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Comunitania: International Journal of Social Work and Social Sciences Nº 17 / January 2019

La formación en derechos humanos en el Trabajo Social. Evolución,propuestas y retos1

Human Rights Education in Social Work. Development,recommendations, and challenges

Carla Cubillos-Vega*

* Universidad Complutense de Madrid. [email protected]

Abstract:

This work aims to explore the congruence between curricular recommendations andreal practices in human rights education in social work. Through an integrative literaturereview, scientific publications on the subject are explored on an international scale. In addi-tion, in the case of Spain, the training plans of national universities are reviewed. Threeaxes are analyzed: institutional prescriptions, the inclusion of human rights in the curricu-lum, and the content of the courses on human rights developed within their framework oralternative experiences. It presents a state of the question, a proposal of indicators andthe challenges that the Social Work educational institutions must face if they want to makeeffective the ethical mandate of the defense and promotion of human rights as part of theprofessional role.

Keywords: Human rights education; Social work; curriculum; indicators.

Resumen:

Este trabajo tiene por objeto explorar la congruencia entre las recomendaciones curri-culares y las prácticas reales en la educación en derechos humanos en la formación aca-démica de las/los futuros trabajadores sociales. Mediante la técnica de revisión integra-tiva de literatura se explora, a escala internacional, las publicaciones científicas sobre lamateria. Además, en el caso de España se revisan los planes formativos de las univer-sidades nacionales. Se analizan tres ejes: prescripciones institucionales, la inclusión delos derechos humanos en el currículo, y el contenido de los cursos sobre derechos

Nº 17 / Enero 2019 / January 2019

1 Este trabajo se inscribe en el marco de la investigación doctoral de la autora en el Programa de Doc-torado en Trabajo Social de la Universidad Complutense de Madrid. Ha sido posible gracias a la financia-ción del “Programa Formación de Capital Humano Avanzado CONICYT”, Becas Chile Doctorado.

humanos desarrollados en el marco de los mismos o de experiencias alternativas. Sepresenta un estado de la cuestión, una propuesta de indicadores y los retos que las ins-tituciones educativas de Trabajo Social deben afrontar si quieren hacer efectivo el man-dato ético de la defensa y promoción de los derechos humanos como parte del cometi-do profesional.

Palabras clave: Educación en derechos humanos; Trabajo social; currículo; indicadores.

Article info:

Received: 05/03/2018 / Received in revised form: 19/01/2019Accepted: 25/01/2019 / Published online: 29/01/2019DOI: http://dx.doi.org/10.5944/comunitania.17.2

1. Introducción

De acuerdo con los estándares globales para la educación y formación profesio-nal del Trabajo Social (TS), uno de los objetivos de la educación de las/los futurosprofesionales es capacitarles para la promoción de los derechos humanos (DH)(Sewpaul y Jones 2004). Así mismo, de la mención expresa del compromiso con losDH en la definición global del TS y en su misión (IFSW 2018) se deduce el ánimo degarantizar un enfoque educativo que promueva los DH. Este compromiso profesio-nal con los DH es reiterado en la Agenda Global del Trabajo Social de 2012 (IASSW,IFSW y ICSW 2012).

No obstante, para que las/los trabajadores sociales puedan cumplir con dichocometido, las instituciones de educación superior deben proporcionarles una for-mación adecuada en materia de DH y fomentar su compromiso con la justicia, laequidad y el cuestionamiento de todas aquellas formas de opresión social y viola-ción de los DH, conectadas estrechamente con los ámbitos cotidianos de interven-ción del TS. El objetivo emancipador presente en los enfoques críticos del TS es elmismo que orienta a la educación en, sobre y para los derechos humanos (EDH);además de esta coyuntura, la justificación de la importancia de los DH en la forma-ción académica del TS también se puede situar en la indiscutible relación históricade esta profesión con la defensa de los DH (Healy 2008; Cordero, Palacios y Fernán-dez 2006; Ife 2001; Ife y Fiske 2006; Reichert 2011; Witkin 1998) y en que dicha defen-sa es un mandato profesional declarado expresamente en los códigos deontológi-cos (Keeney et al. 2014; NASW 2006).

Este trabajo tiene por objeto explorar de qué manera el TS está asumiendo su res-ponsabilidad con los DH en la formación académica de los futuros/as profesionalesy qué congruencia hay entre las recomendaciones curriculares de la EDH y las prác-ticas pedagógicas en dicha materia en esta disciplina, explorando la realidad inter-nacional y haciendo especial referencia al contexto español.

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2. El marco general de la EDH

La EDH es una enseñanza orientada a desarrollar conocimientos teóricos y prácti-cos, actitudes y valores en torno al respeto de los DH. Desde que en 1945 la Carta deSan Francisco propuso el respeto de los DH y las libertades fundamentales de todaslas personas como una base para el mantenimiento de la paz internacional, se havenido suscitando en la comunidad internacional un vasto desarrollo de Tratados enmateria de EDH; así, en diciembre de 2011 la Asamblea General de Naciones Unidas(NU) adoptó la Declaración de Naciones Unidas sobre Educación y Formación,enmarcada en el Programa Mundial para la Educación en Derechos Humanos (2005-en curso), definiéndola como

Un conjunto de actividades de educación, capacitación y difusión de información orienta-das a crear una cultura universal de los derechos humanos (…) no sólo proporciona cono-cimientos sobre los derechos humanos y los mecanismos para protegerlos, sino que, ade-más, desarrolla las aptitudes necesarias para promover, defender y aplicar los derechoshumanos en la vida cotidiana. La educación en derechos humanos promueve las actitudesy el comportamiento necesarios para que se respeten los derechos humanos de todos losmiembros de la sociedad (Naciones Unidas 2012: 2)

En el ámbito académico y de la acción social hay bastante consenso con dichadefinición, puntualizándose que se trata, en todo caso, de un proceso de emancipa-ción, orientado a la acción y a la prevención, fundado en el diálogo y la convivenciapacífica (Bajaj 2011; Carvalho & Estêvão 2013; Mihr 2004; Ribotta 2006); si bien esteproceso se inicia a nivel individual, se extiende a toda la comunidad pues implica laconcientización sobre la responsabilidad que tiene cada sujeto en la misma, y en lasociedad en general, para hacer de los DH una realidad (Tibbitts 2002; ACNUDH yEquitas 2010). El proceso emancipador de la EDH está estrechamente relacionadocon los postulados de la Teoría Crítica y los desarrollos de la pedagogía crítica; deestas teorías la EDH retoma la idea de justicia social y de la necesidad de empode-rar a las personas para que tomen el control de sus vidas en las dimensiones cultu-ral, económica y política (Carvalho & Estêvão 2013; Katz, Flowers & Rudelius-palmer2017; Magendzo 2003; Tibbitts y Kirchschlaeger 2010).

El objetivo macro y a largo plazo de las políticas públicas sobre EDH es constituir untipo de educación transversal que abarque todo el currículo de una titulación y en unsentido más amplio, todo el desarrollo de las personas en las distintas etapas de su viday cuyos promotores no solo han de ser las instituciones educativas formales, sino elconjunto de la sociedad. En ese contexto, la EDH presenta varias dimensiones, englo-badas en dos grandes grupos: la educación formal y la informal, cada una de las cualesa su vez se subdivide; en el primer caso, tenemos la educación elemental y la educaciónsuperior/universitaria; en el segundo, dependerá del colectivo al que vaya dirigida (porejemplo colectivos de profesionales, colectivos en situación de vulnerabilidad, poten-ciales violadores o víctimas). Dependiendo del ámbito y colectivo, los objetivos de la

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EDH, su método pedagógico y las estrategias didácticas, podrán variar. Sin embargo, ladefinición genérica y los objetivos globales señalados arriba, son la base elemental.

3. La evolución de la EDH. Especial referencia a España

La Carta de Naciones Unidas de 1945 enfatiza que el respeto de los DH y las liber-tades fundamentales de todas las personas constituyen una base para el manteni-miento de la paz internacional; la Declaración Universal de Derechos Humanos(DUDH) establece que la educación –en general– debe dirigirse al pleno desarrollo dela personalidad humana y al fortalecimiento del respeto de los DH y las libertades fun-damentales de todas las personas. Ambas declaraciones de principios han fundado labase de una serie de tratados internacionales y regionales, que han venido desarro-llando los principales lineamientos para la puesta en marcha de acciones educativassobre DH especialmente en el ámbito formal. Cabe destacar el Decenio de NacionesUnidas para Educación en la Esfera de los Derechos Humanos (1995-2004) y el Pro-grama Mundial para la Educación en Derechos Humanos (2005-en curso) que se haarticulado en tres etapas consecutivas, cada una de las cuales contempla un Plan deAcción con estrategias concretas y orientaciones prácticas para los países. El Decenioy el Programa Mundial, a su vez, han sido concretados a nivel doméstico por algunosEstados miembros de NU, bien en Planes nacionales para la EDH, o bien como Estra-tegias de acción para la EDH incluidas dentro de Planes más amplios sobre DH. Peseal amplio marco normativo, que aquí no ha dado lugar de revisar en detalle, puededecirse que, en general, la EDH en el ámbito de la educación formal, y en especial launiversitaria, está afectada por un gran déficit, a nivel internacional y nacional, dadoque no se han hecho efectivas las numerosas recomendaciones de NU, ni los docu-mentos normativos que diversos países han consentido.

En el caso español, es indiscutible el escaso interés que se ha tenido en promoverla EDH, pues no se ha cumplido ninguna de las recomendaciones presentes en losobjetivos del Decenio arriba mencionados (Jares 2006), tampoco se ha elaborado unPlan de EDH y solo se ha dispuesto de un Plan nacional de DH (2008-2011) en el cualno se incluyó la EDH como un eje de acción, aunque sí algunas medidas (respecto aun II Plan nacional, si bien este se comenzó a elaborar, a la fecha no ha sido aproba-do). Como bien señalan varios autores/as, la EDH sigue siendo una asignatura pen-diente en España (García y Soloanes 2015; Jares 2006; Tuvilla 2008), no obstante, comopuntualizan García y Soloanes (2015), si bien ello supone que no se ha adoptado unaestrategia centralizada por parte de los Gobiernos conforme a los estándares pro-puestos por NU, esto es, con objetivos claros y una planificación adecuada, no se debedesconocer que se han desarrollado considerables actuaciones en materia de EDHimpulsadas por diversos sectores sociales. Cabe destacar que la EDH en España surgey se desarrolla estrechamente vinculada al movimiento político, sindical y social quese opuso activamente a la Dictadura y que posteriormente en la década de los 80,abrazó nuevas reivindicaciones de los movimientos ecologistas y pacifistas, de reno-



vación pedagógica, y feministas, de la mano de ONG (como Amnistía Internacional ola Asociación Pro Derechos Humanos de España) y de Centros de Estudios y de Inves-tigación para la Paz de reciente creación, que contribuyeron significativamente con laelaboraron de estudios y materiales didácticos de sensibilización social sobre proble-mas relativos a los DH, y que se consolidarían en la década de los 90 gracias a la incor-poración de algunas Universidades (Tuvilla 2008).

4. La educación en, sobre y para los derechos humanos (EDH): modelosy características

La EDH debe ser una educación integral, esto es, incluir objetivos relacionadoscon tres componentes (Mihr 2004; Mihr y Schmitz 2007; Bajaj 2011) que a su vez seidentifican con la educación sobre, en y para los DH:

1. Cognitivos (educación sobre DH): Implica los contenidos teóricos sobre DHpara facilitar el conocimiento y la comprensión de los mismos en el plano nor-mativo y ético.

2. Actitudinales o emotivos (educación en DH): Valores y/o capacidades. Suponeque la educación debe ser desarrollada en un marco de respeto a los DH entreeducadores y educandas/os, utilizando métodos participativos que establez-can habilidades para ejercer una ciudadanía activa y responsable.

3. Acciones (educación para los DH): La posibilidad de pasar a la acción. Exige queesta capacite para el ejercicio, respeto y defensa de los DH, mediante el pensa-miento crítico, la reflexión y actividades orientadas a su puesta en práctica.

De acuerdo con estos componentes, los métodos pedagógicos deberán desarro-llarse a través de estrategias didácticas y contenidos que permitan alcanzar cadauno de los mismos, atendiendo así mismo a los objetivos del programa y a suaudiencia. Otros autores sintetizan esta propuesta en la llamada educación plena enDH, la cual comportaría una educación de DH (parte conceptual) y en DH (comoaspecto actitudinal) a las cuales se les sumaría la parte procedimental que implica-ría la adquisición de determinadas capacidades y valores y su aplicación (Enríquez yMuñoz, 2014), articulando entre ambas la arriba aludida educación para los DH.

Entre los años 90 y principios del 2000 se han venido desarrollando varios modelosde EDH para comprender las diversas aproximaciones programáticas de la misma(Bajaj 2011). Una de las propuestas con más eco es la sistematización de Tibbitts (2002)quien identifica tres modelos en EDH que podemos encontrar en la práctica:

– M1. El modelo de los valores y la conciencia, cuyo objetivo es atraer el interésdel alumnado y transmitir conocimientos básicos en materia de DH, promo-viendo su integración en los valores públicos.



– M2. El modelo de la responsabilidad, centrado en las responsabilidades pro-fesionales y dos de sus implicaciones: a) monitorear violaciones a DH y sudefensa ante las autoridades correspondientes; y b) cuidar la protección losderechos de las personas.

– M3. El Modelo de la transformación, que tiene por objeto facultar a las perso-nas para que reconozcan los abusos de DH y para que asuman su compromi-so de prevenirlos y repararlos, transformando su rol y el de las bases comu-nitarias en dichas tareas.

En esta tipología subyace la premisa de que, para fortalecer el aprendizaje de losDH es preciso comenzar distinguiendo la audiencia que recibirá la formación, de ahíque cada modelo está asociado a determinados colectivos: estudiantes o públicogeneral (M1), grupos de profesionales (M2), o activistas, incluyendo entre estos últi-mos a víctimas o personas o colectivos en estado de vulnerabilidad (M3) (Tibbitts yKirchschlaeger 2010). De acuerdo con Tibbitts (2002) estos modelos pueden enten-derse mejor si se sitúan dentro de una especie de pirámide de aprendizaje en cuyabase se encontraría el modelo 1 y en lo más alto el modelo 3, integrando cada nivelsuperior, a los anteriores. Esta metáfora no sólo refleja el tamaño de las audiencias,sino también el grado de dificultad ascendente que tiene la EDH dentro de un pro-grama educativo. Estos modelos son susceptibles de implementarse en el ámbito dela educación formal, aunque el M2 está dirigido concretamente a grupos de (futuros)profesionales o personas que trabajen con colectivos cuyos derechos pueden serpotencialmente vulnerados por agentes externos o por las/los propios profesionales.

Atendiendo al objetivo de la EDH, las orientaciones ideológicas de la mayoría delas iniciativas educativas generalmente se pueden integrar en las siguientes catego-rías (Bajaj 2011):

1. Para ciudadanía global. Los DH como un orden político global. Busca fomen-tar el conocimiento y las habilidades relacionadas con sus valores y estánda-res universales.

2. Para la coexistencia. Los DH como restauración y reconciliación. Se centra enlos aspectos interpersonales e intergrupales de los derechos, resultando útilen contextos donde el conflicto surge de luchas étnicas o civiles.

3. Para la acción transformadora. Los DH se asumen como política radical deinclusión y justicia social. Suele involucrar a las personas marginadas delpoder económico y político, para quienes la EDH incluye un proceso significa-tivo de comprensión de sus propias realidades, y de cambio.

Estas clasificaciones son producto de la sistematización de la práctica desarrolladaen materia de EDH; en lo teórico, son útiles como herramientas para orientar la plani-ficación de los programas de educación en función de los grupos a los cuales serándirigidos o a los objetivos, y no son excluyentes, entre sí ni entre sus categorías.





5. Método

Para realizar este estudio exploratorio y descriptivo, de carácter cualitativo, se uti-liza el método de revisión integrada de literatura –una revisión de tipo narrativa/dis-cursiva con carácter sistematizador– a partir del análisis de las experiencias de EDHen TS reportadas en la literatura, consultando las bases de datos SCOPUS, Web ofScience –WoS– (que incorpora a SciELO), Social Service Abstracts (SSA) y ERIC. Laestrategia de búsqueda contempló el descriptor “human rights education” y “socialwork” (igualmente en castellano), desde el año 2000 a la fecha. Tras eliminar losresultados duplicados y aquellos no relacionados con el objeto de estudio, se anali-zó el contenido de 34 artículos. Para el caso de España se realizó, además, una revi-sión de fuentes documentales: a) el Libro Blanco del Trabajo Social; b) los Criteriospara el Diseño de Planes de Estudio de títulos de Grado en Trabajo Social; y c) losplanes de estudios y declaración de objetivos, presentación y competencias, en laspáginas web de las 37 universidades españolas –públicas y privadas– que impartenel Grado en Trabajo Social. Se buscaron asignaturas bien de DH, bien de otra mate-ria que, entre sus contenidos, pudieran incluir los DH de forma general.

El análisis se realizó en torno a tres ejes: prescripciones institucionales, la inclusión delos DH en el currículo del TS en la educación superior, y el contenido de los cursos sobreDH desarrollados en el marco de dichos currículos o de experiencias alternativas.

Respecto a la noción de currículo, dado que son muy diversas las concepcionesque se pueden encontrar sobre el mismo, se seguirá la definición de Magendzo,Abraham y Dueñas (1993) elaborada en el ámbito de la EDH, donde el currículo seconcibe, en un sentido amplio, como una propuesta que integra los conocimientos,habilidades y valores que se desean promover en una acción educativa e inclusomensajes implícitos que se trasmiten en las interacciones que se producen en lacomunidad escolar o académica; construido en un contexto (lugar y momento)determinado, conteniendo los propósitos, aspiraciones, ideología y concepcionespedagógicas de sus promotores. Se distinguen tres tipos: a) explícito, una propues-ta educativa planificada, mediante la que se seleccionan los saberes que han de sertransmitidos, determinando unos contenidos y estrategias concretas; b) nulo,corresponde a los saberes silenciados o no considerados, que se han dejado fueradel currículo explícito; y c) oculto o implícito, hace referencia a los valores y normastácitas (situaciones escolares que se repiten de manera sistémica).

6. Resultados y discusión

6.1. Prescripciones institucionales en materia de EDH en trabajo social

De acuerdo con la Federación Internacional de Trabajo Social (FITS) y la Asocia-ción Internacional de Escuelas de Trabajo Social (AIETS) los principios de los DH y

de la justicia social son fundamentales para el TS, incluyéndolos en su misión y enla definición global vigente de la profesión, la cual aunque no es del todo aceptadaa nivel mundial, goza de absoluto consenso en cuanto a la adscripción a la defensay promoción de los DH, siendo asumido como un compromiso por las Asociacionesnacionales. Varias décadas atrás, NU ya habría identificado al TS como una profe-sión crucial en la protección y promoción de los DH, editando en colaboración conla FITS y la AIETS un manual para la enseñanza de los DH en TS (Centre for HumanRights, 1994). Dada la fuerte alianza entre los DH y el TS, es natural que se espereque en la formación académica esta relación sea patente. Así, atendiendo a las pres-cripciones internacionales, si bien se ha encontrado que en general la EDH estáregulada por las instituciones educativas que ordenan, supervisan y dispensan laenseñanza del trabajo social, como se verá más adelante ello no significa quedichas disposiciones sean efectivas.

En los Estándares Globales para la Educación y Formación Profesional del Traba-jo Social (Sewpaul y Jones 2004) se hace una serie de recomendaciones vinculadasa la EDH, respecto al diseño e implementación de los programas formativos, estipu-lándose que las escuelas de TS deberían reflejar en los objetivos y resultados de losmismos, los valores y principios éticos de la profesión. Si los valores y principios éti-cos referidos, como señala la FITS y la AIETS, y tal como se recoge de manera glo-bal en la mayoría de los códigos deontológicos (Keeney et al. 2014) están en estre-cha relación con los DH, entonces esta recomendación implica que los DH deberíanreflejarse en los objetivos y resultados de los programas de las escuelas de TS. Cabeañadir, que en el nuevo conjunto de principios éticos de la profesión, elaborado porla FITS y la ALAEITS y adoptado en la Asamblea de 2018, se ha incluido como elsegundo de dichos principios a los derechos humanos (ALAIETS 2018).

A nivel europeo, destaca la Recomendación del Comité de Ministros del Consejode Europa a los países miembros sobre los Trabajadores Sociales, adoptada en 2001,donde se insta a los gobiernos de los Estados miembros a “procurar que los pro-gramas de formación para el trabajo social incluyan cursos obligatorios sobre losderechos humanos en general y sobre la aplicación de los derechos humanos a losservicios sociales en particular” (Consejo de Europa 2001).

A escala nacional son pocas las referencias encontradas. En la India representan-tes de las escuelas de TS colaboraron en el año 2004 con el Consejo Nacional de Eva-luación y Acreditación (NAAC) desarrollando unos estándares mínimos para la edu-cación en TS en dicho país; entre los objetivos destacan la promoción de los valoresde la dignidad humana, los DH, la participación democrática de las personas y lasrelaciones sociales pacíficas y colaborativas (Nadkarni y Sinha 2016). En Australia,las orientaciones sobre los contenidos fundamentales del currículo de TS, de la Aso-ciación Australiana de Trabajo Social, han sido recientemente revisadas, incremen-tándose el papel de los DH en ellas, los cuales fueron incluidos explícitamente comoestándares sobre las cualidades profesionales y los resultados de aprendizaje de la



titulación. A partir de 2008 todas las escuelas de TS están obligadas a informar sobrela inclusión de los mismos en el contenido del plan de estudios básico (Nipperess2014). En Estados Unidos (EEUU) el Consejo de Educación en Trabajo Social (Coun-cil on Social Work Education, CSWE) situó en 2009 a los DH dentro del currículo delTS, introduciendo la promoción de los mismos como una competencia central de laprofesión (Competencia 2.1.5) que se debe incorporar dentro de la política educati-va y de los estándares de acreditación de las escuelas de TS (McPherson 2015).

En España el Libro Blanco del Título de Grado en Trabajo Social (Vázquez 2004)señala que los principios de los DH y la justicia social, así como la Carta de los Dere-chos Fundamentales de la Unión Europea son fundamentales para el TS. En conse-cuencia, se señalan una serie de competencias generales para el desarrollo de lasdiferentes tareas que requiere el perfil profesional; en concreto se contemplan dosunidades de competencias donde se mencionan los DH como criterios de realiza-ción: la actualización de conocimientos individuales sobre DH, con la identificaciónde cuestiones éticas relativas a DH, su resolución –en base al uso adecuado de códi-gos y consejos de las organizaciones profesionales de TS– y valoración de la efica-cia de las estrategias diseñadas y utilizadas para ello (Vázquez 2004). Además, entrelos nuevos ámbitos de intervención profesional se señala la defensa de los DH yentre las funciones a desarrollar en el ejercicio profesional se sitúa la función pre-ventiva en materia de DH, en la elaboración y ejecución de proyectos de interven-ción. Por su parte, en los Criterios para el Diseño de Planes de Estudio de títulos deGrado en Trabajo Social en las distintas universidades del país, se menciona que laformación debe estar orientada a preparar a las/los estudiantes para, entre otrosaspectos, contribuir a la ciudadanía activa mediante el empoderamiento y la garan-tía de los DH (CDCDTS y CGCDTS 2007).

Sin duda, los discursos institucionales en torno a los DH los sitúan en un lugarprotagónico, bien como una exigencia ética o bien como una competencia profesio-nal fundamental, a adquirir durante la formación académica. Sin embargo, como seapreciará en el siguiente apartado, dichos discursos siguen siendo una mera decla-ración de intenciones, pues en la práctica, salvo algunos casos excepcionales, los DHno constituyen en la actualidad una asignatura básica en el currículo del TS.

6.2. Del discurso a la realidad: la EDH en los currículos de los estudios en trabajo social

Los datos que permiten establecer cuál es el lugar efectivo de los DH en el currí-culo del TS son escasos, no solo hay pocas experiencias disponibles en la literaturasobre EDH en esta disciplina, sino sobre DH en general (Cubillos-Vega 2017). Comen-zando por los estudios de pregrado, encontramos que en el currículo del Departa-mento de Trabajo Social de la Universidad Hacettepe, la primera universidad enimpartir esta titulación en Turquía, los temas relativos a la dignidad de la persona yla justicia social se trabajan de forma transversal en las asignaturas básicas de tra-



bajo social en primer y segundo año, además de contar con una asignatura especí-fica denominada Derechos Humanos en Trabajo Social, impartida en tercer año, quees complementada con una asignatura de ética, donde se utiliza el enfoque de DHcomo parámetro para resolver los dilemas éticos que surgen entre los valores del TS(Beydili y Yildirim 2013). En India Nadkarni y Sinha (2016) cuentan cómo las escuelasde TS están incorporando gradualmente la perspectiva de los DH en sus planes deestudio y cómo estas han sido pioneras en la elaboración de algunos Programassociales y, especialmente, ejerciendo como lobby para el cambio de algunas políti-cas sociales orientadas a la protección de los derechos de la infancia, las mujeres yel derecho a la educación, a la salud y a un sustento mínimo. En Australia, tras lainclusión de los DH como estándares profesionales y de resultados de aprendizajede la titulación, a partir de 2008 se han venido desarrollando una serie de asignatu-ras dedicadas a los DH en todo el currículum de TS, sin embargo, los DH aún noestán del todo asentados en la práctica profesional (Nipperess 2014). En Guyana,Henry (2015) reporta una investigación en la que se revisó el currículo de trabajosocial y se contrastó con un cuestionario orientado a sondear el conocimiento sobreleyes y convenios de DH y su aplicación a la práctica; los resultados mostraron unnivel muy bajo de conocimiento y la consecuente dificultad de aplicación, pese a queen el currículo se disponía de asignaturas que abordaban dichos temas. Este supo-ne un ejemplo de que no es suficiente implementar materias “relacionadas” con DHdentro de otras asignaturas, sino que su conocimiento y la posibilidad de su aplica-ción en la práctica, requiere de una estrategia educativa integral.

Una cuestión diferente plantea Duarte (2014) quien revisa la EDH en las titulacionesde TS de las universidades ubicadas en la Macrozona Norte de Chile. La autora resal-ta la contradicción entre los perfiles de egreso que declaran las universidades al ofer-tar sus estudios y la estructura de los planes, puesto que, pese a que cuentan con algu-nas asignaturas sobre DH y que estos se incluyen de forma transversal en otras asig-naturas (como las prácticas profesionales o la ética), los DH no son evidenciados endichos perfiles. En este caso se plantea una cuestión muy diferente a la situación glo-bal encontrada, donde lo habitual es que se declaren los DH como uno de los objeti-vos de la formación y/o como una de las competencias profesionales fundamentalespero, sin embargo, estas declaraciones no se concretan en los programas formativosen la forma de asignaturas obligatorias/básicas. En el caso del estudio de Duarte (2014)cabe preguntarse por qué los DH son silenciados o ignorados en la declaración deintenciones, pese a estar presentes en el currículo. Al respecto, la autora cree que,dado que los perfiles de egreso y la programación de asignaturas constituyen decla-raciones políticas de lo que la academia proyecta como aquello que define y lo que seestima necesario en la formación de las/los futuros profesionales, se produciría unatensión con el mercado y las definiciones éticas y políticas fundamentales del TS. Sinembargo, lo cierto es que en la mayoría de los países donde se imparte TS se estáadoptando un enfoque de competencias, siendo el caso de EEUU y la UE paradigmá-ticos; un enfoque que está indudablemente orientado al mercado y que pese a elloreconoce a los DH como una competencia a declarar, sobre todo en aquellas profe-



siones con mayor incidencia social. Sin duda esta es una cuestión pendiente de ana-lizar, que aquí lamentablemente no da lugar a abordar.

En el caso de Argentina se ha venido produciendo un gran impulso de la EDH enlos últimos años en los niveles educativos básico y secundario, aunque dicho impul-so no ha calado el nivel superior; al margen de esta realidad, la Universidad Popu-lar Madres Plaza de Mayo, en Buenos Aires, imparte una Licenciatura en TrabajoSocial especialmente orientada a la formación profesional crítica y comprometida enla defensa de los DH, preparando a las/los futuros profesionales para actuar en mate-ria de DH con un enfoque marcadamente político (Cubillos 2017).

En lo que respecta a España, Pacheco y Sánchez (2014) evidencian la ausenciageneral de una asignatura cuyo principal objeto sean los DH, pese a la existencia dediversas asignaturas –optativas y obligatorias– muy heterogéneas, esto es, con dife-rentes grados de enfocar los DH, ya sea de modo global o no global, y dentro deestas últimas, asignaturas con un contenido parcial y muy concreto de DH, otras conun descriptor específico de los mismos, y otras con una perspectiva ética/deontoló-gica donde se incluye el tema de los DH. Dos años después, Mercado, Valles y De laPaz (2016) analizan 37 planes de estudios de las universidades públicas y privadasque imparten en España el Grado en Trabajo Social, confirmando los resultados delestudio anterior: solo en 25 universidades se impartía formación en DH, y entre lasmismas existía una gran heterogeneidad.

En los estudios de posgrado los hallazgos son muy similares. Steen y Mathiesen(2005) evalúan la EDH dentro de las Escuelas de TS y Derecho en EEUU; los autoresrevisan los títulos y las descripciones de los cursos de Máster of social Work (MSW)para identificar el contenido de DH en los mismos, advirtiendo una evidente escasezde contenidos, pues de los 135 programas de trabajo social analizados más del 90%no incluía asignaturas de DH, existiendo además una gran disparidad entre las escue-las que los incluía. En Myanmar (Birmania) Costello y Aung (2015) basándose en suexperiencia como docentes de posgrado en la Universidad de Yangon, indican que trasaños de opresión política y censura de los DH en dicho país, las/los graduados no tie-nen muchos modelos de práctica para aprender directamente sobre DH; en ese marco,la formación se guía por principios de justicia social, DH y ética, mediante el desarrollodel pensamiento crítico, la reflexión y el análisis del poder, la desigualdad y la des-ventaja social. Sin embargo, las autoras no señalan la inclusión de estos contenidosen asignaturas concretas situadas en el plan de estudio, con lo cual, no se puede esta-blecer si solo son principios programáticos o si efectivamente conforman el currículoexplícito. En lo que respecta a España, los planes de Posgrado en las áreas de cienciassociales y jurídicas a nivel nacional igualmente presentan escasas ofertas sobre for-mación en DH; solo un programa de Doctorado sobre DH es coordinado desde unDepartamento de TS (Universidad de Deusto) –sin ser un Programa exclusivo de TS– ysolo en 3 Másteres (coordinados así mismo por un Departamento de TS) se incorpo-ran los DH entre otras materias (Picornell, Rodríguez y Castelo 2016).





6.3. La enseñanza de los derechos humanos en la práctica

6.3.1. Experiencias internacionales.

En el plano internacional se han encontrado igualmente escasas experienciasreportadas sobre EDH en TS (N=12) aunque con una pluralidad de contextos y enfo-ques (Acquaye y Crewe 2012; Altınova, Duyan y Hamido 2016; Bell, Moorhead yBoetto 2015; Chen, Tung y Tang 2015; Chen, Tang y Liu 2013; Critelli, Lewis y Mén-dez-López 2017; Davis y Reber 2016; Falk y DuMez 2006; Gammonley et al. 2013;McPherson y Cheatham 2015; McPherson y Mazza 2014). Como se puede apreciaren el cuadro 1, en su mayoría (N=8) corresponden a experiencias Piloto (P), dos aexperiencias de participación voluntaria dentro de asignaturas obligatorias (VO) yuna a una asignatura optativa (O). Entre ellas priman los DH como materia princi-pal, seguido de la justicia social. Las principales materias secundarias abordadasse refieren a cuestiones de género y el abordaje de la pluralidad en diversos ámbi-tos tales como conflictos bélicos internacionales, discriminación racial e inmigra-ción. La duración de los mismos es variada, habiendo experiencias desarrolladasdesde un mes hasta dos años, la mayoría de las cuales se ejecuta porprimera/única vez. El encuadre basado en competencias se encontró en cincoexperiencias, todas provenientes de EEUU. Los casos encontrados, así mismo,integran en gran medida los componentes de la EDH integral (N=9): cognitivos (C),emocionales (E) y para la acción (A) y en los cuatro casos restantes, componentescognitivos y emocionales. De acuerdo con la integración de estos tres componen-tes, como se señaló, la EDH se puede clasificar de integral o no. Así, en el cuadro2 se recoge dicha categoría, además del análisis de los modelos de EDH (M1, M2,M3) de acuerdo con la clasificación de Tibbitts (2002), y de la tipología de las ideo-logías de Bajaj (2011): la ciudadanía global (CG), la coexistencia (C) o la accióntransformadora (AT). Vemos que nueve de las doce experiencias se enmarcan den-tro del Modelo de la responsabilidad (M2), mientras que las tres restantes lo hacenen el modelo de la transformación (M3); no obstante, con independencia del mode-lo, se aprecia que la mitad de las experiencias se abordan en un marco ideológicode la acción transformadora (N=6), una integra esta última junto con la ideologíade la coexistencia y las cinco restantes, se sitúan en el marco de la ciudadanía glo-bal. En el mismo cuadro es posible ver, así mismo, la diversidad de estrategiasabordadas, aunque solo el 50% se dirige a empoderar ya sea a las/los estudiantes,ya sea a la comunidad. En consecuencia, aquellas experiencias que declaran unfirme compromiso con el objetivo emancipador de la EDH coinciden con un enfo-que crítico. Aunque la aplicación de estrategias pedagógicas basadas en la peda-gogía crítica se reduce a la mitad de casos.



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Ahora bien, es posible analizar los contenidos de estas experiencias educativas enbase a unos contenidos mínimos que debería integrar la EDH en el ámbito del TS,deducidos de las aportaciones metodológicas existentes en la literatura sobre EDH,las cuales se han sistematizado y presentado como una propuesta de indicadores, ala vez que se utilizan para analizar las experiencias disponibles (Cuadro 3).

Para que la EDH sea integral debe incorporar tres componentes: cognitivos (edu-cación sobre DH), actitudinales (educación en derechos humanos) y para la acción(educación para los DH):

1. Componentes cognitivos. Se han situado aspectos normativos, sociales yaxiológicos: la historia de los DH (H); sus fundamentos ético-filosóficos (F); lossistemas de protección (SP); sus instrumentos y mecanismos de defensa (I-M)y los ámbitos de aplicación de los DH en el TS (DH-TS).

2. Componentes actitudinales. Requieren de una educación democrática (ED),entendida como aquella que, en un marco de igualdad y libertad de participa-ción, promueve una actitud crítica, y que, si bien se puede desarrollar envarios niveles según la participación se oriente a un nivel macro, meso o micro(Meza 2013) en este caso –dado que los datos no permiten un mayor análisis–se vinculará a la relación en el aula entre el alumnado y las/los docentes en unmarco de atención a los valores arriba señalados (igualdad, libertad y actitudcrítica); este indicador a su vez será desglosado en la existencia clara de estra-tegias favorecedoras de la participación (Pp) y de la atención al pluralismo (Pl)en los contenidos y casos abordados.

3. Componente de la acción. Los indicadores incorporados son: el abordaje expe-riencial y/o de casos (E-C); el análisis de problemas sociales contingentes al TS(PS); el fomento de la reflexión y/o el pensamiento crítico (R/PC) y actividadesorientadas al activismo (A).

En los casos en que no se ha podido determinar –del análisis de contenido realiza-do– la existencia de estos indicadores, se ha asumido que no se han considerado en laacción formativa. En el cuadro 3, así mismo, se ha añadido en la última fila el recuen-to de casos que incorporan explícitamente cada uno de los indicadores. Como sepuede apreciar, las cuestiones teóricas como la historia de los DH o sus fundamentoséticos y filosóficos, imprescindibles para comprender el proceso de construcción de losmismos y su importancia como sistema de principios éticos, se abordan escasamente.Los sistemas de protección, igualmente, son un tema ausente, cuyo conocimiento esimportante para comprender el valor de los DH como instrumento político. Cuestacomprender cómo es posible abordar los ámbitos de aplicación de los DH en el TS (queen 9 de los 12 casos se incluye) sin una comprensión amplia de los aspectos teóricosseñalados. Respecto a la educación “en” DH, los resultados son más alentadores yreflejan que estas experiencias se están realizando en un adecuado marco de educa-ción democrática. Así mismo, se incluyen varias actividades orientadas a la acción,siendo, sin embargo, escasamente usado el recurso al activismo.





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6.3.2. Las universidades españolas

Se han tomado como referencia los estudios más recientes que analizan la inclu-sión de la EDH en las Universidades españolas, en los planes de Grado en TrabajoSocial (Mercado, Valles y De la Paz 2016; Pacheco y Sánchez 2014) y en los estudiosde posgrado (Picornell, Rodríguez y Castelo 2016), donde ya se aprecia la escasez deasignaturas sobre DH en la formación de TS, y en los raros casos en que están pre-sente, su poca homogeneidad e inadecuación de contenidos. En base a los mismos,se ha actualizado la información disponible revisando las mismas fuentes y se hadeterminado, además, el contenido de las asignaturas de DH encontradas, en basea los indicadores propuestos en el apartado anterior.

Se han identificado igualmente 37 universidades que imparten el Grado en Tra-bajo Social – 30 públicas y 7 privadas–. Si bien algunas de ellas imparten el doblegrado de TS combinado con Criminología, Sociología o Educación social, el análi-sis se ha reservado a la titulación de Grado en Trabajo Social. Entre ellas, el 54%incluye los DH en la descripción y/o presentación de titulación o competencias pro-fesionales y el 57% (21 universidades) incluye dentro de alguna asignatura algúncontenido sobre DH. Sin embargo, solo 7 universidades (19%), de las cuales todaspúblicas, contemplan alguna asignatura específica de DH: en 4 de ellas de carácterobligatorio (Ob) y en 3 casos, optativas (Op). En el cuadro 4 se puede ver que pesea que las denominaciones son diversas, en general, todas ellas están centradas enel componente cognitivo, de lo cual se deriva que no incorporen un enfoque críti-co ni tengan entre sus finalidades el desarrollo del pensamiento crítico del alum-nado. Estas asignaturas se pueden situar en el nivel intermedio de la pirámide deTibbitts (2002) en el modelo de la responsabilidad (M2) dirigido a futuros profe-sionales con incidencia en los DH. Respecto a su orientación ideológica (Bajaj 2011)en todos los casos se limita a un planteamiento de ciudadanía global (CG) sin con-siderar ni la transformación de los sujetos (alumnado) ni de la comunidad(mediante su intervención).

Tal como concluyeron Pacheco y Sánchez (2014) aun destaca la ausencia de unaasignatura cuyo principal objeto sean los DH, no obstante, si bien existe gran hete-rogeneidad entre las asignaturas no específicas de DH, en aquellas específicas seaprecia bastante homogeneidad entre los contenidos y modelos pedagógicos (cua-dro 4). Respecto al estudio de Mercado, Valles y De la Paz (2016) donde las autorasidentifican 25 universidades donde se impartía formación en DH, en este trabajohemos visto reducida esa cantidad a 21, de las cuales solo en 7 casos se puede afir-mar que se trataría de formación en derechos humanos propiamente tal, aunquelejos de cumplir los parámetros que exigiría una EDH integral.





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Así, en el cuadro 5 se refleja una carencia de elementos orientados a una edu-cación “en” DH y una educación “para” los DH, limitándose todas las universida-des a impartir una educación “sobre” DH; aunque cabe decir a su favor que en lamayoría (N=5) se integra el análisis de problemas sociales (PS) y en varias (N=4)se utiliza como recurso didáctico el análisis de casos (E /C). Martínez (2017) com-para –en su Tesis doctoral– las prácticas educativas sobre DH en TS en Inglaterray España, concluyendo que en ambos países la ideología neoliberal está pene-trando cada vez con más fuerza en las instituciones de enseñanza superior y lasentidades donde se desempeñan las/los trabajadores sociales, imponiendo poruna parte cierta presión para trasladar la normativa sobre DH a la enseñanza(como se pudo confirmar en los epígrafes anteriores) pero por otra parte, ello serealiza bajo una perspectiva estrecha, orientada a adoptar relaciones cada vezmás burocráticas y distantes con las/los estudiantes, esto es, una educación nidemocrática ni reflexiva. Ello se evidencia en la falta de una perspectiva orienta-da a la educación en y para los DH, en un modelo que se oriente a la transforma-ción y al pensamiento crítico (cuadro 5).

7. Conclusiones

Como se ha venido defendiendo, los DH son un instrumento de gran importanciapara el desempeño del TS, siendo indiscutible el papel de esta profesión en su pro-moción y protección. Por ello, su inclusión en la formación académica de las/losfuturos trabajadores sociales se constituye en una prioridad.

Una de las cuestiones que orientaron este estudio fue determinar la congruenciaentre lo esperado en las prescripciones institucionales sobre DH en la formación aca-démica –el plano discursivo– y la realidad, su ubicación en los currículos y la imple-mentación de los mismos. Se ha podido determinar que ni en los casos internacio-nales analizados ni en nuestro país, la formación académica prepara adecuadamen-te para trabajar en temas que implican DH. Los resultados no han sido favorables yreflejan que la EDH en TS está lejos de ser considerada seriamente. En general, laEDH no figura de manera explícita en el currículum del TS y son escasas las expe-riencias en la materia, que constituyen en su mayoría experiencias piloto. Transcu-rrida más de una década desde que Dominelli (2007) se preguntara cómo era posi-ble que las/los trabajadores sociales puedan aprender a identificarse profesional-mente con la promoción y defensa de los DH, si su propia educación no contempla-ba el compromiso profesional con mismos. Vemos que la situación poco ha cam-biado.

Así, en el caso de España resulta no menos que curioso determinar cómo sepodrían hacer efectivas las competencias enunciadas en el Libro Blanco si en la prác-tica no se garantiza una base mínima de contenidos sobre DH en los estudios deGrado. ¿Qué conocimientos sobre DH se habrían de actualizar, si nunca se han teni-



do? ¿En base a qué criterios se podrían aplicar los códigos de ética o hacer frente, yaun evaluar las estrategias adoptadas, ante un problema, conflicto o dilema éticorelacionado con DH?

En este trabajo, se ha querido avanzar un paso más respecto a los estudios ya dis-ponibles, analizando, además de las asignaturas ofertadas, el tipo estrategia utiliza-da en las mismas, el detalle de sus contenidos, el modelo pedagógico y la ideologíasubyacente en los mismos, a la luz de los modelos aportados en el ámbito de la EDHy, en definitiva, de lo que se espera que sea una acción educativa en DH de carácterintegral.

La formación en DH en TS, concebida como educación en, sobre y para los DH,correspondería, como mínimo a una asignatura donde los DH no se reduzcan a suaspecto jurídico, social o ético, sino que los aborde desde estas tres perspectivas demanera global. Sin embargo, en esta articulación de significados, los DH como sis-tema ético toman especial relevancia y es por ello que se estima que su enseñanza,cuando no puede realizarse en el marco de una asignatura específica, al menos,debiera incluirse en una asignatura de ética con un abordaje reflexivo, pues la reduc-ción de los DH a su mera perspectiva jurídica resulta insuficiente. Los DH han de tra-bajarse en profundidad, de manera reflexiva, deben entenderse primero sus funda-mentos y su historia, aplicarse al análisis de diversas situaciones con un enfoquelocal e internacional, y traducirse en acciones. Ello requiere una dedicación lectivaimportante y reforzarse con un enfoque transversal de los contenidos de DH en elcurrículo y en perspectiva transdisciplinar. Así mismo, habría que prestar especialatención a la relación histórica que el TS ha tenido con los DH, resaltando cómo elTS ha contribuido –y sigue haciéndolo– a su desarrollo, fomentando actitudes posi-tivas en el alumnado al vincularlos directamente con la identidad del TS y la prácti-ca profesional, debatiendo de qué manera se pueden seguir impulsando y promo-viendo en cada contexto.

Entre las limitaciones de este trabajo la principal radica en que a nivel interna-cional solo se han podido revisar algunos currículos y experiencias disponiblesen la literatura. Seguramente han quedado fuera muchos casos que no se hanreportado por ese medio. Por ello, no se pretende que el análisis derivado seageneralizable a una situación global, aunque si se estima que da bastantes pistassobre el estado de la cuestión. En este sentido, sería preciso que la AIETS y lascorrespondientes asociaciones regionales realizaran un diagnóstico global de laEDH en las escuelas de TS de cada país, tal como aquí se ha pretendido esbozarrespecto a España. Así mismo, los indicadores básicos que aquí se han presenta-do, sistematizados en base a las propuestas desarrolladas en el ámbito de la EDHgeneral, quedan a disposición de la comunidad docente e investigadora para nue-vos estudios.



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