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Università Telematica Pegaso L’intelligenza spaziale come codice cognitivo per la geografia

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente

vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

(L. 22.04.1941/n. 633)

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Indice

1 INTRODUZIONE -------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3

2 IL CONCETTO DI INTELLIGENZA SPAZIALE --------------------------------------------------------------------- 4

3 INTELLIGENZA SPAZIALE TRA GEOGRAFIA E DIDATTICA DELLA GEOGRAFIA ----------------- 7

4 L’INTELLIGENZA SPAZIALE NELLE INDICAZIONI MINISTERIALI -------------------------------------- 8

5 LA COSTRUZIONE DELLE COMPETENZE SPAZIALI ----------------------------------------------------------- 9

6 LA COSTRUZIONE DI PERCORSI DIDATTICI PER LA SCUOLA DELL’ INFANZIA E PER LA

PRIMARIA ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15

6.1. I LANDMARKS ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 15 6.2. I PERCORSI -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 16

7 LA COSTRUZIONE DI PERCORSI DIDATTICI NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO E

SECONDO GRADO ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19

BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22




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1 Introduzione

In questa lezione esamineremo come l’intelligenza spaziale sia il codice cognitivo che

favorisca l’apprendimento della geografia e come essa sia strettamente connessa alle competenze

spaziali e al loro sviluppo. Pertanto, si mostrerà quali siano le competenze spaziali da sviluppare in

ogni segmento formativo e tramite quali attività didattiche.




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2 Il concetto di intelligenza spaziale

L’apprendimento della geografia richiede lo sviluppo di uno specifico codice cognitivo così

da favorire la formazione del background culturale e da rendere il sapere geografico spendibile dal

punto di vista professionale. Il codice cognitivo specifico della geografia è l’intelligenza spaziale

che è la complessa capacità di orientarsi nello spazio, utilizzarlo, ma anche concettualizzarlo e

rappresentarlo. Come ha chiarito Gardner i cardini fondamentali dell’intelligenza spaziale sono le

capacità di eseguire trasformazioni delle percezioni, organizzare le informazioni nella cartografia

cognitiva, proporne opportune e nitide riproduzioni. L’intelligenza spaziale, delineata da Gardner

sulla scia di Piaget, è oggi oggetto di approfonditi studi ed è considerata un amalgama di abilità

necessarie alla sopravvivenza dell’uomo, pur non collegate ad uno specifico sapere, quanto poste in

correlazione con l’ambito artistico o tecnologico. Non a caso c’è una crescente attenzione per

l’intelligenza spaziale da parte di chi si occupa delle applicazioni tecnologiche alla progettazione

territoriale, perché richiedono competenze specialistiche nel predisporre l’analisi e il trattamento

delle immagini digitalizzate. Tuttavia, è opportuno riflettere sul fatto che le abilità, che concorrono

a formare tale codice cognitivo, siano di fondamentale rilevanza per la geografia: orientamento, uso

degli spazi, rielaborazione delle esperienze spaziali, rappresentazione.

Inoltre, grazie alla percezione, intesa in modo attivo, l’intelligenza spaziale favorisce

l’interazione con la dimensione spaziale e la successiva rielaborazione del cognitive mapping

(ovvero il pensare per immagini) che si avvale delle esperienze visive. Infatti, con l’interazione, si

rafforza la cartografia cognitiva1 di ciascuno, opportuna tanto ad un esercizio sempre più dinamico

nell’uso degli spazi, quanto alla rappresentazione grafica.

L’intuizione di Gardner ha dato origine a diverse ricerche e sperimentazioni che hanno cercato di

osservare l’intelligenza spaziale attraverso la risoluzione di problemi di geometria o nello sviluppo

delle capacità di appropriazione dello spazio nel bambino, considerando così Gardner in continuità

con Piaget.

Altre ricerche hanno considerato l’intelligenza spaziale come una capacità trasversale utile

alla vita quotidiana dell’uomo ma che non si caratterizza in modo specifico e distintivo come altre,

ad esempio come quella linguistica o matematica. Queste ricerche hanno finito per non definire i

1 Per cartografia cognitiva si intende che ciascuno di noi tramite le proprie esperienze viene formandosi delle mappe

mentali.




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collegamenti tra l’intelligenza spaziale e le competenze spaziali. In tal modo l’agire concreto

sembra più il frutto di abilità operative che di competenze cognitive. Invece se si esamina con

attenzione, come chiarisce Gardner, l’ intelligenza spaziale si nutre e si caratterizza della capacità di

fruizione degli spazi ma anche dell’elaborazione cognitiva di immagini. Sembra dunque necessario

ritornare alla dimensione originaria individuata da Gardner dell’intelligenza spaziale e focalizzare

appieno il concetto di spazio.

Lo spazio non è solo il contesto della vita umana, ma anche un organizzatore della

conoscenza (C.Pontecorvo-M. Pontecorvo, 1986). Il processo continuo d’interrelazione non

coinvolge l’uomo solo a livello materiale, per l’orientamento fisico, per l’utilizzazione delle risorse,

per l’inserimento negli habitat, ma gli consente di sviluppare una serie di abilità utili alla

concettualizzazione dello spazio. Le abilità d’orientamento riconducono quindi al pensiero spaziale,

alla capacità di elaborare immagini. “Vediamo così una progressione regolare nell’ambito spaziale,

dalla capacità del neonato di muoversi nello spazio, alla capacità del bambino piccolo di formarsi

immagini statiche, alla capacità del bambino in età scolare di manipolare tali immagini statiche e,

infine, alla capacità dell’adolescente di connettere relazioni spaziali a spiegazioni verbali.”

(Gardner, 2000, p.200).

Si stabilisce, in tal modo, un complesso processo tra l’oggetto e il soggetto: la relazione

concreta, quotidiana, mentre rafforza le abilità fisiche, è anche stimolo alla conoscenza e potenzia

l’intelligenza spaziale. Va superata, perciò, la concezione funzionalista dello spazio, per cogliere il

rapporto interattivo spazio-soggetto. La rilettura del pensiero originario di Gardner chiarisce dunque

che l’intelligenza spaziale sia la matrice cognitiva dell’agire umano nello spazio e ne sia anche

fattore alimentatore. Questa relazione diventa evidente se si analizzano i due cardini

dell’intelligenza spaziale: orientamento e rappresentazione. Il nodo orientamento /rappresentazione

deve essere riletto alla luce delle indicazioni di Gardner per superare la distinzione di Piaget tra

spazio “pratico” e spazio “rappresentativo” troppo netta e non corrispondente ai fatti; infatti agire

nello spazio non è solo sempre e solo sensomotorio, né per converso le attività rappresentative

possono essere solo un fatto concettuale. L’uomo si orienta nello spazio in relazione alle sue

esperienze che però vengono concettualizzate grazie all’intelligenza spaziale; inoltre le rappresenta

nella sua cartografia cognitiva tramite una continuativa interrelazione con l’ambiente. Quindi

questa sinergia conferma la stretta relazione tra pensiero spaziale e uso degli spazi, tra intelligenza

spaziale e competenze spaziali. Si può dunque affermare che l’intelligenza spaziale intesa come

capacità complessiva si concretizza in una serie di competenze tra cui le principali sono:




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orientamento e rappresentazione. Queste due competenze sono anche fondamentali per la geografia

ecco perché l’intelligenza spaziale è da considerarsi il codice cognitivo basilare di questa disciplina

e della formazione delle competenze spaziali.




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3 Intelligenza spaziale tra geografia e didattica della geografia

La geografia valorizza la relazione uomo-spazio e inoltre privilegia l’utilizzo di

rappresentazioni (carte, mappe, foto, etc). I geografi da tempo hanno messo in evidenza la relazione

uomo-spazio da diversi punto di vista, ad esempio tramite la geografia della percezione, e su queste

basi si è sviluppato nella geografia un interesse per gli aspetti cognitivi che concorrono all’agire

nello spazio. D’altra parte si è studiata la formazione della cartografia cognitiva, cioè di come

immagazzinando immagini, riusciamo a costruirci delle mappe mentali che sono di supporto nei

nostri spostamenti e hanno anche una funzione previsionale. La geografia è quindi la disciplina per

eccellenza che si occupa della relazione uomo-spazio e può contribuire allo sviluppo di capacità

spaziali.

Tuttavia, è necessario un altro fattore per rendere concreto lo sviluppo: la didattica. In

questo circuito l’apprendimento gioca un ruolo importante e non può essere inteso come l’abitudine

a adattarsi all’ambiente.

La relazione uomo-spazio si avvantaggia della mediazione didattica perché essa diventa

filtro del processo di conoscenza, d’interiorizzazione, di rappresentazione e comunicazione proprio

dello spazio. In modo specifico l’educazione geografica diventa il fattore chiave per programmare

attività che considerino centrale la conoscenza della realtà circostante e i linguaggi di

rappresentazione. Inoltre, la didattica può guidare lo sviluppo dell’intelligenza spaziale in relazione

alla geografia.

L’impostazione didattica deve però essere laboratoriale e attiva, capace di agire sulle competenze e

nello stesso tempo deve essere sistematica e scientifica in modo che i risultati si possano verificare.




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4 L’intelligenza spaziale nelle Indicazioni ministeriali

Lo sviluppo delle competenze spaziali è appunto una tematica ben presente nelle Indicazioni

ministeriali e in modo specifico in relazione alla disciplina geografica. Infatti, come recitano le

Indicazioni per il curricolo del 2007 per la scuola primaria e per la scuola secondaria di primo

grado, gli allievi devono acquisire come “muoversi consapevolmente nello spazio circostante”,

acquisire la consapevolezza di muoversi e orientarsi nello spazio alle proprie carte mentali” e

“rappresentare “ ambienti e territori. Queste competenze poi devono essere ulteriormente rafforzate

nella scuola secondaria di secondo grado dove gli studenti devono analizzare la mappa del mondo e

utilizzare in modo mirato carte e mappe2.

Come si può notare sono proposti i cardini dell’intelligenza spaziali tradotti in obiettivi per i docenti

e competenze degli allievi. Nello stesso tempo, le Indicazioni invitano i docenti a realizzare una

didattica per competenze, quindi una didattica che potenzi il saper fare negli allievi e che essa venga

realizzata attraverso attività laboratoriali.




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5 La costruzione delle competenze spaziali

Come si anticipava, l’intelligenza spaziale consente un primo riconoscimento della realtà

circostante, mentre interventi didattici mirati e continuativi nel tempo garantiscono la lettura del

sistema territoriale e il possesso di una pluralità di strumenti per rappresentarlo con sempre

maggiore consapevolezza. Le attività didattiche svilupperanno così le competenze spaziali in linea

con le indicazioni ministeriali3, ma strutturandosi, per così dire, nel DNA degli studenti. Ma come

costruire le competenze e come scandirle attraverso il curricolo verticale dalla scuola dell’Infanzia

alla scuola secondaria di secondo grado? Cercheremo di indicare quali competenze spaziali debbano

essere potenziate per ogni segmento formativo.

Nella scuola dell’infanzia l’intelligenza spaziale riconduce a due competenze spaziali basilari:

l’orientamento, inteso come interazione motoria, fruizione degli spazi, interrelazione con la trama

territoriale, e la rappresentazione, considerata come esplicitazione della cartografia cognitiva.

La mediazione didattica può potenziare queste due macrocompetenze, creando un circuito

virtuoso tra orientamento e rappresentazione: l’allievo, partecipando ad esperienze spazio-

ambientali, arricchisce la sua cartografia cognitiva e, per il tramite del disegno, è in grado di

rappresentarla (fig. 1).

2 Per le Indicazioni ministeriali e la geografia si veda l’opuscolo specifico.




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Fig. 1. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola dell’Infanzia.

Nella primaria, lavorando in continuità, gli allievi dovrebbero possedere alla fine del quinquennio

due macro-competenze: l’ottica territoriale e la rappresentazione poli-prospettica. Per quanto

riguarda la prima, il suo sviluppo consente agli allievi di conoscere il territorio nelle sue

caratteristiche, analizzandone legami e interrelazioni, a cominciare dall’esperienza dell’area di

appartenenza, fino ad acquisire in modo chiaro la carta mentale dell’Italia. Tale articolato esercizio

richiede quindi lo sviluppo della seconda macro-competenza, che sintetizzi le capacità di

rappresentazione attraverso descrizioni, disegni e mappe (fig. 2).

3 Per le Indicazioni ministeriali e la geografia si veda l’opuscolo specifico.




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Fig. 2. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola Primaria.

Queste due competenze, ora indicate per la scuola Primaria, rappresentano i prerequisiti basilari per

il passaggio alla secondaria, dove gli allievi dovrebbero acquisire la consapevolezza che la realtà

deve essere interpretata in relazione a modelli culturali. Infatti, se nella scuola primaria i discenti

devono riconoscere gli aspetti territoriali principali, questo processo deve essere impostato in modo

sistemico nella scuola secondaria di primo grado. Sono così state individuate altre due competenze:

l’analisi sistemica della relazione tra ambienti e società umane e l’utilizzo consapevole dei

linguaggi geografici (fig. 3).




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Fig. 3. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola secondaria di primo grado

Il paradigma sistemico interpreta il territorio analizzandone l’organizzazione, le evoluzioni,

gli obiettivi e le interrelazioni. Le relazioni tra gli ambienti e le società umane sono considerate

nella loro complessità e in un’ottica relativistica. Una lettura integrata degli ambienti e delle società

umane potrà dare spessore alla formazione della carta mentale del mondo che gli studenti

dovrebbero acquisire alla fine del percorso della scuola di base. L’approccio sistemico garantisce

anche l’educazione alla complessità dei linguaggi, da considerarsi non solo nelle loro funzioni

referenziali ma anche in quelle metaforiche e simboliche. Insomma, la capacità di utilizzare uno

strumentario diversificato nella primaria si arricchisce della comprensione dei meccanismi sottesi al

linguaggio delle carte e delle immagini nella secondaria di primo grado.

Se gli allievi affrontano gli argomenti prescelti secondo questa impostazione, imparano ad

interpretare le relazioni territoriali e ad affrontare percorsi formativi specifici nella scuola

secondaria di secondo grado. Tuttavia, i processi di specializzazione si possono realizzare, dalla

prima superiore in poi, a patto che effettivamente gli studenti sappiano analizzare le relazioni

territoriali e maneggiare gli strumenti cartografici. Una didattica fondata sulle competenze richiede,

quindi, un continuo monitoraggio del processo di apprendimento e sistematiche osservazioni nel

passaggio nevralgico dalla secondaria di primo a quella di secondo grado.




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La recente riforma della secondaria superiore considera la geografia come un sapere che deve

rafforzare le capacità di leggere in modo problematico i processi di territorializzazione e deve

rafforzare le specificità dei curricoli prescelti.

Il profilo comune con la storia nei licei apre la strada ad analisi geo-storiche, mentre negli istituti

tecnici si privilegia l’indirizzo economico-turistico. Si avviano così forme di specializzazione in

geografia che possono poi trovare un’ampia sedimentazione nelle scelte universitarie e

professionali. Le esperienze di studio e di analisi in questo quarto segmento devono valorizzare,

come recitano i recenti documenti, l’ottica politica ed economica, l’interdipendenza tra fenomeni

economici, istituzionali, culturali per educare alla transcalarità; devono inoltre consolidarsi

attraverso la progettualità, cioè la capacità di selezionare, modellizzare, ricostruire situazioni e

ambienti.

Quindi, mentre è in atto una sedimentazione di conoscenze e competenze, gli studenti acquistano

un’ottica territoriale selettiva, problematica e progettuale, resa corposa dall’apprendimento

progressivo e sistemico della scuola di base. Solo attraverso la maturazione e la padronanza di tali

competenze – l’ottica territoriale problematica e l’imprinting progettuale – saranno dunque in

grado di affrontare ogni forma di apprendimento permanente in geografia (fig. 4).

Fig. 4. La declinazione delle competenze spaziali nella scuola secondaria superiore valide per l’apprendimento

permanente.




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Se ora sono state tratteggiate le competenze spaziali e il loro potenziamento nel prossimo paragrafo

saranno fornite indicazioni per poter didatticamente renderle concrete.




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6 La costruzione di percorsi didattici per la scuola dell’ infanzia e per la primaria

Per potenziare le competenze dell’orientamento e della rappresentazione nella scuola

dell’infanzia, si devono programmare attività progettuali che sviluppino e rafforzino le capacità

d’interazione con lo spazio. Inoltre, inizialmente, si devono indagare le esperienze già vissute dai

bambini, quali siano i landmarks di riferimento e il rapporto con il territorio d’appartenenza,

attraverso un questionario informativo somministrato agli allievi sotto forma di dialogo con i

docenti. Di seguito si sintetizzano alcune domande che sono d’aiuto per osservare i requisiti

fondamentali per l’apprendimento geografico.

6.1. I landmarks

Una preliminare indagine, che si può avviare appunto con i quesiti suggeriti nello schema,

consente di conoscere le esperienze dei bambini e di programmare itinerari didattici adeguati al

loro livello, con l’intento di sviluppare l’intelligenza spaziale.

Questa impostazione è valida anche per le prime classi della scuola primaria dove la mediazione

didattica, organizzando percorsi mirati di esplorazione, osservazione e rappresentazione grafica,

1. Dove vivi?

2. E’un paese/una città ?

3. Cosa conosci del tuo quartiere?

(la chiesa/il bar/i negozi/il parco-giochi/la

farmacia/la scuola/altro)

4. Dove si trova la scuola?

(nel centro/in periferia /nello stesso quartiere/in

un altro quartiere).

5. Com’è la tua casa?

( grandezza, disposizione,posizione rispetto alla

scuola)

6. Fai qualche breve percorso da solo?




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può favorire uno sviluppo integrato dei due fattori e complessivamente dell’intelligenza spaziale.

Infatti, un’adeguata e accurata osservazione facilita la descrizione degli spazi, per cui il docente

può programmare dopo ogni osservazione di uno spazio/ambiente attività grafiche; così l’allievo

proverà a disegnare anche guidato ciò che ha visto. A sua volta, la rappresentazione grafica

rafforza la concettualizzazione delle esperienze spaziali, che predispone a partecipare

attivamente ad altre. Il docente può, quindi, programmare itinerari, come i tre proposti di seguito,

che avviano al piacere delle scoperta di un ambiente considerandolo un sistema coerente di

elementi ed oggetti; l’attenzione posta nell’esplorazione ne faciliterà la rappresentazione.

6.2. I percorsi

La scoperta del quartiere

Localizzazione di case,

chiese, scuole, monumenti,

uffici

uscite esplorative

quartiere

segnaletica stradale

lavoro in classe

Rappresentazione dei percorsi con

materiali prestampati e disegni

coerenti alla scoperta del quartiere




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Lo spazio della favola

Il centro storico

Costruzione di cartelloni e

simulazione dei percorsi

Ascolto della favola

Esplorazione degli spazi

immaginari

Ambienti interni ed

esterni

lavoro individuale Rappresentazione di un ambiente

della favola

Tradizioni, antichi mestieri,

confronto con la vita dei

nonni

uscite esplorative

Rappresentazione dei percorsi e

disegni

Il centro

La periferia

lavoro in classe




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I percorsi di osservazione-rappresentazione devono diventare sempre più mirati e

approfonditi nel corso dei cinque anni della scuola primaria utilizzando anche schede che aiutino gli

allievi a osservare in modo preciso la realtà e a descriverla. Come suggeriscono le Indicazioni

ministeriali si devono approfondire oggetti geografici (come ad esempio la collina, la montagna, il

paesaggio) e conoscerne le caratteristiche con il supporto di schede simile a quelle poste di seguito.




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7 La costruzione di percorsi didattici nella scuola secondaria di primo e secondo grado

Lo sviluppo dell’intelligenza spaziale e delle relative competenze nella scuola secondaria di

primo e secondo grado deve integrare alle esperienze sul campo lo studio dei territori tramite fonti e

documenti. In tal modo la capacità osservativa si arricchirà di quella interpretativa: lo studente deve

domandarsi perché accadano determinati fenomeni e quali ne possano essere le ragioni. Proprio per

costruire questo passaggio dall’osservazione all’interpretazione nella secondaria il docente

dovrebbe osservare se le capacità di orientamento e rappresentazione nei caratteri basilari siano

possedute dagli studenti. In tal caso il docente potrà utilizzare delle schede per l’osservazione dei

prerequisiti simili a quella riportata in calce a questo opuscolo e potrà adeguare il suo lavoro alle

effettive competenze della classe.

Successivamente il docente potrà scegliere tematiche fondamentali per la geografia e guidare gli

studenti a ragionare in termini geografici cioè osservando dei fenomeni ma anche comprendendone

le cause; inoltre potrà utilizzare le carte geografiche per localizzare i fenomeni e anche farne

produrre dagli studenti con l’aiuto del computer. In particolare nella scuola secondaria di primo

grado lo studio dei paesi europei sarà fondamentale per analizzarne le peculiarità ambientali,

economiche, sociali e politiche. Si potranno scegliere anche temi trasversali tramite i quali l’allievo

non solo approfondisce la realtà vicina e locale, ma anche quella lontana e sconosciuta. Nella

secondaria potrà invece scegliere temi trasversali come i flussi migratori, l’urbanizzazione, le

problematiche ambientali e trattarle a scala globale.

L’orientamento quindi nella scuola secondaria di primo e secondo grado si concretizza nella

capacità di conoscere e comprendere anche realtà distanti che non si possono osservare direttamente

ma indirettamente attraverso le fonti. Inoltre, la capacità di orientamento deve arricchirsi delle

capacità di interpretazione per esaminare le relazioni e le problematiche sottese ai fenomeni

spaziali.

Il territorio si pone come libro aperto e interattivo, da sfogliare nei suoi diversi livelli per

considerare i percorsi umani nello spazio attraverso i seguenti passaggi:

Ricostruzione di una sezione territoriale tramite fonti e documenti

Riconoscimento degli elementi naturali e culturali presenti




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Ricostruzione delle loro caratteristiche e funzioni

Analisi di documenti, fonti, modelli cartografici e iconici

Analisi delle interrelazioni tra i diversi elementi

Per lo sviluppo della rappresentazione sono importanti le carte storiche perché consegnano

le dinamiche del passato, fanno analizzare i processi storici, politici e culturali, ma anche contano le

carte digitali perché rappresentano la rilettura di territori in modo dinamico in relazione ai dati

utilizzati.

Un tema interessante è ad esempio lo studio della città e dei centri storici. I docenti possono

strutturare percorsi didattici che prevedano approfondimenti sia dei centri storici del territorio di

appartenenza sia di altri scelti a scala nazionale o internazionale. Essi utilizzeranno una didattica

integrata, fondata cioè sullo studio di documenti ma anche sull’osservazione diretta, utilizzando

pure l’occasione dei viaggi d’istruzione. Tramite l’osservazione indiretta, cioè filmati, carte o

immagini, gli allievi avranno l’occasione di conoscere, sia pure a distanza, centri storici di città non

visitabili. A seconda del curricolo, liceale o tecnico-professionale, i docenti declineranno il

percorso in sinergia con la storia o con le problematiche economico-turistiche. Inoltre, sarà

opportuno guidare gli studenti a realizzare, con la collaborazione di esperti, micro-esperienze di

tutela e di restauro. In questo modo essi svilupperanno anche competenze utili per il loro futuro

professionale.

D’altra parte anche la capacità di rappresentazione deve essere più approfondita poiché

l’allievo deve saper leggere i diversi tipi di immagini e di carte, ma deve provare a elaborare delle

pur semplici mappe per rappresentare i fenomeni. Per sviluppare le capacità rappresentative è

particolarmente utile la cartografia digitale, da applicarsi sempre allo studio delle città. Ecco un

semplice esempio. La figura 1 rende appieno l’ampiezza dell’area metropolitana di Roma e apre la

strada ad alcune riflessioni, ma il confronto con la 2, nella quale i puntini indicano la presenza delle

scuole, è sollecitante. Infatti, la carta 2 visualizza la diffusione delle istituzioni scolastiche, la loro

ubicazione con maggior frequenza al centro, mentre vi sono aree periferiche che non sono

adeguatamente servite. Tramite questa visualizzazione si può analizzare la zonizzazione dell’area

metropolitana romana, il sovraffollamento dei quartieri centrali e la scarsa delocalizzazione delle

scuole in quelli periferici. Ecco come lo studente tramite l’utilizzazione di semplici software può

realizzare le sue capacità progettuali.




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Pertanto si è cercato di mostrare in questi ultimi due paragrafi come la mediazione didattica possa

sviluppare l’intelligenza spaziale e le competenze spaziali.

Figura 1 L’area metropolitana di Roma

Figura 2 L’offerta scolastica e la sua distribuzione nell’area metropolitana romana

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(L. 22.04.1941/n. 633)

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