la situaciÓn de las lenguas indÍgenas en las aulas …

2018 América Crítica. Vol. 2, n° 1, giugno 2018

LA SITUACIÓN DE LAS LENGUAS INDÍGENAS EN LAS AULAS.RETOS Y OPORTUNIDADES EN LAS ESCUELAS RURALES EN

MÉXICO

ENRIQUE BAUTISTA ROJAS

Investigador Independiente

SITUATION OF INDIGENOUS LANGUAGES IN THE CLASSROOMS.CHALLENGES AND OPPORTUNITIES IN MEXICAN RURAL SCHOOLSABSTRACT:This work analyzes the situation ofindigenous languages in Mexico, withparticular reference to schools located inindigenous communities. Based on thereview of specialized bibliography on thesubject, we reflect on the problems facedby native languages today, impact reflectedin the lack of adequate pedagogicalmaterials and approaches for teaching it,and the negative perceptions both parentsand teachers have, even when they are

indigenous themselves. This discussionseeks to emphasize the need to generateprocesses of vindication of indigenouslanguages in schools, considering the rightof children and adolescents to receivequality education with equity in theirlanguage. This task requires variousactions at different levels and areas inorder to guarantee the survival oflanguages and the rights of indigenouscommunities.

KEYWORDS: DISCRIMINATION, LINGUISTIC RIGHTS, RURAL EDUCATION, VERNACULAR LANGUAGES,MEXICO.

This work is licensed under the Creative Commons © Enrique Bautista RojasLa situación de las lenguas indígenas en las aulas. Retos y oportunidades en las escuelasrurales en México2018 ⎸América Crítica. Vol. 2, n° 1, giugno 2018: 55-76.DOI: 10.13125/américacrítica/3303

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Introducción

Actualmente la diversidad lingüísticade México es una de las más grandes delmundo y una cantidad importante depersonas habla alguna lengua indígena(LI). No obstante de que existen diversasdisposiciones legales y acciones encami-nadas a su recuperación y preservación,las estadísticas señalan que se advierteuna pérdida importante de hablantes delenguas indígenas (HLI), lo que ha lleva-do a la desaparición de algunas reciente-mente.

Diversas son las causas de esta dismi-nución, siendo la escuela un espacio quehistóricamente ha tenido un papel rele-vante en este sentido. Si bien las actualespolíticas educativas impulsan el enfoquebilingüe en escuelas indígenas, la largatradición histórica que exterminó a losgrupos originarios y sus elementos, tuvoimpactos que continúan reproduciéndo-se hasta ahora. Esto se debe a que “desdela Conquista a la fecha, la estructura polí-tica y las instituciones educativas estata-les han impulsado la aculturación de es-tos pueblos indígenas, imponiendo lalengua y la cultura de la sociedad, prime-ro colonia española, posteriormente me-xicana” (Hamel y Muñoz 1981, 127).

La educación, como bien público y hu-mano, es un derecho de todas las perso-nas y conlleva como tarea de los Estadospromover, garantizar y respetar que di-cho derecho se cumpla sin distinción al-guna (Blanco 2006). Empero, el derecho ala educación de muchas personas enfren-ta diversas barreras en las institucionesescolares como en el sistema educativo,generando condiciones que dificultan eldesarrollo integral de las potencialidadesy el acceso en condiciones de igualdad yrespeto. En las escuelas indígenas el de-sarrollo de las diversas facultades de ni-ñas, niños y adolescentes (NNA) indí-genas se enfrenta a una serie de proble-máticas que impactan en sus aspectosculturales, entre ellos la LI.

En este marco, el trabajo consiste enuna serie de reflexiones acerca de la si-tuación de las LI en México y lo que ocu-rre con ellas en las escuelas de contextosrurales, las cuales atienden a poblaciónindígena. La discusión parte de la revi-sión documental para dar sustento a laargumentación y el análisis respectivo.Se busca enfatizar la necesidad de gene-rar procesos de reivindicación de las LIen las escuelas, considerando el derechoque tienen NNA de recibir educación decalidad y con equidad en su lengua. Se


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busca reflexionar sobre la importancia defavorecer la interculturalidad recono-ciendo la diversidad que existe en el paíscomo elemento que enriquece las relacio-nes entre las personas. En este sentido, latransformación deberá tener impacto nosólo en las comunidades indígenas, sinoen otros espacios buscando eliminar ba-rreras y concepciones etnocentristas ydiscriminatorias para la construcción deuna sociedad que valore y conviva demanera respetuosa en la diversidad.

1. Los derechos lingüísticos de las poblaciones indígenas en México

El tema de los derechos lingüísticos enMéxico es bastante reciente. Si bien losderechos de las comunidades indígenasaparecieron en la palestra pública a fina-les del pasado siglo, estos enmarcaronaspectos culturales más generales dondelas LI no figuraron con la importancianecesaria. En México se reconoce legal-mente que la nación es multicultural ypluricultural asentada en sus pueblosoriginarios.

Fuera del ámbito educativo, las LI hanpasado desapercibidas (Loncon 2010), yel español continúa siendo el principalidioma en que se desarrollan las interac-ciones cotidianas, la comunicación de losmedios, las solicitudes administrativas,etcétera. Pese a su reconocimiento legal,las LI continúan figurando de manera

marginal; “en los servicios de salud, en laimpartición de justicia o en el sector edu-cativo se dificulta la comunicación entreel indígena y el servidor público, vol-viendo así a los integrantes de estas co-munidades extranjeros en su propio lu-gar” (Llamas 2008, 13). Y aunque en Mé-xico no se reconoce al español como úni-ca lengua oficial, en la práctica figuracomo tal.

De origen, las políticas lingüísticasemanadas principalmente de ideas euro-peas tuvieron en poco las consideracio-nes específicas acerca de las LI en paísesde América (Pellicer 1997). El prestigio yvaloración del que gozan ciertas culturasoriginarias en otros continentes contrastacon las percepciones y concepciones ne-gativas que se dan en países como Méxi-co frente a lo indígena. En México, éstas“no gozan de prestigio o reconocimientosocial hasta el punto de que la poblaciónidentifica el español con el único idiomaque se habla en México; a las lenguas au-tóctonas sólo se les reconoce socialmenteel estatus de dialectos” (Palacios 2004,119).

Esto se debe a que ser indígena en elpaís trae consigo una serie de epítetosvinculados con la pobreza, la margina-ción, el racismo, la discriminación, la fal-ta de educación, entre otros. Es un hechoque pese al reconocimiento legal de lascomunidades indígenas, éstas continúansiendo un sector en situación de vulnera-



bilidad. Las concepciones alrededor de laLI que la colocan en situación de subor-dinación frente al español no han sidosuperadas no obstante de la oficializa-ción (Pellicer 1997). Su uso en los diver-sos espacios le otorga legitimidad y rele-vancia que difícilmente lograrán las len-guas en el contexto actual. “Mucha gentedice ‘que vergüenza estar hablando ocantando en hñahñu’, pero es lo mássagrado, porque ahora sí, es nuestra tie-rra, nuestra etnia, que el español vino adesaparecer”1.

La percepción social señala, incluso,que la preservación de las culturas indí-genas es un asunto anacrónico e inneces-ario (Stavenhagen 1979; Grinevald, 2006),pues su “atraso” constituye un obstáculopara el progreso, no sólo individual, sinonacional. Menciona Del Val (1993, 247)que en el caso de las comunidades indí-genas “sus conocimientos, sus tradicio-nes, sus formas de relación social, [se hanidentificado] erróneamente como fuentesde la miseria y del atraso de la sociedad,y su erradicación se considera necesariay saludable para el país”.

Pese a las políticas y ejercicios de re-sistencia propios de las comunidades in-dígenas, es una realidad que las lenguascontinúan muriendo y muchas de ellasse encuentran en situación de peligro. Y

1 Hernández, Domingo, (profesor de educaciónrural), en conversación con el autor, Estado deHidalgo, México, 2012.

si bien muchas sobreviven, esto se ha de-bido en gran parte a las acciones de laspropias comunidades y no tanto al im-pulso de organismos estatales y naciona-les (Hernández 2010, 1), siendo estas últi-mas incluso sólo reconocidas por acadé-micos, funcionarios y especialistas, peroque no se difunden o llegan a tener el im-pacto esperado en las comunidades.

2. Las lenguas indígenas frente al español

Las LI en México se encuentran enuna relación de poder frente a la lenguadominante desde la llegada y conquistaeuropea. Señala Pellicer (1997, 13) que“la intención expresada de valoraciónlingüística se enfrenta al prestigio adqui-rido del español, que se ha identificadodesde la época colonial con el poder ycon el saber”. Desde el inicio las accionesemprendidas posicionaron al españolcomo la lengua más importante – y aun-que en términos cuantitativos las LI eranpor mucho las más – su difusión y adop-ción se dio de manera acelerada en el te-rritorio a través de la conquista y coloni-zación. Si bien ciertas acciones de losevangelistas buscaron recuperar las LIpara emprender la evangelización de lascomunidades, estas tuvieron diversas li-mitaciones a la par que cumplieron conotro fin: acceder a las lenguas para im-pactar culturalmente a los indígenas e in-



troducirlos a la cultura del español.En términos históricos, si bien las ac-

ciones de conquista buscaron imponer elespañol como lengua del Virreinato, du-rante los trescientos años que éste duró,las LI vivieron de manera paralela. Enparte por la lejanía y aislamiento de lascomunidades (Palacios 2004), en partepor el interés comercial de la época, detal modo que importaba más que los in-dígenas sirvieran de mano de obra quecambiaran su forma de vida, salvo en lorespectivo a la religión: “las lenguas indí-genas entraron en contacto con el espa-ñol por la fuerza de la doctrina, utilizadaésta última como instrumento ideológicocon objetivos económicos” (Areiza 2011,15).

Esto se puede ver reflejado al notarque hacia el inicio de la guerra de Inde-pendencia (1810), la población que habla-ba alguna LI era numerosa frente a quie-nes usaban el español (Demonte y Garza1990). No obstante, terminado este movi-miento las lenguas comenzaron a enfren-tarse a la conformación nacional que bus-caba la eliminación de las diferencias en-tre la población como modo de integrar atodos en el proyecto recién iniciado. Indi-ca Stavenhagen (1979) que para llegar aser una nación moderna, México em-prendió acciones para hacer frente a losintereses imperiales, desarrollar su eco-nomía y unificar a su población desde unpunto de vista cultural. En cuanto a la

lengua, el español comenzó a reconocer-se como idioma oficial y las acciones pre-tendían el exterminio de las LI y todossus aspectos culturales. Estas concepcio-nes se reprodujeron a lo largo de las pos-teriores décadas de los siglos XIX y XX yse sirvieron de la institución educativapara dichos fines. Había pues, que “de-sindianizar” a la nación para progresar.

Actualmente, en la relación desigualde las lenguas, el español es percibidocomo el idioma con mayor prestigio ytiene funciones “altas” en espacios comoel trabajo, la escuela, los medios de co-municación, entre otros, frente a las LIcuyas funciones “bajas” se reducen al ho-gar, las celebraciones religiosas o los in-tercambios comerciales menores (Urquijo1992). Empero, esta división tradicionalha cambiado en los años recientes, puesla lengua dominante también ha empe-zado a ocupar espacios que antes estabandestinados a la LI. Aunque en el hogar ylas celebraciones la esencia en las relacio-nes se mantiene, los intercambios comu-nicativos se dan en un idioma distinto alque se hacía.

3. Las lenguas indígenas en la escuela

Pese al reconocimiento de que todaslas personas tienen derecho a la educa-ción, éste no se cumple del mismo modopara todos. Esto es particularmente cier-to en el caso de las llamadas minorías,



donde se incluyen las comunidades rura-les e indígenas. Esto se debe a que las po-blaciones indígenas en México se enfren-tan a una serie de dificultades que for-man parte de la opresión y dominaciónque han vivido por 500 años.

Aunque en los recientes años la matrí-cula escolar se ha incrementado de ma-nera constante en las comunidades indí-genas, su educación continúa en rezago yuna cantidad importante de NNA enedad escolar no asiste a la escuela. Estomuestra que no obstante del reconoci-miento constitucional de la pluricultura-lidad del país y del marco normativo quereconoce su derecho a la educación, enMéxico gran parte de NNA no puedenejercer dicho derecho (UNICEF México2014).

La discriminación, condenada inclusojurídicamente, se traduce aún en prácti-cas tanto institucionales como cotidianasque no reconocen los derechos de las co-munidades, y en el caso de la educación,desatienden muchos aspectos relevantes.Los nuevos planteamientos que se inclu-yen en la política educativa a nivel inter-nacional y nacional vinculados con la ca-lidad y equidad educativa se ven violen-tados en muchos de estos casos.

Históricamente, diversos proyectoseducativos se han emprendido para aten-der a las comunidades indígenas en Mé-xico. Desde aquellos que han dejado dereconocerlos como tal – e incluso elimi-

narlos de toda documentación oficial –hasta los que se han acercado de manerapaulatina a ellas. Empero, sus intencio-nes asimilacionistas han perdurado a tra-vés de ellas, unas veces censurado el usode las LI en las escuelas, otras veces em-pleando las lenguas para acercarse al es-pañol y finalmente abstraerlos de la cul-tura indígena e integrarlos a otra: “sibien el peso de la acción educativa seconcentraba en la lengua, el trasfondo deasimilación cultural era innegable” (Sich-ra 2005, 3).

En todas éstas, las LI se han posiciona-do de forma marginal frente al español.Señalan López y Küper que:

Desde que la escuela llegó a las zonas rura-les serranas y a las selvas y llanos, por logeneral morada de las poblaciones indí-genas, el sistema educativo, dio riendasuelta a la labor civilizadora y de repro-ducción del orden hegemónico criollo quele había sido encomendada, desconociendolas instituciones y manifestaciones socioe-conómicas, culturales y lingüísticas de laspoblaciones a las que decía atender (1999,19).

Aunque hablar una LI o pertenecer auna comunidad indígena no debería seruna condición que tuviera impacto nega-tivo en el aprendizaje de los estudiantes(Instituto Nacional para la Evaluación dela Educación [INEE] 2017), esto no ocu-rre en México. Dadas las condiciones deinequidad que existe en las escuelas indí-genas así como de los prejuicios contra



las poblaciones originarias, existen con-secuencias para sus estudiantes.

La escuela representa uno de los espa-cios donde el conflicto lingüístico se hahecho más evidente (Urquijo 1992).Cuando se convirtió en la principal pro-motora del español, se ocupó de fomen-tar concepciones y estereotipos negativoshacia la cultura y las LI. Se recomendabaa los padres no enseñarla a los niños nihablarles en la lengua en casa o la comu-nidad, y a los NNA se les castigaba en laescuela si “se atrevían a hablar en su dia-lecto”. Esta palabra fue empleada pormucho tiempo – y actualmente siguesiéndolo en algunos casos – como unaforma de desvalorizar las LI, restándolesimportancia o relevancia, y tratándolasdespectivamente. “Hablar un dialecto”se convirtió en una característica de laspersonas menos civilizadas, lo cual se te-nía que combatir con su prohibición, ini-ciando por la escuela. En términos edu-cativos, se consideró que la LI dificultabael aprendizaje del español y que repre-sentaba un obstáculo para lograr losaprendizajes en la escuela. A condiciónde tener éxito escolar, había que renun-ciar a la cultura indígena, y para ello, to-dos tenían que colaborar en el mismosentido.

La LI se traduce en muchos casos enuna causante del bajo aprovechamientoescolar y el abandono. Esto no es porquela lengua en sí lo provoque, sino que los

aspectos que se han creado alrededor deella la colocan como un factor que poneen situación de vulnerabilidad a NNA in-dígenas. Esto es debido a que el idiomaque se usa en la escuela es distinto al quese emplea en casa, y aunque de maneraoficial ambos deberían tener la mismaimportancia y posibilidades de uso, lacierto es que predomina uno que se vuel-ve oficial, no sólo dentro de la escuela,sino en el país.

Actualmente las políticas han aposta-do por un enfoque bilingüe e intercultu-ral de la educación. A partir de diversaspropuestas curriculares impulsadas en laprimera década del siglo XXI, las LI hanlogrado ocupar un espacio dentro de lajornada escolar de las escuelas indígenas.Es en la reforma educativa de 2011 queoficialmente se incorpora en el currículoun espacio para el trabajo con ellas en di-chas escuelas. La incorporación de espa-cios destinados a las LI ha ocurrido enMéxico y otros países como respuesta fa-vorable a la diversidad cultural existente(Palacios 2004). A la par, con ella se pro-yectan superar problemas como el anal-fabetismo, el abandono escolar, los bajosresultados educativos, entre otros, que sedan en muchas comunidades indígenas.

En la práctica dichos planteamientosdistan de las intenciones para lograr me-jores resultados en las escuelas, pero hansido efectivos en cuanto a la acultura-ción. La LI es recuperada en las escuelas



pero con intenciones transicionales, esdecir, como vehículo para aprender el es-pañol de una forma “menos traumática”(Bigot 2010). La finalidad continúa sien-do la homogeneización cultural de la po-blación bilingüe (Skutnabb-Kangas yDunbar 2010). Esto es posible advertirloen el currículo donde se promueve elaprendizaje de las LI en los primerosaños de escolaridad, pero llegando a laescuela secundaria y los posteriores nive-les, no hay continuidad alguna.

Aunado a ello, el estudio de la lenguaen las escuelas indígenas se limita a ho-ras definidas en el mapa curricular, porlo que al finalizar la sesión, las otras asig-naturas se trabajan en español; de estemodo, la escuela transita entre dos mun-dos, y una lengua tiene mayor uso e im-portancia que la otra. De tal modo quepara asegurar resultados positivos en laescuela, es necesario aprender el españoly abandonar la LI. Señalan Jiménez-Na-ranjo y Mendoza-Zuany (2016) que exis-ten diversos casos de niños que entrarona la escuela hablando sus lenguas o bilin-gües (con menor grado de dominio delespañol) y en su trayectoria escolar sevolvieron monolingües en español.

Cuando los estudiantes ingresan a laescuela siendo monolingües – únicamen-te hablando su LI – se enfrentan a una se-rie de dificultades para lograr aprender einteractuar con los demás, no sólo con eldocente, sino incluso con sus pares, “no

comprenden o no entienden lo que se lesexplica o lo que leen” (Ruiz 2009, 206).Teniendo en cuenta que la LI está vincu-lada con la identidad, cuando NNA sonrechazados en la escuela por hablar sulengua, esto tiene efectos en su autoesti-ma (Loncon 2010; Ferreiro 1998), su sen-tido de pertenencia, a la vez que en suaprendizaje. Stavenhagen (1979) señalaque a través de los años, muchos NNAque asistieron a la escuela aprendieron ainteriorizar criterios dominantes y oficia-les de la cultura hegemónica, llegandoincluso a reprimir y menospreciar susorígenes étnicos.

Curtis (2009) comparte la idea respec-to del currículo para el caso de las comu-nidades indígenas en cuanto a su falta decongruencia cultural, la cual es advertidapor NNA, quienes se enfrentan a unmundo distinto dentro de la escuela.Cuando esto ocurre, se acercan a la reali-dad a partir de una mirada externa y conelementos que no forman parte de su co-tidianeidad. Señala Magga que:

Día tras día el alumno indígena vive des-garrado entre dos mundos. Hojea muchoslibros de texto pero no encuentra ningunareferencia ni a él ni a su familia o su cultu-ra. Incluso en los manuales de historia supueblo es invisible. Existe sólo en la som-bra –o peor aún, si acaso se lo menciona essólo como “un obstáculo a la colonización”o sencillamente como un “problema” quesu país debe superar (2004, 5-6).

Este tipo de planteamientos resultan



discriminatorios y propician la exclusiónescolar (UNICEF México 2014), pues ge-neran procesos donde la lengua y los sa-beres indígenas no son valorados de for-ma equitativa. En el caso de los docentesque deciden emplear la lengua fuera delas horas lectivas asignadas, ésta se redu-ce a su uso para dar instrucciones ocomo “puente”, es decir, para poder ex-plicar a los niños conceptos o ideas queno logran comprender en español (Tovary Avilés 2009). Para lo demás asuntos, lasclases se desarrollan en español.

Como parte de la falta de estrategias yuna didáctica para trabajar las LI, los do-centes recurren a prácticas tradicionalesde memorización o repetición, bajo el su-puesto de que de esa forma lograranaprender (UNESCO y Sindicato Nacionalde Trabajadores de la Educación 2016,31). En otros casos, las lenguas han teni-do deformaciones en sus estructuras ori-ginales, pues su enseñanza ha adoptadoestructuras gramaticales y sintácticas se-mejantes al español. En estos ejerciciosde transliteración, las formas propias delas lenguas se van perdiendo y se trans-miten de forma poco adecuada en las au-las, pues ya no se usan como socialmentese hace, sino bajo criterios propios del es-pañol.

Ante la falta de un enfoque que “sumeen vez de restar”, las escuelas indígenascomienzan a perder su carácter como bi-lingües debido a la preponderancia del

español en las actividades escolares. Estapretensión de sobreponerlo frente a lasLI para lograr mejores aprendizajes, tam-poco ha tenido buenos resultados. Inclu-so “no logra en los alumnos indígenasaprendizajes significativos ni en los con-tenidos nacionales, ni en los de su lenguay cultura” (Secretaría de Educación Pú-blica 2014, 34).

Frente a las disposiciones e imposicio-nes de la globalización, para algunas co-munidades indígenas la escuela repre-senta un espacio importante para que lasgeneraciones jóvenes accedan al idiomasocialmente valioso. Al notar que su len-gua representa una limitante en ciertoslugares y para ciertas acciones, buscan laforma de garantizar una mejor movili-dad social para sus descendientes: “algu-nos padres y madres de familia conside-ran que la enseñanza de sus lenguas ma-ternas indígenas en las escuelas es fuentede reproducción de las desigualdades ydiscriminaciones de las que ellos mismoshan sido sujetos” (Jiménez-Naranjo yMendoza-Zuany 2016, 66). Por ende, ac-ceder a la educación representa una for-ma de poder integrarse a la cultura urba-na y a los saberes socialmente importan-tes. Luego entonces, con el aprendizajede la “lengua de prestigio” – el español –los padres aspiran a tener un resultadofavorable (Ruiz 2009).

Estas concepciones son asumidas in-cluso por parte de los docentes a cargo



de las escuelas indígenas; hay quienes noobstante de ser indígenas, valoran más laenseñanza del español en las escuelas yven a la LI como un obstáculo para elaprendizaje (UNESCO y SNTE 2016;Cárdenas 2013). Con base en estas consi-deraciones han decidido no trabajar conla lengua en el aula – incluso ya no la en-señan a sus hijos (Meyer y Hamel 2009)–, aunque formalmente integren parte deeste servicio (Tiburcio y Jiménez 2016). Sibien se ha insistido en la necesidad derespetar los derechos lingüísticos, los da-tos revelan que al menos 5% de los estu-diantes reportan haber sido regañados ocastigados en la escuela por hablar sulengua (INEE 2017).

Las tensiones que existen en la actuali-dad entre lo global y lo local han provo-cado cambios en las concepciones de laspersona pertenecientes a comunidadesindígenas (Meyer y Hamel 2009). Se ge-neran la aspiración e imitación de mode-los occidentales, y el no querer aprenderla lengua por considerarla obsoleta, ca-rente de valor o que provoca el cierre deoportunidades. En este escenario, dentrode las comunidades se empiezan a con-servar sólo aquellos aspectos que les re-sultan “útiles” y dejan de lado los quesocialmente no generan posibilidades desuperación y éxito, entendido éste comola movilidad económica y con reconoci-miento social. En consideración de Skro-bot (2014, 71), quienes deseen avanzar,

“se ven forzados a abandonar su culturaoriginal y a adoptar la cultura nacional”.

4. Nuevas visiones alrededor de las lenguas indígenas en el siglo XXI

En el tema de las comunidades indí-genas y sus lenguas existen diversas vi-siones que se han construido a través deltiempo y que se han aplicado como per-cepciones generales a ellas. No obstante,la revisión y las reflexiones más recientesencaminan el rumbo hacia el replantea-miento de algunas de estas ideas. Ad-vierten Vigil y Gutiérrez (2012, 3) que enla actualidad “no podemos seguir mane-jándonos con los conceptos que nos fue-ron útiles hace más de treinta años, cuan-do las comunidades indígenas eran mon-olingües vernáculohablantes”.

Primeramente, una concepción es laidea de que todas ellas son monolingües.El contacto con el exterior – las comuni-dades ya no son totalmente aisladascomo también se cree – ha tenido in-fluencias importantes. Muchos habitan-tes son bilingües en distintos grados y sehan adoptado nuevos patrones comuni-cativos donde es necesario usar el espa-ñol (Urquijo 1992). En otros casos las co-munidades han abandonado en alto gra-do su idioma y las personas que hablanel español son más que los HLI, pasandoestos últimos a ser minoría, ya no sólo anivel nacional, sino dentro de sus pro-



pios espacios de vivencia.En otro sentido, el bilingüismo y plu-

rilingüismo se traduce en que si bienexisten comunidades que comparten ras-gos culturales como la lengua, tambiénlas hay algunas compuestas por diferen-tes grupos étnicos, conviviendo en losmismos espacios diferentes LI. Esto sedebe a movimientos migratorios que hanprovocado que los pueblos se desplaceny se ubiquen cerca a otras comunidades,o por la construcción de escuelas en me-dio de localidades pequeñas, cuya canti-dad de población no justifica que existaninstalaciones para cada una. Ello se tra-duce en aulas con alumnos que hablandiferentes lenguas y que deben ser aten-didos en igual forma.

El impacto que esto tiene dentro de laescuela es la dificultad al trabajar las LI,pues los grados de bilingüismo puedenser variables. Hay incluso comunidadesdonde las generaciones jóvenes entien-den pero no hablan la LI y más reciente-mente, no hablan ni entienden la lengua(García 2004). De ahí que al intentar em-plear la lengua dentro de la escuela, lacomunicación que se puede dar entrealumnos y/o con el docente puede sercompleja. Incluso, casos donde la LI nosea la primera lengua, sino la segundadentro de las comunidades indígenas.

Este ideal del monolingüismo comoparte de la conformación del Estado na-cional también se ha visto superado para

dar paso a la entrada de un nuevo idio-ma: el inglés. “Se han acelerado enorme-mente los procesos de expansión de al-gunas lenguas, en primer lugar del ingléscomo lengua internacional casi monopó-lica” (Hamel 1995, 12).

La concepción que aseguraba que eranecesario un solo idioma compartido porlos habitantes del país ha cedido ante lainfluencia de la globalización y el inter-cambio actual. Este idioma ha cobradoespecial relevancia y aunque su introduc-ción se ha dado en un grado aún inci-piente, la apuesta – incluso de la políticaeducativa – es transformar al país en unanación bilingüe, para lo cual se han em-prendido acciones que incluyen la asig-nación de un espacio curricular dentrode las escuelas para la impartición deeste idioma. Aunque existen todavía di-versas problemáticas que impiden que selleve a cabo en todas las escuelas del país– falta de maestros, materiales insuficien-tes, entre otros – las proyecciones seña-lan acciones en este sentido.

Frente a estas decisiones, las LI estándelante de una nueva relación de subor-dinación con el idioma extranjero.Sranko y Tapia (2013) señalan que las LIse enfrentan a las lenguas mayoritarias,pero también a otras que adquieren valorsegún el mercado económico. Inicial aún,pero que vislumbra ápices que tendránque considerarse de manera relevante encuanto a los derechos lingüísticos.



Incluso actualmente hay “algunas fa-milias de origen mexicano no quierenque los hijos hablen español, sino inglés”(Montemayor 2009, 33). Esta preferenciapor el idioma extranjero frente a la LI,puede traducirse como parte de las aspi-raciones de los padres, pues revela la in-conformidad ante la exclusión y opresiónen que viven los integrantes de los pue-blos originarios y, en consecuencia, seanhela un futuro mejor para los hijos,aunque implique la pérdida de aspectosidentitarios. De esta forma “sus hijos noserán discriminados por su origen étnicoy podrán desarrollar competencias en es-pañol que les permitirán aspirar a mejo-res oportunidades laborales” (UNESCOy SNTE 2016, 23). Considera Gómez(2005, 2) que en este tipo de decisiones“hay huellas de un mandato que simboli-za el deseo de los padres de que sus des-cendientes se superen, construyan unadiferente y, de cierta forma, mejor [formade vida] que la que ellos vivieron y habi-taron”.

Para finalizar este apartado, un asuntoque llama a colación – que si bien no esproblema reciente, pero que continúa endebate – es la oralidad de las LI frente alas acciones encaminadas a su escritura.Por cerca de 500 años, las lenguas han so-brevivido a las adversidades; esto se hadebido en mucho a su oralidad, pues esla forma en que se ha transmitido de ge-neración en generación hasta ahora.

Aunque los intentos por crear gramáti-cas, diccionarios y otros textos por partede cronistas y evangelizadores en los pri-meros años de la llegada europea, y pos-teriores acciones de investigadores y aca-démicos, tienen una importancia innega-ble, lo cierto es que la apuesta por laslenguas han sobrevivido sin una escritu-ra y sin portadores concretos.

Empero, las acciones en la actualidadcontinúan apostando a la supervivenciade las lenguas a partir de la estandariza-ción y la normalización de las mismas.Frente a ello, la oralidad – como princi-pal vehículo de transmisión – no ha teni-do el impulso necesario que permita for-talecer la expresión y comunicación delas comunidades entre sí mismas y conlos demás. Los intentos no son de ningúnmodo desdeñables, no obstante, requie-ren de pensarse en términos de las carac-terísticas propias de las lenguas. La su-pervivencia está ligada a la vivencia delas personas, de tal modo que al morirlos colectivos, éstas dejan de existir. Ad-vierte Hernández (2010, 11) que la orali-dad “ha permitido su pervivencia en es-tos 500 años de colonización, por tanto,las acciones para su revitalización debende poner atención en la cuestión oral yno centrar la planificación en laescritura”.

Este es un problema que trasciende alas escuelas, pues hasta el día de hoy nohay consensos en cuanto a la escritura de



las LI. No ha habido avances claros encuanto a la normalización y estandariza-ción, ni tampoco se cuenta con profesio-nales HLI con la formación necesariapara generar acuerdos al respecto (Bernal2016). A la vez, las lenguas tienen com-plejidad en sí, pues muchas de ellas nocuentan con sistemas de escritura. Porende, no hay material didáctico para suenseñanza (UNESCO y SNTE 2016).

En contraste, un aspecto que llama adebate en este sentido, es el señalado porZimmermann (2003): la necesidad de laescritura como forma de supervivencia.Advierte el autor que todas las lenguasque en la actualidad existen con alfabetohan pasado por problemas para su acep-tación; no obstante, su introducción per-mitió su ampliación y vivencia hastanuestros días. Este punto deberá ser mo-tivo de mediaciones y discusiones entrelos miembros de las comunidades comoactores activos e indispensables paramantener sus lenguas.

5. Reflexiones ante la situación de las lenguas indígenas

Prestar atención a la educación de laspoblaciones indígenas es un paso impor-tante en el reconocimiento y cumpli-miento de los derechos de todas las per-sonas, a la vez que resulta esencial en laconstrucción de una sociedad verdadera-mente incluyente “apuntalada en un Es-

tado fundado en el respeto a la distincióny a la pluralidad lingüística y cultural ennuestro país” (Bertely 2002, s/p). El reco-nocimiento de los derechos lingüísticosde las comunidades indígenas ha repre-sentado un paso muy importante comoparte de las políticas nacionales e inter-nacionales. Históricamente es un hechoque reivindica en mucho la gran deudaque se tiene con este sector de la pobla-ción. No obstante, su implementación re-presenta uno de los puntos más débiles.Falta mucho para garantizar el ejerciciopleno de estos derechos. El estado de lasLI en México se encuentra permeado porla presencia de diversas problemáticas,las cuales representan obstáculos paragarantizar el derecho de NNA a una edu-cación de calidad.

El asunto de las LI deba permear di-versas acciones, no sólo como un actobondadoso, sino porque se trata de justi-cia social. Desde luego no se trata de asu-mir una posición romántica respecto alas lenguas y las comunidades indígenas,sino de visualizar los retos a los que seenfrentan en la actualidad (Santos 2012),ya no sólo como parte de un marco na-cional, sino incluso dentro de la influen-cia global.

Es necesario que en la medida de loposible, las políticas y acciones en mate-ria lingüística atiendan las particularida-des y necesidades de las comunidades.Actualmente el cumplimiento y la obser-



vancia se dan en el plano institucional yadministrativo, de modo que se satisfa-cen y cumplen requisitos y promesas po-líticas sin responder a los problemas quetienen las comunidades (Figueroa 2013).Por ello es menester la participación delos integrantes en la planificación de lasacciones, pues son asuntos que les com-peten y sobre los cuales deben tener inje-rencia. A su vez, supone superar la visiónvertical donde los indígenas son atendi-dos bajo miradas asistencialistas sin dar-les oportunidad para una verdadera par-ticipación. Esto se debe a los indígenassiguen viéndose como “sujetos de interéssocial”, por lo que diversos actores reali-zan propuestas encaminadas a las comu-nidades (Bertely 2007), paradójicamente,sin la participación de los involucradosdirectos.

Asimismo, implica fortalecer las rela-ciones interculturales entre los miembrosde la sociedad y considerar a la diversi-dad cultural y lingüística como elementoque enriquece – no que separa – y que enla medida en que las interacciones se denen un marco de respeto a los derechoshumanos, pueden fortalecer la conviven-cia. También es importante hacer notarque el impulso debe darse de formaequitativa incluso dentro de las escuelasindígenas, pues de seguirse dando prio-ridad y mayor atención a las lenguas quetienen un mayor número de hablantes,las que tienen una menor presencia co-

rren el riesgo de continuar en los márge-nes e incluso desaparecer.

Es fundamental emprender accionesque permitan el fortalecimiento y la recu-peración de las LI en las comunidadespara garantizar su supervivencia. Asi-mismo, garantizar el desarrollo de las ca-pacidades de los estudiantes de estas es-cuelas, cuyos aprendizajes hasta el mo-mento se han dado en condiciones deinequidad social e inclusive discrimina-ción. Dichas actitudes negativas – inclusopor parte de los mismos docentes y pa-dres de familia indígenas – traen consigosituaciones que generan crisis de identi-dad entre los miembros de las comunida-des (Skrobot 2014); pues son elementosque aunque propios, deben ser abando-nados para lograr progresar social y es-colarmente.

Aunque ciertamente existen docentescon percepciones y actitudes contra laslenguas, es importante reconocer quehay quienes están “preocupados porconservar y transmitir las expresionesculturales de la comunidad en donde la-boran” (UNESCO y SNTE 2016, 22). Eneste sentido, el trabajo implica encaminaresfuerzos con la comunidad para generarconciencia acerca de su preservación y lageneración de relaciones sociales dondeésta tenga uso. Si bien la escuela por sísola no conseguirá rescatar las lenguas niser guardiana, puede generar procesosde conciencia que trasciendan más allá



de sus aulas. En las comunidades dondeya no se transmite en el ámbito familiar,el reto es recuperarla y enseñarla (Bernal2016).

Emplear la lengua en el aula comoparte de los procesos de aprendizaje yelaborar ideas, explicaciones y concep-ciones a partir de ella – y no sólo la tra-ducción – contribuye al desarrollo de ca-pacidades cognitivas y sociales, puespromueve conocimientos significativosvinculados con las comunidades, a la parque genera confianza y valoración porlos elementos comunitarios. Se necesitavirar de un enfoque tradicional – dondese prioriza el uso de libros, la relevanciade ciertos valores por encima de otros,etcétera – hacia uno donde se considerela diversidad cultural y lingüística. Estoes fundamental para fortalecer y reafir-mar la identidad de las comunidades in-dígenas (Tiburcio y Jiménez 2016), reto-mando sus experiencias y elementospara llevarlos al aula. Todo esto desde unenfoque que reflexione sobre la propialengua en cuanto a su funcionamiento yestructura (Skrobot 2014), pero tambiéndesde su importancia como parte de laidentidad de las comunidades.

Comentarios finales

¿Por qué impulsar la recuperación delas LI? Diversas aristas pueden apuntar adar respuesta a dicha cuestión. La prime-

ra de ellas – y que en mucho ha sido lamás empleada – se vincula con los aspec-tos culturales inherentes a ella. La preser-vación de las lenguas apunta a la recupe-ración y revitalización de las mismascomo parte del patrimonio cultural delas naciones. Se trata de vislumbrar losaspectos adyacentes a las lenguas comosus visiones y formas de pensar.

Con su desaparición se extinguen, se-ñalan López y Küper (1999) y Hamel(1988), conocimientos desarrollados yacumulados por generaciones y colecti-vos que a través de los años han perdu-rado como formas de explicar sus rela-ciones con la naturaleza y con ellos mis-mos. Las comunidades y sus lenguas re-presentan espacios que permiten la su-pervivencia de elementos de la especiehumana. Las lenguas de las comunida-des indígenas son cultura e identidad so-cial (Paz 2013). Esta es una postura im-portante, pero que trae consigo ciertasconcepciones que han dejado a las comu-nidades indígenas en una posición de su-bordinación e indefensión. La visión fol-clórica que se advierte en algunos plan-teamientos apunta a la “admiración” delas LI, pero deja de lado la problematiza-ción en cuanto a las relaciones de podery de dominación a la que se enfrentan.

Desde el punto de vista de los dere-chos humanos, se trata que todas las per-sonas puedan ejercerlos sin restricción al-guna y que los Estados sean garantes de



los mismos. De modo tal que las comuni-dades indígenas puedan expresarse y co-municarse en sus lenguas, a la vez que serespeten sus derechos a la identidad, di-versidad, entre otros vinculados. Porende, no se trata sólo de prestar atencióna las lenguas que se encuentran amena-zadas, sino a todas, en la medida que for-man parte inherentes de los derechos detodas las personas para los procesos deconstrucción identitaria (Bigot 2010).

En lo que respecta a la cuestión educa-tiva, se busca que las LI sean vehículospara el desarrollo de experiencias y opor-tunidades de aprendizaje que permitanla movilización de capacidades por partede todos los estudiantes. La escuela debeconsiderar la diversidad existente en lascomunidades como elementos que enri-quecen y permiten compartir aprendiza-jes en espacios verdaderamente intercul-turales. Cuando la educación en las co-munidades indígenas se da verdadera-mente con un enfoque bilingüe, el impac-to en el aprendizaje puede darse de for-ma positiva. Esto es un elemento neces-ario para lograr la equidad social.

Como se ha descrito a lo largo del tra-bajo, las LI en las escuelas indígenas seenfrentan a diversas problemáticas parapoder dar cumplimiento al derecho deNNA pertenecientes a dichas comunidada recibir educación en su lengua. Sonasuntos multifactoriales y requieren deatención a fin de lograr el desarrollo inte-

gral de los miembros de los pueblos ori-ginarios. Es necesario que dentro del sis-tema educativo se emprendan accionesque garanticen el derecho a la educación;como señala la UNICEF (2016, 74) “nobasta garantizar el acceso, sino establecermodelos que garanticen la calidad de laeducación impartida tomando en cuentalas características de cada grupo de lapoblación”.

La participación de las propias comu-nidades dentro de la generación de polí-ticas educativas y realización de materia-les es necesaria, toda vez que sus ideasconcepciones, planteamientos y necesi-dades deben formar parte del sistemaeducativo. De este modo, se garantizaque los indígenas sean vistos como ver-daderos sujetos de derechos y no como“objetos” de atención, como se continuahaciendo (Vergara 2015). Así, se podránincluir elementos vinculados con las LI,tanto en aulas como en materiales educa-tivos, libros de texto y perfiles docentesnecesarios para cada escuela, aunados ala formación inicial y continua de docen-tes y directivos, encaminando la laborhacia la generación de procesos más per-tinentes y acordes con las necesidades yrequerimientos específicos de las comu-nidades.

Aspirar a una igualdad ciudadana querespete la diversidad cultural es un asun-to que aún no se ha logrado consolidar,pero que no deja de ser un fin necesario



en la actualidad. La educación tiene unpotencial importante para reducir las de-sigualdades (Calero y Choi 2013), y estoocurrirá en la medida en que se logren

atender las carencias y dificultades queenfrentan las escuelas en sus diversoscontextos.

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ENRIQUE BAUTISTA ROJAS

Es pedagogo por la Universidad Nacional Autónoma de México. Se ha desempe-ñado como profesor de Educación básica y ha realizado estancias de investiga-ción en universidades del país. Actualmente es Asesor pedagógico de Educaciónbásica en la Ciudad de México. Como investigador independiente ha publicadodiversos capítulos y artículos en México, Ecuador y Colombia. Líneas de trabajo:comunidades indígenas, diversidad sexual y educación rural.

Enrique Bautista Rojas

Investigador Independiente

[email protected]

Recibido: 20/04/2018Aceptado: 07/06/2018

This work is licensed under the Creative Commons © Enrique Bautista RojasLa situación de las lenguas indígenas en las aulas. Retos y oportunidades en las escuelasrurales en México2018 ⎸América Crítica. Vol. 2, n° 1, giugno 2018: 55-76.DOI: 10.13125/américacrítica/3303

la situaciÓn de las lenguas indÍgenas en las aulas …

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