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La música en la integración educativa:

Prejuicios, experiencias y realidades posibles

Hilda Mercedes Morán Quiroz María Teresa de Guadalupe Ruiz Esparza María Alicia Velázquez Ornelas Universidad de Guadalajara

Introducción

(Propósitos de este texto)

Los beneficios de la actividad musical para el aprendizaje y desarrollo de personas

de todas las edades, están tan plenamente demostrados y aceptados, que hablar

de ellos podría parecer inútil. Sin embargo, nuestra misma convicción de que la

música es benéfica para el ser humano, casi como si se tratara de una varita

mágica, ha acabado por desgastar los esfuerzos por hacer un uso apropiado y

consciente de ella en situaciones cotidianas de aprendizaje. Hemos llegado a

creer que cualquier música es buena para cualquier edad y cualquier situación; o

bien, en el extremo contrario, le adjudicamos a algún tipo de música en particular,

poderes especiales en relación con ciertas edades y situaciones –es el caso, por

ejemplo, de ese éxito comercial denominado “baby Mozart”. Por otro lado, nos

hemos ocupado más de los métodos y materiales que del qué, quién, a quién y

cuándo enseñar música, y muchas veces falta incluso una visión clara de a dónde

pretendemos llegar con la enseñanza musical.

La intención de este texto es poner sobre la mesa algunos de los aspectos

a considerar en relación con la utilización de la música en la educación preescolar

y primaria, sobre la base de experiencias e investigaciones previas, para pasar

luego a formular una propuesta posible, en el marco de la “integración educativa”,

como se conoce la Reforma Integral de la Educación Básica iniciada por la

Secretaría de Educación Pública “en el 2004 con la instrumentalización del

preescolar de tres años” y que está aún en proceso.

2

Antes de abordar de lleno el tema del papel que ha tenido, tiene y podría

tener la música en la integración educativa, permítasenos detenernos en dos

películas que presentan la música como herramienta para resolver diversos

problemas. Seleccionamos estas películas, entre muchas otras que de alguna

manera abordan el mismo tema, tomando en cuenta su accesibilidad inmediata a

través de medios de uso común: Internet y establecimientos comerciales de renta

de películas. Contienen, además, referencias directas o indirectas a temas más

particulares que trataremos más adelante.

“El sol salió anoche y me cantó”1 es la primera frase que, paradójicamente,

tiene algún sentido en la película Encuentros cercanos del tercer tipo (Close

Encounters of the Third Kind, escrita y dirgida por Steven Spielberg, 19772). En un

mundo donde la comunicación interpersonal parece imposible3, Spielberg recurre

a la música y al canto como herramientas que posibilitan la comprensión

interpersonal. Literalmente, en la película, se trata de comunicación con seres

extraterrestres. Éstos, a través de unas cuantas notas y a pesar de la

incomunicación general que impera en el planeta, logran captar la atención de los

terrícolas a tal grado que encontrar la fuente de tales sonidos se convierte en

obsesión para quienes han sido “llamados”4.

Para “facilitar” la comprensión de las notas musicales emitidas

misteriosamente desde el cielo, el científico francés (François Truffaut) a cargo de

la investigación, quien debe comunicarse con colegas anglo-parlantes, decide

echar mano de la fonomimia5 “de” Zoltán Kodály (1882-1967), presentándola como

un sistema creado para enseñar música a niños sordos6. Esta escena, que resulta

más confusa que esclarecedora, da cuenta en buena parte de la manera

1 Ver segmento 1 en archivo adjunto: 6’45’’-7’ de la versión de 2007.

2 Una segunda versión salió al público en 1980, con el título Close encounters of the third kind.

Special edition; en 1998 se realizó una tercera edición, en formato para video doméstico y DVD. En 2007 fue reconocida como “cultural, histórica o estéticamente significativa” por la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos y seleccionada para preservarse en el National Film Registry (http://en.wikipedia.org/wiki/Close_Encounters_of_the_Third_Kind; http://www.loc.gov/film/titles.html). 3 Ver, por ejemplo, segmento 2 en archivo adjunto: 15’-16’ de la versión de 2007.

4 Ver segmento 4 en archivo adjunto: 46’17’’-47’14’’ de la versión de 2007.

5 Creada en realidad por John Curwen (1816-1880).

6 Ver segmento 3 en archivo adjunto: 37’41’’-39’30’’ de la versión de 2007.

3

superficial como “conocemos” no sólo la propuesta de Kodály, sino prácticamente

todos los métodos de educación musical. Volveremos a ello más adelante7.

Continuamos con la trama de Encuentros cercanos… A través de complejos

procedimientos, los científicos logran convertir los sonidos en números que, a su

vez, son luego descifrados por el traductor que en realidad es cartógrafo, y

descubre en ellos el punto geográfico exacto donde se localiza la extraña montaña

que forma parte de las obsesiones de quienes fueron “llamados” por los

extraterrestres. En síntesis, la música constituye un medio de comunicación

cordial con seres desconocidos, a la vez que restablece las posibilidades de

interacción y comprensión entre “iguales”.

La música también constituye el elemento central e integrador en la película

Nadie es perfecto (Flawless, escrita y dirigida por Joel Schumacher, 1999). En un

mundo donde cada quien está tan ocupado con sus propios problemas que no es

capaz de comprender a otros8, un rudo policía (Robert de Niro) se ve forzado a

dejar de lado su homofobia y recurrir a su vecino para solicitarle clases de canto

como terapia de recuperación del habla después de haber sufrido una embolia que

lo deja parcialmente paralizado. El vecino (Philip Seymour Hoffman), quien debe

hacer también un esfuerzo para relacionarse con él, lo recibe en su habitual

vestido de mujer, anunciándole su entrada a “la tierra de las hadas”9. A partir de

un arduo trabajo personal en el que la música es el vehículo posibilitador10, cada

uno descubre similitudes con el otro y construyen un vínculo de amistad,

reconociéndose al final como “hermanos”.

Tenemos aquí dos constantes. Por un lado, la falta –y necesidad– de

comunicación interpersonal real –es decir, de comunicación en la cual se

impliquen emocionalmente los sujetos en cuestión. Por otro lado, la construcción

de una historia común, a través de múltiples y sostenidos esfuerzos comunicativos

–no siempre fáciles y a veces fallidos pero superados– que, más allá de los

prejuicios de cada uno de los sujetos implicados, conducen a la comprensión y

7 Recomendamos al lector una interesante introducción a la obra de Kodály, hecha a partir de la

película Encuentros cercanos…, por Barton, s/f. 8 Ver, por ejemplo, segmento 1 en archivo adjunto: 17’16’’-17’28’’ de la película original.

9 Ver segmento 2 en archivo adjunto: 32’10’’-32’20’’ de la película original.

10 Ver segmento 3 en archivo adjunto: 32’24’’-33’49’’ de la película original.

4

aceptación del otro como igual, precisamente por el reconocimiento de que cada

uno es igualmente diferente para el otro.

La reforma integral de la educación básica que se plantea actualmente en

nuestro país pone especial énfasis en estas cuestiones. De entrada, la articulación

entre los programas de preescolar, primaria y secundaria, reconocidos todos como

un continuo denota ya una intención de construcción longitudinal de contenidos y

actividades. Igualmente significativo resulta el repetido reconocimiento de la

importancia de la interacción, el trabajo cooperativo y la construcción social del

conocimiento.

Integrar, integral, integración, integrado…

(Reflexiones para una posible evaluación)

Estamos de acuerdo en que “no tiene sentido que simulemos, la educación no

admite este tipo de prácticas viejas que no sirven para la nueva sociedad que

queremos construir” (González Sánchez, 2009). Es por ello que recurrimos aquí a

la historia, haciendo mención de dos reformas educativas anteriores a la que aquí

nos ocupa.

Durante la década de los ochentas11 del siglo pasado, se implementó el

método integrado para la enseñanza de la lecto-escritura. Se habló también

entonces de continuidad entre los programas de preescolar, primaria y secundaria,

y de integración de contenidos. Con respecto a este último punto, se implementó

incluso un tema globalizador para cada uno de los seis grados de la educación

primaria. En lo que concierne a las actividades artísticas, denominadas ahí

“expresión artística”, se pretendía que éstas formaran parte integral de cada clase,

combinándose con los contenidos de las otras asignaturas. En cuanto a la música

en particular, se hablaba específicamente del “método Kodály” en preescolar,

aunque las actividades sugeridas y los materiales propuestos tenían poco que ver

con el “método Kodály”. Las sugerencias para primaria, en cambio, se acercaban

11

Trabajaba yo (HMMQ) entonces como asesora para el área de artísticas en el Departamento de Educación Pública del Estado de Jalisco.

5

más a éste, en tanto que se pretendía la recuperación de cantos y juegos de

tradición oral. En secundaria, los contenidos de la asignatura de música siguieron

siendo básicamente teóricos, con actividades prácticas (con instrumentos

musicales) más bien desvinculadas de los conocimientos teóricos.

Durante los trabajos de planeación de la modernización educativa en los

noventas12, se habló, una vez más, de la necesidad de recuperación de

tradiciones en las actividades artísticas. Vagamente, se hablaba de la importancia

de las actividades artísticas y en especial de la música, para el aprendizaje de las

matemáticas y la lengua; por ello, había que consolidar los programas de las

asignaturas artísticas (plástica, danza, música y teatro), desde preescolar hasta

secundaria.

Unos años más tarde, vivimos13 una integración educativa, en el sentido de

abrir las aulas regulares de las escuelas públicas y privadas a niños con alguna

discapacidad. Sin embargo, desde décadas atrás habíamos tenido la experiencia

de trabajar en jardines de niños y escuelas primarias particulares que, confiando

en la formación de su personal docente y administrativo, se habían adelantado a

tal integración. Pudimos comprobar ahí, por ejemplo, que algunas actividades

musicales, a través del contacto físico de juegos y rondas, permitían la

participación y disminuían la angustia de niños con discapacidad auditiva, quienes,

además, lograban percibir las vibraciones producidas por el golpeteo de los pies

sobre el piso; o que niños con problemas de habla podían articular las palabras sin

problema, al cantar con ciertos ritmos y melodías. Es decir, entre otras cosas,

descubrimos que la música era una importante herramienta para la integración de

estos niños al grupo, pero no cualquier actividad musical era apropiada para

todos.

La reforma actual se plantea, entre las ya mencionadas y otras muchas, la

loable tarea de integrar las culturas indígenas, incluyendo el aprendizaje de las

12

Bajo la dirección del Mtro. Luis Alfonso Estrada, entonces Secretario del Consejo Universitario de la UNAM y catedrático de la Escuela Nacional de Música, coordiné (HMMQ) la elaboración de los programas de artísticas para primaria y secundaria; por razones que desconozco, éstos fueron sustituidos por otros. 13

Esta vez como docentes de programas de maestría en educación especial, a la vez que como madres o familiares de niños en edad escolar.

6

lenguas correspondientes. Para el logro de este objetivo nos enfrentamos con

retos similares a los de la inclusión de una educación musical generalizada: la

preparación de los profesores que impartirán tal materia y que, en principio

tendrían que ser los mismos que atienden los grupos regulares, en el caso de

preescolar y primaria; o bien, la contratación de profesores especializados, para

las escuelas secundarias.

Intencionalmente, en los párrafos anteriores, hemos ido dejando pendiente

una serie de preguntas que se antojan imprescindibles para seguir adelante:

¿cuáles fueron los resultados, en el aprendizaje de los niños, de los cambios

hechos durante los ochentas? ¿qué se cambió y por qué con la reforma de la

modernización educativa? ¿qué resultados se obtuvieron con esos cambios? ¿en

qué sentido pueden las actividades artísticas ayudar en el aprendizaje de las

matemáticas y la lengua? ¿se logró el resultado esperado, con los cambios en los

programas? En síntesis: ¿ha habido algún tipo de seguimiento sistemático de qué

es lo que se espera, qué es lo que se logra y qué debe cambiarse?

Por desgracia, tenemos pocas respuestas. Con la intención de ir

desentrañando posibles cursos de acción para el futuro –ya que el pasado no

puede cambiarse–, en lo que sigue presentamos, lo más sintéticamente posible,

resultados de diversas investigaciones en lo relativo a la educación musical, tanto

en nuestro país como en el extranjero.

La música en los jardines de niños en México

Prácticamente desde la creación de los primeros jardines en México, en 188314

(Larroyo, 1973: 359-361), se ha considerado necesario contar con un piano y un

pianista para acompañar el canto de los niños, así como para otras actividades,

sean o no propiamente musicales. Asimismo, durante los primeros decenios del

siglo pasado, se creyó imprescindible la creación de canciones cuyos contenidos,

en cuanto al texto, respondieran a los objetivos y actividades de la educación

14

Es interesante notar que los jardines de niños son anteriores a la creación oficial de la primera Escuela Normal para Profesores, que data de 1887. Para una historia detallada de estas cuestiones, véase Larroyo, 1973, más los diversos decretos presidenciales de la primera mitad del siglo pasado; retomo dichas fuentes, en relación con la inclusión de la música en preescolar, en Morán Quiroz, 1997.

7

preescolar. Ambas prácticas, la de acompañar con piano el canto de los niños y la

de utilizar canciones compuestas ad hoc, siguen prevaleciendo hasta el presente

en nuestros jardines de niños. Sin embargo, tales canciones, con muy contadas

excepciones, sobrepasan el ámbito de la voz de los niños a quienes se enseñan,

por lo que éstos terminan por distorsionar su percepción auditiva y/o por decir las

palabras, sin una melodía definida. Por otro lado, el uso del piano resulta de poca

ayuda, más allá de disimular los “errores” de los niños, puesto que por lo general

está desafinado, contribuyendo así a una mayor distorsión del sentido musical de

los niños.

A raíz de una investigación que implicó trabajar durante dos años con poco

más de 300 niños de preescolar a 6º de primaria15, encontramos que quienes

habían tenido educación preescolar en un jardín de niños con piano, tenían más

dificultades para cantar (i.e., para distinguir entre la voz de canto y la voz del habla

“normal”) y entonar correctamente incluso melodías con sólo dos sonidos, que los

que habían estado en un jardín de niños sin piano y sin ningún tipo de actividad

musical. Tales problemas pudieron corregirse con relativa facilidad en los niños

menores de 10 años; el porcentaje de niños que lograron cantar correctamente a

partir de esta edad, disminuyó notablemente, a la vez que aumentó el tiempo

requerido para corregir la entonación para los pocos que sí lo lograron. Lo mismo

puede decirse de los problemas rítmicos, que por lo general coincidían con los de

entonación.

Talento musical y educación

Consideramos que el hallazgo más importante de la investigación mencionada

arriba fue el de que, incluso cuando al principio algunos tenían problemas para

entonar correctamente y/o seguir un ritmo determinado, al final del primer año de

trabajo todos los niños de 1º a 3er grados habían solucionado dichos problemas;

para el final del segundo año, de entre los niños de 4º a 6º, sólo un 10% tenía

15

Proyecto titulado “Talento y educación: la música en preescolar y primaria”; resultados publicados parcialmente en Morán Quiroz, 2000.

8

problemas rítmicos y de entonación. En todos los casos, cuatro factores parecen

haber sido decisivos:

1. una cuidadosa selección de cantos presentados en una rigurosa secuencia,

desde los más sencillos, con sólo dos sonidos, hasta los más complejos

posibles dentro de los límites del ámbito de la voz de cada grupo;

2. la utilización de la escritura musical convencional, que los niños lograron

leer sin problema, y que les permitió una conciencia más clara de lo que

cantaban, así como recordar el ritmo y la melodía de las canciones;

3. la confianza de los niños en sus propias capacidades, así como en el valor

de lo que estaban aprendiendo (en buena parte ligada a la confianza de los

padres de familia en la escuela y los profesores), y

4. la utilización de cantos y juegos de tradición oral, lo que, en muchos casos,

al cantar los niños en su casa lo aprendido en la escuela, abrió la

posibilidad de que los familiares y vecinos se unieran al canto y/o al juego y

aportaran sus propias versiones de los mismos (lo que, a su vez, aportó

materiales extras para la escritura musical comparada en clase).

Al final del trabajo (poco menos de dos años escolares, con una hora

semanal), sobre todo en la escuela pública, en donde la confianza de los padres

en la escuela y los profesores (así como de los directivos y profesores en quien

daba la clase de música) era notoriamente mayor que en la escuela particular,

todos los niños de preescolar a 4º y un 90% de los de 5º y 6º podían cantar

correctamente a una, dos y cuatro voces, así como leer y escribir buena parte de

su repertorio (en primaria), que para entonces consistía en más de cien canciones

y juegos tradicionales. Vale la pena mencionar que sólo se utilizaron instrumentos

musicales que los niños pudieran tocar (y a veces también hacer) por sí mismos –

percusiones, algunos instrumentos de placa en la escuela particular, y flauta dulce,

con los niños de 5º y 6º que quisieron hacerlo, más la utilización de un lenguaje

computacional, que permitió a los niños de 5º y 6º combinar sus aprendizajes de

computación con los de música y escribir las canciones aprendidas y/o sus propias

creaciones para ser reproducidas por la computadora.

9

La conclusión nos parece obvia: esperar que un niño demuestre talento

musical para iniciarlo en el canto y enseñarle a leer y escribir música (es decir,

para darle una educación musical), es como esperar que un niño demuestre

talento literario para poder creer que será capaz de aprender a hablar, y enseñarle

a leer y escribir. Confiamos en que todos los niños, a menos de que tengan alguna

discapacidad que se los impida, serán capaces de aprender a hablar y

comunicarse, y luego también de que serán capaces de aprender a leer y escribir.

También confiamos en que será capaz de aprender a contar, sumar, restar,

multiplicar y dividir. En ninguno de los dos casos le pedimos al niño que invente

sus propias grafías para representar palabras o cifras; no lo hacemos en 1º de

primaria, y menos en 3º o 6º. Si la música es un lenguaje, de uso tan cotidiano

como el lenguaje hablado y el lenguaje matemático, ¿por qué, en 3º de primaria,

sólo les pedimos que observen una partitura –a la cual llamamos “ilustración”–, y

no esperamos del niño más que la capacidad para distinguir entre sonido y

silencio, con la tarea: “Busca objetos con los que puedas hacer sonidos e inventa

un garabato que indique cuándo se debe tocar ese sonido y otro para indicar si

debe guardar silencio” (Secretaría de Educación Pública, 2010a: 35)?

¿Registraríamos alguna vez, como dato curioso, en el libro de español de

3º de primaria, que alguien sea capaz de escribir las palabras que escucha? El

“dato curioso” que aparece en la citada lección de 3º de primaria, del libro

Educación Artística Tercer Grado, para el ciclo escolar 2010-2011, es: “¡Existen

músicos que pueden escribir en papel una obra musical con sólo escucharla una

vez!”. No podemos más que recordar, con esto, una práctica de didáctica musical

en la que tuvimos oportunidad de trabajar con niños de 2º grado de primaria, en

Hungría: después de escuchar una sola vez una canción en español, los niños la

cantaron, no con palabras, sino con los nombres de las notas musicales y la

escribieron sin ningún problema. Ciertamente, no se trata “de querer hacer sabios

a los niños antes de que cumplan los 15 años” (González Sánchez, 2009), pero

tampoco tendría que tratarse de desconocer o invalidar las capacidades que

quedan sin desarrollo alguno, ni de que ir a la escuela sea una pérdida de tiempo.

10

Música y otros aprendizajes; Coeficiente intelectual y discapacidades

Para finalizar estas reflexiones para una posible evaluación, mencionamos

algunos hallazgos más en relación con la educación musical. Slozil (1977), en una

serie de pruebas musicales y de inteligencia aplicadas a niños en edad escolar,

afirma que no se encontró relación importante entre la mayor o menor facilidad

para la música y el coeficiente intelectual; pero éste, así como las capacidades

cognitivas sensoriales y motrices en general sí parecen aumentar o mejorar

conforme se desarrolla un talento específico, como es el caso de la música.

Hefferman (1979), en un estudio con niños con discapacidad auditiva, encuentra

que el programa de educación musical de Kodály (que, dicho sea de paso, no fue

creado para niños sordos, como dice Spielberg), si bien no ayuda a que los niños

sordos oigan, pensarlo y aprenderlo sí les proporciona “un balance en la actividad

física y mental, así como de participación individual y grupal” (p. 32).

Los resultados que tal vez sean más significativos para nosotros en este

momento, pero que lamentablemente no se publicaron, provienen de un estudio

realizado en escuelas primarias de Nueva Inglaterra, Estados Unidos. Participaron

en él alrededor de 50 profesionales, entre psicólogos, especialistas en cuatro

diferentes métodos de educación musical (Orff, Kodály, Suzuki y Dalcroze) y

profesores regulares, trabajando con los niños de varias escuelas primarias

públicas “regulares”, más una cuyos alumnos se distinguían por su bajo

rendimiento en matemáticas. En todas ellas se implementaron programas de

educación musical (una hora semanal), salvo en una, dejada como grupo de

control. Al finalizar el primer año, se observó una clara mejora en el desempeño de

los niños en matemáticas, en las escuelas con educación musical,

independientemente del método utilizado. Es decir, que incluso los niños que se

distinguían por su bajo rendimiento en matemáticas, lograron un nivel superior a

los del grupo de control. Asimismo, mejoró el desempeño en expresión oral y

escrita, pero sólo con dos de los métodos: el de Orff y el de Kodály; finalmente,

mejoró también el desempeño en el área de sociales, así como las relaciones

11

interpersonales en el grupo16, pero sólo con los niños cuyo programa de educación

musical estaba basado en la propuesta de Kodály (Jonathan Rappaport17,

entrevista personal no grabada con HMMQ, marzo 2005). Así, la inclusión de una

educación musical seria en la educación básica es, en efecto, una forma de

potencializar las habilidades, capacidades y conocimientos necesarios para otras

asignaturas, a la vez que desarrolla la creatividad y nuevas formas de

pensamiento, por lo que el tiempo invertido en ello se recupera, por así decirlo,

con creces18.

Lo anterior está relacionado con lo que, en el campo de la neurología, se ha

observado en los últimos años: la actividad que aparentemente involucra y

desarrolla más áreas del cerebro, es la musical. De ahí que “música y cerebro”

constituya ahora una rama de la ciencia en sí misma, a la que la Biblioteca del

Congreso de Washington dedica una sección, donde no sólo se concentran

materiales bibliográficos sino también se llevan a cabo conferencias, mesas de

discusión y talleres en los que concurren investigadores con formación en diversas

disciplinas: “científicos y académicos, compositores, ejecutantes, teóricos, físicos,

psicólogos y otros expertos” (The Library of Congress). De entre las publicaciones

de circulación general, vale la pena mencionar, aún cuando no tenga que ver

directamente con la educación, sino con la relación entre música y actividad

cerebral (y lesiones cerebrales), el libro de Oliver Sacks, Musicophilia (2007),

sobre todo porque la sencillez y claridad de la escritura de Sacks hacen que sus

libros (de neurología) sean de fácil lectura para el público en general. Asimismo,

remitimos al lector a un breve pero ilustrativo texto de Susan Sze (2006), cuyo

título (en inglés) es por demás elocuente: “Fortaleciendo a los estudiantes con

discapacidades a través de la integración musical en el salón de clases: Terapia

musical sobre el estudiante” (trad. HMMQ).

16

Aunque esto pueda sorprendernos en un primer momento, resulta previsible si tomamos en cuenta que las canciones tradicionales contienen, en conjunto, los tres elementos que Tannen (2007) señala como formas de implicación personal en una conversación: repetición, diálogo e imágenes –esto último conlleva la emocionalidad, que se potencializa significativamente al cantar en grupo, a cappella. 17

Entonces director de la escuela primaria (Conservatory lab charter school) del Conservatorio de Nueva Inglaterra, Brighton, Mass, EEUUA. Actualmente, co-director del Kodály Music Institute de dicho conservatorio, en Boston. 18

Para una síntesis de los beneficios de la educación musical, remitimos al lector a Phillips, s/f.

12

Ante esto, estamos tentados a creer que, en efecto, entrar al ámbito musical

es entrar a la tierra de las hadas. Sin embargo, no se trata, como decíamos antes,

de cualquier actividad musical, y tampoco de cualquier material o cualquier

método.

El aprendizaje de la música como parte de la lengua materna

No es casual que el “método Kodály”, haya sido, hasta el momento y hasta donde

tenemos noticia, el que mejores resultados haya dado, no sólo en el aprendizaje

musical propiamente dicho (como lo demuestra la experiencia con niños de 2º

grado en Hungría que mencionamos arriba, por no dar más ejemplos), sino

también en el de otras asignaturas. Sin demérito del genio creador de Zoltán

Kodály como compositor, musicólogo y educador, podemos creer que tal vez haya

sido su formación como filósofo y lingüista lo que le permitió entender plenamente

los significados de la música como un lenguaje. Las implicaciones de tal

reconocimiento resultan ahora evidentes:

- toda cultura tiene un lenguaje musical específico (es decir, los cantos de

tradición oral, folklóricos, populares…);

- éste forma parte de la lengua materna de quienes nacen dentro de esa

cultura;

- el lenguaje musical, por lo tanto, se aprende de la misma manera en que se

aprende el lenguaje hablado: por imitación primero (en este caso, del canto

de quienes rodean al niño), y, después, a través de la lectura y escritura de

lo que ya se habla (en este caso, de lo que ya se canta);

- así como no se necesitan instrumentos especiales para aprender el

lenguaje hablado (es decir, a hablar), tampoco se necesitan instrumentos

especiales para aprender el lenguaje musical (es decir, a cantar);

- de la misma manera en que el aprendizaje de la lecto-escritura del lenguaje

hablado nos permite una mayor conciencia de lo que decimos y pensamos,

así como comunicarmos mejor oralmente y abrir otros canales de

comunicación, el aprendizaje de la lecto-escritura musical nos permite otro

tanto.

13

De ahí que, para Kodály, el analfabetismo musical sea tan grave como el

analfabetismo literario. Pero el reto es mucho mayor. Aprendemos a leer y escribir

lo que hablamos, en buena parte porque, como dice Ferreiro (1997), estamos

inmersos en una cultura donde la escritura está presente por doquier. Antes de

recibir su primera clase formal de lecto-escritura, el lenguaje escrito es algo

cotidiano para prácticamente cualquier niño. Con la música no sucede lo mismo.

Por lo tanto, lo primero que tendríamos que hacer es desmitificar la escritura

musical, hacerla de uso cotidiano y asumir que lo único que se necesita para ser

capaz de descifrarla es trabajo: el mismo que nos costó descifrar la escritura de

palabras y frases. En este sentido, antes de asegurar que aquélla es más difícil

que ésta, comparemos el esfuerzo que representa para un adulto enfrentarse al

aprendizaje de la lecto-escritura, con el que nos costó a quienes iniciamos tal

aprendizaje a los 6 años de edad, o antes; o el que nos representa aprender a leer

y escribir árabe, chino o ruso a quienes no nacimos en esas culturas, con el que

invierte un niño nativo.

Igualmente importante resulta la elección del material musical. Si el idioma

que escuchamos todos los días cuando nacemos en este país, es el español, ¿por

qué tendría que ser mejor hacer que los recién nacidos escuchen música de

Mozart, que las canciones de cuna propias de nuestra cultura? Y no pretendemos

afirmar que Mozart sea nocivo para los niños, sino simplemente que no puede

sustituir las canciones de cuna ni los cantos y juegos para niños, ya sea en México

o en Austria. De igual manera, las canciones compuestas para la educación

preescolar, por muy buenas que puedan parecernos, no pueden sustituir los

cantos, juegos y rondas propias de una cultura en particular, puesto que son parte

de esa lengua que pretendemos que los niños aprendan bien (en nuestro caso, del

español o las lenguas idígenas), pero también de las creencias, saberes e historia

de la cual forman parte.

La utilización de instrumentos musicales desde el inicio, ya sea que los

toque alguien para acompañar el canto del niño, o que los toque el niño mismo,

logra convencernos de que la música es producida por el instrumento, y que el

canto no es música. De esta manera, el niño queda excluido de su propia

14

posibilidad de hacer música por sí mismo –como sucedería con el lenguaje

hablado si no le reconociéramos su capacidad de hablar más que cuando su habla

estuviera acompañada por una computadora parlante, o algo por el estilo. En 6º

de primaria, cuando las capacidades del niño realmente le permitirían leer música

a primera vista, cantando, tocar algún instrumento y hacer sus propias

composiciones, se le pide que “Si es posible acude con un músico y pide que

toque en su instrumento las siete notas y te ayude a entonarlas” y “Si tú o alguno

de tus compañeros conoce a una persona que toque un instrumento musical

invítenlo a su salón para que les muestre cómo suenan las siete notas y puedan

cantarlas y jugar con ellas, combinándolas de distintas formas para hacer

melodías sencillas” (Secretaría de Educación Pública, 2010b: 50). Por otro lado,

es inconcebible que, en el noveno año de actividades musicales (contando los tres

de preescolar) no tengamos definido un vocabulario adecuado para referirnos a la

música, ni siquiera en las cuestiones más básicas: “Ahora canta lo más bajo que

puedas”, se recomienda al niño de 6º grado (p. 36), refiriéndose, de acuerdo con el

contexto, a lo contrario de fuerte (es decir, quedito, suave), y no a la altura del

sonido, contexto en el cual se utiliza la palabra “bajo” (o grave) en música, como

contrario de alto (o agudo). Tal construcción de vocabulario básico corresponde,

en el modelo de Kodály, a la educación preescolar.

Podemos aprender de las experiencias ajenas

(Procedimientos posibles)

Es cierto que Hungría, en cuanto educación musical generalizada –impartida para

todos prácticamente desde que el niño nace–, es una excepción; pero en algún

momento tuvieron que empezar: Kodály lo planteó, en su tiempo, como “un plan

de cien años”, contado a partir de las primeras recopilaciones de música

tradicional, a finales del siglo XIX. Podríamos situar ese momento inicial, en

México, en 1951, cuando muy tarde; es decir, el año en que se publica la primera

edición de la Lírica infantil de México, de Vicente T. Mendoza, precedida por varias

recopilaciones de diversa índole, hechas por él mismo.

15

Un ejemplo tal vez más alcanzable, es el caso de China, donde los

esfuerzos por lograr una educación musical generalizada, iniciaron apenas hace

unos treinta años –es decir, más o menos en la misma época en que nosotros, en

México, empezamos también a pensar en la posibilidad de enseñar música en los

jardines de niños y las escuelas primarias (cfr. Morán Quiroz, 1997: 18-22, 340-

354).

Para el verano de 2007, cuando entrevisté (HMMQ, conversación no

grabada) a las Mtras. Jianjing Gao y Miya Jiang, se contaba con un departamento

de educación infantil en la Academia Real, en Pekín, con apenas una directora

(Mtra. Gao), una asistente (Mtra. Jiang) y un puñado de jóvenes maestros

especializados en diversos métodos de educación musical, sobre todo en Kodály,

trabajando en colaboración con los profesores de algunas escuelas de educación

preescolar y básica. El plan para el futuro es formar más maestros y multiplicar el

número de escuelas atendidas, así como ampliar el programa de educación

musical hasta la enseñanza secundaria y las escuelas normales para profesores.

A mi pregunta de cuándo esperarían lograr su objetivo de que todos los niños

tuvieran educación musical, se rieron encantadas por mi ingenuidad, y aseguraron

con toda tranquilidad que, como bien había sabido el Dr. Naixiong Liao, quien se

planteó tal objetivo tres décadas antes, eso seguramente no lo verían ellas, pero

esperaban que sus nietos o bisnietos sí.

El trabajo que hay tras este aparentemente modesto inicio, es

impresionante: miles de canciones tradicionales recolectadas y organizadas para

ser utilizadas en la educación; composición de arreglos corales sobre esas

mismas canciones tradicionales, con el mismo propósito; traducción al chino de

obras de pedagogos musicales, principalmente de Kodály; becas para que

estudiantes de música se especialicen en educación musical en el extranjero,

principalmente en las propuestas de Orff y Kodály… Igualmente impresionante es

la confianza que muestran en el equipo de trabajo y su compromiso para darle

continuidad, así como la colaboración de todos por igual. Precisamente eso que

ahora nos planteamos nosotros como uno de los objetivos de la Reforma integral:

“Y de la interacción se desprenden dos modelos: el modelo […] de interacción 30-

16

1 […], que genera un nuevo ambiente de aprendizaje, trabajo colaborativo en el

grupo […] que es otra de las habilidades clave en las sociedades horizontales del

siglo XXI que estamos construyendo” (González Sánchez, 2009).

El trabajo colaborativo en el grupo es también una de las habilidades que

implícitamente se desarrollan con la propuesta de educación musical de Kodály.

En tanto que cada grupo forma una micro-sociedad horizontal en la que, más que

un músico que dirige y/o acompaña desde su instrumento, se trata de un guía que

genera el descubrimiento y construcción compartidos de saberes, conceptos y

conocimientos a través de la música de diferentes culturas. Se parte de las

tradiciones musicales de la cultura propia, en preescolar o incluso desde antes,

con el objetivo de llegar, en la escuela secundaria, a la música que llamamos

“culta”, “universal” o “de arte” (¡ahí es donde entra Mozart, cuya música también se

canta, se lee y se escribe!), procediendo paulatinamente, desde las culturas cuya

música se asemeja más a la propia, hasta las que aparentemente nos son más

ajenas (siempre, en lo referente a la letra, en idioma original, de manera que a

partir del 3er grado de primaria, los niños estarían cantando en otros idiomas).

Procediendo de esta manera, se llega a descubrir, como los personajes de Nadie

es perfecto, mencionada en la introducción, puntos de encuentro y acercamiento.

En resumidas cuentas, con esto último se estaría logrando “una educación de

calidad [que] podrá responder a la vida, al trabajo y a la interrelación global que el

país de nuestros tiempos requiere” (Marín Torres, 2009).

Abordada de esta manera, la formación musical constituye un verdadero

“eje transversal de la educación”, como se ha dado en llamar a las asignaturas

que contribuyen a la formación en valores; es decir, al aprendizaje para convivir.

Antes que eso, tal educación musical nos permitiría la “articulación de programas

orientados al desarrollo de competencias y habilidades como un solo bloque

desde los tres años […], el dominio de nuevos contenidos, y nuevos códigos, […y

un] nivel de abstracción superior, modelos para desarrollar abstracciones

profundas” (González Sánchez, 2009), cuestiones planteadas también como

objetivos de la actual Reforma integral. Finalmente, aunque no menos importante,

si “la riqueza del siglo XXI […] es el saber hacer” (íbid.), es indudable que una

17

educación musical en los términos descritos, posibilita precisamente ese saber,

precisamente porque “La palabra práctica en el modelo educativo del siglo XXI es

la capacidad de interactuar porque de ahí se desprende las habilidades y los

códigos que un alumno debe dominar […] para que la educación que recibe

trascienda en la vida adulta” (íbid.). “Por eso”, continúa González Sánchez, “en el

uso de tecnologías, que es la discusión contemporánea de la pedagogía, es la

interacción”; sin negar la importancia del uso de tecnologías, creemos, sin

embargo, que la interacción directa, la práctica y el saber hacer que posibilita y

desarrolla la educación musical iniciada sin instrumentos y sin tecnologías,

prepara para el ulterior uso de tecnologías fortaleciendo la confianza del individuo

en sí mismo y en los otros, sin lo cual es imposible

asegurar que nuestra educación sea la herramienta precisa que requerimos para potenciar la cultura, la creatividad y la productividad de nuestra sociedad, con lo que podrá alcanzarse el nivel de desarrollo nacional que deseamos todos los mexicanos. Sembrar una educación de calidad, pertinente y equitativa es el mejor legado que podemos hacer para que los mexicanos del futuro cosechen mejores oportunidades de progreso, justicia y bienestar (Marín Torres, 2009).

¿Qué hacer?

(Propuesta de acciones posibles)

Como hemos visto, lograr una educación musical formal sólida (como la propuesta

por Kodály) es algo que requiere de mucho esfuerzo sostenido por muchas

personas a lo largo de muchos años –y no es algo, como se planteaba en las

actividades musicales propuestas para el jardín de niños en nuestra reforma de los

ochentas, o en la película de Encuentros cercano del tercer tipo, que pueda

implementarse con el aprendizaje de unas cuantas técnicas y fórmulas simples.

Plantearnos el objetivo de la “música para todos”, que la UNESCO reconoce como

derecho de todo individuo, nos permitiría, además, educar con el ejemplo en el

compromiso, la confianza y la colaboración. El esfuerzo y los recursos necesarios

probablemente no sean tantos como los que ahora invertimos en formar músicos

que inician su carrera a una edad demasiado avanzada para desarrollar todas las

habilidades que debería tener un músico profesional, o los que invertimos en

exámenes de admisión y procesos de selección que, sin embargo, no evitan la

18

deserción ni garantizan una “eficiencia terminal” o un lugar de trabajo para los

egresados; seguramente no serían tantos como los que dedicamos a formar y

mantener orquestas y organizar conciertos para un público escaso y, las más de

las veces, acrítico y poco conocedor de lo que va a escuchar. Lo más probable es

que, proporcionalmente, los esfuerzos, recursos y tiempo sean equiparables a los

que deben haberse invertido para lograr que el saber “letrado” dejara de ser

monopolio de los monasterios medievales (en este caso, de las escuelas de

música).

A pesar de todo, tenemos logros importantes que nos permitirían avanzar

hacia la implementación de una educación musical para todos basada en la

lectura y escritura, lo que ya Rousseau (1979)–casi dos siglos antes que Kodály–

consideraba imprescindible para la construcción de una verdadera democracia19.

Contamos ya, en principio, con recopilaciones de cantos de tradición oral

(ver Morán Quiroz, 2010: 122-127) que, si bien no son suficientes, nos han

permitido establecer tendencias generales de nuestro lenguaje musical y

esclarecer posibles secuencias de aprendizaje, de acuerdo a la edad en que los

sujetos inician su educación musical, al menos en lo que respecta al idioma

español (ver Morán Quiroz, 2010: 127-147). Sería necesario realizar nuevas

recopilaciones metódicas, tanto de canciones en español, como de canciones en

las diversas lenguas indígenas. Para esto último, debido a las dificultades

especiales que presenta la recopilación de este tipo de cantos que pertenecen

más bien a la vida privada (cfr. Morán Quiroz, 2007: 115-117 y 2010: 120-122), se

requiere de la participación activa de músicos (e) investigadores pertenecientes a

las mismas comunidades indígenas de donde se pretenda obtener información

(cantos).

Contamos también con aceptación general de que las artes deben formar

parte de las asignaturas de la educación básica. En este sentido, los libros de

Educación Artística de la SEP para los alumnos de 1º a 6º grados de primaria, con

todo y los errores “naturales” en nuestro contexto, representan un avance

19

Gardner (1995), por su parte, considera imprescindible el aprendizaje de un sistema de representación gráfica convencional para el desarrollo de cada una de las inteligencias que distingue, encabezadas por la musical. Ver también Gardner, 2005.

19

significativo hacia la implementación de programas específicos a profundidad.

Haría falta animarnos a cambiar nuestras ideas acerca de la música misma, de la

lecto-escritura musical y el talento (cfr. Morán Quiroz, 1998), e incluir la notación

musical, tanto en una línea como en pentagrama, en cuantos libros y espacios

educativos y públicos nos sea posible.

Reconocemos ya la necesidad de una cada vez mayor y mejor

profesionalización y actualización de los encargados de la educación, desde

preescolar hasta los más altos niveles educativos. Reconocemos también la

importancia de la participación de los padres de familia en la educación escolar de

sus hijos. Una vez resuelto el punto anterior (nuestras ideas acerca de la música,

la lecto-escritura y el talento), no quedaría más que implementar talleres y cursos

de música a los que pudieran asistir no sólo los maestros, sino también los padres

de familia y público en general.

Abogamos ya, en lo referente a la educación de nuestros niños, por el

trabajo colaborativo. Haría falta, para lograr todo lo anterior y, de ahí, la

instrumentalización de una educación musical para todos, establecer estrechos

vínculos de colaboración entre los diversos actores educativos y culturales:

Secretaría de Educación Pública y sus diversas Subsecretarías y escuelas;

universidades y sus diversos departamentos, centros, institutos y escuelas;

asociaciones de padres de familia; grupos de jóvenes, de mujeres; casas

editoriales, librerías, bibliotecas, medios de comunicación… La vinculación con el

resto del mundo, una vez recuperada y consolidada la confianza en nuestras

instituciones y en nosotros mismos, sería también mucho más fácil –objetivo al

que la misma educación musical, a su vez, estaría aportando su pequeña pero

significativa contribución.

Sobre todo, tendríamos que apostarle al futuro y asumir que, si “veinte años

no es nada”, cien años no son muchos para la magnitud de la tarea que tenemos

por delante –y seguramente se necesitarían menos, si logramos trabajar en

conjunto.

20

Referencias

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consulta: 20/10/2010).

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20

Subsecretario de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública, 2006-. 21

Gobernador constitucional del estado de Puebla, periodo 2005-2011.

21

2010 “Intersections: Music Research and (Music) Education”, en Jerry Louis Jaccard e Hilda Mercedes Morán Quiroz (coord.), Intersections: Music, Tradition and Education, Universidad de Guadalajara, Guadalajara, pp. 117-176.

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