Mémoire de Master 2

Le SUFCO

Service Universitaire de Formation Continue

L’IFCEES

Institut de Formation, Communication,

Evaluation, Education et Santé

Domaine : Sciences Humaines et Sociales

Mention : Sciences de l’Education

Spécialité : Responsable d’Evaluation, de Formation et d’Encadrement (REFE)

Formation continue professionnelle en partenariat avec l’IFCEES

et l’Université Paul Valéry – Montpellier 3

La place de l'éducation thérapeutique du patient dans la

formation initiale en masso-kinésithérapie et la valorisation des compétences en éducation des masseurs-kinésithérapeutes.

 

Soutenu par :

Florian FORELLI

Sous la direction de

Franck GATTO

Maître de conférences en Sciences de l’Education, HDR,

Université Paul Valéry Montpellier 3 (SUFCO)

Année Universitaire 2013 - 2014

Remerciements

Mes sincères remerciements vont à :

• Franck Gatto, pour avoir accepté de diriger mon mémoire, de son suivi et de la profonde remise en question professionnelle et personnelle qu’il a éveillé

• Sophie Vincent, pour son dynamisme, sa gentillesse et ses conseils avisés

• Eric Pastor, pour la mise en place de ce dispositif de formation de qualité

• L’ensemble des intervenants qui ont su partager leurs connaissances de manière à ce que chacun puisse se reconnaître dans chaque enseignement

• Odile Debordeaux, directrice de l’IFMK St Michel, qui m’a fait confiance pour la formation des étudiants et qui m’a encouragé dans ma démarche.

• Mes collègues de Master 2 et en particulier Thomas Prothon, Sandrine Galliac, Sebastien Benattar pour ces moments merveilleux de partage, d’échange et de confraternité.

• Sebastien Benattar, lui-même, mon collègue et ami de toujours qui m’a convaincu de faire ce Master et qui quotidiennement m’apportait sa bienveillance

• Fabrice Garet, Coordinateur Ile de France des SSR – Clinéa, pour la confiance qu’il m’a accordé pour lui succéder à la tête d’une équipe de thérapeutes formidables et pour la disponibilité qu’il m’a donné pour finir ma formation

• Fabrice Laroudie, Directeur des Soins de Rééducation Clinéa-Orpéa, pour son

omniprésence lors de mon travail.

• A l’ensemble de l’équipe de rééducation de Taverny qui m’a fait confiance dans ma démarche, mon projet et en particulier Alexia Barbelanne, Sophie Capron, Kévin Dirou, Alexandra Lavergne et le Dr Sophie Prist pour leur soutien inconditionnel.

• A ma conjointe Sophie, ma fille Lola et mes amis qui m’ont soutenus et supportés tout au long de ce projet

• Et surtout un grand merci, à mon grand père, Hervé, qui a toujours cru en moi et qui m’a permis, par ses valeurs, de devenir en grande partie, la personne que je suis aujourd’hui.

Sommaire

1 Le contexte ........................................................................................................................... 4

1.1 Le parcours professionnel ............................................................................................. 4

1.2 Le projet de formation en Master 2 ............................................................................... 5

1.3 Le projet professionnel .................................................................................................. 6

1.4 Le thème de la recherche ............................................................................................... 6

2 L’enquête numéro 1 : Recherche documentaire sur les représentations de l'ETP ............... 6

2.1 La question d’enquête numéro 1: Quel est l'état des lieux sur les représentations de

l'ETP et quelle en est l'utilité sociale ? ................................................................................... 6

2.2 La méthode .................................................................................................................... 7

2.3 Le protocole de recueil des données .............................................................................. 7

2.4 Le traitement des données ............................................................................................. 7

2.5 Résultats de l’enquête numéro 1 : l’état des lieux et la problématisation théorique ..... 7

2.5.1 La formation initiale des MKDE ............................................................................ 7

2.5.2 L’ETP ...................................................................................................................... 8

2.5.3 Les représentations sociales .................................................................................... 9

2.5.4 La législation ......................................................................................................... 10

2.5.5 Les théories et modèles convoqués ....................................................................... 13

2.5.6 Les matrices des modèles convoqués .................................................................... 18

2.6 Les résultats de l’enquête numéro 1 : l’utilité sociale de la recherche ........................ 23

3 La question de recherche: Il est cherché à identifier les représentations en ETP des

étudiants et formateurs en IFMK et pourquoi cette notion n'est pas introduite dans le

programme de formation initiale .............................................................................................. 24

4 L’enquête numéro 2 ........................................................................................................... 24

4.1 La question d’enquête numéro 2: Il est cherché à valoriser et questionner les

compétences en ETP des formateurs et étudiants en IFMK ................................................. 24

4.2 La méthode de recherche de l’enquête ........................................................................ 24

4.3 La population ............................................................................................................... 24

4.4 L’outil d’enquête théorisé ........................................................................................... 24

4.5 Le protocole de recueil de données ............................................................................. 31

4.6 Les résultats qui répondent à l’enquête numéro 2 ....................................................... 32

4

4.7 La synthèse des résultats qui répondent à la question d’enquête numéro 2 ................ 44

5 L’enquête numéro 3 ........................................................................................................... 46

5.1 La question d’enquête n°2: Il est chercher à savoir pourquoi l'ETP est absente des

programmes de formation initiale des MKDE ..................................................................... 46

5.2 La méthode de recherche ............................................................................................. 46

5.3 La population ............................................................................................................... 46

5.4 L’outil d’enquête théorisé ........................................................................................... 46

5.5 Le protocole de recueil des données ............................................................................ 48

5.6 Le traitement des données ........................................................................................... 48

5.7 Les résultats de l’enquête numéro 3 ............................................................................ 49

5.7.1 La pré – analyse .................................................................................................... 49

5.7.2 La catégorisation du discours par thème ............................................................... 49

5.7.3 La synthèse de l’entretien ..................................................................................... 51

5.8 La synthèse des résultats qui répond à la question d’enquête numéro 3 ..................... 51

6 La synthèse globale des résultats d’enquête qui répondent à la question de recherche ..... 52

7 La critique du dispositif de recherche ................................................................................ 53

8 L’intérêt et limites des résultats obtenus pour la pratique et pour la profession des MKDE

53

9 L’intérêt et résultats par rapport aux théories et aux modèles convoqués ......................... 54

10 Les perspectives de recherche à partir des résultats obtenus .............................................. 54

11 Les références bibliographiques ......................................................................................... 55

12 Annexes .............................................................................................................................. 60

1 Le contexte

1.1 Le parcours professionnel

Après mon baccalauréat, je souhaitais me tourner vers un métier en relation avec la santé et le

sport. M’orientant vers la masso-kinésithérapie (MK) c’est en 2009 que j’obtins, après 3 ans

d’études au sein du Centre d’Enseignement Européen en Rééducation et Réadaptation

Fonctionnelle (CEERRF), mon Diplôme d’Etat.

En juillet 2009, mon entrée dans la vie active se fit de manière plutôt instable, débutant par du

salariat au Centre de Médecine Physique et de Réadaptation (CMPR) de Bazincourt (78) puis

une activité mixte 2 mois plus tard en tant que praticien libéral.

5

Trop loin de chez moi, je décidais en Mars 2010 de migrer vers une activité en salariat en

pédiatrie, histoire de découvrir un monde qui me tentait depuis le début de mes études. Ce

poste fut intéressant à plus d’un titre car il fallut notamment s’adapter aux comportements et

attitudes des parents, des familles et surtout des enfants qui sont soumis à l’acte masso-

kinésithérapique. Aujourd’hui avec du recul, je m’aperçois de la prise en charge standardisée,

protocolisée dont je faisais preuve ainsi que l’approche béhavioriste face aux parents, familles

et même aux stagiaires.

Cette expérience m’a permis notamment de découvrir l’encadrement d’étudiants en masso –

kinésithérapie et par la même occasion de m’ouvrir, grâce à un ami, à la formation initiale

dispenser en IFMK. C’est courant 2011, que j’ai intégré l’Institut de Formation en Masso –

Kinésithérapie (IFMK) St Michel participant aux jurys d’examen, de diplôme d’Etat et à

l’encadrement des mémoires de fin d’année.

L’année 2011 marque un tournant dans mon parcours professionnel par la création, avec un

ami, de mon cabinet libéral.

Après 2 ans de développement, de gestion et de travail routinier je compris qu’il était temps

pour moi de me tourner vers un rôle différent de ma profession, celui d’encadrement

d’équipe. Le Centre de Rééducation Fonctionnelle (CRF) Champ Notre Dame de Taverny me

donna cette opportunité en avril 2014. La découverte de cette nouvelle fonction me permet un

challenge intéressant et permanent dans la création de projet, les relations humaines.

Rétrospectivement, il me semble important de souligner que compte tenu de mes

comportements et attitudes il m’aurait été difficile d’encadrer une équipe de rééducateurs. La

formation que j’achève actuellement m’a permis une évolution dans mes processus de

contrôle des émotions, de régulation et de communication ce qui me permet de développer un

environnement optimal à mon épanouissement socio- professionnel, à celui de mon équipe, en

totale adéquation avec mon projet de master.

1.2 Le projet de formation en Master 2

Ce choix de formation est en corrélation avec mon désir de réorientation vers d’autres

fonctions toujours en rapport avec la santé ; fonction de management, d’encadrement

pédagogique etc… Ce projet fut initié par ma pratique de formateur en IFMK qui me semblait

limitée et trouvait ses seuls modèles dans mes précédents pédagogues qui me paraissait avoir

une approche que je jugeais convenable pour les étudiants. C’est d’ailleurs de part leur

méconnaissance de l’éducation thérapeutique du patient que j’ai voulu construire ma

recherche.

6

Par ailleurs, ce Master permettra à mes activités professionnelles de s’orienter vers plus de

transmission de compétences d’auteurs validés. Ainsi mes compétences et savoirs pourront

être valorisés, questionnés et améliorés dans les domaines de la communication, du

management, de l’évaluation et de la formation.

Depuis plusieurs années, les IFMK parlent d’ « ingénierisation » ou d’ « universitarisation »

des études de la profession. La création d’une discipline universitaire en Masso –

Kinésithérapie pousse les formateurs à s’orienter vers un cursus de master afin d’être en

adéquation avec le système Licence, Master, Doctorat.

Ainsi l’amélioration et la valorisation de mes compétences me permettront de m’épanouir

dans mon futur projet professionnel.

1.3 Le projet professionnel

J’aspire à améliorer ma pratique de soignant, de formateur et de dirigeant pour une meilleure

efficience des soins, une équitable direction des salariés et une meilleure coordination des

professionnels, en intégrant les modèles et théories des Sciences de l’Education. J’aimerais

élaborer et participer à des actions de formations, de prévention, d’éducation en santé et de

recherche.

J’avais besoin de légitimer mon statut de formateur. Par ce Master 2 « science de l’éducation

» mes compétences sont complétées, enrichies, organisées. Il a été pour moi un « passage des

compétences de restitution et de conformisation à des compétences de production, de

construction et de conceptualisation. » (Gatto, 2007).

1.4 Le thème de la recherche

Le thème choisi pour cette recherche est la représentation de l’éducation thérapeutique au sein

des IFMK. Depuis les lois promulguées concernant l’éducation thérapeutique du patient, le

programme d’études des étudiants Masseurs – Kinésithérapeutes de 1989 n’a pas évolué.

Cette recherche va permettre de mettre en évidence le fait que cette éducation thérapeutique

du patient n’est pas enseignée alors qu’elle est obligatoire.

2 L’enquête numéro 1 : Recherche documentaire sur le thème retenu

2.1 La question d’enquête numéro 1

Il est cherché à connaître l’état des lieux sur la représentation en Education Thérapeutique du

Patient (ETP) et d’identifier l’utilité sociale de cette recherche

7

2.2 La méthode

Cette enquête fut effectuée à l’aide d’une recherche documentaire.

Les outils utilisés pour cette enquête sont représentés par des documentations issues de

bibliothèques universitaires, de moteurs de recherche généraux et spécialisés (Google

Scholar) , de sites internet (has-sante.fr, inpes.sante.fr, legifrance.gouv.fr, etc…).

Ces outils nous ont permis d’approfondir nos connaissances sur le thème de l’ETP, des

représentations sociales et le cadre réglementaire qui s’impose à notre profession de Masseur

Kinésithérapeute diplômé d’Etat (MKDE).

2.3 Le protocole de recueil des données

Nous nous sommes concentrés à référencer les données scientifiques utiles à la recherche en

rapport avec les représentations en ETP en menant des recherches sur internet par mots clés,

d'articles dans des revues professionnelles et scientifiques, dans la littérature grise et d'articles

donnés en Master 2 Responsable d’évaluation, de formation et d’encadrement (REFE). Le

recueil des données s'est effectué autour des champs: historique, réglementaire, législatif de

l’ETP et de la kinésithérapie. L’approche théorique étant issue des Sciences Humaines et

Sociales et des Sciences de l’Education

2.4 Le traitement des données

La recherche documentaire nous a permis de collecter des données et de sélectionner celles en

lien avec le thème de la recherche. Des mots clés on été choisis dans les champs lexicaux

suivant : éducation thérapeutique, représentation, formation, évaluation, santé… Ainsi nous

avons pu délimiter un cadre théorique et utiliser à bon escient les documents correspondants à

notre thématique.

2.5 Résultats de l’enquête numéro 1 : l’état des lieux et la problématisation théorique

2.5.1 La formation initiale des MKDE

À partir de 1946, date de la création du diplôme d’état de masseur-kinésithérapeute, jusqu’en

1951, le Conseil Supérieur de la Kinésithérapie, constitué pour la circonstance et contrôlé par

les médecins, agrée une trentaine d’écoles. Il supervise la formation qui est alors de deux ans.

Le programme est fixé par décret ministériel et donc pour la première fois, une seule et même

formation va être dispensée à tous les étudiants. L’admission dans les écoles se fait sur

examen après le Brevet Elémentaire, les bacheliers en étant dispensés.

8

En 1967, le ministère des Affaires sociales crée le certificat de masseur-kinésithérapeute

moniteur.

En novembre 1969 la durée des études de kinésithérapie est portée à 3 ans.

Le 6 septembre 1976 est promulgué un arrêté modifiant le certificat de masseur-

kinésithérapeute moniteur en certificat de moniteur cadre en masso-kinésithérapie. Une des

missions de ce professionnel est la formation de masseurs-kinésithérapeutes capables

d’enseigner la kinésithérapie dans les écoles et d’en contrôler l’application en service

hospitalier.

Les années 81-89 vont mobiliser les paramédicaux sur des domaines centrés sur la formation

et les conditions d’admission dans les écoles ainsi que leurs agréments. Une politique de

réduction des flux de formation est engagée par la mise en place de quotas annuels pour les

écoles préparatoires au diplôme d’état. En 2008-2009, le quota annuel est fixé à 2000 selon

l’Observatoire National de la Démographie des Professions de Santé (ONDPS, 2009).

Aujourd’hui, le programme des études de masso-kinésithérapie est fixé par l’arrêté du 5

septembre 1989.

C'est cette même année que commencent les premières expérimentations de Premier Cycle

des Etudes de Masso-Kinésithérapie (PCEMK) : l’Etat accepte une année dérogatoire de

droit, commune avec les étudiants de médecine.

En 1993, sous la pression syndicale, une circulaire adressée aux Directions Régionales des

Affaires Sanitaires et Sociales (DRASS) encourage l’adhésion à cette année dérogatoire, afin

d’aménager les modes de recrutement. Cette disposition dérogatoire est maintenue depuis

lors.

Actuellement, l’obtention du diplôme d’état est régit par le décret du 2 juin 2008 modifiant

l'article D. 4321-21 du Code de la Santé Publique.

2.5.2 L’ETP

Longtemps ignorée, l’ETP a vu le jour en 1975 grâce aux docteurs Gfeller et Assal qui ont

décidé de publier leurs expérimentations de séances éducatives avec des groupes de patients.

Dans ces années il était encore difficilement concevable que l’ETP ferait partie intégrante de

la prise en charge du patient et de son parcours de soins.

Certains professionnels de santé ont toujours eu la fibre pédagogique. Au début des années

1980, les formats hospitaliers se sont diversifiés avec des programmes d’éducation de jour, de

semaine, de nuit, de stages dédiés. A partir des années 1990 naissent les premières

applications dans le cadre des soins ambulatoires, portés par les réseaux de santé.

9

Parallèlement, les formations de soignants aux techniques d’éducation thérapeutique sont

devenus accessibles à un plus grand nombre, avec une introduction assez récente dans les

programme de formation initiale. Ces pratiques éducatives qui répondent aux définitions de

l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) en 1988, ont été formalisées par l’Haute Autorité

de Santé (HAS) qu’en 2007. Les compétences à acquérir par les patients, les notions

d’équipes éducatives, d’éducation initiale, de renforcement et de reprise ont été ainsi

popularisées.

L’ETP a subit une mise en place progressive et a été expérimentée au début dans la maladie

diabétique. Ses points positifs sur la réduction de la fréquence et de gravité des accidents liés

à la maladie et à ses traitements étant démontrés, elle a été progressivement adoptée dans les

autres spécialités médicales. Cependant les compétences pédagogiques et relationnelles

nécessaires pour pratiquer l’ETP ne sont pas innées et ne s’inventent pas. Elles nécessitent un

temps de formation personnelle évalué, par le décret du 2 aout 2010, à 40 heures minimum.

La définition la plus courante selon l’OMS publié en juin 2013 est la suivante : « Un

processus continu, intégré dans les soins et centré sur le patient. Il comprend des activités

organisées de sensibilisation, d’information, d’apprentissage et d’accompagnement

psychosocial concernant la maladie, le traitement prescrit, les soins, l’hospitalisation et les

autres institutions de soins concernées, et les comportements de santé et de maladie du

patient. Il vise à aider le patient et ses proches à comprendre la maladie et le traitement,

coopérer avec les soignants, vivre le plus sainement possible et maintenir ou améliorer la

qualité de vie.

2.5.3 Les représentations sociales

Située à l’interface du psychologique et du social, la notion de représentation sociale intéresse

le champ des sciences humaines et sociales. Elle traverse les champs de l’anthropologie, de la

sociologie, de l’histoire mais aussi de la linguistique et de la psychologie sociale. Cette

transversalité au sein de multiples disciplines lui permet d’aborder les situations dans toute

leur complexité.

L’abord du concept de représentation sociale suppose une approche cognitive qui prend acte

de l’existence d’un sujet actif. Mais cette approche dépasse le cadre strict cognitif car c’est

une notion qui fait aussi appel à des dimensions psychologiques, sociales et idéologiques

(Abric, 1987).

Les premiers travaux abordant le thème des représentations sociales ont été réalisés par

Durkheim à la fin du XIXème siècle. Il est le premier à placer au-dessus des individus ou des

10

faits individuels les faits sociaux qui, selon lui, sont plus capitaux pour l’être humain. Plus

tard, l’anthropologue Lévi Strauss considère que la représentation mentale individuelle

conditionne la représentation collective et en permet l’émergence (Bonardi, Roussiau, 1999).

Codol cité par Moscovici nous dit que «ce qui permet de qualifier de sociales les

représentations, ce sont moins leurs supports individuels et groupaux que le fait qu’elles

soient élaborées au cours de processus d’échanges et d’interactions » (Jodelet, 1989). Les

représentations sociales orientent et organisent nos conduites et ont un impact certain sur

notre mode de communication sociale. Selon Jodelet (1989) « c’est une forme de

connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la

construction d’une réalité commune à un ensemble social ». Il n’y a pas de séparation entre

l’objet et le sujet ; ils sont en interrelation et forment un même ensemble. Ainsi « la

représentation est le produit et le processus d’une activité mentale par laquelle un individu ou

un groupe reconstitue le réel auquel il est confronté, et lui attribue une signification spécifique

» (Abric, 1987). La représentation sociale en tant que phénomène cognitif engage donc

l’appartenance sociale des individus; c’est un système d’interprétation régissant la relation de

l’homme au monde et aux autres. Il permet à l’individu l’appropriation de la réalité et

l’élaboration psychologique et sociale de cette réalité. Ainsi Abric (1989) considère que « la

représentation est donc le reflet non pas de l’objet lui-même mais des relations complexes,

réelles et imaginaires, objectives et symboliques, que le sujet entretient avec cet objet ». Elle

fait toujours référence à un objet réel, imaginaire ou mythique et elle constitue « le

représentant mental de l’objet qu’elle restitue symboliquement » (Jodelet, 1989). En ce sens,

par le processus de reconstruction et d’interprétation de l’objet, elle porte la marque du sujet.

Ainsi, il va pouvoir s’adapter au monde qui l’entoure, le comprendre, l’interpréter et essayer

de le contrôler.

Abric (2003) définit la représentation sociale comme « un ensemble organisé d’informations,

d’opinions, d’attitudes et de croyances à propos d’un objet donné. Socialement produite, elle

est fortement marquée par des valeurs correspondant au système socio idéologique et à

l’histoire du groupe qui la véhicule pour lequel elle constitue un élément essentiel de sa vision

du monde ».

2.5.4 La législation

• La règlementation de la profession des MKDE

Selon l’article R.4321-83 du Code de Déontologie «Le masseur-kinésithérapeute, dans les

limites de ses compétences, doit à la personne qu’il examine, qu’il soigne ou qu’il conseille,

11

une information loyale, claire et appropriée sur son état, et les soins qu’il lui propose. Tout au

long de la maladie, il tient compte de la personnalité du patient dans ses explications et veille

à leur compréhension ». L’article R 4321-84 nous renseigne sur le fait que « le consentement

de la personne examinée ou soignée est recherché dans tous les cas. Lorsque le patient, en état

d’exprimer sa volonté, refuse le traitement proposé, le masseur-kinésithérapeute respecte ce

refus après avoir informé le patient de ses conséquences et, avec l’accord de ce dernier, le

médecin prescripteur ». C’est dans ce cadre réglementaire que le MKDE peut et fait partie

intégrante des programmes d’ETP. Il se doit d’informer le patient sur sa volonté de faire

évoluer ses comportements de santé tout en respectant ses savoirs, savoirs – être et savoirs

faire pré-existants. L’ensemble de ces déterminants sont essentiels à la bonne réalisation de

l’ETP surtout dans sa première étape de diagnostic éducatif et doivent être corrélés aux

représentations sociales ou non que le patient se fait de sa santé et de ses comportements de

santé. L’HAS a établit une liste de recommandations depuis juin 2007, qui est une véritable

aide et une ligne de conduite pour le déroulement de l’ETP. Ces recommandations montrent

les enjeux et les modalités de réalisation de l’ETP qu’il est indispensable de suivre.

Aujourd’hui encore elle est en perpétuelle évolution puisque le 21 mai dernier (2014) une

grille d’auto-évaluation a été mis en ligne afin de réguler les programmes d’ETP proposés au

patient. Cette régulation ne peut alors qu’améliorer la prise en charge et le respect des bonnes

pratiques.

• La loi du 4 mars 2002 ou Loi Kouchner

La loi Kouchner du 4 Mars 2002, conduit à l’obligation de l’éducation à la santé au cours des

actes de soins. Une nouvelle relation de collaboration entre patient et soignant va émerger

dans le but d’améliorer le système de santé.

L’article L. 1111-4 de la loi précise : « Toute personne prend, avec le professionnel de santé

et compte tenu des informations et des préconisations qu’il lui fournit, les décisions

concernant sa santé (...) Aucun acte médical ni aucun traitement ne peut être réalisé sans le

consentement libre et éclairé de la personne et ce consentement peut être retiré à tous

moments (...). »

Ainsi le professionnel de santé est tenu d’informer le patient et doit le placer en qualité de co-

auteur et co-décideur de sa santé. Le patient change ainsi de posture et construit un pro-

gramme thérapeutico-éducatif qu’il peut modifier ou interrompre. « L’éducation à la santé

consiste à aider le patient à augmenter son pouvoir de connaissance, de décision et d’action

12

sur sa santé pour pouvoir continuer à s’engager dans le contexte dans lequel il vit et améliorer

ou maintenir sa qualité de vie» (Gatto, Garnier, Viel, 2007).

Dans le contexte économique actuel (augmentation des comportements à risque, et saturation

des dépenses de santé) cette loi sert à ce que le malade se prenne mieux en charge, qu’il se

sente responsable, dans le but de réduire les hospitalisations, de favoriser un meilleur retour à

domicile et ainsi de diminuer le coût de la santé.

• La Loi HPST du 21 juillet 2009

La loi portant réforme de l’hôpital et relative aux patients, à la santé, et aux territoires, plus

connue sous le nom « Hôpital, Patients, Santé, Territoires » (HPST) dite aussi loi Bachelot,

est une loi promulguée le 21 juillet 2009. L’un des principaux apports de cette loi, est la

création des Agences Régionales de Santé (ARS) en remplacement des Directions Régionales

et Départementales des Affaires Sanitaires et Sociales (DASS et DRASS), des Agences

Régionales de l’Hospitalisation (ARH) des Unions Régionales des Caisses d’Assurance

Maladie (URCAM) et des Missions Régionales de Santé (MRS).

Après le plan pour l’amélioration de la qualité de vie des personnes atteintes de maladies

chroniques, lancé fin 2007 et dont l’éducation thérapeutique est un élément essentiel, la loi

HPST affirme la reconnaissance de l’éducation thérapeutique comme faisant partie intégrante

de la prise en charge du patient.

L’éducation thérapeutique est désormais considérée comme une étape du parcours de soins du

patient.

Cette loi introduit l’ETP dans le droit Français. Elle distingue l’ETP du patient et les actions

d’accompagnement. « L’éducation thérapeutique du patient s’inscrit dans le parcours de soins

du patient. Elle a pour objectif de rendre le patient plus autonome en facilitant son adhésion

aux traitements prescrits et en améliorant sa qualité de vie. Elle n’est pas opposable au malade

et ne peut conditionner le taux de remboursement de ses actes et des médicaments afférents à

sa maladie ». Les actions d’accompagnement font partie de l’éducation thérapeutique. Elles

ont pour objet d’apporter une assistance et un soutien aux malades, ou à leur entourage, dans

la prise en charge de la maladie. » Article L1161-1 du code de la santé public

Les programmes d’éducation destinés à aider le patient à acquérir une autonomie par rapport à

sa maladie et à ses traitements devront répondre à un cahier des charges afin d’en garantir la

qualité. Soumis à l’autorisation des ARS, ces programmes seront mis en œuvre avec l’aide

des associations de patients.

13

2.5.5 Les théories et modèles convoqués

• Les théories de l’apprentissage

- Le Béhaviorisme

L’apprentissage est défini par Skinner (1938), Watson (1913) et Pavlov (1927) comme étant

le résultat d’une modification du comportement provoqué par les stimuli venant de

l’environnement. Skinner (1938) affirme que l’apprentissage est une action adaptative,

résultante d’une approche par la méthode « essai erreur ». Le processus d’apprentissage est

donc assimilé au conditionnement, opérant, répondant, résultant d’automatismes. Le

conditionnement est le résultat d’une association entre un stimulus et un comportement qui

peut être une réponse réflexe (conditionnement classique) ou une action (conditionnement

opérant). Les réponses inadaptées sont sanctionnées. « L’élève adopte donc un comportement

qui lui évite le renforcement négatif (la sanction), et privilégie le renforcement positif (la

récompense). On appelle cette procédure le conditionnement opérant » (Gatto, 2007).

Dans ce modèle, l’erreur est assimilée à une faute, elle est culpabilisante. L’évaluation se

limite à l’observable, elle est de type sommative. « L’évaluation consiste à vérifier la

conformité aux normes, comparer l’écart, quantifier, noter (...) ; L’élève est passif, il se

contente de mémoriser et de retrouver au plus vite ce qu’on lui demande » (Gatto, 2007).

L’élève est considéré comme étant vierge de connaissance, et doit se contenter d’accumuler

les savoirs pour progresser. Ses présupposés, désirs, croyances ne sont pas pris en compte.

L’apprentissage est envisagé de façon stérile, sans tenir compte de la réflexion et la

personnalité du sujet. « L’apprentissage est centré sur le savoir et non l’élève, ses savoirs

préexistants ne sont donc pas pris en compte » (Gatto 2007)

- Le constructivisme, socio-constructivisme et néo-socio-constructivisme

Grâce à ses recherches portant sur l’évolution des connaissances du sujet en fonction de son

âge, Piaget (1975) a montré que l’acquisition progressive des schèmes mentaux permettait

d’effectuer des apprentissages. Les capacités cognitives actuelles détermineraient les

possibilités d’acquisition. Piaget (1975) a décrit le constructivisme à partir du développement

cognitif en s’appuyant sur deux processus : « l’assimilation (l’action de l’individu sur les

objets qui l’entourent selon ses connaissances et aptitudes) et l’accommodation (l’action de

l’environnement sur l’individu avec des ajustements actifs). » (Gatto, 2005) Le

constructivisme privilégie « la compréhension et le raisonnement comme modèle de

construction d’une réponse » (Berbaum, 1994).

De nouvelles perspectives dites « néo-piagétiennes » prennent en considération le rôle des

« interactions sociales » dans le développement cognitif. L’apprentissage résulte de la

14

confrontation culturelle et sociale avec l’entourage. Ces facteurs remplissent le rôle de

médiateur vers la construction de nouvelles capacités cognitives. Ce type d’apprentissage a

tendance à estomper la différence entre « maître et élève » : En effet, comme le précise

Berbaum (1994), « le formé est aussi un « se formant » et il joue le rôle de formateur par

rapport au formateur « en titre » qui est amené à ajuster son action aux réactions du formé ».

Dans le néo-socio-constructivisme, Gatto et Ravestein (2003) prennent en compte « les

variables émotionnelles, les interactions langagières, les contraintes issues de la nature

particulière des savoirs [...] postulant que c’est le processus même d’explicitation par le sujet

lui-même qui constitue une phase d’apprentissage ».Ainsi, Gatto (1999), précise qu’en «

aidant les élèves et les enseignants à faire évoluer le langage, il semblerait possible de les

aider à modifier certaines de leurs pensées, certains de leurs savoirs et certains de leurs

comportements ». Ainsi, la transformation du langage de la personne, sur un obstacle

d'apprentissage, permettra ces modifications. « L’erreur est enfin exploitée, n’est pas

considérée comme une faute et prend un statut d’apprentissage, les cognitions et les émotions

sont considérées » d’après Gatto (2007).Ainsi, il semble important de donner du sens à partir

des savoirs mais aussi de l'expérience de l'apprenant. L'élaboration de l'apprentissage

s'effectue par le groupe, tout en étant centré sur l'apprenant dans un contexte de confiance

mutuelle entre formateurs et formés.

• Les modèles de l’évaluation

- L’évaluation contrôle

L’évaluation sommative répond à une demande institutionnelle de vérification et de contrôle

et s’appuie sur un référentiel unique et stable. Cela permet de mesurer, de comparer à une

norme. La docimologie, très utilisée dans l’enseignement et en formation, en fait partie

(mesure de l’écart). On parle aussi d’évaluation mesure. L'objectivité est ici recherchée

donnant la priorité au produit. Ainsi, la relation humaine n'est pas interrogée au même titre

que les émotions de l'apprenant. Ce mode d'évaluation est plutôt en lien avec la théorie de

l'apprentissage béhavioriste et le modèle de la formation acquisition.

- L’évaluation questionnement

Le modèle du systémisme amène la transition vers la dimension des processus. Du système

cybernétique fermé sur lui-même, il s’agit de céder la place à une conception plus ouverte.

«L’intérêt se porte sur les relations entre les acteurs de l’évaluation, la fonctionnalité

dépendant de la qualité de ces rapports et non plus de la nature des éléments du système. La

notion de processus, comme énergie investie dans l’action vient enrichir la réflexion sur les

15

produits et les procédures (...) Par la régulation anticipatrice l’évalué, le formé seul peut

améliorer ses procédures et parvenir à la réussite, l’important c’est la régulation faite par celui

là même qui apprend. Le formateur, l’évaluateur n’est pas effacé, son rôle est d’installer les

conditions qui permettront à la régulation d’être efficace. L’outil de la régulation est le

critère.» (Bonniol, Vial, 1997). L’écart au programme n’est pas considéré comme un contrôle

mais comme une prise d’information. « La régulation va permettre non pas de boucler et de

revenir sur le programme prévu, mais de s’écarter du programme prévu. La régulation est le

moment où l’élève et l’enseignant vont choisir ensemble la suite du programme » (Vial,

1997). Le projet et son sens évoluent.

• Les modèles de la formation

- L’acquisition

Dans une logique d’enseignement, ce modèle est centré sur des acquisitions, des

connaissances et la théorie précède la pratique, avec une transmission des savoirs dans une

relation verticale (pédagogie traditionnelle). Il réduit la formation à de l’apprentissage, censé

garantir, à l’étudiant un niveau de compétences et d’opérationnalité. C’est un outillage

théorique applicable dans la pratique. L’apprenant doit pouvoir restituer les programmes

d’enseignements. Avec l’usage d’une pédagogie traditionnelle, il se rapproche du modèle

charismatique de Ferry (1970) où l’efficience de l’éducateur est étendue selon diverses formes

de transcendance : sacerdotale (caractère sacré), de la personne morale (respect du devoir), du

don pédagogique (vocation éducative), de l’engagement (don de soi total) et de la démarche

culturelle. Le maître est au centre de l’action éducative. Selon Ferry (1970) la formation

éducative se conçoit sur le mode de la participation où se forme le binôme élève maître.

L'enseignant se situe dans l'instruction/acquisition : je dispense le savoir à l'élève.

- L’émancipation

Pour Gatto (2005), ce modèle est difficilement séparable de la démarche ajustable. Il se fonde

sur l’imprévisible et le non maîtrisable. Il permet de continuer un travail sur soi tout au long

de sa carrière en fonction des situations traversées. Pour Ferry (1983), « L’éducateur

représente [...] celui qui aide à se libérer des différentes entraves correspondant à un modèle

qui n’est centré ni sur l’éducateur ni sur l’éduqué mais sur la relation qui se développe entre

l’un et l’autre ». Il fait appel à l’auto évaluation et à la réflexivité dans l’analyse des pratiques

rencontrées. Cette pédagogie de l’analyse a pour seul objectif : savoir analyser. Savoir

analyser, c’est se mettre en mesure de déterminer les apprentissages à faire dans telle ou telle

16

occurrence. Ce n’est pas exactement apprendre pour apprendre, c’est apprendre à repérer ce

qu’il convient d’apprendre.

Le modèle de l’apprentissage utilisé ici, est celui du constructivisme. L’étudiant effectue un

va et vient entre sa pratique et la théorie, il est auteur de sa formation. Lors de travaux de

groupe il s'agit du socioconstructivisme car c'est un lieu d'échanges, d’interactions avec les

autres étudiants. Ce modèle cherche à produire du sens et va permettre de structurer la

personnalité de l’apprenant. Il a pour ambition d’induire des changements de

comportements. Le rôle du formateur est de l’aider à construire ses propres objets de savoir à

partir des référentiels de cadres théoriques.

• Les modèles de la santé

- Le modèle bio-médical curatif

« Le modèle biomédical infère que la maladie provient principalement d’un problème

organique. Il véhicule l’idée selon laquelle toute maladie a une cause biologique qui peut être

guérie. Le modèle médical est essentiellement centré sur une approche curative comportant

des investigations diagnostiques et des actions thérapeutiques. Le médecin est le seul référent

dans cette approche » (D’Ivernois, Gagnayre, 1995). Selon ce modèle, seule la médecine

parviendrait à guérir la maladie. Mais cette médecine "classique" n'intègre pas les affects. Le

médecin met des filtres. « L'angoisse du semblable conduit rarement à des pratiques

rationnelles » (Devereux, 1967). L’approche curative est prescriptive. Elle est fondée sur la

peur et sur la culpabilité. « Le modèle biomédical recherche par l'éducation l'adhésion du sujet

à la prescription par la transmission de savoirs savants, le contrôle de la compréhension du

message et le contrôle de son application » (Gatto, 2007).

- Le modèle global non positiviste

A l'heure des recommandations sur l'information à donner au patient, sur sa participation aux

décisions de soins, et à celles de la prise en compte de l'inégalité des niveaux de santé dans le

monde, (OMS, 1999) la définition de la charte d'Ottawa (1986), et celle de l’OMS (1993)

amorcent un changement. La santé y est définie comme la capacité d'utiliser au mieux ses

potentialités et de gérer contradictions, agressions et conflits. Ce modèle est fondé sur

l’autonomie d’un sujet citoyen, comme le modèle bio-psycho-social de la santé qui a permis

d’abandonner une conception de la santé réduite à l’absence de maladie, insuffisante et

surtout non déterminante en ce qui concerne la question de la place du patient dans la relation

17

éducative. La notion d’accompagnement introduit l’idée de rencontre dans un processus

d’altérité. « La démarche d’accompagnement est constituée d’un ensemble de comportements

et de conduites, [...] aux fins d’une évolution des relations intersubjectives qui en constituent

justement la matière, et, partant, une réinterrogation des opinions, des croyances, des

représentations, des attitudes qui expriment les systèmes de valeurs concernés. [...] Moins que

de guider, conduire, il s’agit alors, essentiellement, de se mettre à l’écoute de celui qu’on

accompagne, postulé explicitement seul capable en définitive de choisir où il veut aller et

comment il entend s’y prendre. » (Ardoino, 2000)

18

2.5.6 Les matrices des modèles convoqués

• Les matrices théoriques des théories de l’apprentissage

Théories Critères Indicateurs Auteurs Exemples

Beh

avio

rism

e

- Pédagogie frontale, traditionnelle, ���appropriation par répétition Conditionnement opérant Renforcement positif ou négatif, Savoirs cumulatifs, hiérarchisés - Posture : Agent - Erreur = Faute - Non prise en compte des savoirs préexistants, ni de la subjectivité du patient - Evaluation contrôle, mesure

- Pédagogie par objectifs Programme préétabli par des procédures Généralisation abusive Transmission de con- naissances - Patient exécutant - Culpabilité et frustration Normalisation, correction - Traitement dogmatique de l’information Idées reçues - Démarche quantitative Communication linéaire

Pavlov

(1927)

Watson

(1913)

Skinner

(1938)

Taylor

(1964)

Questions

:

8-11-12

Théories Critères Indicateurs Auteurs Exemples

Con

stru

ctiv

ism

e

- Pédagogie interne au sujet - Apprentissage par conflit ���cognitif - Apprentissage par assimilation- accommodation, Pédagogie active par construction - Posture : auteur - Erreur = outil formatif - Prise en compte des savoirs ���préexistants - Evaluation questionnement

- Auto structuration - Apprentissage par processus d’équilibration ���des structures cognitives - Pas de généralisation. - Le patient est au centre de l’apprentissage. Développement personnel - Analyse des pratiques, régulation - Traitement non dogmatique de l’information - Prise en compte des besoins du patient. - Démarche qualitative - Communication systémique

Piaget

(1975)

Bruner

(1996)

Ardoino

(2000)

Gatto

(2005)

Giordan

(1998)

Questions

:

13-15-17

19

Théories Critères Indicateurs Auteurs Exemples

Soci

o-co

nstru

ctiv

ism

e - Pédagogie active par construction ���Apprentissage par le groupe, sollicitation de l’environnement. Du social vers l’individu. - Posture = Auteur. - Erreur = outil formatif. - Prise en compte des savoirs préexistants. - Evaluation questionnement

- Interaction entre pairs, groupe de travail, ateliers ... Programme selon les be- soins. ���Pas de généralisation. - Analyse des pratiques négociation, ���Développement personnel. - Auto régulation - Prise de conscience par ���le groupe - Démarche qualitative Communication systémique

Vygotski

(1985)

Bruner

(1996)

Ardoino

(2000)

Gatto

(2005)

Giordan

(1998)

Questions

19 - 20

20

• Les matrices théoriques des modèles de la formation

Modèles Critères Indicateurs Auteurs Exemples A

cqui

sitio

n -Pédagogie centrée sur l’acquisition : développement des savoirs -Théorie de l’apprentissage : Béhaviorisme -Transmission par instruction : Application de la théorie -Le formateur est au centre de l’action éducative -Modèle de l’évaluation : Contrôle, sanction.

-Connaissance au premier plan, dogmatisme du formateur. -Pédagogie traditionnelle. -Respect stricte de la norme, relation unilatérale, pas d’adaptation à l’apprenant. -Le formateur possède le sa- voir, l’étudiant est passif. - Contrôle des connaissances, régularisation, correction

Fabre

(2009)

Ferry

(1983)

Gatto

(2005)

Question

10

Modèles Critères Indicateurs Auteurs Exemples

Eman

cipa

tion

- Pédagogie centrée sur la démarche : Construction et développement des compétences, Favoriser l’autonomie de l’apprenant, Prise en compte du sens des connaissances en fonction des savoirs pré- existants et des valeurs. - Théorie de l’apprentissage : Constructivisme et socio constructivisme. - Apprentissage à partir de situations rencontrées. - Le formateur devient une personne ressource. - Modèle de l’évaluation : le questionnement.

- Expériences, situations professionnelles, repérage des besoins, développement personnel. - Pédagogie active, différenciée. - Le pouvoir est partagé, dialogue, interaction. - Recherche du sens, écoute active, régulation.

Fabre

(2009)

Ferry

(1983)

Gatto

(2005)

Question

10

21

• Les matrices théoriques des modèles de l’évaluation

Modèles Critères Indicateurs Auteurs Exemples Év

alua

tion

cont

rôle

- Paradigme Positivisme, pensée rationnalisante, évaluation des produits et des procédures. - Monoréférentialité - Théorie de l’apprentissage : Béhaviorisme - L’erreur = faute - Modèle de la posture : L’étudiant = agent. - Valeur quantitative

- Explication causale, mesure, bilan, objectifs à atteindre, normes à respecter - Référentiel unique et stable, non prise en compte de l’environnement, ni de la subjectivité. - Cours magistraux, empilement des savoirs, programme préétabli. - L’erreur est sanctionnée, culpabilisante, régularisation par correction. - L’étudiant est soumis, passif, il ne prend pas de décisions Relation verticale. - comparaison de l’écart à la norme

Ardoino

(2000)

Bonniol

(1988)

Gagnayre

(1995)

Gatto

(2005)

D’Ivernois

(1995)

Ravestein

(1999)

Vial (2001)

Questions

14-16-18

Modèles Critères Indicateurs Auteurs Exemples

Éval

uatio

n Q

uest

ionn

emen

t

- Paradigme phénoménologique, complexité. - Multiréférentialité, Approche globale. Théorie de l’apprentissage : Constructivisme Socio-constructivisme, Néo-socio-constructivisme. - L’erreur = source de questionnement - Modèle de la posture : L’étudiant est co-auteur. - Valeur qualitative.

- Démarche réflexive, par questionnement - Recherche du sens, impression générale. - Analyse des pratiques, études de cas, auto questionnement, et auto évaluation. - l’erreur est discutée, et non sanctionnée, elle participe à l’apprentissage. Elle est régulée. - Il est autonome, responsable, et a du pouvoir par le dialogue, l’échange et l’interaction. - Acceptation de la différence, l’écart à la norme est interrogé, respecté, relation de confiance.

Ardoino

(2000)

Bonniol

(1988)

Gagnayre

(1995)

Gatto

(2005)

D’Ivernois

(1995)

Ravestein

(1999)

Vial (2001)

Questions

14-16-18

22

• Les matrices théoriques des modèles de la santé

Modèles Critères Indicateurs Auteurs Exemples B

iom

édic

al C

urat

if - Modèle accès sur l'organe malade - L’objet principal est la maladie, l’organe perturbé - La maladie est celle du corps sans l’esprit - Modèle de la posture : patient et thérapeute agent - Il est passif, accepte les soins mis en place sans les commenter - Paternalisme et l’autorité est médicale - Il détient la vérité et le savoir - Objectivité, rationalité et certitude - La prévention se limite aux risques - Paradigme positiviste

- La santé c’est l’absence de maladie. - Le traitement a priorité sur la prévention - La souffrance est organique - Approche curative prescrite - Le patient subit des pratiques de soins protocolisées et systématisées. - Ses demandes, ses ressources ou ses savoirs préexistants et expérientiels ne sont pas pris en compte - Fondée sur la peur, la culpabilité, la faute. - La conscience et la subjectivité du sujet sont écartées. - Le thérapeute assène les savoirs scientifiques actuels des chercheurs et des scientifiques. - Il doit être dans la norme des pensées. - Il sait à l’avance les procédures, ce qui est bon pour le malade - Discours dogmatiques - Le patient doit agir selon les consignes pour limiter les risques de récidive

Bury

(1988)

Deccache

(1989)

D’Ivernois

(1995)

Gagnayre

(1995)

Gatto

(2005)

Discours :

Ligne 69-70 « Lié au fait

qu’en 1989 on

ne parlait pas

du tout de

l’Education

Thérapeutique

du Patient et

que les IFMK

agrées

respectent au

mieux le texte

de la dite

année »

23

Modèles Critères Indicateurs Auteurs Exemples

Glo

bal n

on p

ositi

vist

e - Modèle accès sur la personne sans découpage essayant de prendre en compte toutes les variables de l’individu dans sa globalité - Perspective holistique - Causalité multifactorielle (physique, mental, environnement, projet, histoire....) - Patient et thérapeute sont co-auteurs, codécideurs, Co- conceptualisateurs - Autorité et pouvoir partagés - Subjectivité du patient et du thérapeute prise en compte - Paradigme : Phénoménologie

- Les sujets ne sont pas réduits à des variables mais pris individuellement comme un tout. - Il n’est pas fait pas abstraction de la manière dont le patient considère sa situation - La souffrance et la santé sont d’origine systémique - Notion de prévention de la maladie et promotion de la santé - Basé sur l'écoute, l'acceptation de la différence. - On respecte la vérité du patient, la non-conformité des programmes préétablis à l'avance. - Le soignant construit et conceptualise avec le patient les objectifs du programme de santé ainsi que l'évaluation - Prise en compte du contexte, des savoirs, de l’histoire du patient. Notion cognitive -Intervention, discours, gestes, comportement sont élaborés à chaque instant

Bury

(1988)

Deccache

(1989)

D’Ivernois

(1995)

Gagnayre

(1995)

Gatto

(2005)

Discours :

Ligne 33-36 « c’est un

enjeu de santé

publique par

rapport aux

maladies

chroniques et

dont le

kinésithérapeu

te fait partie

intégrante sur

un certain type

de pathologie.

C’est quelque

chose qui

paraît

intéressant sur

la finance vu

les dépenses

de santé

publique »

2.6 Les résultats de l’enquête numéro 1 : l’utilité sociale de la recherche

Plusieurs objectifs ont été poursuivis lors de cette recherche :

• Améliorer la santé du patient sur le plan biomédical et sur le plan éducatif

• Valoriser et améliorer les dispositifs de formation initiale en Masso - Kinésithérapie

• Améliorer les compétences des MKDE

• Questionner, responsabiliser et valoriser les formateurs et décideurs en ETP

• Participer à l’optimisation des coûts des soins de maladies chroniques en aidant les

personnes qui en souffrent à les gérer au mieux

24

3 La question de recherche

Il est cherché à identifier les représentations de l’éducation thérapeutique des étudiants et des

formateurs en IFMK et pourquoi cette notion n’est pas introduite au sein du programme de

formation initiale.

4 L’enquête numéro 2

4.1 La question d’enquête numéro 2

Il est cherché à valoriser et questionner les compétences en ETP des étudiants et des

formateurs en IFMK.

4.2 La méthode de recherche de l’enquête

La méthode choisie s’inscrit dans un paradigme positiviste et une logique quantitative. Nous

cherchons à évaluer les savoirs, savoir faires et savoir êtres des étudiants K3 (futur

professionnel de santé) et des formateurs en formation initiale en comparant "le profil" du

plus grand nombre de personnes possibles. Ces personnes seront issues de différentes

structures de formation.

4.3 La population

La population ciblée est celle des formateurs en masso-kinésithérapie en formation initiale

(IFMK) et des étudiants en fin de 3e année d’IFMK.

4.4 L’outil d’enquête théorisé

Le choix de l’outil d’enquête s’est porté sur un questionnaire composé de 2 parties :

• Une première partie axée sur des variables administratives afin de "catégoriser" la

population (sexe, âge, cursus professionnel)

• Une deuxième partie composée de tests de connaissances et de mise en situations sur

les théories de l’apprentissage, de l'évaluation et des modèles de la formation

Pour interpréter les résultats, la légende utilisée sera la suivante :

• Modèles de la formation : formation-acquisition non conforme/ FA NC, formation-

émancipation conforme/ FE C)

25

• Modèles de l'évaluation (évaluation-contrôle non conforme/ EC NC, évaluation-

questionnement conforme EQ C)

• Théories de l'apprentissage (béhaviorisme non conforme/ B NC, constructivisme-

socioconstructivisme et néo-socio-constructivisme conforme/ CSCNSC C)

La questionnaire théorisé :

Actuellement en formation en master 2, je souhaite dans le cadre de mon travail de recherche

récolter des témoignages auprès des formateurs et étudiants en fin de 3e année d’IFMK afin

d'en faire part aux futurs formateurs en IFMK et aux futurs étudiants.

Le questionnaire est composé de 2 parties: une descriptive permettant de préciser votre profil

(3 questions) et une autre cherchant à apprécier votre conception de l’éducation

thérapeutique du patient (17 questions).

Bien entendu, ce questionnaire qui nécessite une quinzaine de minutes de votre temps pour le

remplir restera totalement anonyme (nom, lieu d'exercice..).

Je reste à votre disposition à l'adresse mail suivante pour tout renseignement complémentaire

que vous jugerez utile et je vous ferai parvenir le travail finalisé après la soutenance si vous

le souhaitez: florian.forelli.mk@gmail.com

ü Les variables descriptives

1. Votre âge ? ……..

2. Etes vous formateur ou étudiant ? ………

3. Avez vous suivi un cursus universitaire ? Si oui, lequel ?

Légende du questionnaire pour les réponses :

C : Conforme

NC : Non Conforme

FA : Formation Acquisition

FE : Formation Emancipation

EQ : Evaluation Questionnement

EC : Evaluation Contrôle

B : Behaviorisme

CSCNSC : Constructivisme, Socio Constructivisme, Néo – Socio - Constructivisme

26

ü Connaissances

4. Pour vous la santé c’est … (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité est représentée par la définition officielle de l’OMS (1946) et par la thèse de

Gatto (1999).

• L’absence de maladie, NC.

• Le bien-être physique, mental et social d’un individu et pas seulement l’absence de

maladie ou d’infirmité C.

• Trouver un équilibre dynamique et évolutif entre le patient et son environnement

C.

• Uniquement une absence de handicap, NC.

5. La Loi du 04 Mars 2002... (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité est dans la loi

• Suppose que le patient accepte sous l’autorité d’un professionnel de santé des

comportements bénéfiques à sa santé NC.

• Donne le droit au malade de prendre des décisions concernant sa santé, C.

• Impose aux professionnels les objectifs de soins et le contenu du programme

thérapeutique et éducatif, NC

• Conduit à l’obligation de l’éducation à la santé au cours des actes de soins, C.

6. La Loi Hôpital, Patients, Santé et Territoire (HPST) du 21 Juillet 2009… (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité est dans la loi

• Permet le non-remboursement d’un traitement si le malade n’a pas été éduqué, NC

• Crée les Programmes d’ETP réalisé pendant les soins du patient, C.

• Donne aux Agences Régionales de Santé (ARS) la responsabilité d’organiser l’offre

d’ETP sur les territoires, C.

• Rend obligatoire une formation minimale de 60 heures pour pouvoir pratiquer l’ETP,

NC

27

7. Le code de Déontologie des Masseurs – Kinésithérapeutes permet… (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité est dans le code de déontologie

• Au masseur-kinésithérapeute, dans les limites de ses compétences, de devoir à la

personne qu’il examine, qu’il soigne ou qu’il conseille, une information loyale, claire et

appropriée sur son état, et les soins qu’il lui propose, C.

• Au masseur-kinésithérapeute d’apporter son concours à l’action entreprise par les

autorités compétentes en vue de la protection de la santé et de l’éducation sanitaire, C

• Au masseur-kinésithérapeute de dispenser des soins à un patient dans l’intérêt de celui

– ci malgré son refus NC.

• Dans l’exercice en collectivité, au masseur-kinésithérapeute d’obliger le patient à

respecter les règles d’hygiène et de prophylaxie. NC.

8. Quelle est pour vous la meilleure définition de l’ETP ? (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = constructivisme, socio-constructivisme, néo –socio - constructivisme

• L’ETP permet au soignant de faire appliquer les recommandations de la HAS en

fonction de la pathologie du patient selon un protocole établi et codifié, B NC.

• L’ETP consiste à aider le patient à augmenter par lui-même son pouvoir de

connaissances, de décision et d’action sur sa santé, afin d’améliorer ou de maintenir sa

qualité de vie, CSCNSC C.

• L’ETP entre dans une démarche de soin bio médical curatif, ou le patient vient s’en

remettre aux savoirs scientifiques du professionnel, B NC.

• Le patient et le thérapeute vont construire en collaboration des objectifs et un

programme thérapeutico-éducatif et deviennent ainsi co-auteurs du soin, CSCNSC C

9. Parmi les propositions, quelles sont les étapes que l’on retrouve dans un programme d’ETP

? (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

• Elaborer un diagnostic Masso - Kinésithérapique. NC

• Définir un programme personnalisé avec des priorités d’apprentissage. C

• Planifier avec le patient et mettre en œuvre les séances. C

• Evaluer les compétences acquises uniquement par de l’évaluation contrôle. NC

28

ü Utilisation des connaissances

10. L’enseignement de l’éducation thérapeutique du patient doit être dispensé… (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = modèle de formation d’émancipation.

• Essentiellement sous forme d’études de cas cliniques, FE C.

• Par la pratique de jeu de rôle, FE C.

• Essentiellement sous forme de cours magistraux dispensés par un enseignant, FA

NC.

• Cet enseignement doit être uniquement suivi d’une évaluation de contrôle des

connaissances sur tables pour objectiver les progrès réalisés, FA NC.

11. Quel est l’objectif d’une ETP ? (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4proposées)

La conformité = constructivisme, socio-constructivisme, néo-socio-constructivisme

• Guérir le patient, B NC.

• Permettre au patient de construire des modifications à son mode de vie, CSCNSC

C.

• Uniquement réduire tous les déficits du patient, B NC.

• Améliorer l’autonomie du patient en fonction de sa demande et de ses projets,

CSCNSC C. ���

12. Quelles sont les qualités requises pour une ETP conforme ? (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = constructivisme, socio-constructivisme, néo –socio - constructivisme

• Faire questionner le patient et prendre le temps de réfléchir à ses actes en mobilisant

ses différentes connaissances, CSCNSC C.

• Apprendre au patient à ne plus faire d’erreur afin d’obtenir les meilleurs résultats, B

NC.

• Etre centré sur le patient : intérêt porté à sa personne dans son ensemble, prise de

décision partagée, respect de ses préférences, CSCNSC C.

• Connaitre et appliquer des techniques de soins en suivant minutieusement les

protocoles, B NC. ���

29

13. En Education thérapeutique du patient, (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = constructivisme et socio constructivisme, néo-socio-constructivisme

• Vous considérez que l’éducation est indépendante du soin, B NC.

• Vous ne prenez pas en compte la subjectivité et la demande du patient du patient,

B NC.

• Vous prenez la subjectivité et la demande du patient en compte, CSCNSC C.

• Vous adaptez vos interventions selon le vécu et la particularité du patient, CSCNSC

14. Une ETP réussie c’est : (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = Evaluation questionnement.

• Quand le patient connait par cœur tout ce qui concerne sa pathologie, EC NC.

• Quand le patient se réalise dans son projet de vie, EQ C.

• Quand le patient déclare appliquer à la lettre tout ce que le soignant lui recommande,

EC NC.

• Quand le patient a gagné en autonomie, EQ C.

ü Représentation sur la population

15. Les connaissances du patient sur sa pathologie : (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = constructivisme et socio constructivisme, néo-socio-constructivisme

• Sont très souvent fausses ou inexistantes c’est pour cela qu’il rencontre des difficultés,

B NC.

• Nous expliquons au patient toute la physiopathologie de sa maladie afin d’améliorer

ses connaissances, B NC.

• Elles nous apprennent parfois beaucoup sur le patient, CSCNSC C.

• Il est important d’en tenir compte pour construire avec lui le projet d’ETP,

CSCNSC C

30

16. L’écart entre ce que pense ou fait le patient et les pratiques attendues : (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = Evaluation questionnement.

• Ne peut pas être valorisé, EC NC.

• Doit être questionné, EQ C.

• Est une faute, EC NC.

• Permet de rechercher les causes de cet écart, EQ C.

17. Vous vous trouvez en situation clinique, comment cela se passe? (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = constructivisme et socio constructivisme. , néo-socio-constructivisme

• Vous avez mis uniquement en œuvre des actions en fonction d’un protocole établi par

avance en fonction de sa pathologie, B NC.

• Vous avez demandé au patient quel était son projet de santé pour inventer avec lui des

moyens correspondants, CSCNSC C.

• Vous construisez avec lui la stratégie thérapeutique, CSCNSC C.

• Vous commencez par un cours de physio-anatomie afin de bien lui expliquer sa

pathologie, B NC.

18. Lors d’un soin vous constatez que le patient ne comprend pas vos explications concernant

sa pathologie (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité = Evaluation questionnement.

• Vous essayez de savoir pourquoi en discutant avec lui et vous réorienter le programme

prévu à l’avance, EQ C.

• Vous continuez le programme prévu à l’avance et conforme aux recommandations,

EC NC.

• Le patient doit changer sa façon de comprendre, EC NC.

• Vous changez votre façon d’expliquer, EQ C.

19. Masseur – Kinésithérapeute dans un service de Pédiatrie, vous entreprenez une démarche

éducative auprès d’un jeune asthmatique de 14 ans connu du service, qui revient suite à

plusieurs épisodes de crise d’asthme induis par la pratique intensive du hockey sur glace. (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

31

La conformité = constructivisme et socio constructivisme, néo-socio-constructivisme

• Vous lui proposez un entretien afin de recueillir des informations sur ses habitudes

sportives et l’apparition de ses crises pour réorienter avec lui son programme éducatif

en lien avec son projet de vie, CSCNSC C.

• Vous lui dites que la pratique du hockey sur glace est incompatible avec son asthme et

qu’il doit stopper le hockey sur glace, B NC.

• Vous construisez avec lui un programme lui permettant de continuer à pratiquer le

hockey sur glace, CSCNSC C.

• Vous lui rappelez que les atmosphères froides et sèches, sont néfastes à son arbre

bronchique, à fortiori à sa santé, et qu’il doit stopper le hockey sur glace, B NC

20. Au cours d’un groupe d’éducation thérapeutique de patients asthmatique, un nouveau

patient qui vient d’intégrer le groupe, explique qu’il ne comprend pas l’intérêt d’effectuer une

surveillance quotidienne de son DEP. (Cocher uniquement et obligatoirement 2 réponses sur les 4 proposées)

La conformité =Constructivisme et Socio constructivisme, néo-socio-constructivisme

• Vous demandez à ceux qui pratiquent cette mesure quotidienne de travailler en petit

groupe pour en discuter des intérêts et des limites CSCNSC C.

• Vous expliquez qu’il doit absolument mesurer son DEP au risque de graves problèmes

de santé et que ce serait de sa faute, B NC.

• Vous formez des groupes qui recherchent ensemble des exercices simples à proposer

au nouvel arrivant, CSCNSC C.

• Vous lui donnez les consignes de surveillance qu’il devra effectuer durant une

semaine, B NC.

4.5 Le protocole de recueil de données

Au total 41 questionnaires anonymes comportant 20 questions, ont été proposés aux étudiants

de 3ème année et aux formateurs de différents IFMK. 41ont pu être exploitables, soit 100% des

questionnaires reçus.

L’ensemble des questionnaires a été envoyé par mail via le logiciel Google Drive

32

4.6 Les résultats qui répondent à l’enquête numéro 2

Le traitement a été effectué sous le tableur Excel, à travers un tableau de recueil des données.

• Question N°1 : L’âge de la population

L’échantillon oscille entre 21 ans pour le plus jeune et 55 ans pour le plus âgés étant donné

qu’il prend en compte étudiant en 3e année d’IFMK et formateur. Comme le montre le figure

1, la plus grande proportion se situe dans la branche des 20-25 ans (68%) avec une moyenne

de 28,29 années et un écart-type de 34 ans.

Figure 1 : Age de la population

• Question N°2 : Catégories de la population

Cette question nous a permis de valider la population afin qu’elles soient cohérente avec nos

critères d’inclusions et d’exclusions. Par ailleurs, la figure 2 montre la forte implication des

étudiants dans le questionnaire puisqu’ils représentent 69% des sondés contre 31% pour les

formateurs.

Figure 2 : Répartition de l’échantillon

0%  10%  20%  30%  40%  50%  60%  70%  80%  

20-­‐25  ans   26-­‐30  ans   31-­‐35  ans   36-­‐40  ans   41  et  plus  

31%  

69%  Formateurs  

Etudiants  

33

• Question N°3 : Formation universitaire

29,3% de l’échantillon a suivit un cursus universitaire dont 9,75% en lien avec les Sciences de

l’Education (Licence ou Master 2). Il existe donc un faible pourcentage de la population qui

ont abordés les sciences humaines et sociales et sont donc formés aux différents modèles et

théories convoqués par ce questionnaire.

• Question N°4 : Définition de la santé

L’OMS (1946) définit la santé comme un état complet de bien être physique, mental et social,

et pas seulement comme l’absence de maladie ou d’infirmité ». Gatto,(1999), inclut la

dimension environnementale en écrivant « la santé est constituée par l’équilibre dynamique et

évolutif de la santé de l’individu avec son environnement. »

66% des personnes interrogées donne une réponse conforme à la question et 34% donnent une

réponse non conforme

La figure 3 montre que 10% définissent la santé comme une absence de maladie, définition

qui s’inscrit dans un paradigme positiviste.

Figure 3 : Définition de l’OMS

• Question N°5 : La loi du 4 mars 2002

Art. L. 1111-4. – « Toute personne prend, avec le professionnel de santé et compte tenu des

informations et des préconisations qu'il lui fournit, les décisions concernant sa santé...

Art. L. 1111-2. – « Cette information incombe à tout professionnel de santé dans le cadre de

ses compétences et dans le respect des règles professionnelles qui lui sont applicables. Seules

51%  

39%  

10%  

0%  

0%   20%   40%   60%  

Absence  de  maladie  

Bien  être  physique  

Equilibre  dynamique  

Absence  de  Handicap  

Réponses  non  conformes  

Réponses  conformes  

34

l'urgence ou l'impossibilité d'informer peuvent l'en dispenser. Cette information est délivrée

au cours d'un entretien individuel »

Les formateurs et étudiants obtiennent des réponses conformes pour 62 % contre 38% de non

conformes. La figure 4 montre les limites des connaissances et d’application du consentement

libre et éclairé ainsi que la prise en charge du projet de vie du patient, de la part des étudiants

et des formateurs.

Figure 4 : la Loi du 4 mars

Par ailleurs, le taux de conformité atteint les 58% chez les formateurs contre 65% pour les

étudiants. La figure 5 montre que les formateurs s’inscrivent davantage dans un modèle de

santé biomédical curatif tandis que les étudiants migrent vers une démarche plus réflexive

menant au modèle de santé global non positiviste.

Figure 5 : taux de conformité formateurs/étudiants sur la loi du 4 mars 2002

65%  

35%  

58%  

42%  

0%  

10%  

20%  

30%  

40%  

50%  

60%  

70%  

Réponses  conformes   Réponses  non  conformes  

Etudiants  

Formateurs  

62%  

38%  

Réponses  Conformes  

Réponses  non  conformes  

35

• Question N°6 : La loi HPST du 21 juillet 2009

« Art.L. 1161-1.-L'éducation thérapeutique s'inscrit dans le parcours de soins du patient. Elle

a pour objectif de rendre le patient plus autonome en facilitant son adhésion aux traitements

prescrits et en améliorant sa qualité de vie. Elle n'est pas opposable au malade et ne peut

conditionner le taux de remboursement de ses actes et des médicaments afférents à sa

maladie »

« Art.L. 1161-2.-Les programmes d'éducation thérapeutique du patient sont conformes à un

cahier des charges national dont les modalités d'élaboration et le contenu sont définis par

arrêté du ministre chargé de la santé. Ces programmes sont mis en œuvre au niveau local,

après autorisation des agences régionales de santé. Ils sont proposés au malade par le médecin

prescripteur et donnent lieu à l'élaboration d'un programme personnalisé. »

La figure 6 montre que la loi HPST n’est pas connue pour 56% des cas. Si l’on détaille ces

résultats, les formateurs obtiennent 67% de non conformité contre 45% pour les étudiants.

Ces réponses non conformes, modéliser dans la figure 7,impliquent qu’il existe des lacunes

quant à l’organisation par les ARS et la démarche éducative de l’ETP, par l’élaboration d’un

programme éducatif dispensé aux cours des actes paramédicaux.

La Loi HPST a permis un progrès considérable dans l’accompagnement éducatif du patient en

légitimant les programmes développant les potentialités de ce dernier.

Le cadre réglementaire est définit par l’article 84 qui donne aux Agences Régionales de Santé

la charge d’autoriser et financer ces programmes tout en s’appuyant sur les référentiels de

2007 et 2012 de la HAS. Chaque ARS doit intégrer l’éducation thérapeutique dans son Projet Régional de Santé (PRS),

et plus particulièrement dans le volet Prévention du Schéma Régional d’Organisation des

Soins (SROS), qui inclut l’ensemble des dispositions relatives à la prévention et à la

promotion de la santé en région. En 2011, l’Agence Régionale de Santé a autorisé environ

1800 programmes ce qui témoignent d’une certaine dynamique. Cependant, cette démarche

ne s’est limitée qu’aux institutions, elle serait souhaitable qu’elle se développe également aux

niveaux des praticiens libéraux qui représentent environ 85% du mode d’exercice de la

profession.

36

Figure 6 : La loi HPST

Figure 7 : Taux de conformité étudiants/formateurs sur la loi HPST

• Question N°7 : Le code de Déontologie des Masseurs – Kinésithérapeutes

« Art. R. 4321-83. - Le masseur-kinésithérapeute, dans les limites de ses compétences, doit à

la personne qu’il examine, qu’il soigne ou qu’il conseille, une information loyale, claire et

appropriée sur son état, et les soins qu’il lui propose. Tout au long de la maladie, il tient

compte de la personnalité du patient dans ses explications et veille à leur compréhension.

0%  

22%  

47%  

21%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%  

Permet  le  non  remboursement  

Créer  les  programme  d'ETP  

Responsabilité  des  ARS  

60h  de  formation  

Réponses  non  conformes  

Réponses  conformes  

55%  

45%  

33%  

67%  

0%  

10%  

20%  

30%  

40%  

50%  

60%  

70%  

80%  

Réponses  conformes   Réponses  non  conformes  

Etudiants  

Formateurs  

37

Toutefois, sous réserve des dispositions de l’article L. 1111-7, lorsque le médecin, appréciant

en conscience, tient, pour des raisons légitimes, le patient dans l’ignorance d’un diagnostic ou

pronostic graves, le masseur-kinésithérapeute ne doit pas révéler ces derniers. »

« Art. R. 4321-63. - Le masseur-kinésithérapeute apporte son concours à l’action entreprise

par les autorités compétentes en vue de la protection de la santé et de l’éducation sanitaire. La

collecte, l’enregistrement, le traitement et la transmission d’informations nominatives ou

indirectement nominatives sont autorisés dans les conditions prévues par la loi. »

La figure 8 montre que 85% des personnes interrogées ont fourni des réponses conformes

avec une homogénéité entre formateurs (83%) et étudiants (86%). Cette conformité majeure

valorise les compétences des étudiants et des formateurs en matière d’éducation, de

prévention en prenant en compte la singularité et l’environnement de chaque patient.

Figure 8 : Décret de compétences des Masseurs - Kinésithérapeutes

• Question N°8 : La définition de l’ETP

La définition de l’ETP est issue de l’Article 84 de la loi HPST. La réponse est à 80%

conforme avec une hétérogénéité au niveau des catégories de population. Les étudiants ont

répondu à 93% de façon conforme contre 66% pour les formateurs. La définition étant issue

directement de la loi HPST, les résultats confirment les tendances présentes à la question N°6

concernant les connaissances sur la loi HPST.

85%  

15%  

Réponses  conformes  

Réponses  non  conformes  

38

• Question N°9 : Les étapes de l’ETP

Les 4 étapes sont :

- Elaborer un diagnostic éducatif, par un recueil de donné afin d’identifier ses besoins et

ses attentes.

- Définir un programme personnalisé d’ETP avec des priorités d’apprentissage, c'est-à-

dire formuler et négocier avec le patient, les compétences à acquérir au regard de son

projet et de la stratégie thérapeutique.

- Planifier et mettre en œuvre les séances d’ETP individuelles ou collectives.

- Réaliser une évaluation des compétences acquises, du déroulement du programme.

Ces étapes émanent directement des recommandations de la HAS de 2007 et visent à établir

un cadre pratique afin de valoriser les compétences acquises par les patients et l’action des

MKDE.

40% de réponses non conformes. Parmi elles, 12% suggèrent que l’évaluation doit se faire par

de l’évaluation contrôle. L’ETP doit reposer sur un modèle d’évaluation régulation afin de

dépénaliser l’erreur et permettre aux patients de développer leurs savoirs, savoir – être et

savoir faire. En effet, selon Gatto (2005), cette évaluation formatrice présente deux aspects

positifs :

Pour le thérapeute : « il va pouvoir modifier ses actions thérapeutiques et éducatives »

Pour la patient : « permet l’autocontrôle, le travail sur les valeurs et sur le sens de l’activité.

Le projet visée et le projet programmatique peuvent s’articuler pour aider le sujet à devenir

auteur de son soin et de son apprentissage. »

Figure 9 : Etapes de l’ ETP

46%  

38%  

9%  

7%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%  

Elaborer  un  DMK  

DéRinir  un  programme  personnalisé  

PlaniRier  avec  le  patient  

Evaluer  les  compétences  

Réponses  non  conformes  

Réponses  conformes  

39

• Question N°10: l’enseignement de l’ETP

Cette question m’a permis de voir dans quel paradigme et dans quel modèle de formation les

étudiants et formateurs se placent pour ce type d’enseignement. A travers, les réponses cela

paraît aussi d’analyser le type de formation que les formateurs envisagent et le type de

formation que les étudiants envisagent.

22% se réfèrent à un paradigme positiviste par enseignement de cours magistraux et

évaluation contrôle. Le modèle évoqué ici est celui de la formation acquisition qui est censé

garantir un niveau de compétences défini en termes de connaissances, de comportements, de

performances ou d’habiletés. Instruire rime avec apprentissage et la pratique découle

directement de la théorie où le maitre transmet le savoir, le contrôle et le corrige tout en étant

au centre du programme éducatif.

78% envisagent l’enseignement de l’ETP se fond dans un paradigme phénoménologique par

études de cas cliniques et pratique de jeu de rôle.

Le modèle convoqué est celui de la formation émancipation. L’apprentissage se noue autour

des expériences, des situations vécues qui sont analysées afin que la pratique soit régulée par

la théorie. Le maître mot est le questionnement, le formateur est un accompagnant qui ne

propose pas une réponse type mais qui insiste sur l’analyse personnelle, professionnelle et

expérientielle de chaque situation. Cependant 50% des formateurs possèdent des réponses

conformes. De ce fait ils se réfèrent encore trop au modèle de la formation acquisition et aux

théories béhavioristes.

Pourtant on a du mal à imaginer l’ETP s’inscrire dans une théorie d’apprentissage

behavioriste tant le projet et la singularité du patient est essentiel. L’ensemble des paramètres

des savoirs doit être modifié et adapté.

Figure 10 : Enseignement de l’ETP

34%  

45%  

4%  

18%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%  

Cas  cliniques  

Jeu  de  rôle  

Cours  magistraux  

Evaluation  contrôle  

Réponses  non  coformes  

Réponses  conformes  

40

• Question 11 : l’objectif de l’ETP

100% des réponses citées sont conformes.

• Question 12 : Les qualités d’une ETP conforme

Les étudiants et formateurs en IFMK ont répondu à 72% de façon conforme à cette question

dont 86% pour les étudiants et 58% pour les formateurs. Le fond de l’ETP semble intégré

notamment pour les étudiants. Les formateurs se placent dans un paradigme positiviste faisant

référence aux théories béhavioriste et à l’évaluation mesure. La figure 11 montre que 5% des

réponses ont été attribuées à l’item « apprendre au patient à de plus faire d’erreur afin

d’obtenir de meilleurs résultats » ce qui place cet échantillon dans une logique d’évaluation

contrôle dans laquelle l’erreur est stigmatisé et non utilisé afin de parfaire les connaissances

déjà acquises. Pour Bonniol (1988), « l’évaluation – régulation des processus permet de

développer la notion d’évaluation de la qualité. Dans ce contexte l’évaluation – régulation

peut être de l’ordre de la verbalisation, du dialogue, de l’échange, de la négociation, de

l’interinfluence, de l’interaction. On cherche à promouvoir les possibilités et les potentiels des

personnes. »

Figure 11 : Qualité requises pour l’ETP

• Question 13 : La place du patient dans l’ETP

La population interrogée répond dans 83% des cas de façon conforme. Cela confirme les

résultats obtenus précédemment sur la prise en compte de la dimension globale du patient à

prendre en compte.

46%  

47%  

5%  

1%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%  

Questionner  le  patient  

Apprendre  au  patient  à  ne  plus  faire  d'erreur  

Etre  centré  sur  le  patient  

Appliquer  les  techniques  

Réponses  non  conformes  

Réponses  conformes  

41

• Question 14 : La réussite de l’ETP

L’ ETP aide ce dernier à gagner en autonomie en se réalisant dans sont projet de vie. 88% des

sondés ont répondu de façon conforme. Néanmoins, on retrouve une disparité entre étudiants

et formateurs. La figure 12 montre que les étudiants ayant répondus dans 93% des cas de

façon conforme et les formateurs à 75%. Même si les objectifs finaux sont intégrés 25% des

formateurs se placent dans une logique quantitative.

Figure 12 : La réussite de l’ETP

• Question 15 : Les connaissances du patient sur sa pathologie

Les réponses sont plutôt homogènes. On retrouve 54% de réponses conformes (58% pour les

étudiants et 50% pour les formateurs) contre 46% de réponses non conformes (42% pour les

étudiants et 50% pour les formateurs).

Il est cherché ici à savoir de quelle théorie de l’apprentissage s’inspire les étudiants et

formateurs. La figure 13 montre que 14% des réponses non conformes se portent sur le choix

« sont souvent fausses ou inexistantes c’est pour ça qu’il rencontre des difficultés ». La

référence au béhaviorisme est vraisemblablement du au fait que les formateurs dispensent

dans la plupart des cas des cours théoriques sans prendre en compte les savoirs préexistants,

les savoirs expérientiels et les émotions des étudiants. Dans ce modèle, le maitre est auteur-

savant et l’étudiant - agent s’apparente à une tête vide qu’il faut remplir. « Le dogmatisme

93%  

7%  

75%  

25%  

0%  

10%  

20%  

30%  

40%  

50%  

60%  

70%  

80%  

90%  

100%  

Réponses  conformes   Réponses  non  conformes  

Etudiants  

Formateurs  

42

aboutit à une rigidification des connaissances souvent préjudiciable à leur remise en question

et ainsi au processus d’apprentissage » d’après Favre et Rencoules (1993).

Ponce (1996), déclare qu’ « une connaissance préexistante, d’une part sert à l’élaboration

d’une nouvelle connaissance et d’autre part rivalise avec toutes les connaissances

antérieurement acquises ». Il paraît important dans un logique constructiviste de partir des

connaissances du patient afin de voir de pouvoir projeter le cheminement optimal au

développement de ses compétences.

Figure 13: Les connaissances du patient sur sa pathologie

• Question N°16 : l’écart entre le comportement du patient et les pratiques attendues

85% de réponses conformes et homogènes entre formateurs (83%) et étudiants (86%) au

modèle de l’évaluation questionnement. « L’erreur est appelée écart et constitue un feed back

pour l’élève et l’enseignant » (Gatto, 2006). Pour Bonniol, (1995) « il apparaît pertinent de

valoriser les réussites de l’apprenant, de lui proposer des éléments pour corriger certaines

erreurs au niveau des procédures et de laisser place à l’autorégulation ». En effet « si le sujet

apprenant ne commettait pas d’erreur, l’apprentissage n’aurait peut être pas lieu d’exister »

(Gatto et Bui-Xuan, 1996). L’erreur ou écart constitue une aide à la réalisation du projet

éducatif et à fortiori du projet de soins.

31%  

50%  

14%  

5%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%  

Fausses  ou  inexistantes  

Expliquer  la  physiopathologie  pour  améliorer  les  

Nous  apprennent  sur  le  patient  

Important  d'en  tenir  compte  

Réponses  non  conformes  

Réponses  conformes  

43

Figure 14 : Ecart entre ce que pense ou fait le patient et les pratiques attendues

• Question N°17 : La mise en situation clinique de l’ETP

Cette question met en avant une conformité de 65%. La figure 15 montre une hétérogénéité

conséquente entre les étudiants (72%) et les formateurs (58%). 11% des personnes interrogées

sont dans un paradigme positiviste non conforme en proposant des cours de physio-anatomie

et en mettant en œuvre des actions en fonction d’un protocole établi à l’avance. Mais la

majorité, soit 89% co-construisent avec le patient son projet de santé et sa stratégie

thérapeutique.

Figure 15 : Taux de conformité étudiants/ formateurs sur la mise en situation clinique de

l’ETP

41%  

48%  

3%  

8%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%  

Actions  et  Protcoles  pré  établis  

Porjet  de  santé  du  patient  

Co-­‐construction  de  la  stratégie  thérapeutique  

Cours  de  physio-­‐anatomie  

Réponses  non  conformes  

Réponses  conformes  

72%  

28%  

58%  

42%  

0%  

10%  

20%  

30%  

40%  

50%  

60%  

70%  

80%  

Réponses  conformes   Réponses  non  conformes  

Etudiants  

Formateurs  

44

• Question N°18 : Le comportement adapté du thérapeute face au patient

97% de réponses conformes. Les étudiants et formateurs essayent de comprendre les causes et

adaptent leurs comportements à la situation présente.

• Question N°19 : La démarche éducative

Une démarche éducative auprès d’un jeune asthmatique de 14 ans connu du service, qui

revient suite à plusieurs épisodes de crise d’asthme induit par la pratique intensive du hockey

sur glace. »

83% évoquent un modèle constructiviste quant à la démarche éducative pour ce patient.

Néanmoins, 4% des réponses rappellent que la pratique du hockey sur glace est contre

indiquée en présence d’asthme.

• Question N°20 : Les modalités d’apprentissage dans l’ETP

Les réponses données sont conforme à 75% et s’inscrivent dans un modèle constructiviste.

Cependant, la figure 16 montre que 7% intègrent un modèle behavioriste à leur pratique

éducative.

Figure 16 : Mise en situation

4.7 La synthèse des résultats qui répondent à la question d’enquête numéro 2

Cette enquête a permis de mettre en évidence les compétences des formateurs et des étudiants

dans le domaine de l’ETP. On relève un taux de conformité de 81,2% sur les théories de

l’apprentissage, 84,5% sur les modèles de l’évaluation, 53% sur les modèles de la formation

et 63% aux tests de connaissances.

50%  

42%  

1%  

7%  

0%   10%   20%   30%   40%   50%   60%  

Travail  en  groupe  pour  discuter  des  intérêts  et  limites  

Mesure  impérative  du  DEP    

Formation  de  groupes  pour  proposer  des  exercices  au  

nouvel  arrivant  

Consignes  de  surveillance  

Réponses  non  conformes  

Réponses  conformes  

45

Si les résultats sont homogènes au niveau des deux catégories de population, les étudiants se

retrouvent d’avantages impliqués dans les modèles de l’évaluation questionnement, de la

formation émancipation et dans les théories constructivistes. La figure 17 montre que le taux

de conformité globale étant de 76% pour les étudiants contre 67% pour les formateurs.

Si on retrouve un faible pourcentage de personnes formées aux sciences humaines et sociales,

seulement 9,75%, il semblerait que les compétences soient acquises au cours du parcours

professionnel, de l’expérience, des autres formations professionnelles, et de la formation

initiale.

Si le modèle de formation qui prédomine est celui de la formation émancipation, on peut

penser qu’il existe encore un obstacle entre théorie et pratique car 47% restent encore dans

une formation par l’acquisition et ne permet pas forcement de développer une pensée

réflexive nécessaire à l’ETP.

Les résultats réalisés dans le cadre de cette enquête montrent que la population ne connait pas

complètement la réglementation relative à l’ETP (63% de conformité).Ils montrent également

une bonne maitrise théorique de l’ETP ainsi qu’une démarche réflexive par une évaluation

questionnement (84,5% de conformité) et un comportement constructiviste et socio –

constructiviste (81,2% de conformité).

Figure 17 : Synthèse des résultats étudiants/ formateurs

83%   86%  

55%  

65%  

76%  80%   83%  

50%  

60%  67%  

0%  

10%  

20%  

30%  

40%  

50%  

60%  

70%  

80%  

90%  

100%  

Etudiants  

Formateurs  

46

5 L’enquête numéro 3

5.1 La question d’enquête n°2

Il est cherché à savoir pourquoi l’ETP est absente du programme de formation initiale des

MKDE.

5.2 La méthode de recherche

La méthode repose sur un paradigme phénoménologique dans une logique qualitative

5.3 La population

La population cible est une directrice d’IFMK.

5.4 L’outil d’enquête théorisé

Il a été réalisé un entretien semi directif sur les représentations de l’ETP en lien avec les

modèles de la santé, les textes de lois, les théories de l’apprentissage et les modèles de

l’évaluation et de la formation

Le guide d’entretien :

• Question numéro 1: Comment recrutez-vous les formateurs qui interviennent dans

votre institut ? Thèmes visés dans cette question :

• La mode de recrutement des formateurs

• Les profils recherchés, les compétences requises

• Les outils pédagogiques

• La mise en place de cours adapté

• Les difficultés rencontrées lors des recrutements

Questions éventuelles orientées sur ces thèmes :

• Les compétences en sciences humaines et sociales vous paraissent –elles indispensables aux

formateurs?

• Question numéro 2 : la formation initiale vous paraît elle suffisamment complète ? Thèmes visés dans cette question :

• Le programme proposé a l’IFMK

• Les manques de lors de formation initiale

47

Questions éventuelles orientées sur ces thèmes :

• Selon vous quels seraient les manques a combler en priorité ?

• Question numéro 3 : Pour vous, que représente l’ETP? Thèmes visés dans cette question :

• La législation relative à l’ETP

• La formation en ETP

• Les outils mis en place par les MK pour réaliser une ETP conforme

Questions éventuelles orientées sur ces thèmes

• Quelles difficultés peuvent être rencontrées dans l’application de l’ETP ?

• Pensez vous que l’ETP valorise les compétences des MK ?

• Pensez vous que l’ETP à un impact positif sur la prise en charge des patients ?

• Question numéro 4 : Que pensez vous de l’introduction de l’ETP dans la formation

initiale? Thèmes visés dans cette question :

• Les compétences des formateurs

• Les compétences des étudiants MK

• Le programme proposé à l’IFMK

• La mise en place d’outils pédagogiques

Questions éventuelles orientées sur ces thèmes :

• Avez vous des formateurs formés en ETP?

• Comment imaginez vous l’introduction de l’ETP en IFMK ?

• Question numéro 5 : Selon vous pourquoi l’ETP ne fait elle pas partie du programme

de formation initiale? Thèmes visés dans cette question :

• Les compétences des formateurs

• Le programme proposé à l’IFMK

• La mise en place d’outils pédagogiques

• Le domaine des sciences humaines et sociales

• La formation continue

• Les compétences des étudiants MK

Questions éventuelles orientées sur ces thèmes :

• Les compétences acquises par la formation initiale permettent elles une mise en place de l’ ETP dans la

pratique quotidienne ?

• Un enseignement d’ETP est il trop lourd pour les étudiants ?

48

• Les compétences acquises par l’ETP s’inscrivent elle dans le projet d’universitarisation des études de

MK ?

Je vous remercie d’avoir accepté et réalisé cet entretien.

5.5 Le protocole de recueil des données

A partir du guide d’entretien, il a été effectué une prise de contact par mail avec la directrice

d’un IFMK.

Cet entretien fut décrit en vue de la réalisation d’un mémoire de Master 2 professionnel en

Sciences de l’Education tout en lui expliquant le respect de confidentialité et

d’enregistrement. Après accord de la directrice nous avons convenu d’un rendez vous à

l’IFMK.

5.6 Le traitement des données

L’intégralité des propos de l’entretien a été transcrite sur le logiciel Word, il dure 4 minutes et

36 secondes il contient 667 mots. Les lignes du verbatim ont été numérotées afin de faciliter

le repérage du lecteur. L’entretien a été très court du fait du manque d’affinité entre le thème

de l’ETP et la directrice d’IFMK.

Après avoir effectué une première lecture flottante pour s’imprégner du discours, j’ai procédé

dans un second temps, à l’analyse du contenu de l’entretien. En reprenant le fil conducteur du

guide théorisé, j’ai porté un regard croisé sur la question de recherche, l’état des lieux de la

recherche et les réponses de la directrice d’IFMK. Ceci afin de mettre en relief les modèles

théoriques convoqués.

Cette analyse a permis de collecter des informations et de repérer les éléments du discours en

rapport avec les valeurs portées par la directrice, les modèles de la santé, de l’évaluation, de la

formation et des théories de l’apprentissage qu’elle utilise.

Le corpus a fait l’objet d’une indexation thématique et notionnelle.

L’indexation thématique et notionnelle de l’entretien a permis de collecter des informations

concernant les compétences des formateurs et étudiants en IFMK. Le programme de

formation initiale et les représentations de l’ETP. Des éléments de discours en rapport avec

les modèles de la santé, de l’évaluation, de la formation et des théories de l’apprentissage ont

également été repérés. Pour les différencier du corps du texte, les éléments du discours sont

présentés dans des tableaux synoptiques à plusieurs entrées.

49

5.7 Les résultats de l’enquête numéro 3

5.7.1 La pré – analyse

Pour obtenir un entretien j’ai ciblé trois IFMK, 2 dans lesquels j’interviens et celui dont je

suis issu par ma formation initiale. De plus, ces trois IFMK étaient intéressants de part leurs

approches des sciences humaines et sociales. Parmi ces cibles potentielles, un IFMK a la

quasi totalité de ses formateurs formés aux sciences de l’éducation, un autre est en cours de

transition et l’autre n’a pratiquement aucun formateur issue des sciences de l’éducation.

Malheureusement seul le dernier m’a accordé une réponse positive, obtention facile puisque

j’interviens le plus souvent là-bas et je m’entends très bien avec la directrice.

Finalement, j’attendais beaucoup de cet entretien étant donné que les sciences humaines et

sociales sont pratiquement absentes de la formation des formateurs et du programme dispensé

par l’école, sur la base du programme de 1989. C’était un bon moyen de voir la représentation

de l’ETP ou du moins la vision qu’en avait la directrice. Ma thématique était représentée et

ma question d’enquête aussi puisque l’enseignement de l’ETP n’étant pas présente je

m’attardais à en savoir les raisons.

5.7.2 La catégorisation du discours par thème

Thèmes retenus N°de

lignes

Bribes de phrases Théories et modèles

convoqués

Les compétences des

formateurs

4 à 7 - on va recruter quelqu’un qui a les qualités requises pour enseigner l’anatomie ; qualités, compétences, diplômes avec un minimum un diplôme d’Etat de Masseur – Kinésithérapeute, voir de cadre de santé ou de Master.

- Evaluation mesure

- Formation

acquisition

- Béhaviorisme

13 à 14 - avec la réforme de la formation, je pense qu’il faudra des personnes formées en sciences humaines et sociales. »

- Evaluation

questionnement

- Constructivisme

54 - Rire… Je n’en sais rien (personnes formés en ETP)

Le programme de

formation initiale

18 à 20 - Programme obsolète qui a pourtant déjà été modifié par l’ensemble des IFMK. Les études de masseur kinésithérapeute nécessitent un nouveau programme à l’heure actuelle

- Evaluation

Questionnement

- Constructivisme

50

25 à 27 - certains items du décret de compétence n’apparaissent pas dans le programme. On pourra y ajouter les notions de prévention, soins palliatifs, la chronicité, etc…

- Global non

positivisme

48 à 50 - on ne la retrouve à aucun niveau de ce texte de formation initiale. Son introduction paraît obligatoire, sous quelle forme, je ne sais pas. Mais ça me paraît obligatoire.

- Evaluation

questionnement

60 à 62 - formation transversale au travers des différents modules traités lors de l’abord des pathologies telles qu’en rhumatologie, le diabète, etc…

- Formation

acquisition

66 à 67 - Lié au fait qu’en 1989 on ne parlait pas du tout de l’Education Thérapeutique du Patient et que les IFMK agrées respectent au mieux le texte de la dite année

- Formation

acquisition

- Béhaviorisme

- Bio médical curatif

77 à 78 - si elle est adaptée aux compétences transversales qui vont être développer contrairement à ce qui est fait aujourd’hui

- Formation

émancipation

- Constructivisme

Les représentations de

l’ETP

31 à 32 - Il s’agit pour ma part de notions très récentes dont j’ai pris connaissances par les publications HAS

33 à 36 - c’est un enjeu de santé publique par rapport aux maladies chroniques et dont le kinésithérapeute fait partie intégrante sur un certain type de pathologie. C’est quelque chose qui paraît intéressant sur la finance vu les dépenses de santé publique

- Global non

positiviste

41 à 43 - c’est quelque chose qui nécessite une vue et une prise en charge globale du patient, qui nécessite un travail en réseau et en équipe et donc qui mobilise l’ensemble des compétences du kinésithérapeute

- Global non

positiviste

51

5.7.3 La synthèse de l’entretien

• Les compétences des formateurs

Les formateurs sont recrutés en fonction des besoins et de leurs compétences dans le domaine

de la masso – kinésithérapie. La directrice de l’IFMK ne cherche pas forcément à connaître si

les formateurs ont fait d’autres formations comme les sciences de l’éducation ou dans ce cas

présent les formations en ETP qui pourraient être un avantage supplémentaire dans le cadre de

la formation initiale des étudiants. Si les sciences humaines et sociales sont un atout dans le

développement des potentialités des élèves, elles ne sont, pour la directrice, indispensable que

dans le contexte de réforme des études en vue d’être conforme avec la réglementation.

• Le programme de formation initiale

La conformité avec la réglementation de la formation initiale se retrouve dans le discours. Si

l’ETP semble obligatoire elle sort du contexte du programme de formation tel que décrit en

1989. Même s’il apparaît obsolète et non conforme au décret de compétences, l’enseignement

de l’ETP paraît trop lourd, inadapté par son volume horaire et hors contexte du programme de

1989. La conformité vis à vis de ce programme est très présent au sein du discours de la

directrice.

• La représentation de l’ETP

L’ETP apparaît, ici, qu’à travers les recommandations HAS. Le cadre législatif de la loi du 4

mars 2002 et de la loi HPST de 2009 est absent. Par contre, le discours de la directrice cerne

bien les enjeux socio-économiques et la valorisation que cette ETP donne aux MKDE. Le

développement des réseaux de soins, des compétences transversales montrent que le MKDE

fait partie intégrante de l’ETP malheureusement sans bénéficier, dans cet IFMK, d’initiation

ou de formation adéquat.

5.8 La synthèse des résultats qui répond à la question d’enquête numéro 3

Le décret de mai 2013 rappelle la nécessité d’une formation de 40h pour dispenser l’ETP dans

le cadre des programmes proposés par l’ARS, formation trop lourde pour l’intégrer aux

programmes de formation initiale des IFMK. Néanmoins, le critère législatif d’obligation de

réalisation de l’ETP laisse supposer que la formation initiale assure le développement des

compétences nécessaires.

52

La directrice d’IFMK accepte l’intérêt socio – économique de l’ETP sans pourtant concevoir,

dans sa forme, son enseignement car il est hors contexte du format proposé en 1989. On

retrouve à travers son discours des références à la formation acquisition, aux théories

béhavioristes qui s’oppose à ce que prévoit l’ETP dans sa mise en place. Par ailleurs, elle se

défend d’inscrire les compétences des MKDE dans un modèle de santé complexe (biomédical

curatif et global non positiviste) qui nécessite une évolution et un accent sur la démarche

réflexive propre aux MKDE.

On peut penser à travers cet entretien, qu’il est essentiel d’initier les étudiants à l’ETP mais

que les compétences de réalisation ne peuvent être acquises que par la formation continue

optionnelle. L’objectif de la formation en ETP étant que les formés aient des réactions non

dogmatiques et réfléchies reposant sur les modèles convoqués par les sciences de l’éducation

afin d’améliorer aussi nos pratiques professionnelles

6 La synthèse globale des résultats d’enquête qui répondent à la question de

recherche

Ces différentes enquêtes avaient pour objectif d’identifier les représentations de l’ETP parmi

les formateurs et les étudiants en 3e année d’IFMK et pourquoi cette notion n’est pas

introduite dans le programme de formation initiale.

Les résultats mettent en évidence que la formation en ETP n’est pas dispensée en formation

initiale. Cette formation reste donc optionnelle et ouverte à la formation continue. Les raisons

invoquées de l’absence d’enseignement de l’ETP viennent du fait de la non conformité avec

le programme de formation initiale établit en 1989 et surtout du volume horaire de cette

formation qui représente 40h. La mise en place de cette formation est confrontée à plusieurs

points de vue. Niveau managérial, si on se réfère au discours de la directrice d’IFMK il

faudrait un formateur compétent dans le domaine de l’ETP et envisage des cours magistraux

en référence à la formation acquisition et une théorie béhavioriste. Formation visant à

valoriser les compétences des futurs MKDE. Au niveau de leurs compétences on observe que

les formateurs et étudiants assimilent l’ETP aux théories constructivistes (81, 2%) , au modèle

de l’évaluation questionnement (84,5%) et au modèle de la formation émancipation (53%).

Les résultats concernant le modèle de la formation rejoints la vision de la directrice d’IFMK

et montrent aussi que les connaissances sur le cadre règlementaire sont limitées avec 63% de

réponses conformes.

53

Néanmoins, si la formation en ETP est envisageable mais pour le moment absente des

programmes de formation initiale, les formateurs peu formés aux sciences humaines et

sociales et les étudiants ont démontré leurs compétences vis à vis des modalités de réalisations

de l’ETP.

Aussi bien dans le discours de la directrice que dans le questionnaire on s’aperçoit que la

dimension globale de l’ETP est comprise mais que sa mise en place reste floue aussi bien sur

le plan de la formation que sur le plan pratique.

7 La critique du dispositif de recherche

Compte tenu du nombre important d’IFMK, nous avons une vision de ce sujet qui est assez

restreinte. Il pourrait être utile d’effectuer un plus grand nombre d’entretien avec les

directeurs d’IFMK voire même les responsables pédagogiques en formation initiale. La

diffusion du questionnaire par internet permet à la personne interrogée de s’exprimer de façon

anonyme. Par ailleurs, le mode de remplissage du questionnaire ne permet pas de savoir

combien de temps chacun a pris pour répondre ou si des recherches ont été effectuées afin

d’avoir le meilleur taux de conformité. Sur ce questionnaire, nous aurions pu également

distingués les compétences des formateurs et les compétences des étudiants afin de voir si les

étudiants assimilent les savoirs, savoirs faire et savoir – être acquis par la formation initiale.

8 L’intérêt et limites des résultats obtenus pour la pratique et pour la profession des

MKDE

Les enquêtes ont valorisé les compétences des formateurs et des étudiants dans le domaine de

l’ETP et d’une manière globale de l’éducation à la santé. Si les connaissances restent solides

mais non maitrisées c’est la pratique au service de l’ETP qui semble encore difficile.

Il reste à améliorer les compétences par l’expérience, car l’ETP ne se résume pas à des

savoirs. Le soignant doit repérer tout ce qui peut entraver l’acquisition du patient notamment

la charge émotionnelle, c’est une notion importante dont il faut tenir compte et qu’il aurait été

intéressant de développer.

Ce travail nous a aussi permis d’identifier quelles sont les pistes d’amélioration à mettre en

œuvre au sein de notre activité de MKDE. Parallèlement, nous avons appris à clarifier

54

énormément de situations compliquées dans la démarche éducative auprès des patients

atteints de pathologies chroniques.

Sur le plan général, il serait intéressant de proposer des dispositifs de formation initiale à

destination des étudiants basés sur des modèles d’éducation à la santé pour leur permettre

d'améliorer leurs connaissances et la conformité de l'utilisation de ces connaissances en

situation de soins.

Il serait également intéressant que les formateurs se forment dans le domaine des sciences de

l’éducation pour développer les compétences éducatives nécessaires afin d’aider les futurs

professionnels à mieux prendre en charge les patients atteints d’une pathologie chronique.

9 L’intérêt et résultats par rapport aux théories et aux modèles convoqués

Aujourd’hui les futurs MKDE semblent avoir une prédisposition à basculer vers le modèle de

santé global non positiviste, les théories d’apprentissage constructiviste et l’évaluation

questionnement. La formation initiale devrait s’orienter vers une pédagogie d’enseignement

qui s’appuierait sur le questionnement, le constructivisme, le socioconstructivisme, le projet

du patient et ses motivations (L’enquête a dévoilé un niveau de conformité relatif aux théories

d’apprentissage de 81,2 %.et de 84,5% pour l’évaluation). Ces éléments sont souvent

importants pour conduire un véritable programme éducatif et diminuer les probabilités

d’échec d’apprentissage.

L’apport de savoirs savants, des théories, des modèles et des outils dans les différents

domaines concernés en formation initiale, favoriserait certainement un basculement de masse

et serait en accord avec la loi du 04 mars 2002, la loi HPST de juillet 2009 et la définition de

la santé proposé par l’OMS (1946) et la thèse de Gatto (1999).

10 Les perspectives de recherche à partir des résultats obtenus

La problématique de l’ETP semble essentielle dans le contexte de réingénierie de la formation

initiale des MKDE.

La politique de santé actuelle s’appuie sur la notion de qualité et de respect des droits des

usagers. L’évolution de la formation initiale des MKDE s’inscrit dans le cadre de la qualité de

soins c'est- à-dire des connaissances nouvelles, des pratiques réactualisées innovantes dont la

finalité est la promotion de la santé et la qualité de la vie des personnes.

55

Par la loi du 04 mars 2002, notre système de santé est passé d’un modèle biomédical curatif

vers un modèle global non positiviste. Les droits du patient à l’information, leur implication

directe dans le soin, leur projet de santé, leurs demandes sont autant d’éléments qui obligent

les professionnels de santé à modifier leurs comportements et leurs pratiques.

Le rapport professionnel de santé et patient a changé. Pour que ce dernier devienne coauteur

codécideur, coresponsable de ses soins et de sa santé, l’éducation à la santé doit faire partie

intégrante du soin et sa finalité doit être l’autonomie du patient. L’objectif de l’éducation à la

santé n’est pas de faire savoir mais de faire apprendre pour pouvoir gagner en indépendance.

La relation et les pratiques éducatives de chaque soignant aident à « développer un nouveau

rapport entre le sujet et le savoir de santé, et permettent à l’ « élève patient » d’être à la fois

agent, acteur et auteur de sa santé ». On peut espérer voir naître « un patient critique » (Gatto,

2005), « au sens noble du mot, c'est-à-dire, informé, réflexif, collaboratif » vis-à-vis de la

démarche de soins qui le concerne.

Ce qui change c’est le regard que l’on porte sur l’étudiant et la question de la transmission des

savoirs. Le cœur du métier, lui reste identique ainsi que les acteurs de terrain. Pour contribuer

à une restructuration de la profession et de la formation initiale des MKDE, il semble

nécessaire que les acteurs de la formation soient formés aux modèles de l’évaluation et aux

théories de l’apprentissage pour accompagner les étudiants vers une posture professionnelle

d’auteur innovant. Pour Gatto (2005), « il est difficile pour les professionnels de santé de

changer leurs pratiques, de produire du savoir scientifique, de créer des modèles d’évaluation,

de créer des outils d’évaluation, de développer des actions d’éducation si les programmes de

formation initiale et les programmes proposés en formation continue ne contiennent pas les

théories, les modèles, les méthodes et les techniques qui le permettent».

Alors pourquoi ne pas repenser l’enseignement des étudiants, redonner du sens afin de

valoriser la fonction. Il serait intéressant de considérer le point de vue des étudiants en les

observant lors de mise en situation dans la constitution de leur compétence, cela pourrait faire

l’objet d’un autre travail de recherche.

11 Références bibliographiques

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Haddad, S. (2013). La valorisation et le questionnement des compétences éducatives des

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non publié, Université de Provence Aix-Marseille I et Université Paul Valéry-Montpellier III

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_comment_la_proposer_et_la_realiser_-_recommandations_juin_2007.pdf

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60

Annexes

Annexe 1

La retranscription de l’entretien semi-directif avec la directrice d’IFMK

Annexe 2

L’article 84 de la loi HPST du 21 juillet 2009

Annexe 3

Le décret du 31 mai 2013

Annexe 4

Le programme de formation initial relatif à l’éducation en santé

61

La place de l'éducation thérapeutique du patient dans la formation initiale en masso-

kinésithérapie et la valorisation des compétences en éducation des masseurs-kinésithérapeutes.

Florian FORELLI

Résumé de mémoire de Master 2 professionnel.

Domaine : Sciences Humaines et Sociales.

Mention : Sciences de l'éducation.

Spécialité : Responsable d'évaluation, de formation et d'encadrement.

Mémoire dirigé par Franck GATTO, Maître de Conférences en Sciences de l’Éducation, HDR, Directeur du département des Sciences de l’Éducation de l’Université Paul Valéry Montpellier le 26 septembre 2014, par Florian FORELLI, Masseur-kinésithérapeute. Contexte : D’après le Code de la Santé Publique, article L1161-1 « L’éducation thérapeutique s’inscrit dans le parcours de soins du patient. Elle a pour objectif de rendre le patient plus autonome en facilitant son adhésion aux traitements prescrits et en améliorant sa qualité de vie ». Cette Education Thérapeutique du Patient (ETP), inscrite très récemment dans la Loi, et pourtant décrite dès 1999 par Gatto comme « l’apprentissage de compétences et de comportements de santé utiles pour améliorer l’autonomie, pour diminuer les dépendances, pour intégrer le handicap dans les activités de la vie quotidienne et dans certains cas pour construire un nouveau projet de vie » peine à entrer en pratique chez les masseurs-kinésithérapeutes. Les théories et les modèles convoqués : la recherche documentaire a permis de convoquer et de problématiser les théories de l’apprentissage, les modèles de l’évaluation, de la santé et de la formation. Question de recherche : Il est cherché à identifier les représentations de l’éducation thérapeutique des étudiants et des formateurs en IFMK et pourquoi cette notion n’est pas introduite au sein du programme de formation initiale. Outil d'enquête et population : Un entretien a été réalisé auprès d’un directeur d’Institut de Formation en Masso – Kinésithérapie (IFMK). Un questionnaire en ligne, a permis de recueillir les réponses de 41 personnes dont 29 étudiants en 3e année et 12 formateurs en IFMK. Traitement des données : Le discours de la personne interviewée a été analysé par indexation thématique et il a été réalisé un tri à plat à l'aide du tableur Excel pour le traitement des réponses recueillies par les questionnaires. Les résultats qui répondent à la question de recherche ��� : Les résultats de l’entretien des entretiens réalisé mettent en évidence que la formation à l’ETP n'est pas proposée en formation initiale. Pour acquérir des connaissances sur cette thématique, les masseurs-kinésithérapeutes doivent se montrer intéressés et motivés à approfondir leurs connaissances en ETP par la formation continue. Il semble qu'en formation initiale l'ETP soit trop lourde dans son enseignement et qu’elle pose des soucis dans son abord et sa mise en place. L’ETP n’est pas nécessaire aux soins. Pour maitriser l’ETP, les professionnels doivent avant tout posséder des compétences éducatives et ne pas se contenter de connaitre et de maitriser des techniques de soin. Les résultats des données recueillies par questionnaires montrent que personne n’est formé en ETP et que seulement 9,75% possèdent des connaissances dans le domaine des Sciences Humaines et sociales. Les réponses de la population interrogée pour cette enquête sont majoritairement conformes (71%). 62,5% des réponses aux tests de connaissances sur l’ETP (législation, mise en œuvre) sont conformes et 72,8 % des réponses aux scénarios de mise en situation sont conformes aux théories et aux modèles des sciences de l’éducation. C’est par leur expérience et de manière empirique que les étudiants et les formateurs possèdent de nombreuses compétences éducatives mais qu’ils ne les utilisent pas de manière formelle et volontaire auprès de leurs patients. Le glissement d’un paradigme de soins uniquement positiviste vers un paradigme phénoménologique et une évaluation questionnement semble se réaliser Limite du dispositif de recherche : Il existe un nombre important d'établissements, tant en formation initiale que continue, il aurait été intéressant de multiplier les entretiens et interroger par le questionnaire un plus vaste échantillon d’interviewés. Apports des résultats à la pratique, et perspectives ��� : Pour contribuer à une restructuration de la profession et de la formation initiale des MKDE, il semble nécessaire d’introduire les sciences de l’éducation pour accompagner les étudiants vers une posture professionnelle d’auteur innovant et favoriser l’information et la participation du patient. Références bibliographiques Article L1161-1 du Code de la Santé Publique, http://www.legifrance.gouv.fr GATTO F., 1999. Attitudes cognitives et cultures de soins. Contribution de dispositifs pédagogiques spécifiques aux actions d’éducation à la santé. Thèse de Doctorat de l’université de Provence (mention sciences de l’éducation). Mots clés ��� : Formation, Éducation Thérapeutique du Patient, Masseur-kinésithérapeute, Représentations.