la escuela y la formación de competencias sociales: un

69Educación y Educadores, Volumen No. 6

artículos

La escuela y la formación de competencias sociales:

Gloria Calvo**

AA BSTRABSTRACTCT

In the present context, formation for competences has turnedinto a strong tendency in educational discourse. This notwithstanding, educational institutions have focused on theformation of cognitive competences and have forgotten thatthe school is a privileged socialization space for the develop-ment of social competences. Formation for respect and tole-rance, among other social competences, empowers the ele-ments of democratic culture that the school must favour as acontribution to the formation of new generations.

The following text offers a theoretical revision aimed atdocumenting the role of the school as an instance of politicalsocialization.

Key words: Political socialization, Role of the school, Citi-

zenry, democracy, Educational policies.

RR ESUMENESUMEN

En el contexto actual, la formación para las competenciasconstituye una fuente corriente dentro de los discursos edu-cativos. No obstante, la institución educativa ha centrado suinterés en la formación de competencias cognoscitivas, olvi-dando que ella es un espacio de socialización privilegiadopara el desarrollo de las competencias sociales. La formaciónpara el respeto y la tolerancia, entre otras competencias socia-les, potencia los elementos de cultura democrática que debefavorecer la institución escolar como un aporte para la for-mación de las nuevas generaciones.

El texto que a continuación se presenta ofrece una revisiónteórica encaminada a documentar el papel de la escuela comoinstancia de socialización política.

Palabras clave: socialización política, papel de la escuela,ciudadanía, democracia, políticas de educación.

* Este texto recoge los planteamientos de Ariana Mina, desarrollados en El rol de la escuela como agen-te socializador de la cultura política (RAE, No. 3934).Ariana Mina y Marina Camargo han sido coin-vestigadoras en el proyecto.** Docente-Investigadora, Departamento de Postgrado, Universidad Pedagógica [email protected]

un camino para la paz*

70 Universidad de La Sabana. Facultad de Educación

Gloria Calvo

1. Consideraciones preliminares

En el contexto actual emerge como untema de interés la formación para laciudadanía. Diferentes proyectos de

investigación1, diferentes investigadores2 ydiferentes agencias3 comienzan a preocuparsepor lo que significa la formación para la parti-cipación, los derechos humanos, la conviven-cia y la cultura ciudadana en general. Desde elEstado aparece también el interés de evaluar eldesarrollo de estos aspectos y dentro de laspruebas censales, el Distrito Capital tiene lapropuesta de evaluación de las competenciasciudadanas4. Paralela a estas inquietudes seconstata la poca claridad conceptual cuando sehabla de formación para la ciudadanía: ¿Esta-mos hablando de educación moral? ¿Estamoshablando de educación cívica? ¿Estamoshablando de procesos?, ¿o de actitudes?, ¿o deaprendizajes?, ¿o de habilidades? Cada uno delos investigadores y cada uno de los proyectospareciera tener una diferente lectura y a la vezsituarse desde distintas posturas teóricas.

El texto que a continuación se presenta noes ajeno a estas discusiones. Es fruto del inte-rés por pensar e indagar sobre el papel de laescuela como espacio socializador5 y por su

incidencia en la formación de cultura políti-ca. Se basa en los planteamientos de algunosclásicos, hoy por hoy bastante criticados, yrecoge también conceptos del paradigma dela complejidad, específicamente algunos deMaturana. Reconoce que para analizar elpapel de la escuela como agente de sociali-zación política6 hay que tener el contexto dela nueva normatividad derivada de la Cons-titución del 91 y de la Ley General de Edu-cación, a la par que llama la atención sobre lanecesidad de una sólida formación en peda-gogía para que en las aulas colombianas exis-ta el respeto y la tolerancia, base de las rela-ciones democráticas. La noción que proponeel texto es la de competencias sociales.

2. Hacia una conceptualización

de las competencias sociales

La discusión actual sobre competencias7 y lasreformas en cuanto a política educativa8,tales como el replanteamiento de los exáme-nes de estado en Colombia9, han estado cen-tradas en las competencias cognitivas.

No obstante, desde el inicio de la década del90, diferentes organismos internacionales yalgunos teóricos de la educación han llama-do la atención sobre los nuevos retos a los

1 Calvo, Gloria (2003). Construcción de cultura democrática. Leccionesaprendidas, Bogotá, UPN-CIUP.

2 Gómez E., Jairo H. La formación de sujetos sociales en la escuela;Ruiz Silva, Alexander y Quintero Mejía, Marieta. Filosofía moral ypedagogía; Yánez Canal, Jaime y Fonseca, María Angélica. Teorías ynarrativas sobre la educación moral.

3 OIE. La educación para todos para aprender a vivir juntos: contenidosy estrategias de aprendizaje-problemas y soluciones.http//www.UNESCO.org

4 Gómez E., Jairo H. "La construcción de ciudadanía: ¿Más allá delaprendizaje cívico?", IDEP, en: Aula Urbana, No. 40, Bogotá, Institutopara la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -IDEP-,abril-mayo de 2003, pp. 1, 12 y 13.

5 El proyecto de investigación que da origen a estas reflexiones se hadenominado "Las competencias sociales en la institución escolar", yen sus tres etapas ha estado financiado por la Universidad Pedagógi-ca Nacional. Sus resultados están inéditos.

6 En las distintas socializaciones del proyecto los debates se han cen-trado en la manera de entender la socialización política desde Almondy Verba. Los críticos aluden a estos teóricos como "funcionalistas" yabogan por entender los procesos de socialización en el país desdeel concepto de "socialización mestiza" y no exclusivamente desde "elpatrono y el vasallo" como lo plantean estos autores. El concepto demesticidad ha sido trabajado por María Teresa Uribe en la Universidadde Antioquia, Departamento de Historia.

7 Torrado, M. C. (1998). De la evaluación de aptitudes a la evaluaciónpor competencias, Bogotá, Icfes, 53 pp. (RAE 3276).

8 Colombia al filo de la oportunidad. Bogotá, Editorial Magisterio, 1994.García Márquez, G. Por un país al alcance de los niños.

9 Hernández, C. A.; Rocha, A., y Verano, L. (1998). Exámenes de esta-do: una propuesta de evaluación por competencias, Bogotá, Icfes, 59pp. (RAE 3286).


La escuela y la formación de competencias sociales: un camino para la paz

cuales debe responder una educación decalidad en contextos cambiantes -cuando noazarosos- y globalizados. Estas discusioneshan estado relacionadas con la formaciónpara las competencias sociales. El hito quemarcó el documento de la Unesco-Cepal(1991), Educación y conocimiento, eje de la trans-formación productiva con equidad, puso de pre-sente la necesidad de formar un futuro ciu-dadano, que pudiera ejercer las competenciasque lo definen como tal, en cuanto a posibi-lidad de participación en las distintas instan-cias sociales y políticas; con capacidad paratrabajar en equipo; con aptitud para decodi-ficar los códigos de la modernidad y con unpensamiento abierto y tolerante10.

Más recientemente, José Joaquín Brunner11

llama la atención sobre los cambios a los quese verá abocado el mercado del trabajo, yaque no solo se palpará el auge de la virtuali-dad, sino que también existirá una jerarquíaen las ocupaciones. En ella el papel de losanalistas simbólicos, entendidos como aquellosque pueden producir conocimiento a partirdel saber acumulado, será cada vez más des-tacado. Juan Carlos Tedesco, al referirse a laformación de maestros, en el marco de unevento12 organizado por la UniversidadPedagógica Nacional, llamaba la atenciónsobre las capacidades que necesita desarrollaruna educación para los nuevos tiempos.Tedesco propone como competencias a nivelcognitivo el dominio de la lengua materna,la capacidad de comunicarse y de compren-der, al menos, una lengua extranjera; la com-

prensión de los fundamentos de las cienciasy las nuevas tecnologías; la capacidad de ana-lizar problemas; la capacidad de distinguirhechos y consecuencias.

En un trabajo anterior13, este autor planteabala crisis de la institución educativa en elmomento actual, ya que la escuela debe asu-mir funciones tradicionalmente llevadas acabo por la familia. Esta instancia ha dejadode socializar a niños y jóvenes, haciendo quela escuela y la televisión realicen esta tarea.Talsituación ha llevado a que la escuela se pre-gunte por su función y que entre su misiónaparezca la formación de las capacidades deanálisis y síntesis, de trabajo en equipo y decreatividad. El acceso a la modernidad impli-ca un fuerte desarrollo de capacidades básicas,es decir, de capacidades y competencias quepuedan desarrollarse en las primeras etapas dela vida. Reafirmando esta preocupación,Tedesco propone que la escuela desarrolle lacapacidad para adaptarse a situaciones nuevas:el sentido de responsabilidad y disciplina per-sonal; el sentido de la decisión y el compro-miso; la iniciativa, la creatividad y el espíritude la profesionalidad; el civismo y el sentidode servicio a la comunidad14.

Estas metas coinciden con propuestas comolas de Savater y Camps, dos españoles quehan pensado, desde la teoría de los valores, lasnuevas funciones de la escuela. Savater afir-ma que la autonomía, la cooperación, la par-ticipación y la solidaridad son las pautas de laciudadanía15. También recalca el hecho deque ellas no aparecen espontáneamente:

10 Cepal-Unesco (1991). Educación y conocimiento, eje de la transfor-mación productiva con equidad, Santiago.

11 Brunner, J. J. (2000). Educación: escenarios de futuro. Santiago,PREAL, 51 pp.

12 Tedesco, J. C. (2000). Conferencia: Encuentro sobre formación dedocentes, Bogotá, marzo (transcripción).

13 Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo, Madrid,Anaya, 190 pp.

14 Ibídem.

15 Savater, F. (2000). "¿Educar para qué?", en: Aula Urbana, No. 19,Bogotá, IDEP, abril, pp. 14 y 15.


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“Hay que inculcarlas de alguna manera,fabricarlas, desarrollarlas por vía de la educa-ción. Es verdad que todo esto es complicado,porque además de todo lo que hemos dichoestá lo que llamamos la instrucción: para quela gente empiece a escribir, a contar, a hacercálculos, tiene que aprender geografía, físicay otras cosas. Es decir, hay una serie de cono-cimientos previos y técnicos que debenaprenderse. No puede haber un ciudadano llenode virtudes cívicas, que no sepa nada de nada”.

Por su parte,Victoria Camps, en un contex-to filosófico más amplio, desarrolla en sulibro Los valores de la educación16 la tesis rela-cionada con el empeño de hacer de la edu-cación algo más que la enseñanza de unasasignaturas más o menos regularizadas.“Si laeducación ha de proponerse no sólo la ins-trucción en unas materias, sino la formaciónde las personas, es urgente que incorporeexplícitamente los valores éticos que hoyjuzgamos básicos y fundamentales ... valoresque, lejos de constituirse en pilares de doc-trinas sectarias, son el punto de partidaineludible para el diálogo y para el consensosobre normas y actitudes que aún no com-partimos”17.

Tanto Savater como Camps aportan concep-tualizaciones sobre autonomía, cooperación,participación, solidaridad, igualdad y tole-rancia, cada uno de ellos desde su perspecti-va teórica. Sin embargo, los dos autores enfa-tizan en la necesidad de una ética civil quefundamente un diálogo constructivo y críti-co sobre lo que se debe enseñar a los niñosy jóvenes de ambos sexos.

La noción de competencia social, entendidadentro del desplazamiento teórico queimplican las competencias, desborda el clási-co planteamiento de los valores. Si se recuer-da la definición más comúnmente aceptada,en el sentido de que la competencia es unsaber hacer en contexto, es necesario observarlas competencias sociales dentro de los con-textos de socialización que viven los niños yjóvenes de uno y otro sexo. Este proyecto deinvestigación juzgó conveniente analizarlasdentro de la institución escolar y en particu-lar en el aula de clase.

Si recogemos el planteamiento de Tedescoen el Nuevo Pacto Educativo, la escuela, alcumplir parte de los procesos que constitu-yen la socialización primaria, estaría gene-rando pautas para que la autonomía, la coo-peración, la solidaridad, la justicia y la tole-rancia se pusieran en juego. Igualmente, si lafigura del maestro está ejerciendo unainfluencia mayor que la tradicionalmenteaceptada en cuanto a patrón de identifica-ción, su comportamiento, su manera de lle-var la clase, en fin, su práctica pedagógica podríafavorecer o entorpecer las manifestacionesde las competencias sociales.

Si como afirma Savater, las competenciassociales no se dan en forma espontánea, ¿quélas favorece o qué las entorpece? Esta pre-gunta originó un rastreo documental quellevó a la necesidad de repasar las nocionesde aprendizaje social. En este punto específi-co se estudió a Pozo18, para quien las habili-dades sociales19 no se adquieren solo comoproducto de nuestra interacción individual

16 Camps, V. (1998). Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 132 pp.

17 Camps, op. cit., p. 5.

18 Pozo, I. (1999). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendi-zaje, Madrid, Alianza Editorial.

19 Término utilizado en la literatura española sobre el tema.



con otros objetos y personas, sino que seadquieren como consecuencia de nuestrapertenencia a ciertos grupos sociales.

Pozo da un gran peso a la teoría del aprendi-zaje social cognitivo de Bandura: “la mayorparte de nuestras conductas sociales lasadquirimos viendo cómo otros las ejecutan... el modelado sirve no sólo para adquirirconductas nuevas (deseables, como ayudar aun compañero que lo necesita, pero tambiénindeseables, como las conductas violentas)sino incluso para inhibirlas (el aprendiz queevita conductas disruptivas cuando ve que aotros se las castigan) o para desinhibirlas ofacilitarlas...20”. Para Pozo, el proceso demodelado se produce en forma continua ennuestra vida social, de forma más implícitaque explícita. En este proceso, padres,madres, maestros, personajes célebres actúancomo modelos con los cuales tendemos aidentificarnos y a reproducir sus habilidadessociales, sin clara conciencia de ello.AunquePozo desarrolla el aprendizaje de habilidadessociales por medio del modelado y el juegode roles, concluye que: “Tanto la adopciónde roles como la solución de problemasinterpersonales trascienden el aprendizajepor modelado, al incidir en la importancia delas representaciones que el aprendiz tienecon respecto a los otros y a las situaciones deinteracción en que debe desplegar sus habi-lidades. De hecho, la adquisición de habilida-des sociales, como tantos otros ámbitos, hanido abandonando cada vez más su enfoqueconductual original para adoptar un enfoquecognitivo, centrado en la formación y elcambio de representaciones sociales21.

Estas consideraciones nos llevan a plantearque en las interacciones que ocurren en losespacios institucionales (relación maestro-alumno-alumno-alumno), tanto aquellasrelacionadas con la construcción de conoci-miento, como otras menos formales, relacio-nadas con el accionar diario entre los distin-tos actores de la comunidad escolar, tienelugar la formación de las representacionessociales de autonomía, cooperación, partici-pación, solidaridad, igualdad y tolerancia,que se expresarán en forma de competenciassociales en los espacios cotidianos de la ins-titución escolar y muy especialmente en elaula de clase.

En síntesis, las competencias sociales sonaquellas habilidades necesarias para laconvivencia en lo social y en lo afectivo ypara el ejercicio de la ciudadanía en lopolítico.

3. El papel socializador

de la institución escolar

Los roles de la educación en la sociedadactual se han visto abocados a replantear sudimensión en cuanto a la formación ética yla educación en valores para la participacióndemocrática (Hoyos, G. 2000). En Colom-bia, la tangible vivencia de la violencia llevaa que los discursos que sustentan la institu-cionalización de la democracia por medio dela educación y la cultura cobren aún mayorimportancia. La problemática principal queviven cientos de miles de niños es el despla-zamiento, la pobreza y la marginalizaciónsocial, que causan una crisis de identidad,originando traumas psicológicos y por logeneral impidiendo el proceso de socializa-

20 Pozo, op. cit., p. 245.

21 Camps, op. cit., p. 5.


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ción22 por la falta de acceso a la educación23.Este vacío, asociado con la ausencia de con-diciones mínimas de salud y educación, haceque muchos niños se vinculen con pandillas,en donde aprenden la ley de la calle y parti-cipan en un proceso que se puede denomi-nar de “desocialización”. De los niños afec-tados por la guerra, 18% han matado, 60%han visto matar y 18% han sido testigos de latortura24.

En este orden de ideas, cobran especialimportancia las palabras de Garay, en cuantoa la relación entre el quehacer pedagógico yel papel de la formación para la convivenciaciudadana, la cual debe ser “aprehendidacomo el fin inmediato y a la vez último deun ordenamiento político que resulta delacuerdo y del entendimiento entre los dife-rentes grupos y sectores de la sociedad, en elque las diferencias de intereses y posicionessean resueltas por medio de la convicción yno de la imposición de unos frente a otros, através de la violencia, el poder coactivo o

incluso de la fuerza. El proceso societal dedefinición de un nuevo ordenamiento polí-tico debe abordar todas y cada una de las ins-tancias de la dinámica de destrucción socialde Colombia, en las esferas económica, polí-tica, social y cultural”25.

La cotidianidad de los colombianos, peroespecialmente la de los niños, plantea seriosdesafíos para el proceso de socialización pri-maria, necesario para su inserción en la vidaen comunidad y,por ende,para la continuidadde la democracia.“No ha sido posible que lasescuelas y colegios del país queden por fuerade la guerra […] En Santamaría y Vegalarga(Huila) tres establecimientos fueron destrui-dos con los últimos ataques de la guerrilla.Mil ochocientos estudiantes se vieron afecta-dos […] También es el caso del colegio JoséEustasio Rivera de Mitú (Putumayo) que hasido destruido varias veces por la guerrilla”26.¿Cómo garantizar la construcción de un ciu-dadano en un ambiente que excluye de lacivilidad a todo ser humano, al forzarlo a viviren función de su sobrevivencia más que en eldesarrollo de su dimensión política? La res-puesta aún está lejos de ser vislumbrada, perose realizan esfuerzos, al tratar de garantizar quela escuela sea un ambiente de paz, en el cuallos conflictos -tan necesarios para la forma-ción del ser humano como persona-puedanabordarse desde una perspectiva de toleranciay de respeto.

Otro proceso de índole diferente, pero queafecta de igual manera la socialización pri-

22 Vale la pena recordar que, desde el punto de vista de Gabriel Almond(1996), la socialización está determinada por los valores inculcadosdesde la niñez, y conforma las actitudes y patrones de comporta-miento político de los individuos pertenecientes a una determinadacultura, lo cual posibilita la construcción de la identidad nacional, étni-ca, de clase, religiosa, los valores acerca de lo correcto; en resumi-das cuentas, configuran el comportamiento político en los individuos.Este mismo autor señala tres formas principales para la socialización:Forma de transmisión y aprendizaje directa, la cual envuelve unacomunicación explícita de la información, los valores o los sentimien-tos políticos de un pueblo por medio de la práctica pedagógica de loscursos en las escuelas. Forma indirecta, cuando las vías políticas soninadvertidamente moldeadas por nuestra experiencia. Por ejemplo, laacomodación o la agresión en la infancia marcaría el comportamien-to en lo político. Las privaciones y sufrimientos determinarían en elindividuo un particular énfasis en la adquisición de bienes materiales.En la socialización continua a través de la vida, las actitudes sonreforzadas o adaptadas a través de las experiencias sociales: el tra-bajo, los amigos, la familia, la transmisión de valores en torno a lopolítico. Los grandes eventos impactan la vida de los jóvenes y laspersonas.

23 "Según la Defensoría del Pueblo, 1´100.000 niños, desde 1995, hantenido que dejar la escuela por cuenta del conflicto armado y del des-plazamiento forzado": Jerez, Ángela. "Mambrú no tendrá guerra", en: ElTiempo, miércoles 16 de agosto de 2000, separata Educación y Paz.

24 El Tiempo. Lunes 25 de septiembre de 2000, pp. 1-3.

25 Garay, Luis Jorge (1999). "Reflexiones en torno a la crisis colombia-na", en: Coyuntura política, No. 14, Bogotá, Corporación DiálogoDemocrático, p. 10. Citado por Guillermo Hoyos, 2000.

26 El Tiempo. "Semilleros de la nueva Colombia. Escuelas en medio dela guerra", en: El Tiempo, miércoles 16 de agosto de 2000, separataEducación y Paz.

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maria de las nuevas generaciones, es el de lamodernización y globalización de la socie-dad. La era de la información plantea nuevosdesafíos a las instituciones sociales, ya que losprocesos de socialización y de relación delindividuo con el mundo se ven abocados aprofundas transformaciones. “La familia, porejemplo, deja de ser el núcleo principal desocialización de las nuevas generaciones [...]han llamado a la institución educativa areemplazar a la familia en su rol socializa-dor”27. Aunque la peristencia de los tejidosfamiliares en Colombia parecen más fuertesque en los EE. UU. y los países de Europaoccidental, los cambios de la sociedad repre-sentan un reto adicional para las institucioneseducativas.

4. La interrelación entre Estado,

cultura política y socialización política28

La cultura política hace referencia a la formacomo los ciudadanos pertenecientes a undeterminado sistema político se orientanhacia la administración pública y las institu-ciones del Estado. Por lo tanto, define pará-metros conductuales de los individuos en elejercicio de su dimensión política. De acuer-do con Almond y Verba (1992), el términocultura política se refiere a orientacionesespecíficamente políticas, posturas referentesal sistema político y sus diferentes elementos.También hace alusión a las actitudes relacio-nadas con la función del individuo dentro dedicho sistema:

“Cuando hablamos de la cultura política de unasociedad, nos referimos al sistema político queinforma los conocimientos, sentimientos y valora-ciones de su población. Las personas son inducidasa dicho sistema, lo mismo que son socializadashacia papeles y sistemas sociales no políticos”(Almond y Verba, 1992: 180).

La cultura política de una nación consiste enla particular distribución entre sus miem-bros, de las pautas de orientación hacia losobjetos políticos29.

En un sistema democrático, en tanto que sesupone que es posible y necesaria la participa-ción de todos los individuos en el proceso deconstrucción de la esfera pública, la culturapolítica predominante está orientada hacia laparticipación. Una cultura política de partici-pación, tal y como la conciben Almond yVerba (1992), es aquella en la que los miem-bros de la sociedad tienden a estar explícita-mente orientados hacia el sistema como untodo y hacia sus estructuras y procesos políti-cos y administrativos. Los individuos tienden adesempeñar un rol activo en la política, siendoa la vez sujetos de la ley y la autoridad, ymiembros de grupos de asociación. El funcio-namiento de un sistema democrático reposaen el ciudadano, en el ejercicio de la ciudada-nía y en la participación social. Por lo tanto, lasocialización de la cultura política transmite,en una democracia30, valores y virtudes cívicas

27 Camargo, Marina (2000). "Las competencias cognoscitivas y socialesen la institución escolar". Informe de Avance, Universidad Pedagógi-ca Nacional-Centro de Investigaciones -CIUP-, enero.

28 Estas reflexiones corresponden al enfoque del estructural-funciona-lismo, ya que este reivindica la importancia política del individuocorriente (Almond y Verba, 1992). Recoge la necesidad de introduciren la reflexión sobre la formación para las competencias sociales losaportes de la Ciencia Política.

29 Esta orientación incluye: 1) una orientación cognitiva, referente aconocimientos y creencias acerca del sistema político y de las fun-ciones de este en cuanto a la canalización de demandas por parte dela sociedad y su traducción en políticas efectivas; 2) una orientaciónafectiva o sentimientos acerca del sistema político; 3) una orientaciónevaluativa, que reúne los juicios y opiniones sobre los objetos políti-cos (Almond y Verba, 1992).

30 Vale la pena resaltar, en un primer momento, que desde la perspec-tiva de este trabajo, la democracia no solo atañe a los ciudadanos,capaces de votar en elecciones periódicas, competitivas y transpa-rentes (Almond y Powell, 1996).


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encaminadas a empoderar al individuo y alciudadano de civilidad.

Pese a que la cultura política parecería sercongruente con la dimensión política delhomo sapiens, puede presentar elementos delas otras dos culturas políticas identificadaspor Almond y Verba (1992), que entorpecenla participación: la parroquial31 y la de súbdi-to32. Esa mezcla de culturas políticas se pre-senta a raíz de imperfecciones en los procesosde socialización política, las preferencias per-sonales y las limitaciones de oportunidadespara participar activamente en el sistema. Porlo tanto“el ciudadano es una mezcla particular deorientaciones de participación, de súbdito y deparroquiano, y la cultura cívica es una mezcla par-ticular de ciudadanos, súbditos y elementos parro-quiales” (Almond y Verba, 1992: 185).

En la cultura mixta, de súbdito y participa-ción, las orientaciones de participación sehan difundido solamente entre una parte dela población, y ese estrato de la poblaciónorientado hacia la participación no lograconstituirse en un cuerpo competente deciudadanos. Además, las fallas estructuralesque acompañan la cultura mixta de súbditoy participación y la frecuente ineficacia de lainfraestructura democrática y del sistemagubernamental tienden a producir orienta-ciones hacia la alineación entre quienes esta-rían orientados hacia la democracia (Almondy Verba, 1992).

“La cultura mixta de súbdito y parti-cipación es el problema más conoci-do, e incluso más actual en Occiden-te. El paso positivo de una cultura desúbdito a otra de participación abarcala difusión de orientaciones positivashacia una infraestructura democrática,la aceptación de normas de obligacióncívica y el desarrollo de un sentido decompetencia cívica en una propor-ción substancial de la población”(Almond y Verba. 1992: 191).

Tanto Dawson y Prewitt (1969), comoAlmond y Verba (1965 y 1996) reconocencomo agencias de socialización a la familia,en la medida en que transmite valores quereglan diferentes dimensiones de la cons-trucción de relaciones entre sujetos sociales,dentro y fuera de ella; reproduce valores derespeto a la autoridad, la obediencia, percep-ción de la clase a la cual se pertenece, laintegración al sistema político, valores reli-giosos, étnicos, etc.; la escuela, ya que allí seimparten y se comparten valores y rolescomo la obediencia a las leyes, se refuerzanlos valores y símbolos patrios y la aceptacióndel sistema de gobierno. Sin embargo, seacota que la socialización que esta institu-ción realiza no es la misma para todos losmiembros de la sociedad, ya que los demayor educación son más propensos a laparticipación política; en las institucionesreligiosas, los líderes religiosos son a la vezmaestros en la formación de los jóvenes, detal suerte que por esta vía se transmiten losvalores, la obediencia y la ideología comoformas de socialización política. En Polonia,por ejemplo, es muy fuerte la presencia delcatolicismo, al punto de incidir de maneradeterminante en la política. Igualmente

31 "En estas sociedades no hay roles políticos especializados: el lideraz-go, la jefatura del clan o de la tribu, el chamanismo, son roles difusosde tipo político-económico-religioso y, para los miembros de estassociedades, las orientaciones políticas hacia dichos roles no estánseparadas de sus orientaciones religiosas o sociales" (Almond yVerba, 1992: 182).

32 Consiste en una relación pasiva del sujeto frente al sistema. Estáafectivamente orientado hacia la autoridad y la evalúa (Almond yVerba, 1992).



sucede con la formación dada a los jóvenesen el mundo islámico. Otros agentes desocialización política están representadospor los grupos de pares33 y la ocupación, laclase y el estatus. Los medios de comunica-ción también actúan como socializadores dela cultura política, así como los grupos deinterés, los partidos políticos, el contactodirecto con el gobierno, y las tendenciascontemporáneas en la cultura política.

5. La dimensión política

de los colombianos desde lo educativo

En el contexto actual, las políticas educativashan establecido como prioridad la forma-ción para las competencias cognitivas, olvi-dando que para la vida en comunidad esnecesario formar para las competenciassociales, entendidas como el desarrollo de lashabilidades necesarias para la convivencia en losocial y lo afectivo y para el ejercicio de la ciuda-danía en lo político. La educación ha privile-giado la formación de competencias cognos-citivas, olvidando su compromiso con la for-mación de ciudadanos pluralistas compro-metidos con el bien común. Como lo afirmaMichael Walzer (1990), la educación es elmejor recurso con el que cuentan los pue-blos para hacer realidad la justicia y la equi-dad. La finalidad no es reprimir las diferen-cias sino más bien expresarlas, reconocerlas yvalorarlas, con el ánimo de construir espaciosen los que niños y niñas experimenten lasbondades del pluralismo y su potencialidaden la creación de comunidad.

No hay que olvidar que la escuela es quizáuno de los primeros espacios que ponen enjuego relaciones entre pares y la autoridad.También allí se construyen las relaciones conel conocimiento. La manera como estas seestablezcan influye en la capacidad de aper-tura para relacionarse con los otros, de sertolerantes, de reconocer y valorar las diferen-cias y de valorar la verdad. En suma, el climainstitucional en los planteles educativoscumple un rol capital en la estructuración desujetos autónomos con habilidades para lavida en sociedad.

La institución escolar desempeña un papelprimordial en la socialización34 del niño y dela niña, ya que en ella se aprenden y se des-arrollan algunos de los hábitos sociales queen un primer momento se adquirieron en elseno familiar35. El colegio ofrece a los niñosy niñas la posibilidad de asumir relacioneshorizontales, que constituirán una experien-cia de vida en su socialización como sujetospertenecientes a una comunidad.

Por lo tanto, el rol de una institución educa-tiva como transmisora de la cultura política,la convierte en un ambiente en el cual segesta la matriz cultural de los niños y lasniñas que a ella asisten. La socialización deprincipios, como el respeto y la tolerancia, seconvierte en un eje transversal sobre el cualun sistema político se apoya en aras de con-solidar y reproducir una cultura política enlas futuras generaciones. De esta manera, la

33 Se caracterizan por su igualdad de estatus, defensa de interesescomunes, valores y actitudes compartidas: la cultura juvenil de con-formidad con los estratos. Véase, por ejemplo, los skinheads y su par-ticular punto de vista político, las fraternidades, los grupos de traba-jo, etc.

34 Entendemos por socialización el proceso por el cual el individuoadquiere las conductas, valores, creencias, normas y motivos apre-ciados por su familia y por el grupo cultural al que pertenece.

35 Reina Flores, María del Carmen, et alii (2000). "Construcción de lanoción de escuela". Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación, Facultad de Psicología, Universidad de Sevilla, en: Boletín,No. 9, Organización de Estados Iberoamericanos -OEI-. Extraído delwebsite de la Organización de Estados Iberoamericanos.


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escuela genera espacios en los cuales losniños y las niñas desarrollan sus habilidadessociales para adaptarse en un ambientedemocrático.

Este proceso cobra especial importancia enun momento como el actual, en el cual tantoel diseño como la implementación de políti-cas públicas buscan favorecer el consenso y laparticipación de la comunidad a la que estasvan dirigidas36. En un momento histórico enel cual el paulatino desmonte del Estadoparece no detenerse, las comunidades -y enparticular el individuo- están cada vez másconvocadas a reivindicar su dimensión polí-tica. En un momento en el cual el ciudada-no es llamado a participar como consumi-dor, tal como lo señala Nuria Cunill (1997),se hace imperativo fortalecer su participa-ción en la esfera pública, ejerciendo su natu-raleza política. La consolidación de la cultu-ra democrática y la reivindicación de ladimensión política del homo sapiens se hacencada vez más necesarias. La escuela, comoagencia de socialización política, adquiere eneste proceso un rol preponderante.

El discurso social, como contrato simbólico,deposita anticipadamente para el niño/a laoferta de un lugar en donde ubicarse y unespacio de reconocimiento. Los procesos sub-jetivos por los cuales los contenidos social-mente construidos se van incorporando en elindividuo, y resultan finalmente aceptados porel sujeto como propios, son construccionesrepresentacionales que enlazan referenciasprimarias, históricas y singulares con las ofer-

tas sociales37. Esta dinámica entre la subjetivi-dad y la objetividad en la construcción de lasrelaciones sociales evidencia la importanciaque cobra en el aula de clase la necesidad defijar de común acuerdo entre docentes y estu-diantes cómo se van a entender principioscomo el respeto y la tolerancia, como un pri-mer paso en el establecimiento de un climainstitucional en el que no se desdibujen lasreglas del juego y las fronteras entre lo permi-tido y el laisser faire.

Los lineamientos curriculares referentes aeste tema plantean que la educación cívicadebe intentar formar ciudadanía en torno atres ejes: el desarrollo de la autonomía y dehabilidades para la vida en convivencia, elaporte en la construcción de una culturapolítica para la democracia y el conocimien-to de las instituciones y la dinámica política.

En Colombia, esta realidad ha sido percibida eincorporada dentro de los lineamientos curri-culares diseñados por el Ministerio de Educa-ción Nacional -MEN- insistiendo en la nece-sidad de que el aprendizaje de la ciudadanía,más que un discurso, sea una vivencia surgidade la experiencia escolar. “La democracia esuna forma de vivir que se asume viviéndola”38.

6. Potenciación de la socialización

política a través de la Ley 115 de 1994

Una vez realizada la exposición anterior,conviene entrar en materia sobre el rol de

36 Al respecto, vale la pena remitirse a Klijn, Erck-Hans; Koppenjan,Joop; Termeer, Katrien. Gerencia de redes en el sector público: estu-dio teórico de estrategias para gerenciar redes políticas, Washington,Banco Interamericano de Desarrollo-Instituto Interamericano para elDesarrollo Social -INDES-, 1996, 19 pp.

37 Wettengel, Luisa (2000). "Los discursos que preceden las palabrasdel maestro", Facultad de Psicología-Universidad de Buenos Aires,Instituto de Investigaciones, en: Boletín, No. 5, OEI, abril. Extraído delwebsite de la Organización de Estados Iberoamericanos.

38 Ministerio de Educación Nacional-República de Colombia. DirecciónGeneral de Investigación y Desarrollo Pedagógico, Grupo de Investi-gación Pedagógica. Op cit.



socialización política que efectúa la escuelaen Colombia. ¿Cómo socializa la escuela latolerancia y el respeto en un país en conflic-to en el cual la diferencia alimenta la guerra?

En general, la política educativa en AméricaLatina se ha empezado a preocupar por lasdinámicas que se viven en la escuela, ponien-do el acento en la descentralización educati-va y en la gestión escolar, reconociendo nosolo que ella es el punto desde donde segenera el proceso de aprendizaje, sino reivin-dicando su rol en la socialización política delos niños y las niñas y, por lo tanto, recono-ciendo su importancia para la reproducciónde la cultura democrática.

En Colombia, el proceso de descentraliza-ción educativa se ha traducido en posibilida-des para mejorar la capacidad de gestióneducativa y de construcción de un nuevomodelo social en las comunidades donde haymás firmeza en la decisión local y en dondese abren canales de participación (BancoMundial, 1995). Esta estrategia para lamodernización del Estado también ha pro-movido la democratización, incrementandoel control local y fortaleciendo la sociedadcivil (Hanson, Mark, 1997). La descentraliza-ción obliga a cambiar las prácticas tradicio-nales en términos de dirección, organizacióny gestión en las instituciones escolares; elmodo como se asumen los problemas y setoman las decisiones ha cambiado, abriendopaso a la participación de miembros de lacomunidad educativa y creando nuevas for-mas de gestión social (Instituto SER deInvestigación, 1999).

Si bien la descentralización educativa poten-cia la inclusión social, ofreciendo oportuni-

dades para participar en la vida pública, losprocesos de decisión en las áreas locales sonvistos como una estrategia para incrementarel poder de la clase política de las entidadesterritoriales y no como una herramientapara dar respuesta a las necesidades popula-res. La descentralización ha creado nuevoscentros de poder y nuevos focos de patro-nazgo que en ocasiones llevan a acrecentar elclientelismo.

Frente a esta dinámica entre la ampliación delos espacios de participación ciudadana en lavida pública, el nacimiento de nuevas formasde gestión social y la tradicional apatía haciala participación activa en los procesos detoma de decisión por parte de las comunida-des, se evidencia la necesidad de fortalecer lasocialización de las nuevas generaciones decolombianos en una cultura democrática.

Este proceso de consolidación de la democra-cia requiere la reivindicación de la dimensiónpolítica del individuo, con el ánimo de evolu-cionar políticamente de una condición dehomo sapiens a una de homo gregarius.

La reforma educativa en Colombia se hacentrado en aspectos relacionados con lagestión escolar (Proyecto Educativo Institu-cional, Gobierno Escolar) y con la descen-tralización administrativa y financiera. Enúltimas, la Ley 115 de 1994 -Ley General deEducación- busca ampliar la participación decada uno de los miembros de la institucióneducativa en la concepción y construcciónde su carta de navegación o Proyecto Educa-tivo Institucional -PEI-.

Tales reformas ponen de presente la necesi-dad de reivindicar y potenciar el rol de la


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institución escolar como agencia de sociali-zación política de niños y niñas, fomentandolos espacios de reflexión y de trabajo perma-nente en la escuela, alrededor de aspectosque permitan la transmisión de habilidadesnecesarias para la vida en comunidad.

De acuerdo con los postulados referentes a lasocialización política de Almond (1996) y alos de Ávila y Camargo (1999: 68), “pormedio de la educación, el actor social incor-pora estructuras de significación establecidasque orientan sus intercambios personales ylo vinculan, de múltiples maneras, a grupos,asociaciones, instituciones y organizaciones,por medio de significaciones compartidasexpresadas en valores, normas y utopíassociales que le dan sentido a su acción den-tro de la sociedad”. La cultura se expresa asíen los modos de organizar la vida para satis-facer las necesidades humanas, en las formasde pensar y concebir el mundo, en las mane-ras de vivir y valorar, y en las metas quecomparten los miembros de un colectivo,pues todo ello orienta la acción individual ycolectiva, permitiendo a los actores socialesuna relación dinámica con la realidad social.Desde esta perspectiva, la cultura escolar es lamatriz que permite la construcción de signi-ficaciones compartidas que le dan cohesión eidentidad a la institución escolar, permitien-do el desarrollo de la ciudadanía.

La Ley General de Educación, reconocien-do la importancia de la institución escolarpara la consolidación y reproducción de lademocracia, buscó reivindicar su rol sociali-zador, mediante herramientas como laconstrucción consensuada del Proyecto Edu-cativo Institucional -PEI- y la implementa-ción de los Gobiernos Escolares. Pese a que

teórica y normativamente estos elementospotencian la transmisión de valores para laciudadanía en las nuevas generaciones decolombianos, la ley ha encontrado numero-sos obstáculos o aliados, según la institucióneducativa, en la cultura escolar. Es así comose observan casos en los cuales el PEI, elManual de Convivencia y el GobiernoEscolar no son más que requisitos legalescon los que se debe cumplir para tener lalicencia de funcionamiento. Por el contra-rio, en otros planteles educativos estasherramientas han iniciado procesos deconstrucción consensual, articulando meca-nismos de socialización de la cultura políti-ca. Al respecto vale la pena señalar que a laluz de los resultados de la investigación deÁvila y Camargo (1999: 104), se evidenciaque las diferentes visiones que tienen sobreel PEI los miembros de la comunidad edu-cativa, hacen que coexistan un PEI ideal -“entendido como un documento cuyo contenidorecoge las ideas sobre el deber ser de la institu-ción… plasma la imagen que la institución quie-re mostrar o vender”-, con un PEI deseo -“entendido como el conjunto de imágenes dedeber ser, con las cuales el maestro otorga un sen-tido a su trabajo, sea que éstas las haya derivadode sus procesos formativos o de su experien-cia”39- y con un PEI real -”entendido comoaquel que de hecho funciona en la práctica, comoresultado de todo lo que hacen los maestros porel simple hecho de trabajar en la escuela, aunqueno expliciten sus intencionalidades, y aun cuan-do no estén construyendo la institución de unamanera colectiva sino fragmentaria”40. Deacuerdo con Velandia (1999), esta fragmen-

39 Ávila, Rafael; Camargo, Marina (1999). La utopía de los PEI en ellaberinto escolar, Universidad Pedagógica Nacional-Colciencias,Bogotá, p. 105.

40 Ibídem.

81Educación y Educadores


tación de la cultura escolar evidenciada através de la desarticulación de sus proyectospone de presente que el PEI, como proce-so de construcción social de una visióncompartida y de ejercicio de la democraciaparticipativa, requiere de un mejoramientocontinuo.

La tradicional forma de concebir la esferapública en Colombia requiere de una poten-ciación de la función socializadora de las ins-tituciones escolares que reivindique ladimensión política de los individuos, convir-tiéndolos en constructores de su propiofuturo. Frente a la democratización del siste-ma político en Colombia, la escuela, comoespacio de socialización de los niños, se con-vierte en uno de los agentes transmisores dela cultura ciudadana, y en responsable degenerar y preservar una matriz cultural sobrela cual se pueda gestar el proceso de evolu-ción política. La democracia no es viable si seadopta como una superestructura; debe serun régimen que responda al comportamien-to de los habitantes de un determinadoterritorio en la esfera pública.

7. Respeto: reconociendo

las diferencias del otro

Una cultura basada en el reconocimiento delotro, supone una concepción del ser huma-no que se opone a cualquier forma absolutade poder, al tiempo que suscita la voluntadde crear y preservar las condiciones institu-cionales de la libertad personal41. Esta con-junción de elementos llevaría a la consolida-ción de una cultura democrática, vista como

un espacio institucionalizado que proteja losesfuerzos del individuo o de un grupo, paraformarse y hacerse reconocer como suje-tos42. En este punto nos acercamos a la con-cepción de identidad individualizada plante-ada por Charles Taylor (1964) en la Políticadel reconocimiento, según la cual la autenticidadconcebida como la posibilidad de “estar encontacto con nuestros sentimientos mora-les”, permite que una persona sea fiel a símisma y a su propia cultura. La “política dela diferencia”, según este mismo autor, sefundamenta en el potencial universal demoldear y definir nuestra propia identidad,como individuos y como cultura; y se con-trapone a la política de la dignidad igualita-ria, la cual es en realidad el reflejo de unacultura hegemónica, y por lo tanto discrimi-natoria. Debido a que somos diferentes, elrespeto implica el reconocimiento y respetode las diferencias entre los seres humanos.Eso es exactamente el fundamento básicopara la Declaración Universal de los Dere-chos Humanos, como dicen los dos prime-ros artículos:

Artículo 1: Todos los seres humanos nacenlibres e iguales en dignidad y derechos y,dotados como están de razón y conciencia,deben comportarse fraternalmente los unoscon los otros.

Artículo 2: Toda persona tiene todos losderechos y libertades proclamados en esaDeclaración, sin distinción alguna de raza,color, sexo, idioma, religión, opinión política

41 Marreo, Javier (1995). "La democracia escolar o el sueño de la razónpedagógica", en: Cuadernos de Pedagogía, CD ROM, No. 234, marzo,p. 2.

42 Tanto Rawls (1979) como Tourraine (1994) coinciden en señalar lacuestión del reconocimiento del sujeto como uno de los problemascentrales de la democracia. En: Ordóñez, Carlos. "Administración ydesarrollo de comunidades educativas". Hacia un nuevo paradigmade organización escolar, mesa redonda magisterio, Editorial Presen-cia, Bogotá, 1995: 90.


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o de cualquier otra índole, origen nacional osocial, posición económica, nacimiento ocualquier otra condición43.

La Constitución colombiana de 1991 reco-noce que Colombia es un país multiculturaly multiétnico, lo cual constituye una fuentede riqueza y la base de la identidad nacional.En este sentido, como también es explícitoen la Declaración de los DD. HH. y en laConstitución de 1991, la libertad y la demo-cracia son componentes necesarios paraenraizar el respeto y la tolerancia. Así, seentiende que el respeto necesariamenteimplica la tolerancia, porque para poder res-petar hay que tolerar. Lo contrario es la into-lerancia, el no reconocer y aceptar ciertasdiferencias, y hacer un intento de eliminar aladversario que no se puede soportar. “Latolerancia constituye el fundamento éticodel sistema democrático, su antítesis, la into-lerancia, establece una correlación directacon el autoritarismo político”44. La historianos enseña la futilidad y las consecuenciastrágicas de los intentos de la homogeneiza-ción por medio de supresión y violencia. Lafalta de tolerancia significa la ausencia demecanismos para resolver conflictos pacífica-mente, y por consiguiente significa la opre-sión o la guerra. Se puede decir que la into-lerancia es “la continuación de la guerra con otrosmedios”45. Para salir de esta experiencia his-tórica se quiere fortalecer el respeto y la

tolerancia como parte integral de la con-ciencia de la nueva generación de los colom-bianos. La forma que tome la socialización esclave para determinar el modo como se des-arrolle la sociedad.

En el ámbito educativo, “las nuevas disposi-ciones, acordes con el espíritu de la nuevaCarta Política, promueven una educaciónmás democrática y respetuosa de la diversi-dad cultural del país, difusora de los postula-dos y valores universalmente reconocidossobre derechos humanos (…)”46. Esta nuevatendencia lleva a que, desde la instituciónescolar, se vea la necesidad de promoverentre los niños una cultura basada en el reco-nocimiento del otro, la cual supone una con-cepción del ser humano que se opone acualquier forma absoluta de poder, al mismotiempo que suscita la voluntad de crear ypreservar las condiciones institucionales de lalibertad personal. Esta conjunción de ele-mentos que propenden por la introyeccióndel respeto por el otro, llevaría a la consoli-dación de una cultura democrática, vistacomo un espacio institucionalizado que pro-teja los esfuerzos del individuo o de ungrupo, para formarse y hacerse reconocercomo sujetos.

Trasladada al ámbito escolar, esta “política dela diferencia” llevaría a reconocer el princi-pio del respeto como herramienta paraadmitir la validez de las individualidades y,por lo tanto, de las subjetividades de cadauno de los miembros de la comunidad edu-cativa -fuera del aula- y de los alumnos y delprofesor -dentro del aula.

43 Universal de los Derechos Humanos, aprobada y proclamada por laAsamblea General de las Naciones Unidas el 10 de diciembre de1948. En: "Peace and Brigade International", Cuadernos de autofor-mación, No. 2. Derechos Humanos y Derecho Internacional Humani-tario en Colombia, No. 4. 1994 (documento de uso restringido. Pági-na de Internet de Peace and Brigade International: www. Igc.org).

44 Cisneros, Isidro (1995). "Se escribe tolerancia, pero se debe leerdemocracia", en: Revista Universidad de Antioquia, No. 239, enero -marzo, p. 12.

45 Adaptación de la célebre frase de Clausewitz, en Von Kriege, segúnla cual "la política es la continuación de la guerra por otros medios".

46 Torrado, María Cristina (1998). De la evaluación de aptitudes a la eva-luación de competencias. Serie Investigación y evaluación educativa.Servicio Nacional de Pruebas Icfes, Bogotá, marzo, p. 16.



8. El principio de tolerancia:

coexistencia de las subjetividades

Entendemos este principio dentro del marcoen el cual cobra importancia el reconoci-miento de la diferencia -asociado con el res-peto-. El principio de la tolerancia se asumeentonces desde una concepción que no soloimplica soportar47 las diferencias que el otrotiene con respecto a las mías, sino tratar deentender la racionalidad del otro comofuente de enriquecimiento personal. Así, sevuelve al concepto del multiverso, como laaceptación de la diferencia.

Cada “verso del multiverso” es igualmente váli-do desde la subjetividad. De acuerdo conMaturana (1999), pese a que se pretende quela construcción racional de conocimiento esun proceso objetivo, cada actor es poseedorde su propia racionalidad, por lo cual no esposible afirmar de manera radical que la con-ducta de una persona es irracional, porque noconcuerda con la concepción que uno tienede racional. La tolerancia implica que cadasugerencia que hacen los otros se considerecomo una contribución válida, siendo fuentede enriquecimiento personal, en vez derechazarla, sin más, por no corresponder conlos puntos de vista preestablecidos.

La tolerancia es un componente inevitableen una sociedad que pretenda ser democrá-tica. Pero hay que añadir que tolerancia nosignifica “la licencia para hacer cualquiercosa y como indulgencia absoluta hacia 'elmal' y hacia 'el error'. … La tolerancia tienesus límites, ya que tolerar todo sin ningúntipo de limitaciones conduciría a la descom-

posición social; sin embargo, la tolerancia nodebe ser confundida con la debilidad”48.

Esto último es muy importante y lamenta-blemente es la principal falla cuando seintenta implementar la tolerancia.Toleranciasignifica respeto de ciertas reglas de convi-vencia, respeto a ciertas normas preestableci-das. El dilema, que no vamos a discutir acá,es que el cambio de la sociedad, para lobueno o lo malo, por lo general es el pro-ducto de romper las normas preestablecidas,la antítesis que conduce a una nueva síntesis.Estar abierto para las sugerencias de losdemás no significa aceptarlas todas; tampocosignifica acabar con la pretensión de la exis-tencia de la verdad y de la objetividad. Estoes obvio. Lo difícil consiste en determinardónde debe estar el límite entre lo tolerabley lo intolerable. No se pretende responder aesta pregunta, sino subrayar que la toleranciadebe ser amplia, para no caer en prácticasopresivas e intolerantes.

De la exposición anterior se desprende laimportancia que cobra la manera como lasinstituciones educativas propician espaciosadecuados para la creación de la tolerancia, encuanto competencia social, tan necesaria parala transmisión de la condición de homo gre-garius, en las nuevas generaciones. La forma-ción de los principios de tolerancia y de res-peto en la escuela revela aún más su impor-tancia a la luz de las palabras de Iring Fetscher(1990): “Cuanto más débil es el sentimientode la propia identidad […] cuanto más débiles la conciencia del propio valor, tanto mayores la tentación de caer en la intolerancia”49.

47 Fetscher, Iring (1991). La tolerancia: una pequeña virtud imprescindi-ble para la democracia, Barcelona, Gedisa Editorial.

48 Cisneros, Isidro (1995). Op. cit., p. 12.

49 Festscher, Iring (1990). Op. cit.


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9. La práctica docente como espacio

de formación

Por otra parte, la práctica pedagógica delmaestro, entendida como las costumbres ohábitos utilizados por los mismos en las situa-ciones cotidianas, determina y posibilitaaprendizajes tales como las competenciassociales. Siendo lo cotidiano para el individuosu espacio más privado, también es, simultáne-amente, el más público. La cotidianidad de laescuela constituye un espacio de aprendizajeen cuanto ámbito de socialización en dondese interioriza una gramática de las accioneshumanas (Wittgenstein) que permiten lasrelaciones con los demás. Lo cotidiano es ellugar de la vida, es una categoría mediadora yarticuladora de la humanidad50.

La práctica docente puede ser entendidacomo un modo de acción cotidiano que res-ponde a una lógica y a una táctica que cons-truye la existencia del ser humano comoindividuo. Estas prácticas se caracterizan poruna estructura multiforme, fragmentaria,relativa a situaciones y detalles y confiscada aciertas reglas; también por estar especificadaspor unos protocolos, con recorridos propiosque se traducen en formalidades o estilos.Dichas prácticas, aunque son más establesque sus campos de aplicación, no son totali-zadoras, ni forman parte de conjuntos cohe-rentes. Por esta razón, se refieren al conjuntode acciones que -consciente o inconsciente-mente- el profesor lleva a cabo al enseñar,con el propósito de posibilitar el proceso deaprendizaje51.

Las prácticas docentes ponen en escena laacción educativa que se da en y desde el aulade clase.Traducen el saber hacer específico deldocente que tiene como objeto propiciar elaprendizaje por parte de los alumnos. Asíentendida, la práctica docente puede ser obje-to de reflexión a partir de estrategias deriva-das de la investigación cualitativa (Calvo,2000). Este presupuesto implica reconocerque las acciones están orientadas al otro, parapromover y propiciar su formación.

10. Consideraciones finales

El reconocimiento de la escuela como agentesocializador de la cultura política y, por lotanto, como motor de inclusión social, requie-re de la constitución de la equidad educativa.El acceso de toda la población a una educa-ción básica de calidad constituye uno de losideales de las sociedades contemporáneas. Enefecto, hoy más que nunca se atribuye a laeducación básica un papel determinante, aun-que no exclusivo, en la búsqueda de mayorequidad social y en la formación de ciudada-nos capaces de enfrentar los retos de las socie-dades contemporáneas (SED, 1999: 5). Enpalabras de Tenti52: “Sólo escuelas efectiva-mente democráticas (con ámbitos de partici-pación institucionalizados, derechos y deberesestatuidos para todos sus miembros, oportuni-dades y recursos para el acceso a la informa-ción y la expresión) pueden desarrollar en lasnuevas generaciones las predisposiciones nece-sarias para el ejercicio de la ciudadanía activa”.

La formación para las competencias socialespasa por un compromiso de la institución

50 Campo, Rafael (2000). Caracterización de una excelente prácticadocente universitaria, San José, Ciudad Universitaria Rodrigo Facio,pp. 6-20.

51 Ídem, p. 17.52 Tenti, Emilio (2001). La escuela constructora de subjetividad (sin

publicar), p. 6.



escolar con el respeto y la tolerancia. Tam-bién con el reconocimiento del conflicto ycon el compromiso por resolverlo. Si laescuela ha debido asumir el papel de sociali-zadora por excelencia, la formación para laciudadanía, a la que en último términoapunta la consolidación de las competenciassociales, debe ser un compromiso institucio-nal y no el propósito de un solo docente. Esnecesario reconocer que la formación es unproceso y como tal depende de muchos fac-tores y situaciones.

La enseñanza para la democracia no es unatarea fácil. Es necesario que pase por refle-xiones filosóficas acerca del valor y la dig-nidad de todos los seres humanos, a la vezque se desarrolla de manera autónoma laresponsabilidad que se tiene consigo mismoy con las personas que lo rodean. Las escue-las y las aulas de clase autoritarias, basadasen la obediencia, se oponen al aprendizaje,restringen la innovación por parte de losprofesores al adherirlos a esquemas rígidosy programas prediseñados, con lo cual seinhibe el desarrollo de la expresión porparte de los alumnos y de las alumnas.

Educar a futuros ciudadanos democráticossignifica concientizarlos del compromisoque tienen con el sistema de gobierno en elcual viven, favorecer en ellos la incorpora-ción de su conjunto de valores que rigenuna determinada visión de sociedad y unmodus vivendi. Pese a que estos conocimien-tos pueden circunscribirse al desarrollo deuna cátedra, su transversalidad en la vida detodo ciudadano posibilita la potenciación delos principios y valores a ellos asociados encada una de las disciplinas de estudio en unainstitución escolar. La educación para la

democracia sobrepasa el currículo. El retoconsiste en infundir en las nuevas generacio-nes un modo de vida democrático en todoslos aspectos de sus vidas.

Son numerosos los interrogantes que planteala formación para las competencias sociales.¿Cómo fomentar en los niños la participa-ción conservando el rigor académico?¿Cómo sensibilizarlos frente a las inquietu-des de cada uno de sus pares, en aras depotenciar entre ellos el reconocimiento delotro? ¿Cómo hacer que el maestro se alejede su cátedra para que logre formalizar lossaberes previos con los que los niños lleganal aula? ¿Cómo lograr valorar el conflicto enuna sociedad en guerra? Cada una de estasincógnitas amerita una investigación paraaproximarse tímidamente a una respuesta.Sin embargo, valdría la pena generar meto-dologías que permitieran recoger las asocia-ciones de los alumnos y valorarlas comoparte del multiverso (Maturana, 1999) y de lanecesidad de tener en cuenta “la unidad y ladiversidad humana; el dominio individual, ladimensión sapiens & demens del Homo comple-xus” (Morin, 2000).

El bucle individuo-especie del que hablaMorin en Los siete saberes53 cobra impor-tancia dentro de la institución escolar, ya queel otro no debe ser tratado como enemigo.La reducción de lo político a lo técnico,entre otras limitaciones de las sociedadescontemporáneas, abogan por una nuevaposibilidad democrática. La regeneracióndemocrática supone la regeneración delcivismo y dentro de ésta, la regeneración de

53 Morin, Edgar (2000). Les sept savoirs, Unesco (documento extraídode Internet: www.Agora21.org), p. 85.


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la solidaridad y de la responsabilidad ...”laclase deber ser el lugar de aprendizaje deldebate argumentado, de las reglas necesariaspara la discusión, de la toma de concienciade las necesidades y de los procesos de com-prensión del pensamiento de los demás, de laescucha y del respeto de las voces minorita-rias y marginadas...”54.

Con respecto a la tolerancia, valga la penarecordar el pacto propiciado por la Unesco:“Escuchar para entenderse; defender la liber-tad de expresión y la diversidad cultural, pri-vilegiando la escucha y el diálogo sin cederal fanatismo ni al rechazo del otro”.

Es en los espacios cotidianos donde se for-man las competencias sociales, donde se cris-talizan las contradicciones, donde se viven lasmodificaciones casi imperceptibles de lademocracia (Lechner, s.f.), donde se adquie-ren las certezas básicas con las que evaluamoslo novedoso y lo problemático y de donde sedesprenden buena parte de los criterios conlos que enfrentamos las decisiones políticas.En este orden de ideas cobra mayor vigencia

el aula como espacio para la formación parala democracia y, en general, para la forma-ción de las competencias sociales, tal comoha sido documentado en este estudio.

En el contexto colombiano, la necesidad deredemocratizar el sistema político y de conso-lidar la democracia a través de la cultura polí-tica, hacen que la educación, y el rol de laescuela como agente de socialización de lamisma, cobre un papel fundamental en elmomento actual. Es urgente centrar la aten-ción y priorizar adecuadamente aquellosobjetivos que, desde una perspectiva estratégi-ca y no solo táctica, conviene potenciar paralograr un cambio social, en el cual se rescatela dimensión política del individuo. Comoparte de una política de postconflicto, a la cualtarde o temprano se habrá de llegar, se reque-rirá del empoderamiento de la ciudadanía yde la participación social para la construcciónde espacios que potencien el progreso indivi-dual y colectivo.Es aquí donde se impone unanueva mirada a la formación que a partir de laeducación se propende por el desarrollo de lascompetencias sociales.

54 Ídem, p. 84.


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