l’alphabétisation: les options réelles sur les politiques...
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Background paper prepared for
Education for All Global Monitoring R
Literacy for Life
L’alphabétisation: Les optionles politiques et les pratiques
NAPON Abou SANOU/ZERBO Salimata
2005
This paper was commissioned by the Education for All Global Moinformation to assist in drafting the 2006 report. It has not been ediopinions expressed in this paper are those of the author(s) and shouGlobal Monitoring Report or to UNESCO. The papers can be cite“Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2006information, please contact [email protected]
2006/ED/EFA/MRT/PI/67
the
eport 2006
s réelles sur du Burkina
nitoring Report as background ted by the team. The views and ld not be attributed to the EFA
d with the following reference: , Literacy for Life”. For further
1
NAPON Abou - Maître de Conférences de sociolinguistique / Université de Ouagadougou
SANOU/ZERBO Salimata - chargée d’Etudes à la DEP/MEBA) - Planificateur de l’Education
SOMMAIRE
Sigles et abréviations ………………………………………………………………… 3
0. Méthodologie ……………………………………………………………………….. 4
Introduction ………………………………………………………………………… 6
I. La définition des concepts d’alphabétisation (alphabétisme)
d’analphabétisme ………………………………………………………….. 7
II. Les relations entre l’alphabétisation et le développement …………….. 12
2.1. Les enjeux et les défis ………………………………………………. 12
2.2. Les méthodologies de mesure et de suivi de l’alphabétisation …… 13
2.3. Les caractéristiques et les tendances de l’alphabétisation ……….. 15
2.4. La question de l’offre d’alphabétisation …………………………….. 17
2.5. Les résultats de l’alphabétisation ……………………………………. 19
2.5.1. Les résultats sur le plan quantitatif ………………………………. 19
2.5.2. Les résultats sur le plan qualitatif ………………………………… 21
III. Les acteurs/trices et les sources de financement de l’alphabétisation. 21
3.1. Le public cible ………………………………………………………… 21
3.2. Les acteurs/trices impliqué(e)s dans l’alphabétisation ………….. 21
3.3. Les sources de financement ……………………………………….. 22
3.4. La question de l’utilisation des langues nationales dans
l’alphabétisation ……………………………………………………… 22
2
IV. Les engagements de l’Etat vis-à-vis de l’éducation formelle et non
formelle …………………………………………………………………… 23
4.1. Le cadre stratégique de lutte contre la pauvreté CSLP …………. 23
4.2. Le Plan Décennal de Développement de l’Education de Base
(PDDEB) ……………………………………………………………….. 24
V. Les programmes, campagnes et politiques novateurs mis en œuvre au
Burkina Faso ……………………………………………………………… 26
5.1. Les innovations éducatives et pédagogiques ……………………… 26
5.1.1. Au niveau de l’éducation formelle ………..……………………. 27
5.1.1.1. L’école satellite …………………………………………… 27
5.1.1.2. L’école bilingue …………………………………………… 27
5.1.2. Au niveau de l’éducation non formelle …………………………. 28
5.1.2.1. Les Centres d’Education de Base Non Formelle ……… 28
5.1.2.2. Les centres Banma nuara ………………………………. 29
5.1.2.3. Les écoles communautaires de la Fondation pour le
Développement Communautaire …………………. 30
5.1.2.4. Les approches éducatives ……………………………… 31
5.1.2.4.1. L’approche Reflect ………………………………….. 31
5.1.2.4.2. L’approche pédagogie du texte ……………………. 31
5.2. Les politiques et pratiques novatrices …………………………….. 33
Conclusion …………………………………………………………………………… 35
Bibliographie ………………………………………………………………………… 36
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SIGLES ET ABREVIATIONS
AI : Alphabétisation Initiale APENF : Association pour la Promotion de l’Education Non Formelle BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle CFJA : Centre de Formation des Jeunes Agriculteurs CPAF : Centre Permanent d’Alphabétisation et de Formation CE1 : Cours Elémentaire première année CE2 : Cours Elémentaire deuxième année CNR : Conseil National de la Révolution CSLP : Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté CST : Culture Scientifique et Technique DAFS : Direction de l’Alphabétisation Fonctionnelle et Sélective DGAENF : Direction Générale de l’Alphabétisation et de l’Education Non
Formelle DPEBA : Direction Provinciale de l’Enseignement de Base DREBA : Direction Régionale de l’Enseignement de Base DRINA : Direction de la Recherche des Innovations en Education Non
Formelle et en Alphabétisation ECOM : Ecoles Communautaires EPT : Education Pour Tous ES : Ecole Satellite FCB : Formation Complémentaire de Base FJA : Formation des Jeunes Agriculteurs FDC : Fondation pour le Développement Communautaire FONAENF : Fonds National de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle FTS : Formation Technique Spécifique MEBA : Ministère de l’Enseignement de Base ONG : Organisation Non Gouvernementale ONEPAFS : Office National de l’Education Permanente et l’Alphabétisation
Fonctionnelle et Sélective ORD : Organisme Régional de Développement OSEO : Œuvre Suisse d’Entraide Ouvrière OVEA : Organisation Voltaïque pour l’Education des Adultes PDDEB : Plan Décennal de Développement de l’Education de Base PEMA : Programme Expérimental Mondial d’Alphabétisation
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0. Méthodologie
L’objet de la présente étude est de présenter l’expérience du Burkina
Faso en matière d’alphabétisation. Pour ce faire elle doit répondre à un certain
nombre de questions qui sont :
1. Comment l’alphabétisme et l’analphabétisme sont-ils définis au
Burkina Faso (par différents acteurs) et comment ces définitions
ont-elles évolué au cours des dernières décennies ? Comment
l’alphabétisme est-il mesuré lors des enquêtes / recensements et
comment le rendement de l’alphabétisme est-il évalué ?
2. Quels éléments témoignent d’améliorations (ou d’absence
d’amélioration) dans l’offre d’alphabétisation au Burkina Faso
avant et après 1990 ? Comment situer ces évolutions par rapport
à celles qu’a connues l’acquisition de l’alphabétisme ? Présenter
un aperçu rapide des structures et des tendances de
l’alphabétisme et de l’analphabétisme. Quels sont les groupes qui
restent exclus ?
3. Quels sont les objectifs et engagements à long terme définis par
le gouvernement au niveau central et à d’autres niveaux ?
Comment visent-ils les secteurs formel et non-formel de
l’éducation et quelle priorité relative leur accordent-ils ? Dans
quelle mesure les politiques d’alphabétisation sont-‘elles
intégrées dans a) les plans d’EPT ou les stratégies sectorielles
de l’éducation et b) les stratégies de réduction de la pauvreté ?
4. Comment l’alphabétisation est-elle gérée et financée – en
d’autres termes : comment les politiques sont-elles réparties
entre différents ministères et d’autres acteurs non-
gouvernementaux ? Quelle est l’interaction entre le
gouvernement et la société civile ? L’aide extérieure est-elle
importante dans les efforts réalisés au Burkina Faso pour
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améliorer les niveaux d’alphabétisme et, si tel est le cas, de
quelle manière ?
5. Présenter brièvement les programmes, campagnes et politiques
particulièrement novateurs mis en œuvre au Burkina, en
décrivant tant les succès que les échecs. Dans quelle mesure
ces activités s’inscrivent-elles dans la durée ?
6. Comment les questions de la langue et du genre sont-elles
traitées dans les politiques et dans les pratiques d’alphabétisation
au Burkina Faso ?
La méthodologie élaborée pour la conduite de cette étude a combiné
deux techniques : recherche documentaire, rencontre avec quelques membres de
l’APENF pour un échange critique sur le document produit.
0.1. La recherche documentaire
Elle s’est effectuée auprès des structures impliquées dans
l’éducation de base : Direction des Etudes et de la Planification (DEP) du
Ministère de l’Enseignement de Base et de l’Alphabétisation (MEBA), Direction
Générale de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle (DGAENF),
Programme Alpha de la Coopération Suisse, Direction de la Recherche des
Innovations en Education Non Formelle et en Alphabétisation (DRINA), Fonds
National de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle (FONAENF). Elle
s’est intéressée à certaines personnes ressources. Il s’est agi de recueillir un
certain nombre de documents réalisés sur l’Alphabétisation et l’Education Non
Formelle au Burkina Faso :
- Rapports d’études ;
- Rapports d’évaluation ;
- Documents de politiques de développement ;
- Rapports des bilans provinciaux, régionaux et nationaux.
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Introduction
A la suite de la conférence mondiale sur l’Education Pour Tous
(EPT) de Jomtien en 1990, au cours de laquelle la communauté internationale
s’est engagée à répondre aux besoins éducatifs fondamentaux de tous les
citoyens (enfants, adolescents et adultes) s’est tenu à Dakar (Sénégal) en avril
2000, le forum mondial sur l’éducation.
Le forum visait les objectifs suivants :
- Faire une évaluation des progrès réalisés dans l’atteinte des
objectifs de l’EPT depuis la conférence de Jomtien en 1990 ;
- Amender et adopter un cadre d’action dit de Dakar qui devrait
œuvrer à la mise en place effective de l’EPT.
De l’évaluation des progrès réalisés, il est ressorti que pour bon
nombre de pays d’Afrique subsaharienne et d’Asie du Sud, très peu de progrès
ont été faits depuis Jomtien aussi bien dans l’éducation des enfants que dans
l’alphabétisation des adultes.
A la suite de ce forum, divers rapports de suivi ont été publiés pour
rendre compte des progrès accomplis vers la réalisation des six objectifs de l’EPT.
En 2002 : Le monde est-il sur la bonne voie ? En 2003-2004 : Le pari de l’égalité
et en 2005 : L’exigence de qualité. Outre sa fonction générale de suivi des
objectifs, chaque rapport est consacré à un thème majeur lié à l’EPT. Pour le
rapport 2006, ce thème est celui de l’alphabétisme. A cet effet, ce rapport aura
donc pour objet :
- De définir et de conceptualiser l’alphabétisme ;
- D’étudier les relations entre l’alphabétisme et les dimensions
multiples du développement ;
- D’examiner les diverses méthodologies de mesure et de suivi de
l’alphabétisme ;
- De décrire dans leurs grandes lignes les caractéristiques et les
tendances de l’alphabétisme ;
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- D’expliquer les facteurs qui déterminent le niveau, élevé ou
faible, de l’alphabétisme ;
- De débattre des stratégies politiques qui font la différence ;
- D’examiner les engagements pris à l’échelle nationale et
internationale en faveur de l’alphabétisation.
C’est pour arriver à réunir ces données qu’a été commanditée la
présente étude de cas. Une telle étude a pour objet de comprendre la complexité
propre à l’alphabétisme dans chaque pays.
En effet, chaque pays a également un environnement de
l’alphabétisme qui lui est spécifique, lequel environnement influe de manière
significative sur son caractère durable et fonctionnel, ainsi que sur le processus
d’enseignement et d’apprentissage lui-même.
En somme, l’objectif du présent document est de donner un aperçu
descriptif sur la compréhension conceptuelle de l’alphabétisation, sur les politiques
et les pratiques d’alphabétisation au Burkina Faso.
I. La définition des concepts d’alphabétisation (alphabétisme), d’analphabétisme
Pendant longtemps, le concept d’alphabétisation a été toujours
associé à celui d’analphabétisme. Mais l’on a tendance aujourd’hui à le remplacer
par le terme « alphabétisme ». Pour notre part, nous utiliserons le terme
alphabétisation en lieu et place « d’alphabétisme », car c’est ce concept qui est
utilisé au Burkina Faso.
Le Burkina Faso comme la plupart des pays sous développés a très
vite perçu la relation qui existe entre l’éducation et le développement et plus
singulièrement celle qui existe entre l’alphabétisation et le développement. En
effet, ce pays mène depuis les indépendances en 1960 une lutte acharnée contre
l’analphabétisme afin de sortir sa population de la pauvreté et de la misère. Dans
cette optique l’homme est placé au centre du développement comme fin et agent.
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Dans cet ordre d’idées, comment peut-on imaginer sa participation sans lui
assurer le minimum de connaissances de base et de savoir nécessaires à cette
participation ?
C’est conscient de cette réalité que le Burkina Faso a entrepris dès
1960, l’alphabétisation de sa population active en s’appuyant sur les différents
concepts élaborés à travers le monde.
Le concept d’alphabétisation a subi une évolution au cours du temps
dans le pays. Au début des indépendances, on a pratiqué au Burkina Faso, une
alphabétisation de type traditionnelle qui visait à apprendre à lire et à écrire aux
adultes et ce en vue d’augmenter leur productivité. Cette alphabétisation ne
prenait pas en compte les besoins réels des apprenants/tes. Elle visait à former
des hommes compétents pour promouvoir le développement en assurant un
enseignement comparable à celui dispensé dans les écoles classiques. C’est ce
qu’on appelle le rattrapage scolaire.
Le rattrapage scolaire se donne pour objectif de permettre aux
jeunes et aux adultes de rattraper la scolarité obligatoire. Il constitue donc une
filière parallèle à cette scolarité et conduit au certificat d’études primaires.
Cependant, les méthodes de l’alphabétisation ne se distinguent pas des
programmes de l’école traditionnelle. Dans le cadre du rattrapage scolaire, des
cours du soir ont été organisés au Burkina Faso par des initiatives privées à
l’endroit des adultes analphabètes pour d’une part, leur permettre de
s’alphabétiser et d’autre part, pour amener les plus courageux à aller jusqu’au
certificat d’études primaires (CEP) et même au delà.
En plus de l’école, il y avait les centres de formations de jeunes
agriculteurs dans lesquels on apprenait aux jeunes à lire et à écrire en français
mais également les nouvelles techniques culturales. Très vite cette structure a
montré ses insuffisances, car les jeunes une fois alphabétisés abandonnaient la
campagne pour la ville à la recherche d’un emploi rémunéré délaissant le travail
de la terre.
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Avec cette méthode, les populations sont alphabétisées dans la
langue officielle (le français), langue qu’elles ne parlent pas. La conséquence
d’une telle situation est que l’on enregistrait des abandons massifs des classes
par les apprenants/tes, une fois que s’est émoussé l’attrait de la nouveauté. Au
regard de cette réalité, on s’est aperçu qu’une alphabétisation ne peut être
efficace que si elle se fait avec la participation des intéressés eux-mêmes ;
chaque adulte devenant le sujet de sa propre alphabétisation et ayant conscience
de la nécessité de cet engagement personnel.
C’est la prise en compte de cet ensemble de faits qui a conduit le
Burkina Faso à s’orienter vers une alphabétisation de type fonctionnel pour
prendre en compte les recommandations de l’UNESCO de 1965 à la suite du
congrès de Téhéran.
Le concept d’alphabétisation fonctionnelle est né au congrès mondial
des Ministres de l’Education organisé par l’UNESCO à Téhéran en 1965.
L’alphabétisation ne doit plus être une fin en soi menée isolément. Elle doit
chercher à s’articuler dans une dynamique de développement. L’alphabétisation
doit offrir aux apprenants/tes des avantages du point de vue économique, social et
civique débordant les limites d’une alphabétisation réduite à l’enseignement de la
lecture et de l’écriture.
C’est donc dans cette ambiance que le Programme Expérimental
Mondial (PEMA) a vu le jour. Sa mise en œuvre par les institutions nationales
chargées de l’alphabétisation s’est faite à partir de l’alphabétisation fonctionnelle
et sélective. Ce type d’alphabétisation a été utilisé par le projet UNESCO Haute-
Volta d’accès de la femme et de la jeune fille à l’éducation mis en place après la
conférence des Ministres de Téhéran. Ce projet en langues nationales s’est
implanté dans trois zones du pays (Kongoussi, Banfora, Pô).
D’autres structures vont par la suite l’expérimenter. Il s’agit :
- Des Organismes Régionaux de Développement (ORD) ;
- Des Missions Religieuses ;
- Des structures étatiques en charge de l’alphabétisation.
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Cette alphabétisation se voulait fonctionnelle dans la mesure où le
contenu de la formation porte sur les vécus, les habitudes et les besoins des
apprenants. Elle se veut sélective parce qu’elle cible un ou des groupes
spécifiques qui seront le moteur du développement comme le cas des pêcheurs et
riziculteurs à Mogtédo avec l’Association « Frères des Hommes ». Mogtédo a
ciblé des groupes spécifiques. Les autres projets ciblaient les personnes
dynamiques de la communauté.
Mais très vite, on s’est rendu compte que l’alphabétisation
fonctionnelle mondialement adoptée, s’est trouvée aussitôt chargée d’un sens
beaucoup plus restreint. La fonctionnalité devint synonyme de productivité, les
visées humanistes étant reléguées à l’arrière plan.
Les multiples controverses soulevées à propos des finalités de
l’alphabétisation fonctionnelle, ont amené l’UNESCO à élargir ce terme lors du
symposium international de Persépolis en 1975. Désormais l’alphabétisation
fonctionnelle ne doit plus viser uniquement la croissance économique mais
également le bien être social et culturel de l’individu. Avec l’évolution du concept
d’alphabétisation, on parle de plus en plus d’alphabétisation intégrée. Un tel
processus est conçu pour favoriser l’accroissement de la productivité des
travailleurs tout en sauvegardant leurs intérêts, faciliter l’intégration dans une
société en voie de modernisation rapide et accélérer le développement.
Cependant le caractère sélectif de ce type d’alphabétisation ne permet pas de
toucher le maximum d’analphabètes.
A partir de 1983, le Burkina Faso va s’orienter vers une
alphabétisation fonctionnelle et massive :
- Fonctionnelle parce qu’elle intègre les activités d’alphabétisation au
processus de développement en prolongeant l’alphabétisation par
les formations complémentaires de base (FCB) et les formations
techniques spécifiques. L’alphabétisation est organisée en deux
cycles. Le premier niveau (l’alphabétisation initiale (AI) amène
l’apprenant/te à maîtriser l’alphabet, à lire et écrire, à acquérir les
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trois techniques opératoires : l’addition, la soustraction et la
multiplication. Le deuxième niveau, la Formation Complémentaire
de Base (FCB) permet de consolider les acquis du premier niveau.
Ce n’est qu’après cette étape que des Formations Techniques
Spécifiques sont proposées aux apprenants/tes.
- Massive parce qu’elle vise à moyen terme l’élimination de
l’analphabétisme en touchant de façon sélective et progressive
toutes les couches sociales.
Et depuis lors, c’est ce type d’alphabétisation fonctionnelle qui est en
vigueur dans le pays à travers les Centres Permanents d’Alphabétisation et de
Formation (CPAF).
L’alphabétisation fonctionnelle menée actuellement par Direction
Générale de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle (DGAENF)
s’apparente à celle de l’UNESCO en ce sens qu’elle tient compte des besoins des
apprenants / tes, mais elle s’en écarte, car elle cherche à toucher toutes les
couches sociales. Ce qui n’est pas le cas de l’alphabétisation de l’UNESCO qui,
elle, s’intéresse à des groupes spécifiques de producteurs. L’alphabétisation
fonctionnelle telle que pratiquée par l’Institut National d’Alphabétisation offre aux
alphabétisés différents types de formations en fonction de leurs besoins (gestion
des unités économiques, initiations aux activités génératrices de revenus, etc.), à
la différence de l’alphabétisation fonctionnelle de l’UNESCO, qui, elle formait les
alphabétisés à augmenter leur productivité dans leur secteur d’activité.
En ce qui concerne le terme d’analphabétisme, il est défini au
Burkina Faso en référence à sa définition habituelle par l’UNESCO. Il est l’état
dans lequel se trouve une personne qui est incapable de lire et d’écrire en le
comprenant, un exposé simple et bref de faits en rapport avec la vie quotidienne.
Cet exposé pouvant se faire soit en langues nationales soit en français.
Après cette présentation des concepts, nous allons nous intéresser
aux relations entre l’alphabétisation et le développement.
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II. Les relations entre l’alphabétisation et le développement 2.1. Les enjeux et les défis
Au Burkina Faso l’alphabétisation est une force déterminante du
développement en ce sens qu’elle ouvre des voies pour l’auto-promotion et la
transformation bien comprise de l’environnement pour un mieux-être individuel et
collectif. Elle a donc des enjeux sur :
- Le plan politique, car elle vise à amener tous les citoyens et
citoyennes à participer de manière active à la vie politique,
économique, juridique et sociale de la nation ;
- Le plan économique, car elle cherche à travers les compétences
qu’elle offre aux apprenants/tes en gestion, en formations
techniques spécifiques et en marketing, à leur permettre d’avoir un
meilleur rendement et à augmenter leurs revenus pour satisfaire
leurs besoins ;
- Le plan du genre, parce que l’objectif visé est d’améliorer les
relations entre l’homme et la femme afin de permettre à cette
dernière de participer au processus de prise de décisions (familial
et social) ;
- Le plan culturel à travers la sauvegarde de valeurs liées aux
langues nationales que l’alphabétisation permet de préserver.
Cependant de nombreux défis restent à être relevés par l’Etat
burkinabè et ses partenaires. Le premier défi est de parvenir à montrer aux
populations le lien étroit qui existe entre l’alphabétisation et le développement. Les
expériences en matière d’alphabétisation menées jusque-là n’ont pas réussi à
établir une articulation entre l’alphabétisation et le développement si bien que les
effets néfastes de l’analphabétisme sont toujours perceptibles sur l’individu et la
société.
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Le deuxième défi à relever est l’intégration de l’approche genre dans
les activités d’alphabétisation. L’alphabétisation des femmes est considérée
comme une tâche ardue, car celles-ci sont confrontées à un certain nombre de
problèmes qui ne facilitent pas leur apprentissage (charges familiales, réticences
des époux, les grossesses et allaitements, etc.). Pour des impératifs de justice et
de développement, il est indispensable d’établir une égalité entre l’homme et la
femme. Il est en effet démontré que l’affranchissement social des femmes
contribue de manière manifeste à garantir une bonne santé en matière de
reproduction et une auto-suffisance alimentaire, éléments très importants pour la
société. Il influe sur la productivité, gage du développement.
Le troisième défi à relever est l’intégration de la composante
VIH/SIDA dans les programmes d’alphabétisation au regard du nombre de
personnes qui sont infectées par le virus dans le pays. En effet, le SIDA n’est pas
un simple problème d’ordre sanitaire. Il s’agit d’une crise de développement d’une
ampleur sans précédent.
A cet effet, le gouvernement du Burkina Faso a négocié avec le
Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD), la signature de
l’accord BKF/97/004 instituant le Programme Pilote Intégré Education VIH/SIDA
qui a pour objet de ralentir la propagation des IST et du VIH/SIDA en se servant
des NTIC comme supports. Ce programme sera fonctionnel à partir de la
campagne 2005-2006 dans les Centres Permanents d’Alphabétisation et de
Formation (CPAF).
2.2. Les méthodologies de mesure et de suivi de l’alphabétisation
Pour calculer le taux d’alphabétisation la méthode utilisée est la
suivante :
- Addition des déclarés alphabétisés du non formel du niveau de la
Formation Complémentaire de Base (FCB) et des admis au
Certificat d’Etudes Primaires (CEP) pour avoir le nombre total des
nouveaux alphabétisés de l’année ;
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- Addition de ce nombre au nombre d’alphabétisés de l’année
précédente. Ce nouveau total est alors rapporté sur la population
totale de 15 ans et plus de l’année en cours, ce qui nous donne le
taux d’alphabétisation.
En ce qui concerne l’évaluation des acquis des apprentissages, elle
est faite à partir de tests de niveau portant sur la lecture, l’écriture et le calcul en
Alphabétisation Initiale et en Formation Complémentaire de Base. C’est à l’issue
de l’admission au test à la fin de la Formation Complémentaire de Base que
l’apprenant / te est déclaré alphabétisé(e).
Pour mesurer l’impact de l’alphabétisation sur les alphabétisés, il est
organisé des études ciblées sur certains points pour voir comment les
alphabétisés réinvestissent les connaissances acquises.
Pour un suivi / évaluation efficace, les obligations des différentes
apprenantes sont les suivantes :
- Chaque opérateur doit développer son propre dispositif interne
de suivi-évaluation qui décrit, clairement pour chaque acteur
(coordonnateur, superviseur, formateur et animateur), les tâches,
les outils, les périodes, les modalités de collecte, d’analyse et
d’information ;
- Les communautés bénéficiaires sont impliquées dans le
processus de conception et de gestion des programmes et de
suivi/évaluation des activités ;
- Les services techniques de l’Etat sont chargés du suivi/évaluation
externe des activités d’alphabétisation. A ce titre, ils veillent au
respect de toutes les dispositions pédagogiques et à l’application
des normes minimales de contrôle, de certification des
déclarations des opérateurs, de suivi de la conformité des
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contrats aux réalités du terrain, de vérification des procédures sur
la base d’outils et de méthodes appropriés.
2.3. Les caractéristiques et les tendances de l’alphabétisation
Le Burkina Faso a pris très tôt des initiatives pour améliorer l’offre
éducative héritée de la colonisation en mettant en œuvre des programmes
d’alphabétisation des jeunes garçons et filles, des hommes et femmes,
notamment dans les écoles rurales devenues Centres de Formation des Jeunes
Agriculteurs (CFJA) ainsi que dans le projet Haute-Volta UNESCO d’égalité
d’accès des femmes et des jeunes filles à l’éducation.
Les actions des premières heures de l’indépendance se sont
consolidées au fil du temps mettant en évidence l’importance de l’alphabétisation
en raison des faibles taux de scolarisation des enfants.
Le crédit que les autorités accordent à la promotion de
l’alphabétisation s’est ainsi manifesté par des actions concrètes qui marquent les
temps forts de la mise en œuvre des politiques de développement de l’éducation
de base non formelle. Il s’agit en l’occurrence de :
1. La création des Centres de Formation des Jeunes Agriculteurs
devenus Centre de Formation des Jeunes Agriculteurs, le projet
UNESCO Haute-Volta ;
2. La création d’un Office National de l’Education Permanente et
l’Alphabétisation Fonctionnelle et Sélective (ONEPAFS) ;
3. L’expérimentation et l’extension en véritable grandeur des
formules intensives (alphabétisation en 48 jours) et semi-
intensives (alphabétisation en 96 jours) d’alphabétisation ;
4. La préparation et l’exécution des programmes d’alphabétisation
commando et bantaaré, de 1986 et 1989. L’alphabétisation
commando visait à alphabétiser en 48 jours 30 000 producteurs /
16
productrices. Le terme commando traduit « la ferme volonté
politique du gouvernement révolutionnaire de l’époque (Conseil
National de la Révolution (CNR) de réussir dans des délais
rapides la formation et l’organisation du monde rural.
L’alphabétisation bantaaré (mot peulh signifiant lumière) visait à
alphabétiser 10 000 femmes afin de les aider à s’émanciper,
toujours sous le même régime ;
5. La mise en place en 1990 d’une nouvelle stratégie
d’alphabétisation appelée stratégie des Centres Permanents
d’Alphabétisation et de Formation (CPAF) qui consiste à ouvrir
des centres permanents en ville comme en campagne ;
6. L’introduction d’approches alternatives pour accroître le taux
d’alphabétisation et de scolarisation grâce à des innovations
éducatives à partir de 1995. Les Centres d’Education de Base
Non Formelle (CEBNF), Ecoles Satellites (ES), Ecoles Bilingues,
etc.).
Les résultats cumulés ont permis d’atteindre un taux
d’alphabétisation estimé à 26 % en 1998 avec 15 % pour les femmes1. Ce taux a
été calculé à partir des résultats du recensement général de la population effectué
en 1996. Il prend en compte la population de 10 ans et plus. Ce taux restant
encore très faible au regard du nombre important d’analphabètes constituant la
population active du pays, l’Etat burkinabè a opté à la suite du forum national sur
l’alphabétisation tenu en 1999 d’adopter la stratégie du faire-faire, car on s’était
rendu compte qu’il était difficile à l’Etat d’ouvrir et de gérer des centres
d’alphabétisation en plus de son rôle de garant du contrôle de la qualité de
l’alphabétisation.
1 Données de l’Institut National des Statistiques et de la Démographie, 1998 « profil et évolution de la pauvreté au Burkina Faso », mars 2000.
17
Le faire-faire recourt à ou fait appel à une forte implication de la
société civile dans la gestion des programmes d’alphabétisation. Cette implication
permet à l’Etat de faire face aux problèmes occasionnés par l’alphabétisation. En
effet, au Burkina si la volonté politique de l’Etat est clairement perceptible à travers
les déclarations officielles, il n’en demeure pas moins que sa contribution
financière reste insignifiante quand on sait qu’il consacre moins de 1 % du budget
du MEBA à l’alphabétisation. Sur un budget d’environ 40 milliards consacré au
MEBA, les fonds alloués au Fonds National Pour l’Alphabétisation et l’Education
Non Formelle (FONAENF) ne sont que de 400 millions. Ce fonds est chargé du
financement de l’alphabétisation
2.4. La question de l’offre d’alphabétisation
Avant 1990 Au Burkina Faso, l’offre en matière d’infrastructures 2 n’a cessé
d’augmenter d’année en année. Au départ, les premiers centres ouverts ont été
essentiellement l’œuvre des ONG et des missions religieuses. Le nombre de
centres était alors très réduit. Avec l’implication de l’Etat et de ses différents
partenaires techniques et financiers, ce nombre n’a cessé de croître. En 1986
avec la campagne d’alphabétisation commando de 30 000 producteurs/trices, l’on
a ouvert 1 070 centres. En 1989 avec l’alphabétisation bantaare de dix mille (10
000) femmes, 470 centres ont été ouverts. Ces deux campagnes ont permis de
toucher l’ensemble des 30 provinces que comptait le pays. En 1990, l’opération de
relèvement de niveau de 7 000 femmes semi-alphabétisées a permis d’ouvrir 570
centres d’alphabétisation.
A partir de 1990 Le nombre de centres va se multiplier par dix avec l’instauration de
la stratégie des Centres Permanents d’Alphabétisation et de Formation. Cette
stratégie consiste à ouvrir des Centres Permanents d’Alphabétisation et de
Formation (CPAF) en ville comme en campagne. Il s’agit, grâce à la mise en place
d’un système de structures régulières aptes à la généralisation d’une
2 L’infrastructure doit être entendue comme un site d’alphabétisation réalisé en dur ou en banco ou emprunté au village (une église, une mosquée). Il peut s’agir d’un simple hangar construit chaque année.
18
alphabétisation de type fonctionnel et grâce à une organisation conséquente des
acteurs et bénéficiaires, d’atteindre les objectifs suivants :
- Amener les analphabètes à maîtriser et utiliser la lecture,
l’écriture et le calcul comme outils d’information, de
communication, de meilleure gestion et de promotion
économique et sociale ;
- Amener les néo-alphabètes à accroître leur productivité grâce à
la maîtrise de compétences plus performantes, à une plus grande
prise de conscience de leur rôle, à une plus grande ouverture
d’esprit propice à l’adoption de techniques et technologies
toujours plus adaptées.
Durant le premier plan triennal :
- 1 868 centres ont été ouverts en 1990-1991 ;
- 2 356 centres ont été ouverts en 1991-1992 ;
- 3 294 centres ont été ouverts en 1992-1993.
En 1993-1994, 3 777 centres ont été ouverts. En 1994-1995, 3 970
centres ont été ouverts. Ces données ont été empruntées à A. NIAMEOGO
(1996)3.
Le nombre de centres s’est accru d’avantage en 2002-2003 avec la
création du Fonds National de l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle
(FONAENF) et la mise en place de la stratégie du faire-faire à travers laquelle
l’ouverture et la gestion des centres ont été confiées à des opérateurs en
alphabétisation, les services étatiques se contentant de la supervision technique
des programmes d’alphabétisation. En 2003, 7 654 centres ont été ouverts (5 219
en AI et 2 435 en FCB) contre 4 457 (3 294 en AI et 1 163 en FCB) en 1993 ; soit
une augmentation de 71,7 % en dix ans, d’après ILBOUDO E. (2004)4.
3 NIAMEOGO A. 1996, L’alphabétisation au Burkina Faso, INA, 72 p. 4 ILBOUDO E. 2004 : Etude complémentaire sur les politiques éducatives au Burkina Faso à l’horizon 2025, MED, 250 p.
19
L’alphabétisation couvre donc les 45 provinces du pays ainsi que
tous les départements. 5 219 villages étaient couverts sur les 8 103 villages que
compte le Burkina. En 1995, 280 départements sur les 300 que comptait le pays
et 3 777 villages étaient couverts. L’augmentation du nombre de villages couverts
est de 38,17 % entre 1995 et 2003, soit 4 points gagnés par an5.
Malgré ces progrès, il importe de souligner que l’offre en matière
d’alphabétisation est insuffisante par rapport à la demande faute de moyens
financiers et à la mauvaise qualité de certaines requêtes. En effet, sur les 266
requêtes soumises pour financement en 2003-2004 par des opérateurs seules
175 ont été acceptées.
2.5. Les résultats de l’alphabétisation
Malgré le contexte économique difficile du pays, la couverture
éducative s’accroît d’année en année grâce aux efforts conjugués des
populations, des collectivités locales, des ONG, des partenaires au
développement et de l’Etat. Dans les centres d’alphabétisation, le nombre
d’apprenants augmente régulièrement et les disparités entre hommes et femmes
diminuent. A ce propos, voici comment se présentent quelques résultats de
l’alphabétisation.
2.5.1. Les résultats sur le plan quantitatif
Les effectifs des inscrits dans les centres d’alphabétisation
connaissent un accroissement régulier depuis 1991/92, même si des baisses sont
constatées entre 1998 et 2002. Cependant le taux d’alphabétisation reste très
faible. Il est estimé à 28,44 % en 2004 par le Ministère de l’Enseignement de Base
et de l’Alphabétisation (MEBA).
5 Ibidem.
20
Les disparités au niveau de l’alphabétisation entre hommes et
femmes, très prononcées au départ ont de plus en plus tendance à s’estomper à
partir de 1995-96 comme on peut le constater sur le tableau ci-après. En effet, le
taux de participation des femmes à l’alphabétisation connaît une croissance
régulière qui va de 52 % à plus de 57 % des inscrits. Ces résultats suffisent- ils
pour dire que l’alphabétisation des femmes est entrain d’être gagnée au Burkina
Faso ? Certainement pas, dans la mesure où, sur les 55 % inscrites, 87 % sont
évaluées et seulement 62 % de ces évaluées, soit 54 % des inscrites sont
déclarées alphabétisées. Les 54 % déclarées alphabétisées représentent en
réalité quel pourcentage de l’ensemble des femmes en âge d’être alphabétisées ?
Les femmes sont plus nombreuses à s’inscrire dans les centres, mais elles
réussissent toujours moins que les hommes.
De plus, si les femmes sont bien représentées en Alpha Initiale,
54,7% contre 45,3% d’hommes en 2002/2003, leur nombre diminue
considérablement au fur et à mesure qu’on va vers une amélioration des
connaissances. Sur 49 529 inscrits en FCB en 2003, 50,7 % sont des femmes ; et
sur les 7 172 inscrits en FTS, 28,4 % seulement sont des femmes. Les taux de
réussite des femmes sont également inférieurs à ceux des hommes. 64,7 %
contre 69,7 % en FCB.
Evolution par genre de l’alphabétisation initiale au Burkina Faso de 1992 à 2003
Année Inscrit (es) Evalué (es) Alphabétisé (es) H F T H F T H F T
1991-92 42 452 28 111 70 563 29 846 19 477 49 323 19 958 9 793 29 751
1992-93 49 965 30 966 80 931 35 640 21 313 56 953 25 153 11 870 37 023
1993-94 57 087 38 501 95 588 39 973 27 068 67 041 27 888 14 864 42 752
1994-95 55 604 46 420 102 024 39 379 33 977 73 356 26 247 18 579 44 826
1995-96 52 002 57 330 109 332 37 017 40 424 77 441 24 857 23 193 48 050
1996-97 64 868 66 634 131 502 48 074 47 821 95 895 28 090 32 342 60 432
1997-98 57 922 61 607 119 529 42 079 44 323 86 402 28 318 26 287 54 605
2000-01 52 992 69 505 122 497 43 536 59 404 102 940 30 117 34 256 64 373
2001-02 45 552 61 198 106 640 36 372 52 111 88 483 24 760 30 909 56 617
2002-03 69 958 84 523 154 481 57 663 73 382 131 045 44 271 45 700 89 971
Source : BOLY K. et DEP/MEBA
21
Evolution par genre de la formation complémentaire de base de 2000 à 2003
Année Inscrit (es) Evalué (es) Admis (es)
H F T H F T H F T
2000/01 18 028 17 996 36 024 15 264 15 054 30 318 12 315 11 097 23 412
2001/02 16 255 15 523 30 778 13 209 12 106 25 315 10 710 9 436 20 146
2002/03 24 409 25 120 49 529 19 920 21 302 41 222 17 012 16 257 33 269
Source : DEP/MEBA : Analyse des données statistiques 2000-2003.
2.5.2. Les résultats sur le plan qualitatif
L’alphabétisation a un impact important dans la vie socio-
économique des pays. Les études réalisées sur l’impact de l’alphabétisation sur
les alphabétisés au Burkina Faso par BABA M. et S. SANWIDI (1990) et citées par
A. NIAMEOGO (1996) montrent que l’alphabétisation a un impact positif sur la vie
des populations. Par exemple, sur le plan économique, elle contribue à fournir aux
collectivités, des néo-alphabètes pour assurer des responsabilités qu’ils n’auraient
pas pu assumer efficacement sans l’alphabétisation (tenue de cahier de gestion
de banques de céréales, de moulins, de pharmacies villageoises, etc.).
III. Les acteurs/trices et les sources de financement de l’alphabétisation 3.1. Le public cible
L’alphabétisation d’une manière générale s’adresse à des adultes
(hommes et femmes), des jeunes garçons et filles de la tranche de 15 ans et plus
vivant en zone rurale. Ce n’est que ces dernières années (2002-2003) que
l’espace urbain est pris en compte à travers l’alphabétisation en milieu de travail
(ouvriers des entreprises, travailleurs des secteurs informels, etc.).
3.2. Les acteurs/trices impliqué(e)s dans l’alphabétisation
Les structures d’encadrement et les acteurs impliqués dans
l’alphabétisation sont généralement les associations et groupements socio-
professionnels, les ONG (nationales / internationales) ainsi que les missions
religieuses. Leur nombre important (sans compter la diversité de leurs approches
22
et méthodes) rend incontournable ces partenaires pour toute politique en matière
d’expansion des actions d’alphabétisation dans le pays.
3.3. Les sources de financement
Le financement de l’alphabétisation est assuré en grande partie par
les partenaires techniques et financiers. En effet, dans le cadre de la mise en
œuvre de la stratégie du faire-faire, il a été mis en place un Fonds National pour
l’Alphabétisation et l’Education Non Formelle (FONAENF) alimenté par l’Etat et les
contributions des partenaires techniques et financiers.
Les partenaires techniques et financiers qui appuient les
programmes d’alphabétisation sont essentiellement constitués des acteurs de
différentes coopérations bilatérales (Suisse, Pays-Bas, Canada, Belgique, France,
etc.), multilatérales (UNESCO, UNICEF, Union Européenne, etc.) et les structures
de droit privé telles que les projets, les ONG, mais aussi le secteur privé, les
organisations de producteurs/trices qui mobilisent d’importants moyens financiers
pour conduire leurs programmes d’alphabétisation.
3.4. La question de l’utilisation des langues nationales dans l’alphabétisation
Les langues nationales sont utilisées dans l’alphabétisation des
adultes depuis 1967 mais jusqu’à présent elles ne confèrent que quelques
avantages socio-économiques aux alphabétisés car leur maîtrise écrite n’ouvre la
porte à aucun emploi salarié. De plus, il n’existe aucune politique claire
d’aménagement linguistique qui puisse aboutir à leur utilisation écrite dans la vie
politique, administrative, économique et juridique. La langue de fonctionnement
des différentes institutions du pays est le français.
23
IV. Les engagements de l’état vis-à-vis de l’éducation formelle et non formelle
En dépit des importants progrès économiques réalisés, la population
burkinabè est demeurée extrêmement pauvre, comme en témoignent les résultats
des enquêtes prioritaires organisées par le gouvernement en 1994 et 1998.
L’indicateur de développement humain durable du Burkina est l’un des plus faibles
du monde. Il était de l’ordre de 0,302 en 2002 ; ce qui donnait au Burkina le rang
de 175e sur 177 pays.
Malgré d’importants efforts consentis pour promouvoir les services
sociaux essentiels de base, (éducation de base, santé …) le Burkina Faso souffre
toujours d’un large déficit social qui s’explique par, entre autres, la faiblesse des
taux bruts de scolarisation et d’alphabétisation qui restent des plus bas de la
sous- région.
Cette situation de déficit social constitue un handicap majeur à toute
initiative de développement durable. C’est pourquoi le gouvernement a décidé,
avec la participation des différentes parties prenantes que sont l’administration
publique, le secteur privé, la société civile et les partenaires au développement,
d’élaborer un Cadre Stratégique de Lutte contre la Pauvreté (CSLP).
4.1. le cadre stratégique de lutte contre la pauvreté (CSLP)
Le CSLP est un document -cadre qui vise à énoncer les objectifs
prioritaires de développement fixés par le gouvernement. Il ne se substitut pas aux
stratégies sectorielles déjà existantes ou en cours de finalisation dans chaque
ministère et qui doivent cependant s’inscrire dans la logique des priorités
gouvernementales. Il est le reflet des choix essentiels opérés aux niveaux des
secteurs prioritaires.
Dans la perspective de développement à moyen et à long terme,
le gouvernement poursuit au cours des dix prochaines années à
venir, les objectifs quantitatifs majeurs suivants :
24
- Accroître le produit intérieur brut (PIB) par tête d’habitant d’au
moins 3% par an entre 2000 et 2002 et de 4 à 5% à partir de 2003 ;
- Réduire l’incidence de la pauvreté de 45% à moins de 30% à
l’horizon 2015 ;
- Améliorer l’espérance de vie d’au moins dix ans.
Pour atteindre ces objectifs, le gouvernement s’est assigné des
objectifs dans quatre secteurs prioritaires (Education, Santé, Eau potable,
Agriculture et Elevage), dont la réalisation permettra d’avoir un impact significatif
sur la réduction de la pauvreté.
Au niveau de l’éducation, la Politique globale de développement du
système éducatif à l’horizon 2010 repose sur deux principes :
1- Augmenter la couverture d’éducation de base en vue de l’éducation universelle
tout en améliorant sa qualité,
2- Assurer que le développement du système éducatif y compris le niveau post
primaire satisfasse la demande en main d’œuvre éduquée et que les sortants du
système répondent en quantité et en qualité aux besoins de l’économie. La
perspective pour les dix prochaines années est de poursuivre cette politique de
priorité pour le développement de l’éducation de base en quantité et en qualité,
mais aussi de permettre un développement des niveaux post primaires.
4.2. Le plan décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB)
Les objectifs visés par le Plan Décennal de Développement de
l’Education de Base sont assez révélateurs de la volonté du gouvernement de
gagner le combat contre la sous scolarisation et l’analphabétisme des adultes.
Pour y parvenir il se propose de mener les actions suivantes :
25
a) En faveur de la scolarisation :
- Construction et équipement de salles de classe ;
- Recrutement et formation de nouveaux enseignants :
- Réduction des disparités de tout genre ;
- Développement de formules alternatives d’enseignement de base ;
- Promotion de l’initiative privée ;
- Amélioration de la compétence des enseignants ;
- Amélioration de la production et de la mise à disposition des manuels et
matériels didactiques ;
- Mise en place de projets éducatifs dans les écoles ;
- Amélioration de la gestion et du pilotage du système.
b) En faveur de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle, il se fait le
devoir de procéder à une mobilisation accrue des ressources et à une meilleure
coordination des actions des partenaires intervenant dans ce secteur de
l’éducation. En témoigne :
- La création d’un ministère délégué chargé de l’alphabétisation et de l’éducation
non formelle qui est appuyé au niveau central par une Direction Générale de
l’Alphabétisation et de l’Education Non Formelle et une Direction de la Recherche,
des Innovations en Education Non Formelle et en Alphabétisation et au niveau
déconcentré par les Directions Provinciales de l’Enseignement de Base et de
l’Alphabétisation et les Directions Régionales de l’Enseignement de Base et de
l’Alphabétisation ;
- La mise en place d’un Fonds National pour l’Alphabétisation et l’Education non
Formelle en mars 2001 pour financer les activités d’alphabétisation des opérateurs
sur le terrain à travers la stratégie du faire – faire.
Les actions et les stratégies envisagées pour atteindre les objectifs visés
seront basées sur le programme d’intensification et d’amélioration de la qualité
des actions d’alphabétisation. Il s’agira de :
26
1/ doter chaque village qui n'en est pas encore pourvu, d'un Centre
Permanent d’Alphabétisation et de Formation ou de Centre d’Education de Base
Non Formelle ;
2/ faire dispenser dans ces centres une alphabétisation/formation de
qualité, adaptée, en termes d'organisation, de contenus et méthodes
d'enseignement, aux besoins spécifiques de leurs différents publics, en particulier
des femmes et des jeunes.
3/ favoriser l’intégration des actions d'alphabétisation/formation au sein
d'un ensemble d'activités et services (santé, éducation, crédit, vulgarisation, etc.)
pour leur rentabilisation effective en termes d'amélioration des conditions de vie,
de développement des activités productives et de dynamisation du milieu,
d’organisation d’un environnement lettré notamment pour la promotion de l’école.
A l’instar de beaucoup d’autres pays, le Burkina ne dispose pas
encore d’un plan d’action national EPT mais il exécute depuis 2002 des objectifs
de l’EPT dont ceux relatifs à l’enseignement primaire et à l’alphabétisation à
travers le PDDEB.
V. Les programmes, campagnes et politiques novateurs mis en œuvre au Burkina Faso
5.1. Les innovations éducatives et pédagogiques
A la suite de la conférence mondiale de l’éducation tenue à Jomtien
en 1990 qui a rappelé la nécessité de diversifier l’offre d’éducation, les Etats
généraux de l’Education au Burkina en 1994 ont insisté sur la nécessité d’adapter
l’école aux besoins des individus et de la société. Pour ce faire, un appel a été
lancé pour trouver les alternatives au système éducatif dont le bilan a été jugé
insatisfaisant. Depuis lors de multiples initiatives ont été entreprises et ont
contribué à faire du secteur éducatif burkinabè un domaine en évolution /
ébullition. Sont connues dans ce contexte des expériences telles que les Ecoles
Satellites, les Centres d’Education de Base Non Formelle (CEBNF), les Centres
27
Banma nuara, les Ecoles Bilingues, etc. A ces innovations éducatives, s’ajoutent
de nouvelles approches pédagogiques (reflect, pédagogie du texte).
5.1.1. Au niveau de l’éducation formelle 5.1.1.1. L’école satellite
Les écoles satellites qui ont vu le jour en 1995 avec le soutien
financier de l’UNICEF sont des embryons d’écoles à trois classes (CP1, CP2,
CE1) implantés dans les villages qui n’ont pas d’école pour accueillir les enfants
de 6 ou 7 ans qui, trois ans plus tard, intègreront l’école la plus proche considérée
comme « école-mère » ou école d’accueil, distante parfois de 3 à 10 kms.
Les objectifs de l’école satellite sont les suivants :
- Rapprocher l’école du domicile des enfants pour les trois
premières années ;
- Développer la scolarisation des filles (recrutement à égalité : 15
garçons pour 15 filles) ;
- Accroître le taux de scolarisation ;
- Accroître le nombre d’infrastructures scolaires (possibilité de
normalisation de l’école satellite en une école à 6 classes) ;
- Intégrer l’école à la communauté chargée de la gérer en
introduisant des innovations telles que le recrutement du
formateur dans la communauté et l’utilisation de la langue
nationale comme langue d’enseignement dès la première année
et l’introduction progressive du français pour faciliter les
acquisitions et la jonction avec les écoles classiques au niveau
du cours élémentaire deuxième année (CE2).
28
5.1.1.2. L’éducation bilingue
C’est pour contribuer à la recherche de formules alternatives au
système éducatif actuel que l’Œuvre Suisse d’Entraide Ouvrière (OSEO) et ses
partenaires ont développé le système d’éducation bilingue.
L’éducation bilingue est un programme complet de formation /
apprentissage étalé sur un continuum de trois cycles et qui vise l’acquisition par
l’enfant de connaissances, de pratiques et de comportements lui permettant de
s’insérer harmonieusement dans un monde en développement tout en prenant en
compte son propre épanouissement et le développement de son milieu et de son
pays.
Les objectifs globaux de l’école bilingue sont :
- Améliorer l’efficacité interne et externe de l’éducation de base ;
- Relever la qualité de l’éducation de base ;
- Etablir une synergie et des passerelles entre l’éducation de base
formelle et l’éducation de base non formelle ;
- Améliorer le rapport coût / efficacité de l’éducation de base ;
- Renforcer l’autonomie des initiatives locales de développement,
afin que ce développement local soit source d’illustration et de
concrétisation de la formation et un débouché potentiel pour les
sortants des écoles bilingues.
5.1.2. Au niveau de l’éducation non formelle
5.1.2.1. Les Centres d’Education de Base Non Formelle
Les CEBNF ont été créés en même temps que les écoles satellites
en 1995 par l’Etat burkinabè avec l’appui financier de l’UNICEF et d’autres
partenaires techniques et financiers.
Les objectifs généraux de ces centres sont les suivants :
29
- Démocratiser le savoir en prenant en compte les jeunes de 9 à
15 ans non scolarisés ou déscolarisés ;
- Doter les apprenants/tes de savoir, savoir-faire et savoir-être
susceptibles de contribuer à leur insertion effective dans leur
milieu ;
- Développer un partenariat multi-sectoriel pour la prise en charge
de l’éducation de base ;
- Renforcer les connaissances techniques de base dans les
domaines de l’agriculture et de l’élevage ;
- Utiliser les langues nationales comme médium de l’enseignement
au début du cycle pour d’une part, faciliter l’acquisition des
connaissances et d’autre part, permettre aux enfants de
s’enraciner dans leur milieu et participer activement au
développement.
5.1.2.2. Les centres Banma nuara
Conduite par l’Association TIN TUA, l’expérience des centres
« Banma nuara » (la connaissance éveille en langue gulmancema) a commencé
en 1992 avec une quarantaine d’adultes alphabétisé(e)s venu(e)s pour apprendre
le français fondamental. Etant pour la plupart des responsables de groupements,
des superviseurs, des animateurs / animatrices, la maîtrise de cette langue devrait
leur permettre d’échanger avec les services de l’encadrement technique du
monde rural et surtout avec toute personne étrangère (les partenaires de TIN TUA
notamment).
Les résultats encourageants enregistrés ont amené l’association à
poursuivre l’expérimentation avec différents groupes en prenant aussi en compte
les plus jeunes (7-9 ans) dans les villages sans écoles. Ainsi vont naître
30
successivement les CBN2 (adultes 15-30 ans), les CBN1 (7-9 ans) et les CBN2
jeunes (adolescent(e)s de 10-15 ans).
5.1.2.3. Les écoles communautaires de la Fondation pour le Développement Communautaire (FDC)
Les écoles communautaires (ECOM) de la Fondation pour le
Développement Communautaire ont été créées en 1994 en vue de toucher la
jeunesse laissée pour compte de sa zone d’intervention. Les écoles
communautaires ont été construites pour accroître l’offre éducative et de corriger
les disparités et les inégalités géographiques et de genre dont sont victimes en
premier lieu le milieu rural et les filles.
Les ECOM ont pour philosophie l’intégration de l’école au milieu
avec un transfert de compétences techniques et technologiques nécessaires pour
un développement local durable et auto-géré. Pour ce faire, elles s’appuient sur
trois principes fondamentaux : la participation communautaire, l’intégration de
l’école à son milieu, un enseignement adapté, pratique, lié à la vie du milieu.
Les ECOM visent les objectifs suivants :
- Donner un minimum d’éducation à un maximum d’enfants ;
- Former des enfants capables de s’intégrer harmonieusement
dans leur milieu ;
- Favoriser la participation communautaire dans la prise de
décision et dans la gestion des activités éducationnelles ;
- Encourager le recours à des enseignants vivant dans le village ;
- Responsabiliser les parents dans l’éducation de leurs enfants ;
- Relever le taux de scolarisation des filles et promouvoir un
système éducatif adapté aux réalités locales.
En examinant les différentes innovations éducatives, on note qu’elles
ont sur le plan théorique, les mêmes finalités, objectifs et stratégies. Elles sont
nées en raison des limites du système éducatif à pouvoir mettre l’éducation de
base à la portée de tous les enfants qui en ont le droit.
31
De plus, les différentes évaluations internes faites sur ces
innovations sur le plan pédagogique ont montré qu’elles donnent dans l’ensemble
des résultats satisfaisants. Les enfants qui sont passés par les Ecoles Satellites,
les Ecoles Bilingues, les Centres Banma nuara, les Ecoles Communautaires
obtiennent leur Certificat d’Etudes Primaires au même titre que leurs camarades
des écoles classiques. Les Centres d’Education de Base Non Formelle permettent
quant à eux de rapprocher le centre du milieu de l’apprenant.
Pour le moment, il n’y a pas eu d’évaluation externe de ces
innovations.
5.1.2.4. Les approches éducatives
5.1.2.4.1. L’approche reflect Reflect est une approche en matière de programme
d’alphabétisation pour les adultes qui est née de la fusion entre la théorie de Paulo
Freire et les techniques de la Méthode Accélérée de la Recherche Participative ou
MARP.
Reflect vise une éducation et un développement maîtrisés par les
populations. C’est une stratégie de formation qui facilite et stimule les
apprentissages. Les objectifs sont particuliers à chaque groupe d’apprentissage
ou à chaque communauté. Ils peuvent varier selon les contextes, ils ne sont pas
standards, prédéfinis ou prédéterminés par les intervenants. Ils concernent des
connaissances à acquérir mais aussi et surtout des activités de développement à
mettre en œuvre au sein de la communauté (qui entraîneront une amélioration des
conditions de vie des populations).
5.1.2.4.2. L’approche pédagogie du texte
C’est une approche éducative et pédagogique et un ensemble de
principes qui orientent le processus de l’enseignement / apprentissage des
connaissances. Elle considère qu’une éducation de base de qualité pour les
jeunes et les adultes devrait être :
32
- Celle qui vise la formation intégrale de l’être humain (éthique,
économique, politique, esthétique, religieux, scientifique, etc.) ;
- Celle qui permet l’appropriation des connaissances théoriques et
pratiques susceptibles d’être utilisées dans la vie quotidienne et
susceptibles de devenir instrument de connaissances.
La réalisation d’une telle éducation passe nécessairement par le
respect des conditions de base suivantes :
- Faire de l’apprenant(e) l’artisan de son propre apprentissage : les
plans d’étude, les emplois de temps et les supports didactiques
sont conçus avec l’apprenant/te à partir des préoccupations de
celui-ci, de ses besoins et surtout de sa disponibilité ;
- Le curriculum de formation doit aborder tous les aspects de la vie
à travers l’enseignement / apprentissage des sciences naturelles,
des sciences sociales, du langage mathématique et des habiletés
langagières. Notons que cette approche exige des animateurs /
trices de niveau (minimum BEPC) qui doivent être parfaitement
formés aussi bien dans la connaissance des disciplines qu’ils
sont chargés d’enseigner qu’en ce qui concerne la méthodologie
pour l’apprentissage. En outre, ils devront posséder des
connaissances générales en linguistique, en psychologie, en
sociologie, en mathématique, etc., et avoir une formation pour
élaborer du matériel didactique de qualité avec la collaboration
des participant(e)s.
Les évaluations pédagogiques internes de ces deux approches
révèlent des taux de succès compris entre 84 % et 100 % pour les connaissances
instrumentales dans les centres. Signalons cependant qu’aucune évaluation
externe n’a encore été faite de ces approches.
33
5.2. Les politiques et pratiques novatrices
Au Burkina Faso, la politique en matière d’éducation de base
(formelle et non formelle) est élaborée par le Ministère de l’Enseignement de Base
et de l’Alphabétisation (MEBA). Mais pour rendre plus visible le secteur de
l’alphabétisation, il a été créé un ministère délégué à l’Alphabétisation et à
l’Education Non Formelle en 2002 suite aux recommandations du forum national
sur l’Alphabétisation tenu en 1999.
En effet, en septembre 1999 s’est tenu le premier forum national sur
l’alphabétisation pour dynamiser l’alphabétisation et ce afin d’atteindre un taux
d’alphabétisation de 40 % en 2010.
A la fin des travaux, un large consensus s’est dégagé autour de la
nécessité d’une plus grande implication de l’ensemble des acteurs dans une
approche partenariale respectueuse des identités et de la saine distribution des
rôles entre l’Etat, les organisations de la société civile et les communautés. Cette
stratégie est la « stratégie du faire-faire ».
Les participants se sont entendus sur un certain nombre de
propositions :
- La création d’un fonds spécial autonome de financement ;
- La discrimination positive en faveur des femmes ;
- L’harmonisation des coûts ;
- La réorganisation des services du Ministère ;
- La rédaction d’études sur le profil de l’alphabétisé, sur le nouveau
schéma de l’alphabétisation, etc.
Sur ce dernier point, le nouveau schéma de l’alphabétisation a été
réalisé en 2002 et se présente de la façon qui suit :
Dans l’approche traditionnelle, l’alphabétisation des adultes se
réalise en deux niveaux : l’alphabétisation initiale et la formation complémentaire
de base.
34
Le troisième niveau qui est celui des Formations Techniques
Spécifiques s’intéresse à l’agriculture, l’élevage, la santé, la gestion d’unités
économiques, etc.
Dans le nouveau schéma, l’alphabétisation / formation comprend
désormais deux cycles d’apprentissage :
1. Le cycle d’alphabétisation / formation de base
Ce cycle est structuré en deux niveaux d’apprentissage de 300
heures chacun.
Le premier niveau correspond à la phase d’initiation aux
connaissances instrumentales, à la redécouverte de l’environnement de
l’apprenant/te et surtout l’entraînement à la réflexion en vue de lui conférer une
attitude positive vis-à-vis de son cadre de vie. Les enseignements de ce niveau ne
donnent pas lieu à la délivrance d’une attestation quelle qu’elle soit.
Le second niveau à vocation de consolider les apprentissages
initiaux et de compléter la formation des apprenant(e)s par l’introduction de
nouveaux contenus jugés pertinents pour réaliser le profil de l’alphabétisé. La
certification s’effectue à ce stade de la formation.
2. Le cycle de formation à la carte ou cycle optionnel
On offre la possibilité aux apprenants/tes alphabétisé(e)s d’accéder
immédiatement à l’un ou l’autre des trois types de formation prévus, chaque type
correspondant à une option :
Option I : Apprentissage du français fondamental et fonctionnel
(A3F) pour une durée de 1 200 à 2 400 heures. Il permet aux alphabétisés
d’apprendre le français à partir des acquis de l’alphabétisation en langues
nationales.
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Option II : La formation culturelle, scientifique et technique (CST)
prévue pour 600 heures. Elle comprend cinq (5) modules : le module langue, le
module mathématiques, le module santé, le module agriculture-élevage-
environnement et le module histoire-géographie.
Option III : Les Formations Techniques Spécifiques (FTS) de durée
variable. Elles sont dispensées aux apprenants/tes en fonction de leurs besoins.
En 2004, il s’est tenu en novembre, le deuxième forum sur
l’alphabétisation avec pour but d’examiner l’état de l’exécution de la mise en
œuvre des recommandations du forum de 1999.
Ce forum a montré que des progrès ont été accomplis dans le
domaine de l’alphabétisation mais il reste des défis à relever notamment en ce qui
concerne l’unification de la vision de l’alphabétisation par tous les acteurs.
Comment utiliser la stratégie du faire-faire pour une synergie d’actions axées sur
la lutte contre la pauvreté ?
A la fin des travaux, il a été recommandé la mise en œuvre d’un plan
consensuel de communication sur le faire-faire pour permettre aux acteurs / trices
de connaître ladite stratégie.
Conclusion
L’étude sur les politiques et pratiques d’alphabétisation au Burkina
Faso a permis de se rendre compte que depuis les indépendances en 1960, les
acteurs et actrices de l’éducation n’ont cessé de déployer des efforts en faveur de
l’alphabétisation des jeunes et des adultes dans le pays. D’une population
alphabétisée d’à peine 10 % au début des années 1970, nous sommes
aujourd’hui à 28,44 %. Et cet élan en vue de lutter contre l’analphabétisme s’est
renforcé avec la mise en place du Plan Décennal de Développement de
l’Education de Base (PDDEB) 2001-2010 et du CSLP. A travers ce plan, le
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gouvernement se fixe pour objectif de faire passer le taux d’alphabétisation de 26
% en 1998 à 40 % en 2010.
L’étude a révélé également que l’alphabétisation est confrontée à un
certain nombre de problèmes dont entre autres :
- La faiblesse de l’engagement financier de l’Etat ;
- L’insuffisance de textes d’orientation et de régulation des actions
au plan national de manière à fédérer les initiatives et à suivre
l’évolution du secteur ;
- La très grande dépendance de l’alphabétisation vis-à-vis de l’aide
extérieure ;
- Le problème de l’accès des filles et des femmes à
l’alphabétisation ;
- La multitude de langues nationales et surtout l’absence d’une
politique claire d’aménagement linguistique.
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