l'école est finie

PIERRE BARNLEY

l 'école est finie ou

L'IMPLOSION D'UNE GLORIEUSE

INSTITUTION

le hameau éditeur

Du même auteur :

— Editions du Hameau :

COMMENT RENOUER LE DIALOGUE AVEC L'ADOLESCENT

— Editions Stock :

LES NEO-ARTISANS (en collaboration avec Paule PAILLET)

La photographie de couverture est extraite du film « La guerre des boutons », avec l'aimable autorisation d'Yves Robert.

© Le Hameau, 1983 ISBN 2-7203-0060-8

à celui qui aimait l'école à celui qui ne l'aimait pas...

A Louis Pergaud et Jacques Prévert

La France est un pays prolixe en littérature pédago- gique. Des brûlots gauchistes, pourfendeurs de la vieille école, jusqu'aux ouvrages de réflexion les plus sages, les plus conformistes, les traditions, les programmes, les réformes, tous ont en commun d'être constructifs. En parole. Le discours sur le changement a toujours été l'alibi de l'immobilisme institutionnel.

Eh bien moi, j'ai délibérément choisi d'être destruc- teur. D'abord, ça me dispensera de recourir aux citations de mes glorieux aînés, de plonger dans l'im- mensité de ma bibliothèque pédagogique où se sont accumulés en quarante ans de carrière d'innombrables ouvrages dont je ne sais que faire. Leur nombre, leur épaisseur, leur rabâchage m'accablent. J'ai un goût pour l'irrespect qui s'accommode très bien d'une défé- rence profonde pour les hommes qui nous ont précé- dés, l'œuvre qu'ils ont accomplie et les valeurs qu'ils ont défendues. Mais les choses graves, je crois, ont besoin de temps en temps d'être dites sur un ton pas sérieux. Car inversement, le discours pontifiant n'a jamais été le gage de la sagesse.

C'est donc avec soulagement que je me lance dans cette polémique en envoyant promener tout ce qui a été dit. Je ne m'inspirerai que d'un livre, un seul, et encore, du bout des doigts, parce qu'on y trouve abondamment élucubrations prophétiques et provoca- tions délirantes. Mais c'est le seul vraiment destruc- teur : « La société sans école » d'Ivan ILLICH, écrit par un étranger, curé de surcroît. J'espère que cette unique référence suffira pour, d'entrée, me parfumer au soufre...

Et parce que je ne suis pas foncièrement méchant, parce qu'une vie entière consacrée au service de l'Edu- cation n'a pas ruiné en moi toute générosité, j'essaierai dans le dernier chapitre d'être un peu plus positif et constructeur.

Mais je vais d'abord cracher dans la soupe qui m'a nourri, moi, pur produit de l'institution, élève méritant issu de la classe ouvrière, dont la personnalité s'est constituée dans l'Ecole, par l'Ecole et pour l'Ecole 1 Je lui dois tout et je ne manquerai pas, d'ailleurs, de lui rendre hommage, tant il est vrai que ma culture reste opiniâtrement scolaire jusque dans l'ingratitude.

Je ne voudrais pas qu'on croie que je vais me livrer à une nouvelle resucée de la révolte des Modernes contre les Anciens. Je récuse les insurgés post-soixante- huitards comme les passéistes. C'est à l'Ecole en tant que telle que je m'attaque. Et les contestataires me font rire. Installés dans le sérail, leur opposition inté- rieure, fractionnelle, est d'une navrante stérilité.

1. J'emploierai fréquemment le mot Ecole dans le sens général d'insti- tution scolaire, c'est-à-dire, de la maternelle à l'université.

A l o r s , c ' e s t l e r e t o u r à l a b a r b a r i e q u e j e p r ô n e ? P l u s d ' é d u c a t i o n d e s e n f a n t s ? G r a n d s d i e u x , s i . M a i s p l u s

d ' E c o l e . C ' e s t e l l e q u e j e m e t s e n c a u s e . J e v e u x d é n o n - c e r c e t t e c o n f u s i o n e n t r e t e n u e e n t r e s a v o i r , é d u c a t i o n

e t i n s t i t u t i o n é d u c a t i v e . C o m m e s i c e s a p p r e n t i s s a g e s

n e p o u v a i e n t s e f a i r e q u e p a r l e t r u c h e m e n t d ' u n e m é g a - s t r u c t u r e , d ' u n e m a c h i n e i n s t i t u t i o n n e l l e a u x d i m e n -

s i o n s a s t r o n o m i q u e s ! C ' e s t p r é c i s é m e n t u n e i d é e h é r i t é e d e s i d é o l o g i e s

f o r g é e s p a r l e s g r a n d e s i n s t i t u t i o n s h i s t o r i q u e s : l ' E g l i s e , l ' E t a t , l e s p a r t i s p o l i t i q u e s , e t c . P o u r t a n t , e l l e s s ' a c c o r d e n t t o u t e s à r e c o n n a î t r e u n r ô l e é d u c a t i f e s s e n -

t i e l à l a c e l l u l e d e b a s e , c ' e s t - à - d i r e l a f a m i l l e . M a i s

c ' e s t a u s s i t ô t p o u r l ' e n d é p o s s é d e r e t l a p l a c e r d a n s l ' o b l i g a t i o n d e d é l é g u e r s o n p o u v o i r à l a S o c i é t é . C e q u i , n o t o n s - l e , t o m b e à p i c p u i s q u e l e s c o n d i t i o n s d e v i e a c t u e l l e s n e p e r m e t t e n t p l u s à l a f a m i l l e d e j o u e r c e r ô l e . D e l a c r è c h e à l ' u n i v e r s i t é , d u s e r v i c e m i l i t a i r e a u

t r o i s i è m e â g e , d u l e v e r a u c o u c h e r d u s o l e i l , à t a b l e e t d a n s l a r u e , p e n d a n t l e s c o n g é s e t l e s l o i s i r s , v o u s p o u v e z c o m p t e r s u r l a s o l l i c i t u d e d u G r a n d P r o t e c t e u r . V o u s s e r e z a s s i s t é s e t p r i s e n m a i n p a r l ' E t a t .

O n a d o n c é t é t é m o i n d ' u n e i n c r o y a b l e e x t e n s i o n d e l ' i n t e r v e n t i o n p u b l i q u e d a n s l a v i e d e l ' i n d i v i d u .

L ' E c o l e f r a n ç a i s e e s t p a s s é e p a r c e t t e p h a s e d a n s u n e p é r i o d e q u i a c o m m e n c é a p r è s l a d e r n i è r e g u e r r e . L ' a c c r o i s s e m e n t d e s e f f e c t i f s s c o l a i r e s , l ' a g i t a t i o n d e s i d é e s , l ' e x p a n s i o n é c o n o m i q u e q u i a s u i v i l a r e c o n s t r u c -

t i o n d e l a F r a n c e , o n t é t é i l l u s t r é s e n 1 9 6 1 p a r L o u i s C r o s s o u s l e t e r m e d ' « e x p l o s i o n s c o l a i r e ».

V i n g t a n s a p r è s , c e t t e e x p l o s i o n e s t d e v e n u e u n e i m p l o s i o n . J ' e s s a i e r a i d e m o n t r e r c o m m e n t , d ' u n m o u -

v e m e n t d e d é v e l o p p e m e n t r a p i d e , d ' é c l a t e m e n t d e s s t r u c t u r e s , o n e s t p a s s é à u n m o u v e m e n t d e c o n c e n t r a -

tion, de projection vers l'intérieur des débris de l'insti- tution, une sorte d'appel vers un vide central. L'Ecole, dans ce dernier quart du XX siècle, se referme de plus en plus sur elle-même, se ratatine, combat en reculant, n'a plus que des réactions de défense.

Pourtant, elle vient de loin et de haut, l'Ecole de Jules Ferry, celle des instituteurs « hussards noirs de la République », ces fils d'ouvriers et de paysans, for- més militairement dans les écoles normales, habillés de redingotes sombres, dispersés dans les campagnes pour porter la bonne parole. Cette organisation était telle- ment solide, elle a offert de telles possibilités de promotion et de progrès social, elle a tellement bien répondu à ce qu'on attendait d'elle, qu'à travers l'his- toire, elle a perduré dans son essence. Elle avait, à l'époque, une réputation internationale de premier plan et a servi de modèle, encore récemment, à la mise en place de la scolarisation dans beaucoup de pays du Tiers-Monde où la lutte primaire contre l'analphabé- tisme est toujours d'actualité. En son temps, la coloni- sation apportait même quelques outrances en décal- quant trop fidèlement le système. On aboutissait à l'histoire bien connue des petits Africains récitant : « Nos ancêtres, les Gaulois... » Dieu merci, on a changé tout ça. On donne plutôt dans l'excès inverse. Et je fré- mis de savoir qu'on envoie en mission régulièrement dans ces pays, nombre d'inspecteurs et de chercheurs qui viennent apporter, en finesse, les conclusions les plus pointues de la réflexion pédagogique d'avant- garde. A qui ? A des maîtres autochtones qui réunissent autour d'un baobab une centaine d'enfants sans chaus- sures ni cahier...

On a analysé cent fois l'importance politique de l'Ecole de Jules Ferry. Elle représentait un outil remar- quablement efficace de contrôle des masses (elle avait remplacé l'Eglise dans cette tâche), d'éducation popu- laire rendue nécessaire par le développement de la société techno-industrielle, et enfin de sélection des élites de la nation.

La France rurale de la fin du XIX siècle était encore peuplée d'un grand nombre d'illettrés. Il s'agissait de former des citoyens capables de lire et écrire en fran- çais, de compter. Il leur fallait un niveau d'instruction suffisant pour accéder aux idées républicaines et pour les exprimer par leur suffrage. Il fallait les armer pour résister à l'emprise séculaire de l'Eglise et des hobe- reaux. Evoquons à ce propos le problème des langues régionales qui dans le courant de pensée écologique est revenu au goût du jour récemment. On a beaucoup reproché à l'Ecole de la I I I République la lutte tenace qu'elle a mené contre les « patois », comme on disait à l'époque. Il est de bon ton maintenant, un siècle après, d'accuser le pouvoir républicain d'alors d'avoir donné dans un jacobinisme centralisateur et totali- taire en exterminant les cultures régionales. C'est à la fois faux et injustifié. Les cultures régionales se por- tent bien, on le constate aujourd'hui. Elles sont même revendiquées par des mouvements extrémistes qui s'in- titulent sans vergogne « Front de Libération » (Corse, Bretagne, etc.) singulièrement contaminés par des idéologies passéistes, réactionnaires ou même fascistes. C'est bien la preuve, avec cent ans de décalage, que le combat pour imposer le français, langue nationale, s'il a présenté des mesquineries ou des perversions, se jus- tifiait parfaitement pour libérer les populations rurales de leurs tutelles ancestrales. On rétorquera que c'était

pour mieux les soumettre à la domination non moins contraignante de la bourgeoisie industrielle triom- phante, préparant un réservoir de masses laborieuses et exploitables.

Il n'empêche qu'à l'échelon de l'histoire nationale, cette détermination sera jugée comme un incontestable progrès. N'oublions pas, par exemple, la semaine san- glante de la Commune de Paris, où, sous le commande- ment des officiers versaillais, les mobiles bretons qui ne parlaient pas un mot de français, fusillaient les ouvriers parisiens sans rien comprendre, sans rien savoir d'autre que ce qu'on leur avait expliqué dans leur langue régionale.

La campagne française a été profondément marquée par l'Ecole républicaine, y compris dans les provinces de l'Ouest agitées par la « guerre scolaire », encore une spécialité bien de chez nous, qui se poursuit de nos jours dans un anachronisme dérisoire.

D'ailleurs, l'acier dont l'Ecole était faite s'est forgé dans la bataille longue et impitoyable que lui a menée l'Eglise.

De ce fait, elle a résisté à tous les événements, à l'hécatombe des instituteurs en 1914-1918, comme à sa mise en accusation par l'Etat français en 1940, entre autres. On l'a tenue pour responsable de tous les maux, mais toutes les idéologies l'ont récupérée. La « Commu- nale » a été perçue tour à tour comme l'école révolu- tionnaire et l'école bourgeoise, tantôt dangereusement moderniste, tantôt furieusement conservatrice, reven- diquée hautement par la Gauche et le Front Populaire de 1936, contrôlée de près par la Droite, école libéra- trice pour les uns, école-caserne pour les autres. On n'en finirait pas d'énumérer tous les couples école- quelque chose, tous les adjectifs dont on a habillé cette

vieille dame : école joyeuse, école-ghetto, école-pilote, école du peuple, école active, école répressive, etc. La gamme chromatique s'en est mêlée avec les classes vertes (campagne), les classes bleues (mer), les classes blanches (neige). Il y a eu des classes de tout et de rien, des classes promenades, des classes éclatées, des classes en roulotte, en patin à roulettes, etc.

Mais finalement, toujours la classe. Toujours l'Ecole avec une majuscule et son drapeau au-dessus de la porte, l'Ecole, fierté de la France républicaine, pilier de la nation, arme des conservateurs, espoir des réfor- mistes.

Des pays jeunes (USA, par exemple) qui n'avaient pas bénéficié d'un outil scolaire aussi puissant et ache- vé se trouvèrent dans une position plus aisée pour adapter leur école aux données du milieu du XX siècle. Quant aux pays dont la tradition culturelle était aussi ancienne qu'en France, la participation de l 'Etat dans l'institution éducative était souvent moins importante que celle des églises. Le recul de celles-ci au cours du siècle laissait le terrain libre à l'invention de structures nouvelles (voir les pays scandinaves).

Mais nulle part autant qu'en France l'outil scolaire n'était à ce point sacralisé, écrasé sous le poids de sa gloire, figé dans son prestige historique. Cuirassé aussi, car, de tout temps, ce n'est pas les adversaires et les contestations qui lui ont manqué. Ça n'était quelque- fois qu'un simple mépris. Rappelons-nous la suffisance des gens de culture à l'égard de « l'esprit primaire ». Il en reste encore bien des traces à l'heure actuelle où, pourtant, dans l'enseignement secondaire classique ou moderne, les mathématiques ont remplacé le latin comme instrument de sélection des élites. Malgré tout, le terme a gardé toute sa force péjorative et il a ten-

L'Ecole ne peut que poursuivre son mouvement d'im- plosion et de repli sur un noyau dur, sur des positions de défense de plus en plus fossilisées.

Elle eut sa phase de gloire qui dura près d'un siècle. Son agonie sera pénible. Les réformes et les palabres ne feront que la prolonger et ne changeront rien à un dépérissement qui est inéluctable. Je revendique pour elle le droit de mourir dans la dignité.

Il faudrait se décider à comprendre que la recherche des causes de l'échec scolaire est un jeu stérile. Nous sommes en présence d'un foisonnement de mutations dont les effets interfèrent et donnent au total un monde qui n'a plus grand-chose de commun avec le précédent, et qui échappe donc aux solutions traditionnelles.

Pendant ce temps-là, l'Ecole, prisonnière d'un pres- tige historique écrasant, n'a pas évolué, ni dans ses structures, ni dans son esprit. Le décalage est mainte- nant irrattrapable. L'Ecole ne peut plus changer en profondeur.