en Blas, 1999) han encontrado que las mujeres valoran más su habla que los hombres, tienen una mayor conciencia lingüística y hacen más diferenciaciones sociales. Estas investigaciones también han revelado que las mujeres usan más a menudo las variantes que se consideran de prestigio y son más conscientes de la necesidad de cam-biar de registro según las circunstancias. Por otra parte, tanto hombres como mujeres consideran que las mujeres hablan mejor y que los hombres tienen permitido el uso de groserías, u otros que se consideran de poco presti-gio, porque la feminidad y la masculinidad se identifican fuertemente por estos usos y, en general, todos actúan de acuerdo con este marcador social que los diferencia sexualmente.

En el caso de las diferencias por edades que se han encontrado en comunidades de habla, estudios realizados en España (Keller, en Blas, 1999) han demostrado que los adolescentes son quienes más impulsan los cambios fuera de las variedades de prestigio tradicional y menos tole-ran las variaciones regionales (Patridge & Giles, en Blas, 1999) y quienes tienen mayor dificultad en reconocer las variedades estándar de prestigio (Berg- Selikson, en Blas, 1999).

Por último, es necesario revisar la relación que existe entre “creencia” y actitud. Sobre este punto, los investiga-dores difieren de muchas maneras, pues para algunos la “creencia” es un aspecto de la actitud mientras que para otros, como López Morales, el concepto de “creencia” y el de actitud son distintos, si bien la segunda dependería fuertemente de la primera. Las “creencias” están formadas por el acervo cognoscitivo y afectivo de un hablante. Los elementos cognoscitivos no necesariamente están relacio-nados con el conocimiento de la norma; es decir, no son

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una gramática o un diccionario. En el español de Colom-bia se ve un ejemplo de esto: muchas personas que tienen en gran estima su lengua y la consideran de prestigio uti-lizan plausible como sinónimo “culto” de posible, cuando la norma (el Diccionario de la Real Academia Española, en este caso) no acepta esa acepción para una palabra que en realidad significa “digno de aplauso”. Las personas usan una voz que consideran correcta y culta, y, aunque constituya una infracción de la norma, genera una acti-tud positiva ante la presunta “cultura” del hablante.

Las creencias afectivas tienen que ver con otro tipo de referentes extralingüísticos; por ejemplo, que una palabra es correcta porque es “la que me enseñaron mis abuelos” o que una persona crea que el uso de ciertas expresiones es “chévere” porque admira a quienes las utilizan. A partir de estas creencias, el hablante adoptará una actitud frente a los usos del lenguaje.

Aunque, como ya hemos visto, en la mayoría de los ca-sos un individuo trata de hablar de la manera que consi-dera más prestigiosa —lo que no necesariamente significa que la juzgue más correcta (como, por ejemplo, el uso de groserías por parte de los jóvenes como muestra de viri-lidad)—, principalmente en los contextos más “atildados”, también hay casos en que los hablantes rompen delibe-radamente las reglas (Becker, 1973, en Blas, 1999). Esto se considera un caso de desviación y también revela qué piensa de quienes lo oyen y cómo quiere que lo perciba el resto de la comunidad de habla. En esta medida, esta actitud también hace parte de las actitudes lingüísticas.

En resumen, el estudio de las actitudes lingüísticas constituye una parte importante de la explicación cualita-tiva de los procesos, las tendencias, los estilos y los regis-tros de la variación sociolingüística, pues estos resultan fuertemente influidos por las construcciones identitarias que elaboramos los hablantes en cuanto al uso de nuestra lengua en un contexto sociocultural específico. Sea, pues,

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este artículo una invitación a los interesados en estudiar y explicar los fenómenos sociolingüísticos a no hacerlo solo según una perspectiva descriptiva o estadística sino a incluir en sus investigaciones —valga la redundancia— el habla de los hablantes y sus valoraciones del uso de su lengua.

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