la evaluación de la residencia en medicina conductual ... · caso del área de la salud, y...

45 Revista de Educación y Desarrollo, 23. Octubre-diciembre de 2012.

This paper presents the evaluation of the Behavioral Medicine residency program after 14 years since their de-sign using two studies: the first one was the courses-workshops evaluation and the competences acquisition priorto the clinical work in hospitals using two classes’ opinions. The second one the hospitals’ conditions and the su-pervisors (academic and in situ) and tutors work were evaluated. Results let us establish further work in two direc-tions: on the first one, seeking continuity to successfull activities and syllabus and on the other hand, make co-rrections in some identified problem areas on the field of Behavioral Medicine.

Key Words: Behavioral Medicine Residency, Professional Competences, Supervision.

La evaluación de la residencia en Medicina Conductual. ¿La historia se repite?

Evaluation of Behavioral Medicine Residency. History Repeats Itself?

LEONARDO REYNOSO-ERAZO, MA. CRISTINA BRAVO-GONZÁLEZ, SANDRA A. ANGUIANO-SERRANO, MAYRA ALEJANDRA MORA-MIRANDA1

1 Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM. [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

ResumenA 14 años del diseño de la Residencia en Medicina Conductual se presentan algunos indicadores para evaluar

sus avances y limitaciones a través de dos estudios comparativos de las opiniones de los alumnos: En el prime-ro se evaluó la utilidad de los cursos-talleres y la adquisición de competencias previas para su futuro accionar enel hospital con las opiniones de los alumnos que cursaron la primera etapa de la residencia en dos períodos di-ferentes. En el segundo se evaluaron las condiciones de las sedes y el accionar de supervisores académicos, su-pervisores in situ y tutores en dos períodos diferentes. Los resultados permiten establecer la necesidad de traba-jar en dos niveles: en primer lugar, dar continuidad a las actividades y cursos que han sido exitosos; y en segun-do lugar, corregir y mejorar áreas relacionadas directamente con la formación de psicólogos especialistas en Me-dicina Conductual.

Descriptores: Residencia en Medicina Conductual, Curso-taller, Competencias profesionales, Supervisión.

Abstract

Artículo recibido el 23/06/2012Artículo aceptado el 28/07/2012Declarado sin conflicto de interés[ ]

Introducción

Los principales propósitos de la Maestría en Psico-logía consisten en desarrollar en los estudiantes lascapacidades requeridas para la práctica profesionalde la psicología, a través de una formación teórico-práctica supervisada en escenarios profesionales rea-les; favorecer la adquisición de habilidades para lle-var a cabo investigación aplicada sobre la problemá-tica social en las diversas áreas; y formar profesiona-les con actitud de servicio acorde con las demandasy necesidades sociales (Plan de estudios de la Maes-tría en Psicología, 2011; Lineamientos generales parael desarrollo del posgrado, 2011).

En el marco de la estructura académica, el plan dela Maestría en Psicología está articulado de maneraflexible, de tal modo que se pretende que los estu-diantes adquieran y demuestren competencias y des-trezas para un ejercicio profesional de alto nivel; esun plan de estudios mixto, que consiste en una com-binación tanto de cursos formales escolarizados–presenciales– y un programa de residencia –en ins-talaciones externas a la Universidad– caracterizadopor actividades de práctica supervisada; en los cursosformales escolarizados se enseñan los conocimientosgenerales de las diversas disciplinas aplicadas (sa-lud, educación, ambiente, entre otras), específica-mente lo relacionado con metodología de la investi-gación, diseño y construcción de sistemas de medi-ción y evaluación, así como teorías y modelos de in-tervención específica en psicología; por otro lado, enlos programas de residencia se establece como obje-tivo desarrollar una serie de habilidades altamenteespecializadas que conforman el eje rector del entre-namiento en los escenarios aplicados. En este con-texto general, se ubican las diversas residencias enlas que se ofrece la formación profesional, tal es elcaso del área de la salud, y específicamente de la Me-dicina Conductual (Plan de estudios de la Maestríaen Psicología, 2011).

La Residencia en Medicina Conductual fue el pri-mer programa que se integró al plan general de laMaestría en Psicología, se diseñó en 1998 y se aplicópor primera vez en 1999, bajo una perspectiva de re-lación estrecha en tres niveles: docencia-servicio-in-vestigación (Reynoso-Erazo, Hernández-Manjarrez,Bravo-González y Anguiano-Serrano, 2011), que estánbasados en un modelo de solución de problemas, ba-jo el enfoque cognitivo conductual. De acuerdo con elPrograma de Residencia en Medicina Conductual

(Residencia en Medicina Conductual, 2011), la finali-dad es que el estudiante ponga en práctica los cono-cimientos adquiridos de acuerdo al principio deaprender haciendo y que desarrolle las competenciasnecesarias para resolver problemas en el área de lasalud y el ámbito hospitalario. En este contexto y porlas características propias del Programa de Posgradode la UNAM, la Coordinación de la Residencia en Me-dicina Conductual, desde el año 2001 diseñó un pro-yecto de evaluación de la misma.

Esta evaluación se concibe como el análisis cuan-titativo y cualitativo del conjunto de elementos y pro-cesos que determinan y condicionan el estado actualde un plan de estudios y de la formación profesional.Se propuso la construcción de un sistema de infor-mación que permitiera disponer periódicamente deuna estimación general sobre el desarrollo de la resi-dencia. Se señalaba que la evaluación debía utilizar-se para la toma de decisiones, buscando relacionesentre metas establecidas, procesos y resultados, evi-denciando dificultades en la implantación de los pro-gramas y brindando datos para ajustarlos (STAME,2004; McNamara, 2008). A diez años del diseño de es-ta propuesta, se presentan algunos indicadores quepermiten evaluar los avances y limitaciones de la Re-sidencia a través de la realización de dos estudios;los resultados permiten establecer la necesidad detrabajar en dos niveles: en primer lugar, dar continui-dad a las actividades y cursos que han sido exitosos;y en segundo lugar, corregir y mejorar áreas relacio-nadas directamente con la formación de psicólogosespecialistas en Medicina Conductual.

Estudio 1

Se realizó un estudio comparativo de las opinio-nes de los alumnos que cursaron la primera etapa dela residencia (los cursos-talleres que se ofrecen entrode las instalaciones universitarias) en dos períodosdiferentes, con la intención de contrastar las respues-tas de los mismos en relación a la utilidad de los cur-sos-talleres y a la adquisición de competencias pre-vias para su accionar en el hospital.

Método

Participantes: Alumnos que tomaron los cursos-ta-lleres durante el período agosto-diciembre de 2008,en adelante, Grupo A (n = 13) y alumnos que toma-ron los cursos-talleres en el período agosto-diciem-bre de 2011, en lo sucesivo, Grupo B (n = 14).

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ARTÍCULOSReynoso-Erazo, Bravo-González, Anguiano-Serrano, Mora-Miranda

Revista de Educación y Desarrollo, 23. Octubre-diciembre de 2012.

Instrumentos: Se utilizó un instrumento de evalua-ción diseñado ad hoc desde el año 2006, el cual inda-ga sobre los talleres ofrecidos en cada periodo y laopinión del estudiante sobre la utilidad general decada uno. Posteriormente indaga la opinión de losalumnos sobre la adquisición de conocimientos, ha-bilidades y competencias particulares como resulta-do de la asistencia a cada taller, a través de un lista-do de 12 indicadores. Finalmente, se pregunta sobrela adquisición de competencias profesionales para suutilización en el medio hospitalario (entrevista, eva-luación y aplicación de técnicas) por medio de un lis-tado de 12 afirmaciones.

Procedimiento: El instrumento de evaluación con lasindicaciones para la resolución del mismo fue envia-do por correo electrónico a cada uno de los partici-pantes; para el Grupo A el instrumento fue enviado elprimer martes del mes de mayo, mientras que para elGrupo B el instrumento se envió el primer martes deabril. Tras una semana de esperar la devolución porcorreo electrónico de los instrumentos respondidos,se recibieron para el grupo A = 11 y para el B = 11,que se reportan en el presente estudio.

Estudio 2

Se realizó un estudio comparativo de las opinionesde los alumnos que cursaron la residencia en las distin-tas sedes hospitalarias en dos períodos diferentes, conel propósito de contrastar las respuestas de los mismosreferentes a las condiciones de las sedes y al accionar desupervisores académicos, supervisores in situ y tutores.

Método

Participantes: Alumnos que estuvieron en primeraño en alguna de las sedes hospitalarias durante elperíodo marzo 2008-febrero 2009, en adelante GrupoA (n = 14); alumnos que estuvieron en las distintassedes hospitalarias en el período marzo 2011-febrero2012 –incluyendo estudiantes de primer y segundoaño–, denominados en lo sucesivo Grupo B (n = 32).

Instrumentos: Se utilizó un instrumento de evalua-ción diseñado ad hoc desde el año 2006, el cual inda-ga sobre las características de la sede hospitalaria enla que se encuentra asignado el estudiante (7 items),la actuación del supervisor académico (4 items), laactuación del supervisor in situ (4 items) y el funcio-namiento del tutor (4 items).

Procedimiento: El instrumento de evaluación con lasindicaciones para la resolución del mismo fue enviadopor correo electrónico a cada uno de los participantes;en ambos casos el instrumento fue enviado el primermartes del mes de marzo. Tras una semana de esperarla devolución por correo electrónico de los instrumen-tos respondidos, se recibieron para el grupo A = 12 ypara el B = 28, que se reportan en el presente estudio.

Resultados

Estudio 1

Los integrantes del Grupo A recibieron una ofertade 15 talleres y los tomaron todos, mientras que los

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ARTÍCULOS


La evaluación de la residencia en Medicina Conductual…

Fuente: Elaboración propia. **p<.01

A143232414159324541597736

B5050508050304030601008060

t

-7.462**-4.662**-4.662**-7.956**-3.129**6.359**-2.934**4.18**

-4.819**-8.294**-1.750-5.6**

Cursos-talleres Media

Conocimientos, habilidades y competencias

El comportamiento en un escenario diferente al acostumbrado El comunicarse en lenguaje médico El integrarse al trabajo cotidiano “en equipo”La preparación de pacientes para procedimientos médicos La preparación de pacientes para procedimientos quirúrgicos El manejo de la depresión causada por la estancia hospitalaria El manejo del miedo a lo desconocido en el hospital El manejo del dolor crónico La comunicación de noticias a pacientes y familiares La intervención en crisis La adherencia a la terapéutica La canalización de los casos que no son de su competencia

Tabla 1. Comparación de conocimientos, habilidades y competencias adquiridos en talleres de la Residencia en Medicina Conductual

del Grupo B tuvieron una oferta de 17, aunque tres delos participantes no tomaron el primer taller y los ta-lleres 14 y 16 se suspendieron ya que quienes los de-bieron impartir no estuvieron en condiciones de ha-cerlo. Es importante señalar que los talleres, en am-bos periodos, se consideran de carácter obligatoriopor encontrarse aglomerados en la asignatura deno-minada “Programa de Residencia I”.

Con relación a la segunda parte del instrumento,en la Tabla 1 se presentan las diferencias entre cono-cimientos, habilidades y competencias de los alum-nos de ambos grupos. Se realizaron pruebas t paramuestras independientes, utilizando los porcentajescomo valores absolutos.

Los resultados para la tercera parte del instru-mento se muestran en la Tabla 2, que muestra lascompetencias profesionales necesarias para iniciar eltrabajo clínico en hospitales, a través de un análisisde diferencia de medias a través de la prueba t paramuestras independientes.

Estudio 2

Con relación al hospital donde se encontrabanubicados los participantes, la Figura 1 muestra la dis-tribución por sede para cada uno de los grupos.

La Figura 2 presenta la distribución de las res-puestas de los dos grupos con relación a las caracte-

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Fuente: Elaboración propia. **p<.01

A 9145325086

86866473736482

B9030602090

758030808080

100

t

14.18**

-6.205**6.514**-2.031*

3.498**2.514**7.141**-3.846**-2.73**-4.342**-4.662**

MediaCompetencias

Manejar la entrevista clínica Manejar el expediente clínico Manejar las notas clínicas utilizando el S.O.A.P. Utilizar el DSM IV y el C.I.E. para elaborar sus diagnósticos Manejar algunos instrumentos de evaluación conductual Manejar diferentes estrategias de intervención en Medicina Conductual:Relajación Solución de problemas Entrenamiento en habilidades de afrontamiento Manejo de contingencias Detención del pensamiento Juego de roles Técnicas de autocontrol

Tabla 2. Comparación de competencias clínicas adquiridas en los talleres de la Residencia en Medicina Conductual ().

Figura 1. Distribución de los alumnos por sede, de acuerdo al grupo (elaboración propia)

Grupo A Grupo B

rísticas del hospital, de los supervisores (académicoe in situ y de los tutores). Se realizaron pruebas t paramuestras independientes, utilizándose para ello losporcentajes como valores absolutos; se encontrarondiferencias estadísticamente significativas en lasáreas marcadas con asterisco.

Con relación al número de reuniones que refierenlos alumnos haber sostenido con los supervisoresacadémicos, las respuestas del Grupo A variarondesde el no haber contactado al supervisor (dosalumnos) hasta tres que refieren haber contactado alsupervisor más de 20 veces en el año, lo que suponeuna frecuencia mayor que una vez a la quincena,mientras que en el Grupo B, 12 alumnos refieren nohaber tenido contacto alguno con el supervisor aca-démico, ya sea por no haberse designado o porqueéste no acudió a la supervisión. La representacióngráfica de la frecuencia de contacto con los supervi-sores académicos por cada grupo se muestra en laFigura 3.

La Tabla 3 presenta la cantidad y porcentaje dealumnos atendidos por los supervisores académicosen los dos distintos períodos. Como se puede obser-var, siete docentes de la residencia han fungido for-malmente como supervisores académicos, acudien-do periódicamente a revisar las actividades de losalumnos en las distintas sedes hospitalarias. La po-

sición número 1 señala la carencia de supervisor aca-démico; como puede apreciarse, el número de alum-nos sin supervisión académica se incrementó del16.7 al 25%.

La Figura 4 muestra el número de veces que losalumnos señalaron haber acudido con el supervisorin situ durante su estancia en el hospital; las respues-tas variaron siendo la distribución de las respuestasen el grupo A hacia ambos extremos, mientras que enel grupo B se incrementa el número de veces que losalumnos se reúnen con el supervisor in situ.

Al revisar la cantidad de alumnos atendidos porlos supervisores in situ, la Tabla 4 presenta la frecuen-

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SupervisorAcadémico

12345678

A BFrec.

222411--

%16.716.716.733.38.38.3--

Frec.7534--45

%25

17.910.714.3

--

14.317.9

Tabla 3. Supervisores académicos y número de alumnos atendidos (elaboración propia)

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Comparación de puntajes promedio sobre la opinión de características de la sede, supervisión y tutor (elaboración propia)

cia con la que los alumnos acudieron a supervisión insitu; los números de la primer columna representanlos supervisores in situ en las distintas sedes hospita-larias. En el Grupo B existe un mayor número de su-pervisores in situ, en tanto que se cuenta con una ma-yor diversidad de sedes y servicios hospitalarios.

La residencia cuenta con una planta de 28 tutores,18 de los cuales se encuentran en este estudio ya queson tutores de un alumno o más; la Figura 5 muestrala frecuencia con la que los alumnos refieren haber

contactado al tutor durante el año. En la Tabla 5 sepresenta el número de alumnos por tutor, de los 28tutores enlistados, no todos pueden recibir alumnosen todos los periodos debido a diversas causas.

Discusión

A pesar de que los alumnos se encuentran vincu-lados al programa de residencia y de que están inscri-tos, las respuestas no alcanzaron el 100% en ningunode los dos estudios, lo que de alguna manera nospermite señalar la falta de interés de algunos alum-nos por participar en tareas que redundaran en elmejoramiento de la residencia.

Con relación al Estudio 1, los talleres han sufridocambios derivados tanto de la opinión de los alum-nos como de las necesidades expresadas en los hos-pitales por los supervisores in situ, por la opinión delos supervisores académicos y los comentarios de al-gunos médicos. En el período que se compara, las di-ferencias entre las dos generaciones es estadística-mente significativa para las competencias referidas alcomportamiento en un escenario diferente al acos-tumbrado, el comunicarse en lenguaje médico, el in-tegrarse al trabajo cotidiano en equipo, la prepara-ción de pacientes para procedimientos médicos inva-sivos, la preparación de pacientes para procedimien-tos quirúrgicos, el manejo del miedo a lo desconoci-do en el hospital, el manejo del dolor crónico, la co-

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Figura 3. Frecuencia de reuniones anuales con los supervisores académicos para ambos grupos (elaboración propia)

Supervisorin situ

12345678910111213

A BFrec.

52221--------

%41.716.716.716.78.3--------

Frec.8221-42231111

%28.67.17.13.6-

14.37.17.110.73.63.63.63.6

Tabla 4. Supervisores in situ y número de alumnos atendidos por supervisor

(elaboración propia)


municación de noticias a pacientes y familiares, la in-tervención en crisis y la canalización de casos que noson de su competencia, tal es el resultado de laspruebas t para muestras independientes. Llama laatención que la adherencia a la terapéutica no hayamostrado cambio, mientras que el manejo de la de-presión causada por la estancia hospitalaria mostrósignificancia con una media mayor del grupo A conrespecto del B, lo cual se explica de la siguiente for-ma: los alumnos del grupo B recibieron escasamentedos sesiones del taller sobre depresión, lo cual no lesofreció la preparación necesaria para su accionar enhospitales. El hecho de hallar esta respuesta tambiénnos permite señalar la sensibilidad del instrumento.

Respecto a la comparación de las competenciasclínicas entre ambos grupos, no existen diferenciaspara el manejo de la entrevista clínica entre ambosgrupos, lo que se explica debido a que los alumnostomaron dicho taller con los mismos docentes, en lasmismas instalaciones, la misma cantidad de tiempo ycon el mismo programa, lo que ofrece resultados si-milares, lo cual sugiere que es uno de los talleres conmayor estabilidad entre generaciones. Las compe-tencias profesionales entre las dos generaciones fueestadísticamente significativa teniendo un mejor de-sempeño el grupo B para las siguientes: manejar elexpediente clínico, manejar las notas clínicas utili-zando el formato SOAP, manejar algunos instrumen-tos de evaluación conductual, manejar diferentes es-trategias de intervención como la relajación, soluciónde problemas, entrenamiento en habilidades deafrontamiento, manejo de contingencias, detencióndel pensamiento, juego de roles y técnicas de auto-control, estas diferencias se atribuyen a que los estu-diantes de este grupo recibieron talleres específicossobre estas temáticas. El desempeño del grupo A fuemejor en la utilización del DSM-IV y el CIE 10 paraelaborar sus diagnósticos, lo cual nos muestra unadeficiencia importante en el último programa acadé-mico y que será subsanada con taller específico sobreestos tópicos.

A través del tiempo los cursos-talleres del períodoagosto-diciembre han sufrido diversos cambios pro-ducto de la evaluación que se realiza anualmente; lasdeficiencias evidenciadas han permitido inclusoconstruir talleres virtuales para que los alumnos con-sulten en el momento que lo requieran sobre temascomo la introducción al área de medicina conductual,el análisis funcional de la conducta, la introducción ala evaluación conductual, la elaboración de casos clí-nicos, el estrés hospitalario, la intervención en crisis

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Tutor14681012131415161819202123242528

A BNúmero

11--2-111--1-111-1

%8.38.3--

16.7-

8.38.38.3--

8.3-

8.38.38.3-

8.3

Número021111-22225211311

%0

7.13.63.63.63.6-

7.17.17.17.117.97.13.63.610.73.63.6

Tabla 5. Tutores académicos y número de alumnos atendidos (elaboración propia)


Figura 4. Número de reuniones anuales con los supervisores in situ (elaboración propia)

y el taller de técnicas de intervención. El colocar con-tenidos en Internet ha permitido trabajar otros conte-nidos en los cursos-talleres presenciales, con lo quela formación y competencias de los alumnos se enri-quecen.

En el Estudio 2, la comparación de los hospitalesy de las actividades realizadas al interior de los mis-mos muestra diferencias entre los dos grupos y éstasson estadísticamente significativas: la adquisición decompetencias profesionales, el tiempo de estancia esadecuado para la consecución de los objetivos de en-señanza-aprendizaje, la cantidad de actividades querealizan los alumnos dentro de las sedes es la ade-cuada y la calificación del hospital se ha incrementa-do. El resto de las preguntas no muestra diferenciassignificativas.

Dado que la cantidad de hospitales se ha incre-mentado, representa una mayor oferta de áreas deaprendizaje para nuestros alumnos, a la vez que nosgenera un mayor problema en términos de la super-visión académica que el programa requiere para favo-recer el aprendizaje de los estudiantes; el movilizarprofesores universitarios desde la comodidad de sucubículo hacia alguno de los hospitales en donde seencuentran los alumnos supone gastar tiempo paradesplazarse, a veces acudir a una sede puede llevaralrededor de dos horas sólo en el desplazamiento,suponiendo que el supervisor tiene su sede académi-ca en la FES Iztacala y su alumno a supervisar se en-cuentra en el Instituto Nacional de EnfermedadesRespiratorias. Al tiempo que se gasta en el trasladodebe agregarse la cantidad de gasolina utilizada o elpago de transporte público, que en el mismo caso re-presentaría alrededor de $24 si se utiliza el autobús,

el metro y el tren ligero de ida y vuelta. El costo seeleva si el supervisor decide hacer el viaje en auto-móvil, ya que a la gasolina consumida por el vehícu-lo habrá de agregarse el costo del estacionamiento.La UNAM, el posgrado en Psicología o las distintasentidades académicas sede no cubren estos gastos. Apesar de las limitantes económicas y de tiempo, lafrecuencia de asistencia de los supervisores académi-cos ha ascendido comparativamente, con excepciónde una persona, programada para hacer supervisiónacadémica y que por distintas situaciones no cum-plió con la tarea.

De los ítems destinados a evaluar al supervisoracadémico llama la atención la existencia de diferen-cias significativas entre los dos grupos estudiados,tanto en la disponibilidad para contactar a los super-visores académicos como en la experiencia de losmismos; las medias de ambos items en los dos gru-pos señalan porcentaje reprobatorio para el grupo B,debido a que el grupo A refiere mayor facilidad parael contacto y mayor experiencia de sus supervisores,además de que las pruebas t para muestras indepen-dientes demuestran que estas diferencias son esta-dísticamente significativas. El que uno de los super-visores académicos no haya acudido influye en el re-sultado, lo que nos llevará a hacer cambios en laasignación de los supervisores.

Asimismo, se consideraría conveniente especifi-car las funciones de los supervisores académicos,tanto para ofrecerles a ellos una guía de acción es-pecifica, como para apoyar al alumno en el recono-cimiento y delimitación de las facultades de la su-pervisión académica para el aprovechamiento de lamisma.

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Figura 5. Número de reuniones anuales con los tutores (elaboración propia)

Por su parte, los tutores académicos utilizan losargumentos de distancia, tiempo y facilidades de lasede para no asistir a supervisar el accionar de susalumnos; incluso hay tutores que no conocen loshospitales en donde sus alumnos han estado labo-rando. Ante la negativa de los tutores a realizar la su-pervisión de los alumnos se buscó sustituirlos en lassedes por dos figuras académicas: el supervisor aca-démico universitario y el supervisor in situ (Reynoso-Erazo, Bravo-González, Landa-Durán y Anguiano-Se-rrano, 2011). Estos últimos se encuentran contrata-dos por el hospital, siguen las políticas y normas dela sede y son el vínculo del programa con las autori-dades, pero es menester señalar que no todos los su-pervisores son psicólogos (hay médicos realizandoestas funciones) ni son necesariamente formados enel enfoque cognitivo-conductual, condición que hasido una debilidad importante para el cumplimientode los diversos programas operativos. Ante este pa-norama se ha buscado insertar como supervisoresacadémicos a egresados de la residencia, lo cual esdemostrable en tres de cinco supervisores, tanto enel grupo A como en el B del estudio 2; en ambos es-tudios hubo alumnos sin supervisión académica(17% en el grupo A y 25% en el B) lo que obliga a re-plantear tanto el número de escenarios como el desupervisores académicos.

Por otra parte, la cantidad de supervisores in situse ha incrementado; en el estudio A aparecen cinco,y en el B, doce, condición que diversifica los criteriosacadémicos, de trabajo cotidiano y de evaluación delos alumnos. De los 12 supervisores in situ del estudioB, la mitad son médicos y solamente uno de ellos hatenido experiencia previa en el programa. La opiniónde los dos grupos sobre la facilidad para contactar alsupervisor in situ y la experiencia del mismo muestraque estos atributos se presentan en mayor medidacon el grupo B; las pruebas t señalan que la diferen-cia entre ambos grupos es estadísticamente significa-tiva, lo que supone un avance en la supervisión in si-tu, muy probablemente producto de la experienciadel trabajo cotidiano con los alumnos del programa.El reto ahora consiste en mejorar las calificacionesque se le otorgan al supervisor in situ, ya que, a pesarde encontrarse mejoría y cambios estadísticamentesignificativos, las calificaciones otorgadas a este per-sonaje siguen siendo inferiores a 60% en términos deexperiencia, por lo que el reto consiste en mejorar lascondiciones académicas de la supervisión in situ, bus-cando que todos los supervisores apliquen el mode-lo conductual propuesto inicialmente.

Con relación a los tutores, la comparación permi-te señalar que en la actualidad hay mayor facilidadpara contactar al tutor y que la experiencia de éste esmayor, lo anterior puede afirmarse de acuerdo a laspruebas t. Sin embargo, aún debe insistirse en la ne-cesidad de establecer un vínculo más cercano entreel estudiante y el tutor, ya que en ocasiones las pocasreuniones que se tienen redundan en desconoci-miento del tutor de las actividades cotidianas delalumno, además de exigencia de criterios que difícil-mente pueden cumplirse en la estancia hospitalaria,por lo que es menester que los tutores se involucrendirectamente en las actividades de la sede, visitándo-la por lo menos una vez al año.

Finalmente, los porcentajes de interacción alum-no-tutor y alumno-supervisor académico se encuen-tran por debajo de lo esperado; estos datos eviden-cian la necesidad de fortalecer el sistema de supervi-sión académica y tutorial, de manera que el alumnointeractúe de forma más frecuente y eficaz con su tu-tor y supervisor académico, por lo que hace reflexio-nar sobre la actuación de estos personajes en la for-mación de los alumnos, así como en la pertinencia degenerar alternativas.

Referencias

LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL DESARROLLODEL POSGRADO, disponible en: http://www.posgra-do.unam.mx/normatividad/lineamientos_grales.pdf

MCNAMARA, C. (2008). Basic Guide to Program Evalua-tion, disponible en: www.managementhhelp.org/e-vauatn/fnl_eval.htm

PLAN DE ESTUDIOS DE LA MAESTRÍA EN PSICOLOGÍADE LA UNAM, disponible en: http://www.posgrado.u-nam.mx/psicologia/punto02.pdf

RESIDENCIA EN MEDICINA CONDUCTUAL, disponibleen: http://www.leoreynosoe.org/medicina-conduc-tual/Bienvenidos.html http://eduvirtual.iztacala.u-nam.mx/mconductual/

REYNOSO-ERAZO, L., HERNÁNDEZ MANJARREZ, M.E.,BRAVO-GONZÁLEZ, M.C. y ANGUIANO-SERRANO,S.A. (2011). Panorama de la residencia en MedicinaConductual de la UNAM. Revista de Educación y Desarro-llo, 17, 43-49.

REYNOSO-ERAZO L., BRAVO-GONZÁLEZ C., LANDA-DURÁN P. y ANGUIANO-SERRANO, S. (2011). “Lastutorías en la Residencia en Medicina Conductualdel posgrado en Psicología de la UNAM”. En: MarioÁngel González y Cecilia Colunga Rodríguez (eds.).La tutoría en la educación superior. Guadalajara: AcentoEditores. ISBN: 978-607-00-1645-5.

STAME, N. (2004). “Theory-based evaluation and types ofcomplexity”. En: Evaluation, 10, 58-76. Disponible en:http://evi.sagepub.com/cgi/content/agstract/10/1/58

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