l u c í a v a l e r i a r o s a s g a r c í a y josé francisco c h á v e z...
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México, D.F., 2010
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Licenciatura en Sociología de la Educación
“CONSTITUCIÓN IDENTITARIA EN UNA
INSTITUCIÓN FRAGMENTADA: EL CASO DE LOS
ESTUDIANTES DE SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
NACIONAL AJUSCO. GENERACIÓN 2005-2009”
T E S I S Q U E P A R A OBTENER E L G R A D O DE LICENCIADOS EN SOCIOLOGÍA DE LA E D U C A C I Ó N P R E S E N T A N:
L u c í a V a l e r i a R o s a s G a r c í a y José Francisco C h á v e z F e r n á n d e z
Directora de Tesis: Dra. en C. Silvia Fuentes Amaya
2
ÍNDEX
EXORDIO, páginas 6 a 18.
1. Algunas consideraciones para hablar de la “identidad”, 2. Sobre el objeto
de estudio, 3. Coordenadas de construcción del objeto de estudio, 3.1.
Encuadre epistémico y teórico, 3.2. Aproximación cualitativa; trabajo de
campo, 4. Sistematización por capítulo.
I. CAPÍTULO: LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO; EN LA
ENCRUCIJADA DE UN DISCURSO ETÉREO EN LA CONSTITUCIÓN DE
IDENTIDADES EDUCATIVAS, páginas 19 a 51.
1. Sociología “La Institucionalización”, 2. Sociología de la Educación, 3. UPN
“El mito fundacional”, 3.1. “La apología”, 5. “El Decreto”, 6. Panóptico
histórico; La mirada académica, 7. Licenciatura en Sociología de la
Educación, UPN Ajusco.
II. CAPÍTULO: HUELLAS DISCURSIVAS DE LA MODERNIZACIÓN
EDUCATIVA EN MÉXICO; UN QUIEBRE DE SENTIDO EN LA
SUBJETIVACIÓN DE LAS IDENTIDADES EDUCATIVAS, páginas 52 a 79.
1. ¿Cómo hegemoniza el discurso del cambio educativo?, 1.1. Estrategias y
propósitos: Un nuevo enfoque en la educación, 1.2. Discurso “oficial”: La
modernización en la década de los años noventa, 1.2.1. Estrategias, 1.2.2.
Propósitos, 1.2.3. Resultados, 1.2.4. Resultados en la educación superior,
1.3. Institución e Identidades educativas, 1.4. ¿Cómo se logra la
identificación?
3
III. CAPÍTULO: ANÁLISIS DE UNA TRAYECTORIA IDENTIFICATORIA; EL
CASO DE LOS ESTUDIANTES DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN,
GENERACIÓN 2005-2009, páginas 80 a 106.
1. ¿Quiénes son los estudiantes de sociología de la educación?, 1.1. ¿Cómo
llegaron a ser estudiantes de Sociología de la Educación?, 1.2.
Características socioeconómicas, 1.3 Referentes culturales, 2. Dinámica
institucional, 2.1. Cultura institucional, 3. El “ser” sociólogo de la educación
en la UPN Ajusco, 3.1. Ideal institucional, 3.2. Elaboraciones: Simbólico
imaginarias de sujetos en constitución identitaria en su proceso de formación
profesional.
EPÍLOGO, páginas 107 a 111.
BIBLIOGRAFÍA, páginas 112 a 118.
REVISTAS Y OTRAS FUENTES
ANEXO I, páginas 119 a 122.
GUIÓN DE ENTREVISTA
ANEXO II, páginas 123 y 124.
EVIDENCIA
ANEXO III, páginas 125 a 136.
INSTRUMENTO DE SISTEMATIZACIÓN
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Agradecimientos
Lucía Valeria Rosas García
A mi madre, mi mejor amiga, mi maestra, mi compañera gracias por tu confianza, tus palabras y por tu apoyo tú me has enseñado la libertad incondicional de pensar, decir y dudar sin renunciar a ser yo misma.
A mis abuelas que siempre han iluminado mi camino y siento su presencia aunque estén lejos.
A mi padre que me dio la vida y con quién he compartido momentos inolvidables.
A mi compañero y amigo José Francisco Chávez, gracias por tu paciencia, tolerancia, amistad, cariño y tu sentido de equipo en este camino que emprendimos juntos.
A Silvia Fuentes, mi asesora, por su dedicación, apoyo y compromiso, no solo en sus asesorías también en los seminarios y en sus pláticas, gracias doctora sin usted no habría sido posible este trabajo.
Un especial agradecimiento a las Profesoras Margarita T Rodríguez, Ofelia Piedad Cruz Pineda y Guadalupe Olivier que con sus comentarios enriquecieron nuestro trabajo.
A los compañeros del seminario PEDAIPA por interesarse tan amablemente en nuestro trabajo y con quienes hemos compartido sesiones de trabajo gratificantes.
A todos los que nos proporcionaron información, libros, y escritos para nutrir nuestro trabajo, gracias Profesoras Ángeles Valdivia, Margarita T. Rodríguez, y Tatiana Coll.
5
José Francisco Chávez Fernández
Por principio a todos y cada uno de los personajes institucionales que sabiéndolo
o no recorrieron como pares nuestro espacio institucional; en esta investigación y
en mi proceso formativo, dentro de la UPN Ajusco. Es imposible citarles a todas y
todos entre los que reconocerán a su servidor y los que no, no quiero precipitarme
con tanto nombre de personas “reales” que son corresponsables de este
preámbulo.
Además, agradezco a todas mis maestras, los maestros y profesores con los
que he convivido en los distintos niveles del SEM. En especial a los seminaristas
que son simbólica imaginariamente pares nutrientes; hay mucha gente que
subsiste en mis recuerdos dentro de una institución educativa, sin ir más allá,
agradezco fraternalmente a mi directora de tesis, Silvia Fuentes Amaya por un
sinfín de motivos, entre ellos atesoro de su parte Doctora, el intentar disciplinar mi
inquietud, a usted un cálido y simbólico abrazo, por su meticulosa forma de
enriquecer, impulsar y promover nuestra experiencia asidos a su cuidado,
buenaventura siempre Silvia.
Se ha pensado en la cultura heredada por distintos autores que es posible
separar las emociones, sensaciones y los placeres para hacer una investigación,
pero al investigar acerca de la ilusión de un cierre discursivo me he topado frente a
un espacio donde los afectos, emociones, sensaciones, sentimientos y pasiones
me hacen imposible escapar de mí sin reconocer a las personas que ame, amo y
amaré. A mi madre y padre, ambos por su infinita bondad, su cuidado de mí y por
guiar mis primeras aproximaciones al mundo social instituyente en el que he
sufrido pero también he gozado.
Por último, a manera de agradecimiento final, te agradezco a ti Lucía Valeria
Rosas García, ya que tu exquisitez y cuidado de ti, me trataron de representar
muchas cosas para que yo las pudiese ver, me has cuidado. De ti admiro más, tú
valentía que condecoras en tu esfuerzo por coproducir a mi lado y que espero sea
el epílogo de muchas satisfacciones personales, mis mejores deseos.
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EXORDIO
La escuela es la institución socializadora por excelencia que configura la “identidad” de los sujetos con los valores centrales (…) de la sociedad. Cada sociedad configura el tipo de escuela que le resulta eficaz para producir el tipo de personas que necesita.
Fernández, 2003: 3.
1. Algunas consideraciones para hablar de la “identidad”
Es importante enmarcar, para fines de esta investigación, nuestra mirada de la
noción de “identidad” como el resultado de una identificación contingente (y
siempre con relación al otro), no hay “identidad” sin alteridad.
Antes de situar la perspectiva onto-epistemológica y teórico-metodológica
desde la cual desarrollamos esta investigación; estableceremos un breve
panorama de los abordajes disciplinarios y conceptuales del tópico sobre la
“identidad”.
Las identidades, tanto como las alteridades, varían históricamente y
dependen del contexto de su definición, siendo así, la postura a la que nos
adscribimos sostiene que no hay esencia sino existencias contingentes. Lo que
existe son modos de identificación, variables, entretejiéndose en el curso de la
historia colectiva y de la vida personal, afiliación a diversas categorías que
dependen del contexto (Dubar, 2000), sin olvidar la polisemia del concepto
“identidad”.
Siguiendo a Claude Dubar (2000) ubicamos cuatro formas de abordar la
“identidad” (aunque es debido mencionar que ésta significación no sé agota en
ellas); en el campo de la sociología, la filosofía, la antropología y la psicología
7
social respectivamente, terrenos disciplinarios donde destacan aportes y formas
que problematizan esta noción.
Desde la Filosofía se destacan dentro de la cultura heredada los aportes de
René Descartes, Emmanuel Kant y David Hume, quienes asocian la “identidad” a
los procesos mentales que ocurren en la persona. Martín Heidegger se ocupa del
“principio de identidad”, y con él refiere a aquello que es idéntico consigo mismo,
caracterizando la “identidad“ como consubstancial al ser y como ley, mientras que
para Ludwig Wittgenstein la “identidad” es producto de las peculiaridades del
lenguaje (Margel, 2001).
Desde la Antropología dos autores se han ocupado del tema, entre tantos
otros, enunciamos la aportación de Claude Levi-Strauss en el marco de su
“estructuralismo antropológico” y Clifford Geertz en el entorno de “la antropología
interpretativa” (Margel, 2001).
Desde la Psicología Social, se destacan los aportes de Erik Homberger
Erikson y Sigmund Freud respectivamente. Cabe por cierto mencionar a Jean
Piaget quien desde su psicología evolutiva aborda el problema del desarrollo y
toma como referencia la “identidad del yo”. Piaget es un referente sustantivo en la
presentación habermasiana de la homología entre la estructura del “yo” y de las
“imágenes del mundo” (Margel, 2001).
George Herbert Mead por su parte realiza aportes sustanciales a través de
su legado en la Universidad de Chicago, el concepto de: “sí mismo”, es clave en el
marco del “simbolismo lingüístico” (que enmarca su propuesta psicosocial de
“interaccionismo simbólico”), ya que el concepto desde su perspectiva es
dinámico, el self es un proceso que sólo es posible en función de la experiencia
social. El “sí mismo” es un fenómeno cognitivo antes que emocional, lo que
supone, un proceso social que es la comunicación y remite a la capacidad del
hombre de considerarse “objeto para sí” y esto se realiza a través de la conducta
8
lingüística.1 Como término reflexivo, el “sí mismo” indica aquello que puede ser
objeto y sujeto a la vez. Para Mead, la persona, el “sí mismo”, es posible en y por
las relaciones sociales (Margel, 2001).
Talcott Parsons, ubica la “identidad” en el sistema de la personalidad
asignándole la función de mantenimiento del modelo, el sistema de la
personalidad se conecta con el sistema social dado y es allí donde se combinan
las necesidades, disposiciones del ego y las expectativas de rol. El sistema social
asigna roles específicos a los individuos, los que modelan la personalidad, las
expectativas del rol, el logro de la estabilidad del sistema se realiza a través de la
internalización de aquellas pautas de valor que son comunes, estableciéndose una
correlatividad entre la orientación de rol del individuo y un elemento del “super-
ego”. La estabilidad del sistema, exige una suficiente integración de los fines de
las personas con los de la colectividad (Ritzer, 2002).
La integración se logra a través de la existencia de un orden normativo que
se comparte, se le asigna a Parsons una visión determinista de la “identidad”,
Giménez realiza tal señalamiento al momento de plantear el peso de la estructura
condicionante del mundo social más amplio en la relación “ego-alter”.
En efecto, cuando Gilberto Giménez presenta las posturas divergentes en
torno a las condiciones de emergencia de las identidades, presenta por un lado a
Parsons como figura clave de una visión social y cultural determinista, y en el polo
opuesto a Erving Goffman. La “identidad” para Parsons en tanto sistema de
significados de una persona, es el resultado de la interiorización de un conjunto de
normas, valores y códigos generalizados que están mediatizados por el sistema
social. Para Dubar la perspectiva parsoniana de la “identidad” se centra en la
1 Dilucidamos que el sujeto está sometido a la lengua, es decir, sólo habla las palabras que se han
hecho hegemónicas en el orden social al cual pertenece siguiendo las sedimentaciones sociales
instituidas como válidas, estas palabras serán su guía, le acotaran la dirección tendida en la red
simbólica como verdadera, difuminarán su conducta, debemos recordar que en cada momento
social e histórico, en todo presente, hay palabras prohibidas, términos o referencias que no pueden
ser utilizados, cosas que estamos obligados a callar (Colodro, 2004: 41).
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dimensión subjetiva de la integración. Es la que nos ofrece Émile Durkheim con su
representación colectiva presentada en La división del trabajo social, hay para él,
una forma de representarse colectivamente y hunde sus raíces en la primacía de
la sociedad, en la contundencia que adquiere para los individuos, aunque aquella
es posible gracias a estos últimos (Margel, 2001).
Serge Moscovici desde la psicología social rescata la noción durkhemiana de
“representación colectiva” y articula la noción de “representación social” como
herramienta de análisis y comprensión de los fenómenos sociales. La noción de
“representación social” tiene una presencia significativa en las ciencias sociales.
Jodelet (1986) designa una forma de conocimiento específico, el saber del sentido
común cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados, (Jodelet, 1986: 474) remitiendo a la idea
de representación de algo y de alguien (Margel, 2001).
El concepto de “identidad” no es central en la obra de Sigmund Freud pero
los aspectos sociales o psicosociales de la formación de la “identidad” están
presentes. Por su parte Erik Erikson representante del “Neofreudismo” realiza un
aporte en su teoría sobre el desarrollo del individuo (el ciclo vital y la epigénesis de
la “identidad”) y el papel de la crisis (como momento crucial, y no, como
catastrófico) en la conformación de una “identidad individual”, que se logra una vez
finalizada cierta etapa, la de la adolescencia. Distingue la noción de “identidad
personal” y la de “identidad psicosocial” que remite un nivel de complejidad
superior a la primera ya que supone tanto características subjetivas como
objetivas, tanto individuales como sociales (Margel, 2001).
El interaccionismo simbólico, por su parte tiene aportes de Charles Horton
Cooley con la noción del “self-especular” (cualquier idea que se apropia en una
mente en particular, el tipo de autosentimiento que uno tiene de su self y que está
determinado por la actitud hacia ese atributo en la otra mente, Goffman (vinculado
más, a la “Etnometodología”) sostiene que las personas actúan para audiencias
sociales, el self es producto de la interacción que se establece entre el actor y su
10
audiencia, la “identidad” es el resultado o el efecto de la dramaturgia social y no la
causa.
En la sociología fenomenológica también hallamos aportes a la teorización
sobre las identidades. Peter Berger y Thomas Luckmann herederos de Alfred
Schutz sostienen que la “identidad” es un componente clave de la “realidad”
subjetiva en los individuos. Para estos autores, las “identidades” que se producen
no solo reaccionan contra la estructura social, sino que la modifican, la
reconstruyen, así la “identidad” surge de la dialéctica entre individuo y sociedad
(Margel, 2001).
Jürgen Habermas, conspicuo heredero y portavoz de la arraigada “Escuela
de Frankfurt”, especializada en la disciplina sociológica, hace hincapié en que las
personas construyen sus identidades en el marco de sus acciones comunicativas,
en tanto, la autoidentificación de los individuos es reconocida intersubjetivamente;
la condición de emergencia de la “identidad individual” es la existencia de una
“identidad colectiva”, ambas identidades se adquieren y se generan a través de
interacciones comunicativas mediadas por el lenguaje, retomando a George H.
Mead y Émile Durkheim, define este último a la “identidad” de los individuos en
relación a los grupos de pertenencia. El aporte de Habermas es otorgarle al
individuo la capacidad de recomponer su “identidad” desde una acción autónoma
organizando a través de ésta una biografía propia (Margel, 2001).
La “identidad” también ha sido tema de discusión en otros espacios teóricos,
y momentos histórico-sociales. Los aportes contemporáneos de la corriente de
estudio que ha puesto énfasis en el análisis de los nuevos movimientos sociales
tienen su punto de partida con la emergencia de movimientos en Europa a partir
del tan citado “quiebre organizacional de fines de los años sesentas” que impactó
a nivel mundial de una manera sui géneris y heterogénea logrando su cresta al
reivindicar hacia los años setentas algunas peticiones. Podemos ubicar autores
como: Alain Touraine, Alberto Melucci, Francesco Albertoni, Manuel Castells, y
otros más como: Tilman Evers, Clauss Offe, David Slater, los que según Margel,
(2001) incorporando el aporte de María Luisa Tarrés (acota que, son autores que
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privilegian las nociones de conflicto e “identidad” para dar cuenta de la acción
colectiva).
Siguiendo a Laclau (1993) todo nuestro análisis va en contra de la
concepción objetivista total y presupone el énfasis en el sentido; lo cual subordina
al evento a pensarlo como exterioridad, como hecho y de “lo dado” a sus
condiciones de posibilidad. Este “sentido” no es un horizonte trascendental fijo,
sino esencialmente histórico y contingente. Para poder desagregar la noción de
“identidad educativa”, es sugerente pensar donde emerge este “sentido” que dota
de un plus a la “identidad” y opera como sostén identificatorio. El discurso
educativo esta captado en un interdiscurso, el mismo solo cobra sentido en el
interior de un universo de otros discursos a través del cual debe abrirse un camino
desplegar y hace operar el “sentido educativo”, tratando de forma deseable,
suturar mediante ciertos significantes nodales, un horizonte de llegada (como
hemos señalado) histórico, temporal y contingente haciéndolo entre una
multiplicidad de imágenes que provisoriamente serán el lugar de la identificación.
Remitiendo a los sujetos a configurar la articulación de ordenamientos simbólico
imaginarios alojados consciente e inconscientemente en una relación basada
sobre la diferencia. El yo no puede tomar conciencia de su ser “yo” sino porque
existe un “no yo” que es otro que es diferente {Ver, Žižek (1992) y Fuentes (1999)}.
En este orden de ideas consideramos que la conformación de una “identidad
educativa” se complejiza cuando tratamos de analizar el proceso de configuración
identitaria y la resignificación por parte de los sujetos educativos, de lo anterior
desprendemos el siguiente cuestionamiento:
¿Qué los hace pertenecer a ciertas categorías? Cómo por ejemplo: “ser”
sociólogo, maestro, estudiante.
Las nociones que usamos y que dotan de significación a nuestra
investigación podemos situarlas en el plano del Análisis Político de Discurso (APD)
ya que es una perspectiva cuya peculiaridad es que se concentra en el estudio de
los procesos históricos en que se construyen los significados y el estudio de la
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historia como transformación del significado de las cosas (Buenfil, 1994). Como
apunta la autora, es una caja de herramientas combinada, heterogénea, híbrida,
ecléctica, una forma de análisis que no reclama pureza de ninguna especie, y nos
ha permitido analizar la “identidad” como construcción y reconstrucción
permanente, sometida a diversas interpelaciones que son construcciones siempre
inacabadas, contingentes, no se trata de verdades absolutas ni fundamentos a
priori se trata de construcciones sociales, componentes discursivos, posiciones de
sujeto, elementos que incluso pasan por el inconsciente, todo lo anterior, repercute
en la construcción del objeto de estudio y su interpretación.
2. Sobre el objeto de estudio
En este contexto consideramos importante entender los andamiajes, los referentes
de constitución identitaria que se construyeron desde la institución, convocando al
sujeto educativo, sociólogo de la educación, el cual, se enfrenta al reto de la
inminente complejidad de los procesos sociales, de las múltiples teorizaciones
sobre un mismo concepto, de pensar más allá de los límites disciplinarios en un
contexto dominado por la hegemonía de la visión educativa neoliberal poniendo en
tensión la misión y visión de la propia institución: “Formar investigadores y
profesionales de la educación capaces de generar y aplicar conocimientos con
una concepción humanística (…)”, que a su vez presenta como misión, contribuir
al mejoramiento del sector educativo nacional en todos sus niveles,2 para elucidar
las mediaciones que atraviesan a los sujetos, convocándolos e interpelándolos a
determinadas significaciones, lo anterior para poder responder a cuestionamientos
de tipo ontológico, tales como:
¿Cómo operó lo simbólico y lo imaginario en la constitución identitaria de los
estudiantes de sociología de la educación, generación 2005-2009? ¿Cómo
2 Folleto de presentación de la UPN Ajusco, Agosto del 2007 (folleto que se reparte a los alumnos
de nuevo ingreso cuyo contenido es un mensaje de bienvenida, la misión y visión de la
universidad, estatus objetivos y funciones, organización y un apartado acerca de las licenciaturas
UPN).
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impactaron los referentes de constitución identitaria construidos desde la
institución en el proceso de identificación de los estudiantes de sociología de la
educación? ¿Hubo una interpelación exitosa?
Es de interés para los investigadores objetivar a los sujetos educativos
aunque consideramos que existe una gran proximidad con el objeto de estudio por
ser integrantes de la generación, la estrategia de vigilancia epistemológica que
implementamos, por una parte estuvo basada en hacer explícito nuestro vínculo,
por la otra en el análisis de la información recabada a través de entrevistas y
cuestionarios que nos sirven de base para reconstruir el anclaje antes
mencionado.
3. Coordenadas de construcción del objeto de estudio
3.1. Encuadre epistémico y teórico
Nos parece de suma importancia enunciar que la investigación problematiza la
constitución de identidades educativas desde el Análisis Político de Discurso
(APD), y que es una labor de investigación que sigue la propuesta analítica de
Silvia Fuentes Amaya, teniendo como marco sus trabajos de investigación
(Fuentes, 1999, 2005 y 2008) así como el Seminario Interinstitucional Permanente
de Formación; Política Educativa, Discurso Actualizado en Identidades
Profesionales y Actores (SIPF-PEDAIPA) los cuales nos han servido para pensar
desde una lógica discursiva la constitución de identidades y los procesos histórico-
sociales. En virtud de ser copartícipes de los mismos, acotamos la valiosa
experiencia de pensar desde una lógica discursiva la constitución de identidades y
los procesos histórico-sociales.
El seminario es la posibilidad UPN Ajusco para analizar la dimensión
discursiva de la política educativa y los procesos que se entrecruzan en ciertas
prácticas que los sujetos educativos encarnan.
De tal suerte que esta investigación incluyó la problematización de un
planteamiento teórico que aborda la cuestión de la “identidad”, la constitución de
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sujetos educativos y los procesos de identificación que convocan al sujeto a
determinado ordenamiento simbólico, lo que involucra (a la par) reflexionar desde
una lógica discursiva, ello supone pensar las configuraciones discursivas: abiertas,
temporales, contingentes y precarias (Fuentes, 2008).
Se practica una comprensión histórica-epistémica, rastreando las
condiciones de emergencia y resignificación de las “identidades”.
No apunta a la ubicación de la identidad puesto que se asume que no existe una identidad esencial al margen de la historia, por el contrario, se trata de identidades histórica y políticamente construidas.
Fuentes, 2007: 19.
Se recuperan planteamientos de la lógica discursiva para problematizar las
identidades tales como hegemonía, constitución identitaria, contingencia,
positividad, negatividad, discurso, además categorías como, la política, las
políticas y lo político para problematizar el posicionamiento de la UPN Ajusco, nos
situamos en una mirada compleja para dar cuenta de los canales instituidos que
son rebasados en el ámbito del cómo operan las instituciones, además se
recuperan nociones de Ignacio Lewkowicz, así como también nociones
castoridianas.
3.2. Aproximación cualitativa; trabajo de campo
La generación de datos fue desarrollada a partir de entrevistas de carácter semi-
abierto que apuntan a la ubicación de las construcciones simbólicas e imaginarias
que elaboraron los estudiantes de sociología de la educación, generación 2005-
2009, ante la propuesta institucional del “ser” sociólogo de la educación en la UPN
Ajusco.
Para el abordaje teórico conceptual como ya hemos aludido, hacemos uso
del APD de corte antiesencialista y antifundacionalista, con base en ello, se forma
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una concepción acerca de la constitución de las identidades, y en particular las
educativas se constituyen como resultado de procesos de construcción y
articulación de significaciones que emergen de manera contingente y se
transforman en el tiempo.
En cuanto a la investigación empírica acerca de los sujetos educativos se
recuperaron datos ya generados en otras investigaciones respecto al perfil de
ingreso y egreso de los estudiantes de la UPN así como datos referentes a
características y cualidades de los sujetos en cuestión, además elaboramos con
nuestros quiebres y/o fisuras una reconstrucción histórica de la emergencia de la
UPN para lo cual usamos ciertas fuentes que debemos mencionar en un primer
plano, ya qué éstas fueron proporcionadas vía el apoyo de algunas docentes con
las que convivimos en 7º y 8º semestres (mencionando aquí a Tatiana Coll,
Ángeles Valdivia y Margarita Rodríguez), que gracias a su cooperación, y
disposición ayudaron con creces a nuestro trabajo documental de investigación.
Revisión de documentos, tales como:
Decreto de Creación de la Universidad Pedagógica Nacional;
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/PE/APF/OD/SEP/Decretos/DecCrea
cion.pdf
Escala Rabadán, Luis, El perfil del Mercado Laboral del sociólogo de la
educación: Síntesis, México, UPN, 1989.
Fundamentación para la apertura de la Licenciatura en Sociología de la
Educación, Documento Interno, México, UPN, 1994.
Ortega Salazar Sylvia, Universidad Pedagógica Nacional: Programa de
Desarrollo Institucional 2007-2012, Propuesta para discusión.
Perfil de ingreso de la Licenciatura en Sociología de la Educación, UPN,
Secretaría Académica, Dirección de Docencia, Licenciatura en Sociología de
la Educación, 1991.
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Propuesta General del nuevo Plan de Estudios de la Licenciatura en Sociología
de la Educación (área de docencia), Academia de Sociología de la
Educación, Licenciatura en Sociología de la Educación, México, UPN, 1990.
Proyecto Académico, UPN, México, 1979.
Ramírez M., María Guadalupe, El perfil del sociólogo de la educación (área de
docencia), Academia de Sociología de la Educación, México, UPN, 1989.
RODRÍGUEZ O. Margarita T., COLL LEBEDEFF Tatiana (Coordinadoras): con
la participación de: Valdivia, Ma. de los Angeles, Juárez Hernández,
Yolanda, Moreno Oscos, Rocío y Escala Rabadán, Luis, Diagnóstico del
actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación (plan
1979): coordinación, evaluación y redacción final del documento (área de
docencia), Academia de Sociología de la Educación, México, UPN, 1989.
Para el encuadre analítico la generación de datos se desarrolló a partir de
entrevistas semi-abiertas orientada de forma intencionada según criterios
cualitativos (hombres y mujeres: alumnos regulares/irregulares, solteros/casados,
trabajadores/no trabajadores y las edades oscilaron entre los 20 y los 50 años,
siendo más significativa la muestra por debajo de los 30 años) que apuntan a la
reconstrucción de las elaboraciones simbólico imaginarias que produjeron los
sujetos educativos, estudiantes de la Licenciatura de Sociología de la Educación,
generación 2005-2009. Aclaramos que hemos omitido los nombres propios tanto
de los estudiantes como de los docentes involucrados en esta investigación con el
objetivo tanto de proteger su instancia institucional, entendiendo que el secreto de
sus datos personales los habilitó para hacer acogedora y posible su entrevista,
cara a cara; como de mantener una condición ética en el quehacer de
investigación realizado.
Así, los entrevistados se mostraron abiertos a algunas preguntas, sin
embargo, otras fueron para ellos difíciles de resignificar sobre todo aquellas que
apuntan a establecer la definición y forma de asumirse como sociólogo de la
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educación, hubo que repetir la pregunta varias veces a la mayor parte de los
entrevistados, quienes accedieron a ser grabados sí y siempre sí sus datos se
mantuviesen en el anonimato.
En cuanto a la delimitación de la muestra, como ya se señaló ésta fue de
carácter cualitativo, en ambos turnos de la Licenciatura, las entrevistas se
realizaron en diversas áreas de la UPN Ajusco. El lugar, fecha y horario lo
seleccionaron los entrevistados y como un dato más, generalmente los
entrevistados requirieron lugares en dónde no fueran vistos por otros compañeros
de la misma Licenciatura o por los profesores del Campo al cual se encontraban
adscritos en el período 2009-II.
La estructura temática de la entrevista:
I. Ingreso a la UPN
II. Dinámica institucional
III. Eventos académicos
IV. Proyecto institucional UPN
V. Egreso
4. Sistematización por capítulo
La investigación se encuentra organizada en tres capítulos, el primero de ellos
aborda la emergencia de la UPN, su historia, en este capítulo se desarrolló el
rastreo de huellas discursivas,3 que desde la creación de la UPN estuvieron
presentes en su constitución instituyente.
Bajo esta misma lógica el capítulo II aborda el proyecto neoliberal del cambio
educativo bajo el cual incidió fuertemente la reconstrucción de la figura del Estado, 3La noción de “huellas” o “marcas”, alude pensar en configuraciones discursivas que se
construyeron dentro de la institución y conformaron los referentes a partir de los cuales el discurso
de la UPN Ajusco se fue tejiendo y por lo tanto se encuentran presentes al interior de la institución,
reconstruidas por los actores de forma singular (Seminarios SIPF-PEDAIPA, notas, Silvia Fuentes).
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se pone énfasis en las nuevas políticas educativas que demandan la
resignificación de las profesiones, un nuevo enfoque en la educación, en las
instituciones y los sujetos educativos que en ellas habitan (no solo los alumnos) y
la destitución4, así como un primer acercamiento al abordaje del estudio de las
identidades.
En el capítulo III se presenta el análisis de la trayectoria identificatoria de los
estudiantes de Sociología de la Educación, generación 2005-2009.
Consideramos pertinente enunciar que la investigación que emprendemos no
pretende denostar a nuestra “Alma Mater”, al contrario, problematizamos la
generación 2005-2009, a la cual pertenecemos, para aproximarnos a dilucidar,
qué es lo que acontece en la encrucijada de nuestro tiempo y espacio específicos,
dentro de una situación epocal cambiante día a día y que nos rebasa.
A manera de epílogo, abrimos un apartado que pretende establecer nuestras
consideraciones finales, desde ambos puntos de vista, ya que, pensamos
colaborar y coproducir esta tesis, sin otra intención que, la de complementar y
compaginar una copiosa investigación que emprendimos a partir del año 2008 y
que se cristaliza en este trabajo recepcional.
4 Entendemos por destitución, siguiendo el planteamiento (Lewkowicz 2004: 40); el
desvanecimiento de la escuela como lugar de soporte de la subjetividad oficial, deviniendo de ello
su incapacidad para establecer un ordenamiento simbólico capaz de suturar lo que se pone en
juego, la identidad de los sujetos educativos, dentro de una red simbólica, que invita a pensar a la
escuela como un servicio más en el reino de los servicios.
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I. CAPÍTULO
Lo que el pensamiento (…) nos ayuda a comprender es que la educación, como una manifestación ético-política, obedece en cuanto a sus formas y contenidos a condiciones propias que no están determinadas de manera a priori por la naturaleza, por fuerzas divinas o por leyes sociales ajenas y eternamente vigentes. Pero sobre todo que esas condiciones pueden ser transformadas y que las leyes sociales pueden ser resultado de la autocreación social donde los individuos se reconocen en dichas leyes.
Jiménez, 2007: 176.
LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO; EN LA
ENCRUCIJADA DE UN DISCURSO ETÉREO EN LA CONSTITUCIÓN
DE IDENTIDADES EDUCATIVAS
Lo que planteamos a continuación lo hacemos desde una determinada posición
histórica, temporal y procesual invitando al lector a pensar nuestras elaboraciones
y la visión de la constitución de “identidades educativas” que proponemos dentro
de la encrucijada de la crisis mundial permeando así la creciente incertidumbre
institucional que acecha en nuestra época, en un contexto civilizatorio y societario
móvil que se articula entre la fragmentación y dispersión.
En ese contexto según Bernard Péloite, la noción de “identidad” atraviesa
una crisis epocal, entretejiéndose en la sujeción del concepto un polimorfismo. En
Ciencias Sociales y en especial en los estudios académicos sociológicos
podemos encontrar dos posturas y formas de abordar el problema de las
identidades. Sin profundizar en el terreno de ésta discusión a continuación
ejercitamos una síntesis para elucidar, por un lado, la postura esencialista que
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reposa sobre la idea de pensar las identidades como realidades esenciales,
sustancias a la vez inmutables y originales (Dubar, 2002: 10). Y al otro lado, la
postura antiesencialista,5 que emerge como el pretexto con qué damos forma al
contenido de nuestra investigación.
Desde este ángulo analítico, proponemos esclarecer cómo las operaciones y
mediaciones lingüísticas y discursivas de diferenciación y generalización de los
estudiantes de Sociología de la Educación se articulan social e históricamente en
un escenario temporal donde los procesos de identificación son contingentes.6
Así aparece como objetivo central, en el presente apartado, abrir el discurso
subyacente de la Sociología de la Educación en la UPN Ajusco, tratando de
elucidar cómo, su lenguaje y su mensaje emergentes, inciden o permean la
constitución identitaria de sus estudiantes convocados en la generación 2005-
2009.
Para ir articulando nuestra meta, proponemos pensar los discursos como
“dispositivos” que despliegan anclajes que posibilitan la representación social,
para situar lo anterior, es pertinente desvelar desde la perspectiva analítica en la
cual sustentamos nuestras suposiciones, cómo la palabra performa,7 las ideas.
5 Esta perspectiva también es llamada nominalista y se atribuye de forma consensuada a un
filósofo presocrático, “el padre del pluralismo filosófico”, reflexionando “la movilidad universal de
todas las cosas”. Heráclito, quién solía elaborar aforismos obscuros. Entre los más famosos
mencionó: “Todo fluye”, lo que nos invita a pensar que no hay esencias eternas, todo está
sometido al cambio (Dubar, 2002: 11). 6 Los procesos identificatorios contingentes, “constituyen sistemas apelativos, históricamente
variables que vinculan las identificaciones por y para los Otros y las identificaciones por y para Uno
mismo” (2002: 12). 7 Jacques Derrida, uno de nuestros referentes básicos en la perspectiva del APD, menciona al
respecto que la palabra es performativa, así pensar el discurso cómo lógica discursiva dentro del
terreno político e histórico social nos sirve para enunciar la distancia existente entre la palabra y el
sujeto que la encarna, entre ambos existe una serie de procesos institucionales en los que los
sujetos entretejen sus relaciones sociales, porque la palabra es instituyente dentro de la dimensión
identitaria de los sujetos a los cuales convoca.
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Para fines de nuestro planteamiento: ubicamos parte de la reconstrucción
histórica de la Sociología de la Educación en México, para ello, hacemos amarres
que ligamos a la emergencia de una institución UPN que podemos calificar, sui
géneris, nos referimos a la Universidad Pedagógica Nacional, ya que es, dentro
de ella, en donde el discurso de la Sociología de la Educación, toma forma,
contenido y presencia en el Sistema Educativo Nacional.
Elaborando el rastreo de las huellas en la constitución identitaria de la
Universidad Pedagógica Nacional, nos encontramos frente a un discurso con
cierta ambigüedad emergente en la institución debido a que el debate acerca de
su concreción estuvo permeado por una discursividad entretejida por distintos
grupos de poder que convocaron tratando de delimitar el ethos académico de la
institución, al cual los sujetos educativos abrían de asirse, en palabras de Aurora
Elizondo (…) todo era posible, la Universidad estaba en debate, sería una
Universidad en debate permanente, nunca pudo instituirse como algo ya dado
(Elizondo, 2000: 47).
Para ir deshilando el discurso de la Sociología de la Educación dentro de la
UPN nos es sugerente remitir el estatuto ontológico de la propia constitución de la
sociología como disciplina en nuestro país, quehacer académico que ha tenido la
capacidad de autocriticarse a sí mismo para poder plantearse sus quiebres, fisuras
y/o hendijas. Para Fernando Castañeda (un pilar académico en esta crítica), “la
sociología mexicana” sufre una crisis debido al débil anclaje identitario que refleja
ante el espejo, emergiendo sus inconsistencias constitutivas, en un plano
ambivalente de producción. El problema de la sociología está en la dialéctica entre
lo consciente y lo inconsciente, la voluntad y la determinación, la teoría y la
práctica (Castañeda, 2004: 41).
(…) parte de la indefinición de la sociología, no es consecuencia de su riqueza (…) sino de una débil identidad de la tradición de conocimiento de la sociología mexicana (…) detrás de la sociología mexicana se esconde un problema de identidad y de ignorancia (…) un discurso que no acumula mucho conocimiento y
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que se vuelve más bien contingente; un discurso que se pretende académico, científico, técnico a la vez que ideológico y político (Castañeda, 2004: 9-11).
Acotamos, que no es del interés de la investigación profundizar los
problemas inherentes a “la sociología mexicana” en su conjunto, como ya lo
hemos mencionado, estableceremos una mirada sesgada al estudio de la
Sociología de la Educación.
A continuación, enunciaremos algunas mediaciones que han trastocado la
institucionalización de “la sociología mexicana” en donde comparamos el punto de
vista sociológico escrito desde los márgenes de la institución UPN Ajusco
constatando la complejidad de la institucionalización de la sociología como
disciplina académica, ello, nos sirve de base para rastrear el tipo de relación
institucional identitaria del sujeto educativo (estudiante de Sociología de la
Educación).
La sociología mexicana nace al amparo e interés del estado por impulsar una disciplina que investiga sistemáticamente la realidad social, al fundar en 1930 el Instituto de Investigaciones Sociales (…) hasta 1951 que se crea la Escuela Nacional de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM (…) atendiendo una explícita recomendación de 1949 emitida por la UNESCO (…) El primer plan de estudios se construyó para la formación en ciencias sociales en general sin definir un perfil especifico para el sociólogo (…) a partir de la tercera reforma al plan de estudios realizada en 1966 es que la carrera de sociología adquiere un perfil más definido 8
Según la autora y profesora en la UPN, Tatiana Coll, desde este contexto
existe un ámbito de tensión en cuanto a la relación ambivalente de los sociólogos
8 Tatiana Coll Lebedeff, El Intangible estatuto de la Sociología: Identidad y profesión, Ponencia del
II Foro de Evaluación y Reestructuración de la Licenciatura de Sociología de la Educación. Este
texto nos fue proporcionado por la propia profesora, a raíz de saber el interés de la investigación
(texto inédito, aún sin publicar).
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con el Estado (la crítica o la complicidad) y un debate acerca del ámbito
profesional en que debe desenvolverse el sociólogo.
1. Sociología “La Institucionalización”
Se torna elemental mencionar que los principios políticos del Estado moderno se
anclaron de forma temporal, diferencial y sucesiva en procesos que no son social
ni históricamente lineales, y mucho menos, totales, pero deviene de ellos un
consenso central en ciencias sociales, acerca de las transformaciones en la
organización societal, sus implicaciones y lo que ello simbolizó para la sociedad.
La pregunta acerca del origen de la sociedad, para Thomas More,
Maquiavelo, Thomas Hobbes, John Locke y Baruch Spinosa descansa en el
estado de naturaleza y el contrato social, los cuales lejos de comprender hechos
justificaron el nuevo orden imperante, sin embargo, las crisis sociales emergen y
los acontecimientos históricos y políticos (la Reforma Luterana, la Revolución
Burguesa que se inscribe en el principio de igualdad con la Declaración Inglesa y
Francesa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano), generan otra
construcción de sociedad y por ende de la ciencia cuyas manifestaciones de
ciencia moderna se incrementan sobre todo a partir del Siglo XVIII, en donde se
pretendía entender de manera sistemática los fenómenos entre cuyos principales
atributos se encontraban planteamientos generales y homotéticos, objetividad,
realismo, una lógica positivista, una explicación causal y un operacionismo
deductivo y abstracto.
Tomaremos como punto de referencia situacional, el “Iluminismo” (Siglo
XVIII), que tuvo su expresión en Francia impactando en los países de Europa
occidental y sus Colonias (países que anudaron una nueva forma de organización
política societal asida al Estado nación-soberano), este desplazamiento político
impactó las identidades de la población occidental como organización social e
histórica emergente, ya que fueron consensuados a través de la fuerza pública y
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militar los principios políticos públicos transformadores sobre los que descansaba
la sociedad occidental.
Las implicaciones en la constitución de la sociedad moderna abisma sus
raíces en la idea de “razón” que constituye uno de los principios axiológicos,
gnoseológicos y ontológicos básicos del proyecto de la sociedad moderna, se
encarna así la ilusión de una totalidad, circunscrita ésta a la idea de “razón” que se
convierte en una forma acabada de visión del mundo.
El desarrollo de la ciencia social no puede entenderse sin los factores
económicos, políticos, sociales e ideológicos que rodean la realidad social de
cualquiera de los autores citados anteriormente, la desmitificación y el
escepticismo creciente de las pretensiones normalistas del “derecho natural” y el
“derecho positivo” para organizar la vida social por parte de algunos autores y en
contrapartida la contribución para poner de manifiesto mecanismos de integración
(mercado, sociabilización o funcionalidad).
Dentro de los límites del alcance del proyecto educativo de la modernidad,
rastreamos un déficit histórico de la cientificidad académica que impacta
fragmentando los terrenos geográficos, culturales, económicos y políticos, este
desplazamiento histórico determinado se ha sustentado utilizando la “razón” como
arma de control y dominación.
Aunado a ello, la imposibilidad del sujeto de asirse a la estructura
plenamente desde la convocatoria discursiva política y socialmente instituida, ya
que en el terreno político de la decisión emergen las desigualdades como
sistemáticas, porque la decisión que logra asir a los sujetos en la constitución de
identidades sociales está determinada desde un marco político instituyente con
posibilidades contingentes e históricas atravesadas por un proceso normativo que
saca provecho de la falta de cultura política.
Así, la preocupación por la constitución de lo social observada a la luz de su
complejidad y ambigüedad se caracteriza, por el debilitamiento de los valores
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fundamentales de la modernidad, esto se puede observar, enmarcado las
transformaciones societales que han tenido lugar en la conformación y ampliación
de la sociedad civil; la emergencia de nuevos sujetos sociales y la proliferación de
nuevas formaciones que luchan dentro de un terreno político espinoso, dando
lugar a nuevas formas de anclaje caracterizadas por su nomadismo, y el
reconocimiento de que lo social solo existe en la red simbólica.9
Lo anterior nos lleva a mencionar que la problemática que presentan los
procesos de participación social, las profundas desigualdades que polarizan la
organización societal, las condiciones de marginación, las grandes adversidades
generales inciden en la necesidad de la disciplina sociológica en el ámbito
mundial.
Para Inglaterra del Siglo XVIII y XIX la sociología era básicamente el discurso de una clase media ascendente que veía en ella el fundamento de un buen gobierno y la base de un nuevo desarrollo económico, con inclinación evolucionista (…) en la Francia del siglo XIX de Saint-Simon la sociología fue vista por él como fundamento moral de un nuevo orden social (…) sobre un basamento ideológico positivista (Castañeda, 2004:120-121).
En Alemania entre 1820 y 1920 se reguló y cristalizó cierta autonomía del
espacio académico alcanzando su punto de concreción más especializada en Max
Weber (hermeneuta y además responsable en el primer acercamiento a la
sociología en una universidad alemana en la segunda década de 1900), su
analítica antipositivista le impulsó renunciando a cualquier compromiso ideológico
y político bajo el peligro de ver censurados, amenazados o distorsionados sus
saberes (Castañeda, 2004: 126).
9 Siguiendo a Cornelius Castoriadis la red simbólica es la base (basamento) que da sustento a la
sociedad, hace posible las relaciones sociales, encarna las instituciones, sutura a través del
lenguaje los símbolos y significantes instituyentes en toda sociedad, en palabras del propio autor
en su texto La Institución imaginaria de la sociedad, la red simbólica es “magma de magmas”. La
institución es una red simbólica, socialmente sancionada, en la que se combinan, en proporción y
relación variables, un componente funcional y un componente imaginario. Castoriadis, 2007; 211.
26
En las reflexiones cronológicas que hace a este respecto la profesora Coll,
apunta que: El nacimiento de la sociología (…) respondía a la imperiosa necesidad histórica de conocer, analizar, establecer, criticar y transformar los fundamentos sociales que sostenían el andamiaje social (…) en un segundo momento respondió más a las necesidades y requerimientos académicos que la reciente institucionalización le imponía.10
La autora enmarca una tensión entre la comprensión analítica y la
intervención transformadora. A la par de Tatiana Coll, enunciamos desde nuestra
mirada, el dilema aún no resuelto entre la objetividad y la subjetividad, en esta
tensión la discusión acerca del fantasma ontológico se vuelca evidente sí partimos
de pensar al sujeto hendido del cual nos habla Jaques Lacan,11 un sujeto que no
puede llegar a su completud ya que es inmanente a su condición escindida “la
falta”, el deseo de un llegar a ser que seguirá buscando siempre en una relación
dialéctica con la historia y el contexto societal, por lo cual ningún proyecto y
discurso que convoque a una comunidad trasciende completando de forma total a
los sujetos que convoca.
Lo anterior nos sirve de base para enunciar que desde el ámbito universitario
academicista las posturas acerca del “ser” del sociólogo se diluyen en una madeja
compuesta por una multiplicidad de discursos imposibles de homogeneizar.
Para Fernando Castañeda (2004: 30):
(…) la autocomprensión de la sociología así como la demarcación de su competencia han estado ausentes en México, diversos factores han enmarcado
10 Op. Cit., Tatiana Coll Lebedeff. 11 En sus famosos seminarios Lacan nos seduce pensar al sujeto en la construcción del “yo” como
sujeto escindido. “El yo es el resultado del otro”. Mi “yo” es esa imagen de mi mismo, “yo
especular” que se refleja en el espejo del otro, y es devuelto al sujeto por la captación del estadio
del espejo (socialización). Elizabeth Kapnist, Jacques Lacan: Reinventar el Psicoanálisis,
Documental, Francia, Arte France et l`INA, 1976.
27
este vacío (…) la forma en que el discurso sociológico se constituye en México y la ambigüedad de su “identidad” cuando se le compara con su contraparte europea o americana no es casualidad, un capricho, o un signo de la debilidad de lo sociólogos mexicanos (…) el problema se encuentra en otra parte (…) el espacio institucional es sin duda un elemento.
Desde los debates históricos acerca de la propia constitución de la sociología
en México, que comienzan con los planteamientos positivistas de finales del Siglo
XVIII y principios de Siglo XIX, entrecruzando diversos enfoques pasando por la
hegemonía discursiva del marxismo en casi todo el siglo pasado, hasta el quiebre
de los años noventa y la refundación de la tradición weberiana se cruzan una
multiplicidad de discursos.
Desde un contexto nacional, lo curioso en todos estos discursos, es que
están atravesados por un cariz ideológico y político, centrando las discusiones y
problematizaciones al pie de un descarado panóptico económico político,
hegemonizando con ello las prácticas, los contenidos y pulimentando los criterios
de sentido, éstos entretejidos a trasluz del mandato rector del Estado mexicano.
Prueba de ello son las tendencias políticas tardomodernizadoras, en donde la
educación fue calificada a principios de los años noventa por intelectuales
orgánicos como una “catástrofe silenciosa” a todos los niveles. Imponiéndose de
forma omnipresente dentro de la red simbólica, el discurso neoliberal de cambio
educativo (acompañado de sugerencias e imbricaciones).
En esta tesitura la sociología, como disciplina académica debe instalarse
clara y ciertamente para T. Coll en la medida de poder recomponer su “identidad”
perdida o muy intangible.12
12 Op. Cit., Tatiana Coll.
28
2. Sociología de la Educación
Para este apartado, nos basaremos en el trabajo realizado por la profesora
Guadalupe Olivier Téllez acerca del estado del arte de la Sociología de la
Educación, deteniéndonos en cuatro rasgos que enmarcaremos acerca del
estatuto ontológico de esta disciplina.
En el estado de arte de la Sociología de la Educación, la profesora de la
carrera Guadalupe Olivier menciona que la intervención del sociólogo de la
educación debe interceder en cuatro áreas fundamentales: Capacitación,
Docencia, Investigación y Planeación. Dándonos a la tarea de rastrear la
formulación del planteamiento académico y el replanteamiento curricular de la
Licenciatura en Sociología de la Educación para el plan 90 dónde pudimos
verificar que es bajo estos cuatro supuestos como opera el anclaje institucional
simbólico imaginario del licenciado en Sociología de la Educación de la generación
2005- 2009.
El primero de ellos se encuentra en el desarrollo de la propia disciplina
ubicando trabajos, conferencias e investigación significativa. Desde la década de
los años ochenta, aunque desde la década de los años treinta hasta mediados de
los setenta existió un crecimiento importante en la demanda de estudios sobre
sociología, tuvo una crisis en principios de los 80`s, cobrando un nuevo auge a
finales del Siglo XX lo que impactó en el área académica ubicada en la UPN
Ajusco y su currícula, ya qué surgió, menciona la profesora, la necesidad de
formar profesionistas de la educación con suficientes capacidades para analizar e
incidir en la problemática educativa con un enfoque sociológico (Olivier, 2006: 35).
En este contexto, el desarrollo de las ciencias sociales en México y su consecuencias hacia la Sociología de la Educación ha tenido sus propias particularidades (…) en la década de los noventa, se produjo una mayor concentración de la demanda escolar en áreas asociadas a los servicios, incluidas de manera muy importante las profesiones relacionadas con la
29
educación (…) la incorporación de programas de Sociología de la Educación fue paulatina (...) encontró su punto más crítico desde mediados de los ochenta hasta principios de los noventa (…) el surgimiento de la Licenciatura en Sociología de la Educación en la UPN coincide de alguna manera con uno de los periodos más críticos del desarrollo de la sociología en el país y en el mundo (Olivier, 2006: 39).
Curiosamente fue a partir de la segunda mitad de los años setenta cuando la
inquietud por analizar los procesos de institucionalización en las ciencias sociales
comienza a trascender, en especial algunos autores como Fernando Castañeda,
hacía los años noventa centra su inquietud en el discurso de la sociología en
México (como disciplina universitaria), debido al auge que tuvo dentro de varios
espacios académico institucionales, pero esta tendencia conllevo a abrir su
discurso y encontrar una multitud de imágenes que acolchan el llegar a ser del
estudiante de sociología en el plano simbólico imaginario, dentro de la red
simbólica instituida.
A través de su investigación la profesora Olivier encuentra qué, a nivel
internacional (en una panorámica general), existen programas universitarios que
incorporan diversos enfoques del abordaje educativo con una perspectiva
sociológica en seminarios, materias optativas, materias obligatorias u opciones de
maestría y doctorado en algunas universidades de Argentina, Brasil, Cuba, Chile,
España y Perú.
A nivel nacional toma como ejemplo cuatro universidades nacionales,
(Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, Universidad Autónoma
Metropolitana UAM, en; tres unidades: Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco,
Universidad Autónoma del Estado de México UAEM, y la Universidad Autónoma de
Guadalajara UAG.
La UNAM aborda la temática educativa con programas optativos en su
Licenciatura en Sociología. En las tres unidades de la UAM en la Licenciatura de
Sociología el programa de Sociología de la Educación también es optativo
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(mencionando que no hace mucho se abrió en la UAM Azcapotzalco un espacio
de especialización en Sociología de la Educación), en la UAEM el programa es a
decidir por igual. Por su parte la Universidad Autónoma de Guadalajara tiene la
asignatura de carácter obligatorio en el marco de la Licenciatura en Educación.
La profesora Olivier señala que en la mayoría de los programas nacionales
analizados se presentan contenidos generales que adolecen de variedad, así el
panorama, los núcleos temáticos tienden a ser compactos y ceñidos.
Es entonces, la UPN, la única IES que imparte la Licenciatura en Sociología
de la Educación.
3. UPN “El mito fundacional”
De octubre de 1975 al mes de agosto de 1978, fechas en que aparece el “Decreto
de Creación” hubo un amplio período de debates acerca del deber “ser” de la
universidad, entre la SEP y SNTE, ubicamos tres aspectos enmarcados en la
disputa: el primero que apuntala la propaganda política e ideológica, que presenta
la universidad como una institución que le permitiría al magisterio lograr una
completa profesionalización y le daría el lugar que socialmente le corresponde,13 13 Cabe recordar brevemente que el “Normalismo” institucionalizado se construyó sobre el mito de
apostolado y redención social del docente. Antes que un profesional, el docente simbólicamente se
presenta barbechando el terreno de las semillas (alumnos), su labor se equipara a la de un apóstol,
ya qué, el docente es un actor con autoridad cognitiva, ética, moral y política, pieza clave del
expansionismo educativo en el ámbito de la educación básica lo que afianzó el control del Estado.
Formar y capacitar maestros se convierte en parte de la estrategia centralizadora en el país
convirtiéndola en “profesión de Estado”. Actualizar, capacitar y formar al magisterio significó un
esfuerzo de depuración ideológica de los radicalismos promotores. El expansionismo educativo y
el efecto profesionalizador de dos décadas de titulación en masa pusieron a la SEP en una
situación límite para seguir generando movilidad interna en la planilla magisterial, así que la
estrategia se centró en la movilidad escalafonaria que dependía del cumplimiento de requisitos y
grados, de lo anterior deviene el hecho de que no es gratuita la mención de la UPN en el contexto
de la campaña presidencial de 1976, lo antedicho tiene sus raíces en las tendencias hacia la
profesionalización del magisterio manifestadas en los últimos veinte años, basados principalmente
en dos posiciones incomodas: 1) la creencia generalizada de que la actual capacitación del
31
encabezada por una facción del SNTE, llamada “Vanguardia Revolucionaria”,14
que pretendía consolidar el anclaje del que disponía en aquellos años esa
burocracia sindical. Sus miembros en la base del “Partido Oficial” (PRI)
identificados con el Estado proponían legitimarle alimentando la confianza del
magisterio respecto al poder político originando una lucha de poder entre SEP y
SNTE (una facción), (Carrizales, 1987: 118-130).
No solo estaba en disputa una nueva institución sino también el control del sistema de normales, para restarle fuerza a la Secretaría de Educación Pública. La pretensión de que las políticas educativas del sistema se definieran por el “magisterio” fue descartada y rechazada por la SEP, decidiendo que está institución fuera independiente del sistema normalista, Carrizales (1987).
Entre marzo de 1977 y diciembre de 1978 existieron dos comisiones formadas por el SNTE y por la SEP, para analizar el proyecto de la UPN y su implantación. Estas dos comisiones produjeron dos proyectos académicos y administrativos radicalmente diferentes (Pescador y Torres, 1987)
El grupo de tecnócratas de la SEP logra imponer su proyecto desplazando a
la facción hegemónica del SNTE, sin embargo, la presión del grupo “Vanguardia
Revolucionaria” del SNTE obligó a las autoridades de la SEP a sentarse en la
mesa de negociaciones, este episodio marcó el rumbo de la UPN:
Esto desata una ofensiva para que la institución se ajuste a las expectativas originales del SNTE, es decir, la absorción por parte de la UPN de la educación normal del país con la consecuente masificación de la institución. El resultado de
maestro es defectuosa e inadecuada para una práctica profesional eficiente y moderna que
impacta en la calidad de los servicios prestados. 2) el requerimiento de movilidad social y de
reconocimiento profesional que exige el magisterio, es en este contexto que se creó la UPN
(Carrizales, Fuentes y Kovac. 1987: 23-55 y 117-140). 14 Controlaba mayoritariamente los mandos del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación y contaba con un amplio poder en la administración de la SEP, ligado a Jongitud
Barrios, el SNTE también contaba con una serie de grupos minoritarios pertenecientes a la
corriente democrática.
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esta situación es la transformación del proyecto inicial de la UPN, como una universidad de excelencia, en un proyecto académico fracturado (el subrayado es nuestro). A escasos meses de creación de la UPN está se escinde en dos partes…se crean dos universidades distintas en la misma institución, con dos tipos de contenidos pragmáticos, dos tipos de personal docente y dos tipos de egresados, Kovac (1987) (…) lo que desencadena nuevos conflictos,
tensiones e indefiniciones.
4. “La apología”
Por un lado la mayoría de los ensayos, trabajos, síntesis o documentos acerca de
la historia de esta particular IES, UPN, han sido escritos por académicos de la
propia universidad,15 es entonces que principalmente los mismos elaboran lo que
se cristalizará cómo “el relato histórico de la UPN” entretejiendo en sus discursos,
símbolos y significantes, coagulaciones instituyentes que desde nuestra arista son
imposibles de cerrar.
En nuestro rastreo acerca de las huellas sobre el espacio institucional,
hemos encontrado la siguiente aproximación:
Desde el 1 de septiembre de 1978 la Universidad Pedagógica Nacional funcionó en la Plaza Miravalle, núm. 2, Col. Roma de la Ciudad de México. En Marzo de 1979 inició las clases en el predio sin número en la esquina de Hacienda de Sotelo con la Avenida Zempoaltecas, en Azcapotzalco, D.F. (…) a partir de mayo de 1981 la UPN se trasladó a las instalaciones del Ajusco, ubicadas en la Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de Padierna, Delegación Tlalpan, México, Distrito Federal (Negrete, 2006: 28).
15 Lo anterior opera como un componente ideológico en la medida que es activado por una
significación de quién detenta el conocimiento de lo qué es la institución y por supuesto, quién
tiene “algo que decir” al respecto, lo anterior, configura una cultura institucional (la realización de
foros, publicación de libros, organización del archivo histórico, etc.) por ciertos académicos que
legitiman y justifican la “verdadera” operación discursiva acerca de la UPN.
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En cuestión a la estructura física de la UPN, Juan Manuel Delgado Reynoso,
por su parte, nos muestra una pintura en relato del espacio universitario
contemporáneo:
Por el rumbo del camino a la Sierra del Ajusco, de un terreno de piedra volcánica, emergía un paisaje de arquitectura masiva, compuestos por dos edificios de concreto cincelados sobre la roca, rodeados de pequeñas manchas verdosas de encinos, tepozanes y capulines. Más cercano al Periférico Sur, diseñado por los mismos arquitectos Teodoro González de León y Abraham Zabludowsky el edificio de El Colegio de México, completaba el paisaje monumental (Delgado, 2001: 2).
“La universidad de los maestros” producto de una conquista Sindical,
siguiendo al profesor Jiménez Nájera:
Esta IES representa un proyecto político-académico del Estado que nace a fines de la década de los setenta, como respuesta a la antigua aspiración del magisterio de recalificación profesional, en medio del auge del corporativismo sindical autoritario dentro del SNTE, controlado por el grupo político-sindical “Vanguardia Revolucionaria” de filiación priísta, que se mantiene en el poder de la organización magisterial durante 17 años (1972-1989); surge también como una institución-instrumento de una política educativa tecnocrática de corte racionalista impulsada por una corriente burocrática eficientista que toma el control de la SEP a partir de 1977 (Nájera, 2002: 3).
5. “El Decreto”
La Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de su representante legal
Fernando Solana Morales16 y el presidente en turno de los Estados Unidos
16 Este emblemático actor y dirigente social mostró una preocupación peculiar de las IES, que nos
permiten aproximarnos parcialmente al contexto social e histórico, planteando una urgencia por
impulsar la investigación científica y profesionalizar la docencia dentro del país, que hemos
rastreado y sintetizamos en tres ideas nodales, que se pueden encontrar en la remembranza de él
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Mexicanos (José López Portillo) hacía finales de la década de los años setenta,
establecen los puntos nodales que en un breve texto publicado en el “Diario
Oficial de la Federación” teniendo por título “Decreto de Creación de la
Universidad Pedagógica Nacional”,17 dan sentido a la UPN, estableciendo así, los
mandatos institucionales que regirían la vida institucional de esta IES. La
profesora Teresa de J. Negrete enuncia que la institución aparece vinculada
desde su origen a tres causas fundamentales que han condicionado sus objetivos
y procesos para alcanzar tales objetivos:
Materializa la obligación que tiene el Estado de incidir en la planeación educativa y en la formación de ciudadanos, según las necesidades que el proceso de desarrollo nacional reclama. Recoge el anhelo del magisterio expresado a través de su organización sindical, fundada en una legítima aspiración de quienes desean ejercer su profesión con responsabilidad y eficacia, adaptándose con sentido histórico a la complejidad del desarrollo del conocimiento y a los cambios que se generan en la sociedad. Responde a la necesidad social de contar con maestros a nivel universitario, cada vez más capacitados que participen de manera comprometida en los problemas que México afronta (Negrete, 2006: 39).
Empero, ¿Qué tanto pudo responder la recién creada IES a los mandatos
que como institución debía cumplir? Por un lado al ser producto de una
confrontación ideológica y política de dos actores (la SEP y el SNTE) que no
sustentan su poder en el conocimiento sino en la movilización de recursos
mismo, en; La ANUIES en la línea del tiempo -50 años de historia- En la página electrónica:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/linea_tiempo/t12.html
A continuación presentamos en sus palabras, 3 ideas que nos permiten situar la emergencia de
la UPN; “No es viable una universidad pública de minorías, pero debe también resolver el reto de la
calidad”, “Hace falta mayor inversión en educación superior, pero es necesario que se vincule más
eficazmente a la actividad productiva del país”, “No sería legítimo destinar recursos crecientes para
financiar la preparación de profesionales con título, pero sin perspectiva ocupacional”. 17 El documento además de encontrarse en los archivos históricos de la Universidad (UPN) y en los
anales del “Diario Oficial” es posible rastrearse y acceder a través de la red en el siguiente vínculo:
http://www.ordenjuridico.gob.mx/Federal/PE/APF/OD/SEP/Decretos/DecCreacion.pdf
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económicos y políticos; la Pedagógica surge con serios problemas de
institucionalización de discursos y prácticas vinculados al conocimiento
pedagógico y educativo (Miranda, 2001: 34). En este terreno Negrete afirma que
los ámbitos se decisión de los fundadores se ciñeron a dos ámbitos; las tareas
que formularon los ordenes desde lo curricular hacia lo institucional y los
proyectos que influyeron en la definición de quehaceres académicos propios de
una IES, los académicos fundadores tuvieron la tarea de formular el tipo de
licenciaturas a ofrecer y configuraron una estructura socio profesional que hasta la
fecha ha perdurado, sin embargo, Negrete acota que existe una delimitación en
los ámbitos de intervención de la IES, ya que sus profesionales de la educación
deben responder a las necesidades del país; delimitación que no se hace
exprofeso pero que es resinificada por los actores involucrados (resignificación
que se hará nuevamente en tanto se abre la posibilidad de transformación del
sistema).
Es así como las discusiones que se establecieron, la organización de grupos
de trabajo, las academias de licenciatura, la conformación del SEAD, la
organización nacional de la UPN, la conformación de un sindicato, el sentido
eficientista, y la necesidad de que la UPN cumpliera las condiciones de una IES
fueron conformando los márgenes de intervención de los sujetos, no el Decreto de
Creación, ni los propios actores involucrados, reivindicándose la fuerza de “lo
político”,18 en este sentido, Negrete opina que:
Es posible considerar que el área de Docencia y el SEAD fueron entornos institucionales que perfilaron de manera importante el quehacer institucional en los orígenes de la UPN, pero otras áreas como investigación, difusión y extensión universitaria, no tuvieron la misma influencia (Negrete, 2006: 72).
18 El nivel de significación proveniente de la ubicación de sujetos y grupos en la trama relacional de
los sistemas de poder.
36
Otro punto importante enmarcado en los orígenes fué la conformación de
una vida sindical al interior de la UPN, está, estuvo desdibujada ya que no
existían modelos prefigurados para su conformación.
Se ilustra una estructura sindical que se constituyó de modo paulatino, y proveniente de preceptos importantes: la intención de no repetir la herencia corporativista del SNTE y la necesidad de definir un tipo de organización sindical para una institución que tiene una cobertura nacional. Se pensaba en un sindicato independiente; sin embargo, esa opción era prácticamente imposible en su momento, puesto que trastocaba intereses constituidos en las estructuras corporativistas sindicales ya establecidas. De ahí que se eligiera la opción de vincularse con las tendencias democratizadoras de la época (Negrete, 2006: 74).
En este sentido podemos enunciar nociones que operan como significantes
que conforman una institución sui géneris y que sirven de anclaje para la
definición de la identidad de la UPN, no consensuados pero que operan en el
imaginario.
La noción de nivelación que como Negrete Arteaga plantea opera como una
carencia y como elemento de distinción del quehacer de la UPN.19
Organización, noción entendida más que como racionalidad u orden
estructural es pensada como campo de significados donde los actores influyen,
abren o cierran la forma en que se estructura el espacio institucional reflexionado
como campo de fuerzas donde confluyen determinados posicionamientos, 19 Nivelar significó en el discurso oficialista una carencia y, al mismo tiempo, la oportunidad para los
normalistas de completar y de igualar los conocimientos en la práctica pedagógica. Mediante esta
nivelación podían tener acceso a un estatus negado por siempre, el de ser profesionales. La
noción de nivelación también opera como elemento de distinción en el terreno político con respecto
a los ámbitos de intervención entre la UPN, las Normales y otras instituciones o proyectos políticos
de formación docente emanados de las reformas educativas posteriores, como lo fueron los
Centros de Maestros, creados a partir de la reforma de 1993. Así se ha planteado por la vía de los
hechos en términos simplificados que la UPN nivela las Normales forman y los Centros de
Maestros, actualizan.
37
regulando, legitimando, problematizando conformando un estilo y una cultura
institucional.
La noción de reestructuración; puesto que las reglas institucionales
incrementan su significación discursiva al ser discutidas bajo los principios de
reestructuración, se abren distintos posicionamientos y lo político cobra una
importancia central; ya que la idea de universidad se construye discursivamente,
estableciendo límites significantes tratando de instituir significados. Reestructurar
lleva implícita la gran preocupación sobre el grado de funcionalidad de la
organización y de los ajustes necesarios a los emplazamientos de la organización
para que sean adecuados a las exigencias de su misión futura, presupone ideas
nuevas para pensar la inserción y contribución del trabajo de las estructuras de
poder, el fluir de la autoridad, la información en el futuro, que nos lleva a pensar en
el juego de fuerzas, de posicionamientos, la movilización de los actores, la
construcción de los diversos discursos que se ponen en juego y los imaginarios, la
distribución del poder y del saber y las diversas ideologías20 que cobran
significación en los discursos, en lo dicho y en lo no dicho.
Otra noción es la de profesionalización (docentes de carácter universitario) A
esta noción se suma la idea de que los docentes no están suficientemente bien
calificados para responder a las necesidades del país, se trata de poner un énfasis
en lo universitario a partir de lo normalista tratando de conciliar dos estructuras
constituidas diferencialmente lo normalista y lo universitario,21 y 22 operando para
20 Desde nuestra mirada “ideología” se distancia de la falsa realidad (no hay un significado de
realidad mismo plano ontológico, distintas intencionalidades. (noción de ideología trabajada en los
Seminarios de Silvia Fuentes Amaya; (PEDAIPA). 21 Citando a Javier Garciadiego, 1996; Teresa de Jesús Negrete, evoca, estas diferencias a pie de
página donde cita: “para dar cuenta de los sentidos que han marcado estás diferencias en el
devenir histórico entre ambas estructuras (lo universitario y lo no universitario) hay que remontarse
a la fundación de la Universidad Nacional en 1910, e identificar qué criterios se definieron para la
inclusión de ciertas instituciones en la conformación de la universidad a partir de las escuelas
profesionales existentes. Así, se consideró que debían de formar parte de la estructura
universitaria las escuelas reconocidas por su carácter científico y cultural. (Jurisprudencia,
38
su puesta en juego (nociones como necesidades del sistema educativo del país,
etc.).
Sí hay una diferenciación de lo universitario y lo normalista que define criterios para el ingreso, pero también opera en el terreno organizativo del quehacer académico de la UPN, tanto en el plano curricular como en la estructura institucional. Así, se delimita que solo en el sistema escolarizado se formarán profesionales de la educación a través de las carreras de Sociología de la Educación, Psicología Educativa, Administración Educativa, Pedagogía y la de Educación Básica. Esta última, además, será la única que se ofrecerá en el SEAD para los maestros en servicio en las unidades distribuidas en el territorio nacional (Negrete, 2006: 142).
Se matiza el relieve de la UPN como Institución de Educación Superior en el
Decreto de Creación y en diversos documentos se reitera, se pretendía que la
UPN se constituyera en una institución universitaria por el desarrollo de sus
funciones de educación superior pero además orientada por una perspectiva de
eficiencia a través de la formación de especialistas habituados a un trabajo
interdisciplinar y colectivo (Negrete, 2006: 106). Sedimentando con ello las
funciones de la UPN. Medicina e Ingeniería, y la sección de Arquitectura perteneciente a Bellas Artes), instituciones
científicas (Institutos Medico, Patológico y Bacteriológico) y culturales (Arqueología, Historia y
Etnología y una escuela de Altos estudios), (…) No se incluyeron a las Normales a pesar de que
este tipo de escuelas ya existían en universidades europeas y estadounidenses. También se
excluyó otras carreras que para Justo Sierra eran concretas y utilitarias (…) junto con las Normales
son identificadas con un reclutamiento socioeconómico inferior con respecto a las escuelas
universitarias y con mayor vinculación con lo popular. 22 Actualmente citando a César Navarro “la declinación del sistema normalista se ha expresado a
través de una sostenida tendencia en la disminución del ingreso y la matrícula de estas
instituciones educativas, decrecimiento y cierre de escuelas como en el caso de las Normales
rurales, reformas de planes y contendidos curriculares que han homogeneizado el perfil de la
formación docente y desmantelado rasgos e identidades vinculadas al desempeño profesional en
entornos socialmente diferenciados.” “La alianza por la calidad de la educación: pacto regresivo y
cupular del modelo educativo neoliberal.”(Navarro, 2009).
39
Las funciones de la UPN como IES se instituyen en el Art. 3º del Decreto y
son las siguientes; I. Docencia de tipo superior; II. Investigación científica en
materia educativa y disciplinas afines, y III. Difusión de conocimientos
relacionados con la educación y cultura general.
Desde sus orígenes la UPN reivindicó su estatus universitario por lo que
intentó crear simbologías, estructuras y procedimientos peculiares de una IES, sin
embargo, siempre tuvo el estigma del normalismo, así que se le asignó un lugar
de estatus menor en el campo de la educación superior. En esta tesitura, al entrar
al círculo del sistema de educación superior tuvo que jugar las reglas y aceptarlas,
entre las cuales, se encuentran, los procesos de evaluación y certificación de la
universidad, de sus alumnos, de sus licenciaturas y del personal docente
(PROMEP, CENEVAL, FOMES, etc.); situando a la universidad en una posición de
competencia y lucha por ganar legitimidad y recursos (Miranda, 2001: 199-205),
(lucha que se enmarca interna y externamente).23
Con respecto al requerimiento de investigación que se requería como IES,
Negrete Arteaga plantea las siguientes tensiones:
La dinámica de trabajo para la producción de la investigación se jugó entre el habitus competitivo y la inversión en tiempo, dedicación y consolidación de competencias para aprender a investigar y delimitar objetos de estudio (…) en la UPN ha sido difícil reconciliar o superar las apreciaciones y condiciones diferenciales respecto a quienes y en qué espacio se realiza la investigación en la institución (Negrete, 2006: 123).
Desde el punto de vista gubernamental, la investigación se centra más en proveer diagnósticos que alimenten la toma de decisiones que en la exploración de los asuntos educativos (...) investigación como herramienta de evaluación (…) se otorgaba a la investigación evaluativa un lugar de preponderancia y se apostaba a que sus resultados contribuirían a hacer más eficiente la educación .
23 Revisar doc., Conflicto “PROFESORES INTERNO ENUNCIA Y ENMARCA”.
40
Dicha tendencia surgió desde este período y adquirió un fuerte desarrollo hasta nuestros días (Negrete, 2006: 157).
En opinión de Tatiana Coll esta tendencia a la evaluación se vuelve una
política de Estado con epicentro en Madrid, España, con criterios de los
Organismos Internacionales; impulsando una intervención directa que determina
el uso del gasto público.
Ángel Díaz Barriga por su parte señala lo ulterior: Desde la perspectiva de
CEPAL-UNESCO la evaluación es eminentemente una práctica estatal, una
manifestación del tránsito de un estado benefactor a un estado evaluador
(Navarro, 2009).
En este sentido el contexto societal que envuelve la sedimentación histórico
social de la UPN cierra el antiguo pacto de la sociedad con el “Estado Educador”;
en los ochenta emergen nuevos criterios para la educación y una nueva relación
que mantiene al Estado y la Educación Superior con un nuevo actor que acotará
con mayor incidencia el ritmo de las negociaciones educativas, la “Gran Empresa
Privada”.
En esta tesitura se redefine la institución escolar; saberes, innovación y
colaboración, responden a una lógica que tiene el cariz de visiones totalizantes.
Los criterios de la “Reforma Educativa” así como el eje en que se enmarcan los
nuevos conceptos de conocimiento y educación son producidos por “Organismos
Internacionales” (financieros y empresariales), el antecedente teórico que codifica
estos supuestos es la noción de capital humano (stock de conocimientos medibles
y evaluables, económicamente redituables).
Esta concepción se basa en que existe “otro capital”,24 que es el de la mano
de obra, este antecedente teórico va de la mano de la teoría de la productividad, la
24 Teoría formulada por Theodore Schultz cuyo núcleo teórico consiste en definir a la educación
como una inversión más. El capital humano es desempeño de salud, conocimiento y actitudes,
comportamientos, hábitos, disciplina, o sea, es expresión de un conjunto de elementos adquiridos,
41
cual, parte de la competitividad y la formación de recursos humanos competitivos,
dinámicos, eficaces, eficientes, y flexibles; bajo el criterio de calidad, la evaluación
se vuelve central así como la búsqueda de financiamiento externo.
Estos discursos permitieron colocar simbólicamente a la institución escolar bajo la jurisdicción de una lógica gestora extraña a su antigua referencia cultural y política, pero también someterla a la presión de las lógicas sociales y económicas que hasta entonces le eran exteriores, al favorecer así la interiorización de nuevas metas y la constitución de nuevas identidades profesionales (Laval, 2004: 84).
En este orden de ideas la resignificación de los mandatos institucionales
conformaron la “identidad” de la UPN y se entretejieron desde su fundación
diversos discursos acerca de su deber ser, anclados al tiempo histórico en que
aparece y las relaciones de poder que desde fuera y por dentro se constituyen e
impactan, es decir, trascienden social e históricamente.
La UPN se caracteriza desde el principio por tener una estructura de gobierno vertical al interior y ser un apéndice de la estructura de poder burocrática de la SEP (organismo “desconcentrado” sin autonomía formal sumamente dependiente de la Secretaría de Educación en diversos planos: financiero, académico, organizacional, laboral, lo que con el tiempo se convertirá en un obstáculo para el desarrollo de la entidad), en la que la máxima autoridad de la universidad es el Secretario de Educación, quién designa y mantiene bajo su control al rector de la misma, el que a su vez concentra un extraordinario poder de decisión en los asuntos internos de índole académico, administrativo, laboral, organizacional y presupuestal (Jiménez, 2002: 5).
producidos y que una vez apropiados generan la ampliación de la capacidad de trabajo y, por lo
tanto, de mayor productividad. Lo que se estableció, como componentes básicos del capital
humano fueron los rasgos cognitivos y conductuales.
42
Por dentro:
La estructura de poder académico de la UPN a la que ingresan los profesores e investigadores desde 1978 se caracteriza por su verticalidad burocrática de arriba hacia abajo (relaciones de subordinación), esta se compone por un conjunto o red de puestos de confianza que van desde una rectoría externa, formada por la SEP, y una rectoría interna designada por la primera, en la cúspide, hasta las coordinaciones académicas de base (academias de licenciatura, asignatura o postgrado), pasando por instancias intermedias de control (Secretaría Académica y jefaturas de área académica -docencia, investigación, difusión y servicios de biblioteca y apoyo académico) (...) Esta estructura formal y real operará plenamente hasta 1982, cuando entra en crisis en su base, al demandar los académicos participación en las decisiones universitarias (Jiménez, 2002: 6).
El presupuesto lo asigna el Gobierno Federal a través de la SEP, a su vez,
se podrá recaudar fondos externos con base a estatutos establecidos por el
“órgano rector” de la educación en México. Se manifiesta además la relación
desconcentrada SEP-UPN, en la cual, el Secretario de Educación Pública en turno
tendrá poder de decisión sobre ciertos aspectos tocantes a la IES, acentuándose
su relación como “autoridad vigilante”.
Es importante rescatar que dentro del marco legal instituido que da sentido a
nuestra universidad, el artículo 14º que toca la organización del Consejo Técnico
estipula la participación de dos representantes estudiantiles de licenciatura y dos
de posgrado (4 en total) dentro de una organización más compleja pero, sin
embargo, piramidal, situando un plano de discusión desigual que puede ser
repensado a poco más de treinta años de haberse elaborado. Esto lo
mencionamos, ya que, la matrícula hoy día es de un cierto número de miles de
estudiantes de Licenciatura y el Posgrado se ha expandido en tres niveles
(Especialización, Maestría y Doctorado), además, el sentido de la educación ha
cambiado, hablándose de procesos de inclusión, igualdad y equidad, elucubramos
que “un buen juez por su casa empieza”.
43
6. Panóptico histórico; La mirada académica
Para enunciar la vida institucional de la UPN, autores como Juan Manuel Delgado
dividen su tiempo histórico en cuatro periodos: el fundacional, 1978-1984:
Desde su origen esta universidad inicia sus actividades académicas con la apertura básica de cuatro licenciaturas en el sistema escolarizado, estás son: Pedagogía, Psicología Educativa, Educación Básica, Administración Educativa y Sociología de la Educación. Estas cinco licenciaturas corresponden a las necesidades que el magisterio nacional requiere cubrir en el ámbito educativo.25
La UPN se había desarrollado en una situación sui géneris, abría el espacio
de una organización universitaria, con el ethos y la conflictividad característica de
este modelo pero con amarres de una universidad de Estado. La SEP había
optado por llevar a cabo un proyecto modernizador de la profesionalización
docente que se mantuviera alejado de los cánones del normalismo, pero esta
decisión le obligo a organizar un campo universitario del que surgirían nuevos
actores con racionalidad política distinta a la magisterial que entraría en la lucha
por la definición de un proyecto de universidad (actor universitario), (Miranda,
2008: 310).
Este período cobija el Proyecto Académico de 1979; como en sus orígenes la
institución es concebida para la capacitación y actualización del magisterio en
servicio, esto se considera en la conformación de los planes y currículas; El
período de redefinición institucional (1985-1991) el cual contempla el Proyecto
Académico de 1985; se amplían las licenciaturas de atención hacia el magisterio
en servicio, la UPN nuevamente sería asumida como pilar ejecutivo de la política
del Estado mexicano volviendo a recuperar el centro articulador de su proyecto
original; nivelar a los maestros en servicio por la vía académica, no sindical, a la
par, da empuje al nuevo actor universitario. 25 Se anexo Educación Básica ya que el texto original Fundamentación para la apertura de la
Licenciatura en Sociología de la Educación (Documento interno), México UPN, 1994, pág 3 no lo
tenía. (agradecemos los comentarios de la Profesora Margarita T. Rodríguez).
44
Antes de anunciarse el nuevo programa de “Modernización Educativa” (1989-
1994), un nuevo Rector entra en escena (José Ángel Pescador Osuna) el cual
apostaba a una reestructuración y convocó a un proceso de autoevaluación en el
cual le fueron entregados 32 documentos en 1989, donde se proponía la
consolidación de la UPN a través de una Ley Orgánica, sin embargo, en este
espacio acontece un cambio de Rector (en 1990 entró Mariano Díaz Gutiérrez) el
cual retoma la propuesta de reestructuración e invita al análisis y discusión de una
propuesta global de reestructuración. Con base en el ejercicio de autoevaluación
institucional de 1989 y los trabajos de la Reunión Nacional para la
Reestructuración de la Unidad Ajusco, y de las ocho reuniones regionales para la
reestructuración de las unidades UPN efectuadas en 1990, se convocó a la
reunión Nacional para la Reestructuración de la Universidad Pedagógica Nacional
la cual se llevo a cabo los días 22 y 27 de julio de 1991 en la Hacienda Jurica del
Estado de Querétaro en donde se discutieron 47 modelos globales de
reestructuración en un intento por articular los puntos en común y discutir las
principales tensiones y desacuerdos (esta apertura de participación daba paso al
reconocimiento de la “identidad” de los universitarios pedagógicos, los cuales,
nunca más acallarían su voz).
El período de descentralización y achicamiento (1992-1998); que a su vez
amparó el proyecto académico de 1993, por cierto, este es un lapso crítico para la
Licenciatura en Sociología de la Educación ya que en 1993 existió el rumor del
cierre por parte del Coordinador de la Licenciatura, profesor Prudenciano Moreno
M. (no hubo un documento oficial donde se haya aceptado un cierre).
Con el inicio del “sexenio de Salinas de Gortari” la universidad quedó
amarrada a paquetes salariales y nuevas formulas de estímulo al trabajo
académico, el de transición o vuelta al origen (1999-2001). En el transcurso del
año 2000 al 2005 se abrieron debates acerca de la necesidad de una
reestructuración; la rectoría por su parte presentó el documento “Propuestas-
Líneas de Gestión”; los académicos conformaron una comisión amplia para
realizar un diagnóstico inicial, emanando documentos importantes.
45
Dentro de esta vida institucional existen reestructuraciones características de
evaluaciones que se dan por dentro de la propia institución. La profesora T. Coll
explica algunas tensiones enmarcadas en el contexto posterior y anterior a las
restructuraciones, en su artículo; El incierto destino: las reestructuraciones en la
UPN. La actual reestructuración de la UPN y su impacto sobre la Licenciatura en
Sociología de la Educación expone que desde 1986 se inicia un proceso de
evaluación, tres reuniones nacionales que evidenciaron visiones distintas entre el
centro UPN Ajusco y las 72 Unidades UPN repartidas dentro de los Estados del
territorio mexicano; las tensiones se aparecen en lo tocante a dos temas la
integración académica y la organización.
A grosso modo podemos señalar las diferencias básicas: a) procesos en las unidades de provincia: se estructuraban básicamente en torno a dos licenciaturas (sobre todo Licenciatura en Educación Básica) cuyo objetivo era centralmente el de nivelar la formación del magisterio normalista a la de licenciatura universitaria (…) muchos de los maestros contratados en las unidades UPN contaban a su vez con estudios en normal superior. El programa curricular que se abrió era semiescolarizado y abierto para que los maestros en servicio pudieran acudir a las asesorías sabatinas.
b) Procesos en el Ajusco: si bien, en principio, el objetivo de nivelar al magisterio era el mismo, en este caso se diseñaron seis licenciaturas con perfiles diferentes que permitirían al magisterio una profesionalización diferente (…) la mayoría de los maestros contratados en Ajusco resultaron tener formación universitaria con distintos perfiles disciplinarios y, de manera también diferente las licenciaturas eran escolarizadas (Coll, 2006: 61).
La gran paradoja de la UPN consiste en mantener dos sistemas, uno de
abundancia relativa (que se refleja en la unidad central Ajusco) y otro de escasez
plena (el que representan las unidades foráneas). Uno pequeño y concentrado
que goza de privilegios dentro del sistema en su conjunto con ciertos problemas
de efectividad y eficiencia, y otro grande y extenso de gran importancia por su
cobertura y significado social educativo, pero poco considerado en la asignación
46
de los recursos; en paralelo, un espacio dominante y otro subalterno que no
convergen en una verdadera alternativa de profesionalización del magisterio; dos
propuestas con distintas lógicas para un propósito en común; con proyectos de
reforma y movilización basados en intereses políticos (Miranda, 2008: 216-217).
Hay una situación de clara inequidad entre las unidades UPN y el centro que
es Ajusco, la inequidad se ha multiplicado dejando a las unidades en precarias
condiciones para realizar investigación, difusión y extensión de la cultura
pedagógica, otra situación que empeoró esta condición fue la federalización (Ver
citas a pie de página, 26 y 27); tomando en cuenta además las profundas
heterogeneidades regionales y los clivajes del SNTE y el “normalismo” en muchos
escenarios político-educativos regionales; la UPN entró al paquete de
transferencia por lo que la administración de los bienes muebles e inmuebles
tanto como los recursos presupuestarios de sus unidades regionales pasó a
formar parte de los ejecutivos estatales; las unidades UPN operan como
verdaderos satélites en distintas orbitas de negociación y articulación político
académica, la federalización no alteró las relaciones de subordinación que estas
26 En 1992 como resultado del cambio en el gabinete de Salinas de Gortari, Ernesto Zedillo es
nombrado titular de la SEP en sustitución de Manuel Bartlett Díaz. La tarea principal del nuevo
Secretario era de culminar la Reforma de los planes y programas de educación básica y buscar un
nuevo espacio para la descentralización educativa. En mayo de 1992 se emite el Acuerdo Nacional
para la Modernización de la Educación Básica por el cual se transfiere la administración y los
recursos de la Educación Básica y Normal a los gobiernos estatales, donde la SEP conservaría la
normatividad de planes y programas y la rectoría del SEM, en el mismo acuerdo se destaca la
importancia de la reformulación de contenidos, revalorización del magisterio en términos
profesionales y salariales; en agosto de 1993 se publicó la Ley General de Educación que da
estatuto legal al nuevo federalismo educativo y define las atribuciones de competencia entre los
niveles de gobierno federal y estatal (Miranda, 2008: 347). 27 Utilizada en el ámbito discursivo ha tenido diversas connotaciones , en 1921 la centralización se
denomino federalización, en 1824, el federalismo constituía un pacto de igualdad en donde los
Estados tenían la misma participación, el federalismo actual es un reparto de facultades entre el
gobierno federal, el estatal y el municipal, el discurso proviene de la federación y tiene un alcance
preponderantemente administrativo, se preserva la supremacía del poder central, el federalismo es
una técnica jurídico constitucional de gobierno que además es un producto histórico.
47
unidades habían mantenido con la unidad central de Ajusco, estás han seguido
funcionando mediante el esquema de escasez de recursos.
Otra tensión se encuentra en la inestabilidad que estancó durante varios
años la posibilidad de una reestructuración que fue el cambio constante de
Rectores. De 1989 hasta 1996, seis años y seis rectores.
Por otro lado el profesor Jiménez Nájera ubica períodos y acontecimientos
importantes para la estructura de poder entre 1989 y 1992:
(…) ante la descentralización de la UPN impuesta desde arriba por las burocracias estatal y sindical, se organiza un movimiento académico-sindical defensivo que concluye en la organización de un proceso democrático representativo de elaboración de un nuevo proyecto universitario, impulsado en un primer momento por la burocracia educativa y obstaculizado posteriormente por la misma. Entre 1996 y 1999, (reestructuración autoritaria), los trabajadores académicos de la Delegación DIIUP3 constituyen un movimiento defensivo académico-sindical para enfrentar el proyecto de reestructuración universitaria que logra resistir la ofensiva burocrática y la renuncia del rector a finales de 1998; en el período 1999-2001 (reestructuración dividida y nueva crisis sindical) el movimiento defensivo de la coyuntura anterior se diluye, después de conseguir la restauración parcial de las relaciones laborales bilaterales, e inicia un nuevo período de alejamiento de los espacios sindicales por parte de los académicos, quienes entran a un proceso de reestructuración dividida entre distintos sectores (Jiménez, 2002: 3).
Por su parte, María Teresa Martínez Delgado y Teresa de Jesús Negrete
Arteaga, en el libro: La evaluación en el desarrollo institucional: El caso UPN,
argumentan que a medida que ha transcurrido el tiempo desde la creación de la
institución, los actores que han sido participes en este proceso han diversificado
su mirada, se han diversificado los sentidos propuestos desde la fundación de la
UPN entrando en tensión o configurando espacios institucionales insertos en el
discurso de la modernidad.
48
A continuación mencionaremos algunas rupturas y continuidades marcadas
por las autoras citadas con antelación:
Rupturas:
Se desplaza la formación de maestros hacia un nuevo profesionalismo (el subrayado es nuestro) caracterizado por un discurso científico derivado de las ciencias sociales, las unidades UPN se han versatilizado lo cual les ha permitido elaborar perspectivas y marcos de actuación en los cuales la docencia no se ha desligado de su función.
Continuidades:
Desde su creación hasta la reforma de 1993, la UPN se insertó en la dinámica que ha jugado la formación docente respecto a las reformas: un juego de acompañamiento o facilitación de las mismas…La relación SEP-SNTE ha sido tensa, puesto que solo se reconoce que la relaciones y confrontaciones entre ambas son de carácter político más que académico. Confrontaciones que tienen de por medio la indefinición de los distintos secretarios hacia el Proyecto Académico de la UPN.
7. Licenciatura en Sociología de la Educación, UPN Ajusco
La Sociología de la Educación se ha convertido en una disciplina que en su origen y base estructural requiere de la comprensión de los fenómenos educativos dentro y fuera del marco institucional, conociendo y reconociendo en forma crítica las deficiencias que se presentan dentro del Sistema Educativo Nacional para que dentro de su estructura puedan formular alternativas de solución.
Yuri Jiménez Nájera, 2002: 3.
49
La primera generación estuvo integrada por alrededor de 70 alumnos en ambo
turnos, la tendencia que manifestó la matrícula fue oscilante, con tendencia a la
baja a partir de los ochenta. Hubo momentos de mayor tensión, en 1983 se
propuso el cierre de la Licenciatura, en 1986 se cuestionó la pertinencia de la
carrera, en 1992 las autoridades decidieron suspender temporalmente las
inscripciones a la Licenciatura, en 1993 aún cuando la convocatoria fue publicada,
se decidió no abrir la inscripción.
En los proyectos académicos de esta IES (1979, 1985 y 1993) se estableció
como objetivo prioritario la formación de expertos en Educación a nivel de
Licenciatura, entre estos expertos se considera al sociólogo de la educación. En
los diversos proyectos se ratificó el objetivo de la institución de formar
profesionales de la educación, en el proyecto de 1993 se vuelve a señalar la
necesidad de una Licenciatura en Sociología de la Educación:
Argumentada a nivel normativo la pertinencia de una Licenciatura en Sociología de la Educación, única en el país capaz de formar profesionales de la educación dotados del instrumental teórico y metodológico indispensable para investigar, explicar y proponer soluciones a la grave problemática socio educativa que vive el país en la coyuntura actual (1994: 7).
A este respecto en, Las Reflexiones sobre el futuro de la UPN que hace el
Rector en un período breve (1992) Mtro. Olac Fuentes Molinar, expresa su
preocupación sobre planes y programas de estudio en vigor, cuestionando la
orientación excesivamente teoricista, me pregunto si al final de sus estudios, los
alumnos logran “aterrizar” los enfoques teóricos en la explicación de la realidad de
su campo profesional o si lo que se conserva son saberes aislados y poco claros
(Fuentes Molinar, 1992: 16).
El Rector sostuvo que la docencia ha sido la actividad central de la
institución. En la revisión de las funciones sustantivas, acota que el cambio en el
perfil de ingreso representa ventajas pero también graves riesgos, aún privilegia a
la UPN como institución formadora de maestros.
50
En su condición de formadora de cuadros profesionales, uno de los
propósitos de la Licenciatura en Sociología de la Educación es analizar e
intervenir sobre las problemáticas del SEN de forma crítica y reflexiva (esto se
reitera a lo largo de varios documentos ubicando al sociólogo de la educación
más cercanamente a la investigación que a la docencia).
Empero en el contexto societal contemporáneo se cerraba el paso a la
alternancia en la investigación como una praxis transformadora, con la
globalización hegemonizando como discurso y la complicidad de los gobiernos en
turno:
La globalización neoliberal, lanzó al sociólogo al ámbito empresarial privado, supuestamente el espacio social más importante en la nueva concepción neoliberal. A consecuencia de la conocida y prevaleciente “reducción o adelgazamiento” del Estado, la diminución del financiamiento público y, por otro lado, de la fetichización de la sociedad tecnológica informática, o sociedad del conocimiento, la sociología europea o norteamericana debaten hoy día sobre las principales características de un perfil profesional técnico instrumentalmente preparado que debe transitar necesariamente a la esfera privada para actuar en y con el actor social en quien recae la esencia de los procesos sociales, el empresariado.28
Lo anterior expuesto se pone en tensión con la idea de un sociólogo crítico
con alternativas de solución que dimanen de su práctica reflexiva; la cuestión
educativa se pone aun más en tensión ya que las posibilidades de desempeño
que se han constreñido a la función docente.
En este capítulo se realizó una reconstrucción histórica que señala la
emergencia de la UPN y nos sirve de base para establecer una fragmentación;
una disputa que encarna la UPN como institución y como proyecto entre la SEP y
el SNTE, además, la profunda dependencia académica, financiera y operativa de
esta IES con la SEP; es importante contextualizar que dentro de la universidad se
28 Op. Cit., Tatiana Coll.
51
gestó la discusión acerca de su autonomía como estatuto legal instituyente en el
marco de algunas evaluaciones a partir del año 2006 (que distintos estudiantes de
la generación 2005-2009 han calificado con el mote de “fantasmas”, ya que nunca
participaron en el proceso.) Estos hechos abrieron la oportunidad a que diversos
actores de la Licenciatura en Sociología de la Educación le cuestionaran
fuertemente, en actividades, (CIEES, foros etc.) al respecto algo fue claro, existen
más debilidades que fortalezas.
A continuación enmarcamos dos debilidades que dado la naturaleza de
nuestra investigación son pertinentes:
1. El programa carece de un perfil de ingreso.
2. Se percibe un perfil de egreso con alto grado de reducción al campo de
trabajo de la docencia de Ciencias Sociales.29
Ahondáremos más al respecto en el Capítulo III, dentro del sub-apartado acerca
de las elaboraciones simbólico imaginarias de los estudiantes de la Licenciatura
de Sociología de la Educación de la generación 2005-2009.
29 Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, Comité de Artes,
Educación y Humanidades; Informe de evaluación diagnóstica de la Licenciatura en Sociología de
la Educación, Unidad Ajusco, UPN, julio de 2006.
52
II. CAPÍTULO
La contribución que el pensamiento heredado puede aportar a esta elucidación es tan solo fragmentaria (…) resultado de las limitaciones de un modo de pensar y de la exhibición de sus imposibilidades.
Castoriadis, 2007: 269.
(…) ya no sólo se trata de dislocar o fisurar las significaciones de la racionalidad “visibles”, sino de apuntar a lo que esa visibilidad mantiene en la sombra.
Granja Castro, 2004: 59.
HUELLAS DISCURSIVAS DE LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA EN
MÉXICO; UN QUIEBRE DE SENTIDO EN LA SUBJETIVACIÓN DE
LAS IDENTIDADES EDUCATIVAS
El contexto analítico de nuestro objeto de estudio lo constituye la recuperación
problemática de la relación entre educación, formación de sujetos y constitución
de identidades profesionales para lo cual, en primer lugar rastreamos algunos de
los procesos, implicaciones, articulaciones30 y diversas interacciones que emergen
30 Se entiende articulación como toda práctica que establece una relación tal entre elementos que
la identidad de estos resulta modificada como resultado de esa práctica, toda articulación es
contingente. (Los Seminarios SIPF-PEDAIPA nos han servido para pensar desde una lógica
discursiva los procesos histórico-sociales. El mismo es una respuesta institucional (UPN)
encabezada por Silvia Fuentes Amaya para analizar la política educativa y los procesos que se
entrecruzan en ciertas prácticas que los sujetos educativos encarnan).
53
con el discurso del “neoliberalismo” cuya hegemonía,31 ha incidido en las políticas
educativas.
La demanda del cambio educativo neoliberal surgida desde los centros de
decisión mundial desarrolla reformas en los sistemas educativos de la región
latinoamericana (planteada como la necesidad de reformar las políticas educativas
actuales), se cristaliza, organizando una serie de procesos intraescolares hasta
impactar en los micro-procesos. Con el fin de elucidar estos procesos, le damos
relieve a la formación de recursos humanos a nivel superior, en este caso la
formación de sociólogos de la educación.
En este ámbito como en otros se hace operativa la lógica instrumental que
ha transformado a la sociedad global y el caso de la educación en nuestra época,
no es un caso aislado para su concreción histórico social, las acciones y
decisiones se estructuran desde los centros hegemónicos de poder que conllevan
un método de ordenamiento societal y una determinada visión del mundo.
La región latinoamericana, constituida históricamente en lo que se puede
considerar como los márgenes de la organización estructural global se ha
constituido en el devenir social, histórico y cultural como una zona
subdesarrollada.
Ahora bien, pese a las explicaciones que se han instaurado como verdades
aceptables, efectivas, válidas, únicas y omnipresentes del condicionamiento en el
31 Para Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) La hegemonía es metonímica: sus efectos surgen
siempre de un exceso de sentido. Sus condiciones de posibilidad son la presencia de fuerzas
antagónicas y la inestabilidad de las fronteras que las separan. Hegemonía hará alusión a una
totalidad ausente y a los diversos intentos de recomposición y rearticulación que permitieran dar
sentido a las luchas y dotar a las fuerzas históricas de una positividad plena (intento de sutura).
Una práctica hegemónica sólo es posible con la presencia de una vasta región de elementos
flotantes y su posible articulación a campos opuestos. Lo que implica la constante redefinición de
éstos últimos, sin equivalencias y sin fronteras esto no sería posible. Esta noción recupera de
forma crítica y radicalizada la acuñada por Gramsci. Cf. Laclau y Mouffe: 1987, Op. Cit.,
Seminarios; SIPF-PEDAIPA.
54
desarrollo de los países en América Latina (propuestas por los organismos
rectores en la estructura económica, política y social), se ha cuestionado
fuertemente al modelo “desarrollista” que ha producido una enorme desigualdad,
exclusión, pobreza y miseria continentales.
Empero los discursos que se estructuran desde las lógicas de poder como el
“desarrollista” y más tarde el “panfleto” de la “globalización” hegemonizan
construyendo ciertas formas de razonamiento a las cuales se asen los sujetos
sociales, aunque, a la par, dan lugar a recomposiciones y contingencias que se
presentan de forma constitutiva ya que una relación hegemónica no puede
alcanzar una cobertura total, siempre habrá ámbitos en donde la ilusión de cierre
sea cuestionada, al menos relativamente disruptivos; frente a este señalamiento
se han asumido nuevos tipos de subjetividad política emergiendo luchas
emancipadoras en distintos espacios societales permitiendo formas de articulación
de fuerzas que se expresan de forma diversa en los diferentes contextos.
Ante tales sucesos se revierten las estrategias estructurales para el caso de
México. En 1982, se anuncia que no se puede pagar la deuda externa, en este
contexto se hace un replanteamiento del modelo económico anclando las
transformaciones estructurales con el despunte pragmático del “neoliberalismo”
como proyecto económico, político y educativo, y emergen las políticas de ajuste
para el “Tercer Mundo” sugeridas por el FMI.32
Sin embargo, la crisis global de tal modelo es develado por el fracaso en las
políticas de estado, los desajustes internos, el endeudamiento y los movimientos 32 Fondo Monetario Internacional, también conocido como "el Fondo", surgió en julio de 1944 en
una conferencia de las Naciones Unidas celebrada en Bretton Woods, New Hampshire (Estados
Unidos), tratando de establecer un marco de cooperación económica destinado a evitar que se
repitieran las desastrosas políticas económicas que contribuyeron a provocar la Gran Depresión de
los años treinta. Lo cierto es que “el Fondo” ha coproducido los intereses de las naciones y
poderes económicos centrales, estimulando las economías de los países periféricos mediante el
dictamen de sugerencias que inciden en transformar el marco jurídico, activando políticas que lejos
de mejorar las condiciones reales de las naciones, las han subsumido en un endeudamiento
imposible de revertir.
55
sociales emergentes de polo a polo en el continente; inmigrantes, indígenas,
desempleados, maestros, sindicatos de mineros, metalúrgicos, etc., han tomado el
lenguaje para desmontar el teatro massmediático que nos invita a mantenernos
unidos pero nos delimita a discurrir sobre la profunda ambivalencia y carencia de
certezas que sostienen el esqueleto latinoamericano.
Empero, las políticas de ajuste se presentan como necesarias y ponen en el
centro de la discusión:
La rentabilidad (obtener más ganancias que pérdidas en un campo
determinado).
La productividad (que implica evaluar resultados logrados), la efectividad
(entendida como resultados logrados).
La flexibilización de la división del trabajo y la polivalencia que incorpora el
trabajo por metas, capacitación y mejora continua, lo anterior citado a su vez,
redefine el papel de la escuela y la educación, y cuestiona fuertemente el modelo
educativo de las regiones latinoamericanas (Mertens, 1990: 75-105).
Con el planteamiento anterior se vislumbra que la escuela actual está
desfasada, no acorde a los nuevos requerimientos de recursos humanos
calificados se proyecta como necesaria la vinculación entre empresa y escuela, y
se califica a la escuela como una industria del conocimiento que tiene que
presentar logros medibles y cuantificables, a la par, se realiza una vinculación en
el trinomio conocimiento-educación-productividad, colocando así al sistema
educativo y a su eficacia como el objetivo mismo de la política educativa; la
producción escolar relega al proceso educativo desdibujando su importancia en la
formación de sujetos, lo anterior, nos debe conducir a establecer una reflexión y
acción social, incluyente, que haga contrapeso al objetivo del citado trinomio ya
que este implica la producción de analfabetas funcionales.
56
En este orden de ideas, la mirada desde el terreno de lo discursivo se
enmarca en los binomios: exclusión-inclusión y articulación-dislocación,33 y nos
ubica en el terreno de los conflictos, consensos, negociaciones, pactos, tensiones,
etc., enmarcados estos, dentro de un juego retórico desde el discurso oficial
creando la ilusión de una totalización del consenso, de la supuesta realidad como
construcción histórica, temporal y precaria entre distintas fuerzas y sujetos,
imbricando promesas de plenitud como verdades “totales”, que podemos pensar
como leyes morales instauradas desde “el discurso” sin cuestionar de dónde es
qué han bajado a la tierra y sin enunciar que toda interpelación no es completa y
en sí misma es fallida, y más aún, que otros discursos interpelan al sujeto, ahora
consideremos pertinente aunado a lo anterior, el siguiente cuestionamiento: ¿qué
pasa cuando el anclaje de las instituciones se tambalea? Retomaremos esta
pregunta a lo largo de este capítulo ya que es de vital importancia para el
desarrollo de nuestra investigación.
Bajo la mirada analítica del APD los procesos identificatorios son concebidos
como procesos históricos, temporales y precarios. En este marco de análisis el
objetivo central de este capítulo consiste en analizar el discurso educativo sus
reformas a nivel global y local hasta desmontar cómo la fantasía hegemoneizante:
ser sujetos productivos de calidad y con competencias se materializa desde
diversos ámbitos como la redefinición de la figura del Estado; el debilitamiento de
las instituciones; la centralidad de la información y su fluidez, en su conjunto estos
sucesos han implicado el debilitamiento de los lugares de sostén identificatorio y
han destituido a los sujetos educativos de los anclajes institucionales a los cuales
se asían de tal forma que podremos encontrar la fragilidad y porosidad en los
procesos identificatorios.
33 Se hace referencia la desarticulación de un orden simbólico por una fuerza exterior que lo
subvierte, el uso de los términos desestructuración o desarticulación de un orden simbólico aluden
al contenido de la noción de dislocación. (Para Laclau, 1987 en Hegemonía y estrategia socialista)
los efectos de la dislocación son contradictorios, por un lado, amenazan las identidades, y por otro,
están en la base de la constitución de nuevas identidades.
57
1. ¿Cómo hegemoniza el discurso del cambio educativo?
Surge en el siglo pasado alrededor de los años sesenta en Estados Unidos e
Inglaterra una disciplina específica llamada Economía de la Educación. En Brasil
emergió en los años setenta y se estructurará en el resto del mundo en el contexto
de la ideología “desarrollista”, que en realidad es una teoría que sustenta la triada
modernización, tecnologización e industrialización,34 concebida como eje de las
transformaciones estructurales socioeconómicas con éxito.
La vieja idea acerca de explicar el por qué unas naciones son ricas y otras no
(supuesto enigma mitificado) planteado por el economista inglés Adam Smith, es
contestado por Schultz y propagado en Brasil por Simonser:
Se debe al factor H (capital humano) es responsable por más del 50% de las diferencias entre naciones e individuos […] el capital humano es desempeño de salud, conocimiento y actitudes, comportamientos, hábitos, disciplina, o sea es expresión de un conjunto de elementos adquiridos, producidos y que, una vez apropiados generan la ampliación de la capacidad de trabajo y, por lo tanto, de mayor productividad. Lo que se estableció como componentes básicos del capital humano fueron los rasgos cognitivos y conductuales […] como resultado las naciones subdesarrolladas debían invertir fuertemente en capital humano (Frigotto, 2005: 133 y 134).
La ofensiva neoliberal da paso a la globalización, el periodo de
recomposición se puede ubicar a partir de los años 80, sin embargo, de 1975 a
34 Modernización se entiende como la difusión y sedimentación de los patrones y valores
socioculturales predominantes en Europa Occidental y en los Estados Unidos, la tesis de
modernización del mundo siempre imbrica pensarla asida a la tesis de la occidentalización global.
La tecnología juega el eslabón de sustento técnico para articular los macroprocesos de
industrialización, pero también veda y/o imposibilita otras formas de construcción histórico sociales,
ya que la forma específica de formación social queda marcada y determinada por la producción y
en nuestra era la transmisión de información como lo menciona Manuel Castells, en algún
recoveco de su célebre texto; La era de la Información, 2001.
58
1992 se registra el hundimiento de tres pilares sobre los que descansaba el
sistema mundial, la crisis del fordismo, la crisis del modelo desarrollista
(sustitución de importaciones) y el hundimiento de regímenes soviéticos
(Gandarilla, 2004: 56).
En esta coyuntura, el “neoliberalismo” y la “economía de mercado” ideada y
elucidada por intelectuales orgánicos como el filósofo y economista Friedrich Von
Hayek, y sus discípulos, de los que nombramos al reconocido Milton Freedman;
crea una inmensa red de instituciones, centros de investigación, publicaciones y
escritos que imponen y propagan la ideología35 de “libre mercado” como pilar de la
“globalización” emergiendo así lo que Antonio Gramsci definió como “hegemonía
cultural”, que se empieza a imponer alrededor del año de 1973 en América Latina
cuando Augusto Pinochet da un “golpe de Estado” en Chile y asume el
“neoliberalismo” como eje de su programa económico dando pie a su instauración
en otras latitudes como veremos a continuación.
Ronald Reagan y Margaret Thatcher, aplicaron el modelo neoliberal en E.U.A
y el Reino Unido respectivamente, después se propagó al resto del mundo tras la
fachada de ajuste estructural; en México estos cambios se legitiman con la figura
de Carlos Salinas de Gortari en la silla presidencial (1988-1994), quien con su
ambicioso proyecto de política social “PRONASOL”,36 pretendió aterrizar la 35 Involucra una formación discursiva específica cuya característica distintiva de acuerdo a E.
Laclau consiste en autoproclamarse como un sistema de significaciones originario, fijo, total,
positivo, completo, universal y no susceptible de ser desmantelado, ofrece un punto de sutura,
cabe aclarar que Laclau enfatiza la dimensión simbólica de la ideología y Slajov Žižek enfatiza la
dimensión imaginaria debatiendo con el primero en el terreno del psicoanálisis. {Seminarios
-PEDAIPA-, notas realizadas por Silvia Fuentes, Rosa Nidia Buenfil Burgos (1993) Análisis del
Discurso y Educación [Documento DIE, 26] México DIE-CINVESTAV}. 36 Programa Nacional de Solidaridad. El sustento de este programa era el hecho de que la
sociedad mexicana se había transformado profundamente no sólo en su dimensión territorial, sino
en su complejidad pasando abarcando cada vez más esferas. El Estado al instaurar en su marco
político las políticas que darían sentido al programa nunca pensó encontrase con una sociedad
más contestataria debido a la inmovilidad política del partido oficial, a sus polémicas y fraudulentas
elecciones presidenciales de 1998. En ese sentido el gobierno inventó una nueva forma de atender
59
ideología del “liberalismo económico” en el terreno nacional, aunado a lo anterior,
la firma del TLC37 y las tensiones político económicas anudaron más problemas
que soluciones en un contexto marcado por la desolación y una sociedad a la
deriva.
sus demandas donde existió una reapropiación de los espacios público-gubernamentales. Se habló
por primera vez de la corresponsabilidad, donde Estado y sociedad trabajaban de la mano para
mejorar las condiciones de vida de los mexicanos. Así nació “Solidaridad” el eje de la nueva
política social, que no inventa la solidaridad; tampoco se apropia de ella o la suplanta. La retoma
como un valor moral profundamente arraigado en nuestras tradiciones y funda sobre ella una
nueva manera de hacer las cosas. Como ejemplo el gobierno citó diferentes formas de
organizaciones populares que los mexicanos suelen practicar para enfrentar sus problemas vitales
cuya base es la cooperación voluntaria a través de algún trabajo no remunerado para el beneficio
comunitario como son: el tequio en Oaxaca, el sulaltéquetl en la Delegación Milpa Alta del Distrito
Federal, las fajinas en Puebla, las fatigas en Nuevo León, las mayordomías, las faenas y la mano
vuelta, lo mismo que los comités de electrificación, las juntas de vecinos o de padres de familia. El
objetivo de Solidaridad que promovió el Estado mexicano, era al igual que la Comisión del
Programa atender a un gran número de mexicanos que viven en condiciones de pobreza y que sus
necesidades básicas no están adecuadamente abastecidas: nutrición, salud, educación, vivienda,
medio ambiente, acceso a los servicios públicos y empleo productivo (Ontiveros, 2005). 37 La vinculación con el Tratado de Libre Comercio impulsa la educación por la vía de la
privatización (Comercio transfronterizo de servicios incluida la educación, el Estado no debe
intervenir con el comercio educativo), el TLC establece la adopción de criterios comunes para
definir calidad profesional. En el capítulo 15 del TLC “Política en materia de competencia,
monopolios y empresas del Estado”, el interés se centra en limitar lo más posible la acción pública
y defender los espacios comercializables, la opción de que el estado se reserve ciertas actividades
como la educativa es visto desde el TLC como monopolio, plantea que los monopolios pueden
permitirse siempre y cuando no afecten los intereses de personas concretas, esto limita
extraordinariamente el espacio público, cualquier acción estatal en beneficio de una mayoría tiende
casi por definición a incidir en intereses particulares (Hugo Aboites, 1997: 13-47). El conocimiento
tiende a gravitar en torno al mercado incluso en el TLC está enmarcado como propiedad
intelectual, El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) nace en
pleno contexto del TLC dos meses antes de que el convenio del TLC quede firmado (1997: 75-85).
60
El discurso38 de la “globalización” es acompañado del imaginario de que una
nueva revolución tecnológica ha cambiado el modo de producir, de vivir y ha
alterado la geografía económica política e histórico social internacional (pensada
como una gran red anudada desde un centro móvil). La especificidad de esta
revolución radica en la articulación cada vez más estrecha entre desarrollo
científico, avances tecnológicos y su aplicación en la esfera de la producción,
distribución y consumo de bienes y servicios.
Bajo el contexto citado el eje economicista anteriormente marginado por
veinte años ahora se asocia con la política, lo político y las políticas,39 resurge la
teoría del capital humano con la idea de que la educación puede constituirse en
motor fundamental del nuevo patrón de desarrollo económico (…) se mantiene el
esquema de que hay una asociación estadística entre escolaridad y crecimiento
económico (Da Costa, 2005: 83 y 84).
Aunque hay que remarcar que la noción de desarrollo se convierte ahora en
una transformación productiva con equidad cuyos ejes principales serán la
educación y el conocimiento.40 La educación se subordina al papel de alcanzar
metas de crecimiento y equidad.
38 No se limita al discurso hablado o escrito sino a cualquier tipo de práctica, acto u objeto que
involucre una relación de significación dentro de la red simbólica, entonces se trata de prácticas
tanto lingüísticas como extra-lingüísticas, así como de una pluralidad de soportes materiales (libros,
pinturas, edificios, vestimenta, etc.), el discurso es inestable diferencial y abierto, su carácter
diferencial implica pensar a los elementos que lo constituyen como diferencias, es decir, como
elementos cuya identidad se define en la relación diferencial que guardan unos con otros, también
el discurso es pensado como espacio de constitución de sujetos, es el lugar desde el cual se
proponen modelos de identificación ( que pasan por lo consciente y lo inconsciente), {Seminarios
SIPF-PEDAIPA, Notas}. 39 Por política se entiende el sistema institucional, marco jurídico operativo. Lo político alude al
juego inclusión/ exclusión y a la relación amigo/ enemigo. Las políticas resultan de la interrelación
entre el plano institucional y lo político conformando una programática gubernamental {Seminarios
SIPF-PEDAIPA, Notas}. 40 Conocimiento entendido como difusión y uso eficiente de tecnologías modernas de producción
de información y comunicación (Granja Castro, 1997).
61
De esta forma, en complicidad con los burócratas gubernamentales se
presentan una serie de documentos, propuestas y reformas encaminadas a los
sistemas educativos de la región latinoamericana, cabe reconocer que las políticas
se generan en países con tradiciones políticas y culturales diversas.
Es importante enmarcar que los contextos en que se pretende implementar
discursos reformistas, son heterogéneos. Varios países en Latinoamérica entraron
en largos periodos atravesados por regímenes autoritarios durante los años
sesenta, setenta y ochenta (aunque algunos de esos países continuaron su
tendencia hasta los noventa y algunos aún no emergemos de la catástrofe neo-
colonial) Chile [1973-1990], Brasil [1964-1985] y Argentina [1976-1983]
encarnaron la sangrienta línea política de las dictaduras militares, los gobiernos de
facto fueron enmarcados por configuraciones ideológicas. Lo importante de
mencionar para fines de nuestra dilucidación es que los períodos histórico-sociales
enunciados han abierto una hendija comunal que trastocó hasta nuestros días, el
funcionamiento de la educación y las prácticas de los sujetos educativos.
En esta tesitura de los discursos de las políticas educativas, se desprenden
acciones, diversos planos en tensión que los sujetos resignifican de diversas
maneras. Recordemos que el terreno político es un terreno de lucha y que los
sujetos educativos pueden ser simultáneamente sujetos sociales, psíquicos,
políticos, y culturales.
1.1. Estrategias y Propósitos: Un nuevo enfoque en la educación
Si en un primer momento el propósito de educar fue para sedimentar la
conformación de estados nacionales y la formación de ciudadanos, la estrategia
se ciñó hacia el surgimiento de sistemas escolares gratuitos y obligatorios, en un
nuevo enfoque el significante educar adquiere un nuevo cariz donde se privilegia
la conformación de recursos humanos que se inserten al proceso productivo.41
41 La productividad es una categoría compleja que se relaciona con la eficacia y la eficiencia de un
proceso determinado, entendiendo por eficacia los resultados del proceso y por eficiencia la
62
En los siguientes apartados analizaremos los propósitos y las estrategias de
la política educativa actual para enunciar cómo la crisis de la función social de la
educación impacta en la conformación de nuevas subjetividades (Martínez Boom,
2009), para este apartado los autores proponen dos criterios a considerar: el
discurso oficial y las estrategias que hegemonizaron y privilegiaron el uso de
significantes a los que se les atribuye un significado específico (puestos a pie de
página), cómo por ejemplo nociones polisémicas tales como: calidad, equidad,
democracia, federalización, descentralización, etc., analizando en nuestras
reflexiones ¿qué se privilegió? y ¿qué se excluyó al establecer estos límites
significantes?
Desde el enfoque en que miramos, en la complejidad de estos procesos, se
sitúan relaciones de poder, desplazamientos de los significantes a través de las
reformas, y la utilización de imaginarios colectivos para legitimar el discurso oficial,
por otra parte para enunciar los propósitos situamos al sistema educativo como un
dispositivo,42 siguiendo a Michel Foucault, que nos permite situarnos en los
propósitos desde una perspectiva crítica para tomar de la madeja discursiva un
hilo que nos permita explicar parcialmente la complejidad histórico social y
educativa.
adecuación entre los medios escasos de que se dispone y el fin que se persigue, a la par es un
fenómeno multideterminado porque confluyen una serie de factores tales como la calidad de la
mano de obra, el entorno laboral, la infraestructura, la tecnología la gestión empresarial y las
políticas públicas. ¿Qué relación tiene con la educación? Depende del cariz que se le dé a la
palabra educación ¿Educar para qué? ¿Cuál es la finalidad de la educación? Sí la finalidad como
hasta ahora enunciamos es formar cuadros productivos, una masa trabajadora y consumista
reproductora del sistema y de sus profundas desigualdades tiene mucha relación. 42 Un conjunto completamente heterogéneo conformado por discursos, instituciones, formas
arquitectónicas, decisiones regulatorias, leyes, reformas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales y filantrópicas en suma lo dicho tanto como lo no dicho.
(Foucault 4/20: http://www.scribd.com/doc/101466/que-es-un-dispositivo).
63
1.2. Discurso oficial: La modernización en la década de los noventa
En el discurso oficial se parte de la necesidad de la elevación de la calidad
educativa de los países latinoamericanos, por lo cual es menester la renovación
de planes, programas de estudio y libros de texto; en los discursos oficiales se
plantea que la magnitud de la tarea educativa, la heterogeneidad de la clientela a
educar, la carga financiera al gobierno central y el estancamiento burocrático debe
llevar a los (SE) a reorganizarse y modernizarse, ya que la centralización excesiva
y sus consecuencias deteriora la gestión escolar, además se plantea que la
responsabilidad de la educación es una tarea compartida y requiere el
compromiso de maestros, padres de familia y la comunidad en general.
Los maestros son los portadores de transformaciones en el aula por lo cual
hay que revalorar su función, partiendo de lo anterior se instauran programas para
la capacitación docente: (Carrera Magisterial en México y el Programa Logos II en
Brasil, Dignificación del Magisterio nacional en República Dominicana, por poner
unos ejemplos) aunado a lo anterior, se parte de que la educación básica no
proporciona lo necesario para que los educandos contribuyan a su progreso
individual y mucho menos al de su país (calidad deficiente).
Otro problema central que se plantea desde los portavoces del discurso
directriz es la necesidad del desarrollo regional con equidad, por lo cual, los
gobiernos latinoamericanos operan y gestionan planes y estrategias plasmadas en
documentos tales como (Plan Social Educativo en el caso de Argentina) por poner
un ejemplo.
Se convierte la política educativa en política de Estado, (Granja Castro,
1997) en los casos de México y Chile, además de ponerse en práctica una serie
de programas de mejoramiento de la calidad y la equidad para estos países, cabe
aclarar que la estrategia principal anclada y legitimada por los “Organismos
Internacionales” como eje de las transformaciones histórico sociales a nivel
mundial es la descentralización y modernización de los sistemas educativos, en
AL, puede rastrearse el proceso de la Modernización de la Educación Básica en
64
varios países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México y
Uruguay por citar algunos.
1.2.1. Estrategias
Podemos enumerar las siguientes estrategias: descentralización de los sistemas
educativos, la búsqueda alternativa de financiamiento, la llamada federalización en
el caso mexicano, las reformas jurídicas, programas compensatorios, evaluación
permanente, privatización, etcétera.
En este orden de ideas las estrategias se sustentan en propósitos de ajuste y
flexibilidad, “uso eficiente de recursos”, etcétera. Es interesante puntualizar que se
pone énfasis en la sociabilización como estrategia para el desarrollo de la
conducta, la cual es evaluada como una forma de autocontrol y organización
determinando perfiles profesionales (aptitudes y valores; “saber ser”, “saber
hacer”, y rotación de ocupaciones).
El papel del Estado nación se vuelve una estrategia más e implica impulsar
políticas de participación de orden privado centrando la mejora en el propio
esfuerzo, el juego de la búsqueda de recursos por parte de las escuelas,
organizaciones, instituciones e individuos otorgando primacía a la dimensión de la
eficacia.
Otra estrategia que se vuelve central en estos procesos es que el Estado, a
través de sus órganos se involucra en las propuestas y formulación de las políticas
educativas por lo cual cuentan con una base en la legislación; en el caso de
México: La Ley General de Educación (es general porque contiene disposiciones
que serán aplicables a los tres niveles de gobierno, 1992-1993).
La evaluación es otra estrategia designada a organismos autónomos o
grupos de expertos, impulsada en la mayor parte de los casos como política de
Estado, designada a evaluar la obtención de metas y la efectividad institucional.
65
Supone la continua evaluación para mejorar los niveles de calidad, efectividad y
eficiencia y en muchos casos para la competencia en la obtención de recursos.
El “desempeño eficaz con equidad” es otra estrategia, la equidad es
considerada un prerrequisito para lograr la calidad (Granja, 1997). Los conceptos
de calidad y equidad emergen como reivindicaciones fundamentales en un
panorama de desequilibrios estructurales acumulados, ocupando un lugar
sustantivo y rector en el debate educativo actual de México y Latinoamérica
(Granja, 1997: 171).
De esta forma, la transformación de las estructuras productivas de la región
en un marco de “progresiva equidad social” será a partir de la expansión del
conocimiento entendido este como difusión y uso eficiente de tecnologías
modernas de producción, de información y comunicación (Granja, 1997: 171).
1.2.2. Propósitos
La política educativa actual de organismos globales y nacionales (BM, FMI,
OCDE, OMC, CEPAL, SEP, ANUIES, UNESCO, etc.) intenta adecuar el modelo
educativo al tecnológico-productivo con base en la educación por competencias, la
productividad, y la ciudadanía son asociadas a este modelo, por lo cual, las
herramientas básicas de aprendizaje se centran en niveles básicos de aprendizaje
(lectura, escritura, expresión oral, cálculo, etc.), el propósito de educar se traslapa
hacia la adquisición de habilidades, destrezas, competencias y razonamiento
instrumental, la evaluación43 de los resultados se vuelve central para la adquisición
del financiamiento así como las fuentes alternas del mismo, la evaluación es
ligada a la calidad constituyendo nuevas formas de subjetividad ligadas a
emprender por cuenta propia y con recursos propios el proceso educativo, a la par
como propósito central se diluye la acción del colectivo, en el caso de los maestros 43 En nociones como evaluación se ha producido un vaciamiento en el contenido, (lo anterior
refiere a una pluralidad de imágenes acerca de este significante) por ejemplo en algunos textos se
presenta como un concepto polisémico de difícil aprehensión ligado a una práctica gubernamental
de medir y cuantificar, (Tatiana Coll, 2007).
66
los procesos de evaluación y certificación de sus saberes y prácticas han
engendrado la individualización dentro de un colectivo que tiende a fragmentarse.
En México uno de los propósitos nodales ha sido centralizar facultades en la
federación como la elaboración del currículo nacional, evaluación del sistema, y
negociaciones con la cúpula del SNTE cuando se presume que los patrones de los
maestros de cada entidad son los gobernadores, lo que nos lleva a afirmar que la
autonomía de la gestión educativa de los Estados no fue un propósito de la
federalización.44
La redefinición del concepto de igualdad y la justificación de la inequidad se
enmarcan como propósitos en donde se vincula a la sociedad como un todo
funcional, la equidad se perfila a la formación de ciudadanía y al acceso a la
información socialmente necesaria para incorporarse al aparato productivo.
Además de la supeditación de la equidad a los objetivos de competitividad y
ciudadanía, lo anterior nos remite al propósito de formar recursos humanos mejor
calificados, creando una cultura consumista que permea las relaciones sociales
sedimentando la convocatoria de un sujeto que sociabilizará dentro de la red
simbólica respondiendo al constructo de “homo-economicus”.
Se efectúa una reconfiguración de la acción pública la cuestión ya no
consiste en saber qué es de tal o cual aspecto de la vida social y económica,
incumbencia del Estado, sino en saber, desde el único punto de vista de la eficacia
cómo hay que repartir la acción, por un lado entre el Estado y las colectividades
locales y por otro entre las instituciones públicas y las agencias, y (…)
colaboradores comerciales (Laval, 2004: 305). Dando campo abierto a que la
educación pueda consumirse como un servicio diferenciado y a la privatización de
facto entendida como la subordinación de las instituciones públicas a intereses
privados un ejemplo de lo anterior es la investigación y su financiamiento en
universidades públicas.
67
1.2.3. Resultados
En el año de 1999 la Secretaria de Educación Pública para el análisis del caso
mexicano, convocó a todos los estados para que conformaran una guía de trabajo
para evaluar e informar acerca de los límites y alcances de las reformas
educativas a nivel básico, como es sabido por muchos de nosotros, el respaldo en
el que reposa la legitimidad de la SEP es en la retórica discursiva de una
conservadora organización de investigadores educativos, cuyas opiniones y
evaluaciones merecen una segundas y terceras revisiones. Ya que existen
cuestiones que se dejan de lado al hacer análisis de conjunto aunque hay que
reconocer que existen diagnósticos acertados generados en investigaciones sin
embargo, al llegar al plano burocrático las decisiones son tomadas asidas a otros
intereses.
En lo tocante a la calidad cabe señalar que los resultados arrojados marcan
una profunda desigualdad en el desarrollo de los sistemas de educación estatal,
contemplar la distancia existente entre entidades como Oaxaca y Jalisco ó
Tlaxcala y Nuevo León nos sugiere ir estableciendo anclajes que tocan y anudan
los proyectos económicos de cada entidad. De ello se desprende su capacidad
para destinar recursos a sus proyectos educativos, sólo así podemos ir
entendiendo el espinoso terreno en el cual se dio una reforma en la educación
básica de forma homogénea que “privilegia a unos, excluyendo a otros” en un
tablero móvil y fluctuante.
En este contexto el rezago es uno de los aspectos que podemos constatar
de forma contrastante entre las distintas entidades.
A contraluz, el rastreo en distintas fuentes nos permite pensar en los nudos,
desfases, quiebres y tensiones que se generan entre los actores educativos con
relación a sus entidades federativas y con el Estado mismo en un plano político de
apertura y dispersión que convoca a los sujetos desde distintas imágenes que
chocan entre sí.
68
La heterogeneidad de las diferentes entidades federativas por cuanto se
refiere a su configuración educativa, social y política ha generado respuestas
diferentes a la descentralización educativa. En algunos Estados, los servicios
educativos que prestaba la federación tenían mayor peso que los que ofrecía el
propio gobierno estatal (como en Oaxaca o Aguascalientes); en otros, la relación
era paritaria (como en Tabasco y Veracruz), y en otros más, los menos, los
servicios estatales tenían mayor peso que los federales (como en el Estado de
México); las configuraciones políticas también eran divergentes (Miranda, 2001:
180).
En el caso de los profesores se han dado procesos de individualización, el
Programa de Carrera Magisterial propuesto como un elemento que incidiría
fuertemente en la calidad educativa se mira como un elemento de aumento
salarial y no tiene repercusiones en la calidad de la enseñanza en las aulas. La
formación y actualización docentes fueron piezas clave del expansionismo
educativo en el ámbito de la educación básica lo que afianzó el control del Estado,
preparar docentes y sancionar el carácter de profesionalización se convirtieron en
mecanismos paralelos para regular el avance cuantitativo en educación, lo mismo
que sus contenidos ideológicos y sociales (Miranda, 2001: 188).
Otra forma de desigualdad cada vez más legitimada es la educación
estratificada que se ve como resultado mediante los procesos de selección y
privatización, nos referimos a exámenes de selección para acceder a la educación
media superior y superior, además de el acceso para algunos a instituciones
privadas lejos de diversificar la demanda como se plantea en el discurso, estos
procesos segmentan y excluyen.
1.2.4. Resultados en la Educación Superior
Una de las cuestiones fundamentales que enmarcaron un cambio significativo con
su respectivo efecto devastador en la educación superior fue el cambio de la
actitud gubernamental ante las instituciones lo cual se manifestó principalmente en
69
dos aspectos: el financiero con una significativa disminución del financiamiento así
como la mercantilización de los procesos y el apoyo al desarrollo del sector
privado (…) la presencia de un estado evaluador incluso hasta la conformación de
un estado auditor sobre las instituciones de educación superior (Gutiérrez, 2006:
30).
Este proceso impactó en las universidades trastocando su organización, su
funcionamiento, su condición de “ser” institución pública, arrastrándola a las
lógicas de calidad, excelencia, búsqueda alterna de financiamiento, parámetros de
flexibilidad que impactaron en el ethos profesional no solo de los estudiantes sino
en los propios académicos, (con respecto a la UPN, enmarcamos la difícil posición
en que se encuentra al entrar al sistema de educación superior al tener que jugar y
aceptar las reglas de competencia y lucha por la asignación de recursos, cifrado
en el 1º capítulo de ésta tesis).
No hay que olvidar el contexto societal que envuelve la creación de la UPN el
cual cierra el antiguo pacto del Estado con la sociedad emergiendo lo que se
conocerá a partir de entonces como un estado evaluador, rigiendo patrones con
criterios de organismos internacionales, una disminución drástica de los poderes
del estado favoreciéndose la vía de la privatización.
La modificación en 1993 al art. 3º constitucional plantea el fin de la responsabilidad del estado respecto a la educación superior y enmarca un nuevo concepto de relación estado-universidad (…) La educación del estado es solo aquella que imparte la federación, los estados y los municipios. Pero se excluyen todos los organismos que dependen de los fondos públicos, como los descentralizados y también a las universidades (Aboites, 1999: 49).
Los egresados tendrán ahora que regirse bajo las lógicas de las necesidades
del mercado, los aspirantes por su parte, se rigen ahora por estrictos criterios se
selectividad, aumentan los grupos de rechazados de las instituciones de
educación superior en un país donde la movilidad a la que se aspiraba con el
egreso de una licenciatura se vuelve cada vez más una utopía que no puede
70
responder a las demandas de una sociedad cada vez más subsumida en la
pobreza y la incertidumbre social.
En este contexto, el sistema social que da orden, normatividad y organiza a
la sociedad determina su posición en base a instituciones sólidas que prevén
cierta posición para determinado sujeto en donde reconoce planos de pertenencia,
sin embargo el ordenamiento empieza a tener fracturas quiebres en ese orden
sistémico por la debilidad de las instituciones en el que tiene que ver diversos
factores que confluyen como la llamada desmodernidad, la globalización y la
forma de operar del modelo neoliberal (Lewkowicz, 2004).
La escuela y las instituciones en general sufren un debilitamiento en las
formas de anclaje recordemos que el estado nación tiene como soporte otras
instituciones que funcionan como modeladores de conducta, la escuela, ya no
puede transmitir las normas de conducta puesto que es cuestionada, ya no es esta
metainstitución nuclear primordial la cual se apoyaba en todo un discurso
hegemónico estructural como un pasado en común, en una identidad y en una
normalización a los espacios de encierro, la crisis institucional cimbra al Edo.
nación, sus instituciones moldeadoras se cimbran, los mecanismos de control se
vuelven abiertos, la condición ontológica de la escuela se cuestiona y se vive la
destitución y fragmentación (Lewkowicz, 2004).
En este contexto al debilitarse estos soportes de la vida colectiva se puede
enunciar que existe este debilitamiento en la institución macro por excelencia que
es el Edo. nación esto se puede entender en el contexto de la emergencia de otros
actores que operan al margen del Edo. nación como son las trasnacionales, los
organismos internacionales, los poderes fácticos como el narcotráfico y los medios
masivos de comunicación que fragmenta las prácticas e instaura otras operando
en una lógica de mercado, lo que nos lleva a la fractura de esta institución y a la
vez la fractura de la constitución identitaria que se vuelve más flexible abierta y
temporal.
71
Exponemos textual la idea de que el agotamiento del Edo. nación no consiste
en un mal funcionamiento de las instituciones sino en la incapacidad del Estado
para postularse como articulador simbólico del conjunto de las situaciones (capaz
de producir un sentido general) (Lewkowicz, 2004), de esto da cuenta al insertarse
la escuela como una empresa más y al subsumirse el Estado en las leyes del
mercado.
Al plantear la crisis de las instituciones y la crisis de la subjetividad se
agregaría a esta noción de crisis el cuestionamiento ético-político al esquema de
civilización occidental planteado por el discurso de la modernidad, la debilidad y
erosión de conceptos tales como razón, sujeto, historia, etc. En este contexto la
construcción de identidades ya no está anclada a principios absolutos, su carácter
se modula en el plano de la contingencia, la negatividad se incorpora de forma
constitutiva. (Fuentes, 2008:.53-63).
En este terreno de crisis las instituciones y particularmente las educativas se
estructuran como formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad
de instancias, dimensiones y registros. Sus identidades son el resultado de
procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y
no de una identidad vacía o tautológica de la institución “consigo misma” (Garay,
1996: 129).
1.3. Institución e Identidades educativas
La constitución de una institución determina fronteras más o menos precisas más
o menos permeables, decide sobre los individuos que la integran, sobre los
extraños, recibe mandatos y demandas, la demanda a su vez genera proyectos,
planes, edifica una estructura organizativa genera mecanismos y modos de
regulación de conflictos; se apuntala en un aparato jurídico normativo, en síntesis
produce una “cultura institucional” (nociones que sirven al individuo o grupo para
orientarse, se presenta como un sistema de valores, ideales y normas legitimados
por algo sagrado: mítico, científico o técnico) este provee un orden simbólico que
atribuye un sentido preestablecido a las prácticas, cierta manera de pensar y sentir
72
que orienta las conductas de los individuos hacia las metas y fines institucionales
(Garay, 1996: 140-141).
Sin embargo el agotamiento del Estado nación como principio general de
articulación simbólica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de
encierro, el agotamiento implica desarticulación, se destituyen unas condiciones
con capacidad de organizar significación. Dice Pierre Bourdieu.- Instituir, asignar
una esencia, una competencia, es imponer un derecho de ser que es un deber
ser. Es significarle a alguien, lo que es, en el escenario institucional, social, y, a
veces, personal y significarle que tiene que conducirse consecuentemente a como
se le ha significado (ser docente, ser alumno regular, irregular, etc.), la
subjetividad dominante ya no institucional sino mass-mediática las operaciones
disciplinarias se vuelven menos precisas y operan las reglas (Lewkowicz, 2004:
37).45
En esta tesitura, si consideramos que desde la perspectiva de René Käes la
institución cumple una tarea fundamental en tanto lugar de sostén de las posibles
identificaciones del sujeto y de la posibilidad de constituirse como sujeto deseante
(Fuentes, 2008: 133) y desde la perspectiva de “institución de existencia”
recuperada por Remedí, se trata de pensar la institución como un espacio donde
la construcción de relaciones humanas constituye su elemento central: Su
finalidad es de existencia y no de producción; se centra en las relaciones humanas
en la trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben, y no en las relaciones
económicas (…) la institución concebida como ámbito existencial lleva a cabo una
tarea de primer orden en el desarrollo y mantenimiento de determinadas pautas de
orientación social (Fuentes, 2008: 133).
45 La noción de regla supone un tipo de subjetividad, un tipo de regulación su punto de partida es la
ausencia de regulación, la anomia, la producción de reglas, no es producción de reglas
discrecionales sino condiciones para un encuentro.
73
En este orden de ideas, el siguiente cuestionamiento se vuelve central:
¿Cómo se llega a ser?46 Desde una posición que concibe al ser social en este
caso el sujeto educativo y a la realidad como no transparente y posible de conocer
en su totalidad nos inscribimos desde una mirada compleja que involucra a los
investigadores no solo en el ámbito comprensivo-interpretativo sino como objeto
mismo de la investigación. Desde el terreno de la exclusión-inclusión se pone
énfasis en las construcciones simbólico imaginarias que produjeron los
estudiantes de la licenciatura en sociología de la educación, generación 2005-
2009, para lo cual siguiendo la propuesta analítica de Silvia Fuentes Amaya.47
(…) propone pensar lo social como un flujo permanente de significaciones, que se detiene temporalmente, dando lugar a sistemas de significación de carácter contingente, precario y abierto. Tal apertura constitutiva se deriva de la imposibilidad de conformar identidades plenas, totales (…) no existe una necesidad que de forma apriorística y esencial determine ni la génesis ni los procesos resultantes de una identidad pues su posibilidad de constitución se produce en el marco de luchas de poder. Así pues se trata de una “verdad” construida, siempre existe la posibilidad de que se produzcan otras construcciones significantes que ocupen ese lugar en el marco de contextos históricos particulares (…) (Fuentes, 2008: 250-251) y bajo determinados
ordenamientos simbólicos.
Puesto que el sujeto se constituye dentro de un determinado ordenamiento simbólico, éste reviste un carácter fundamental en el proceso de identificación a partir del cual se constituye (…) Ahora bien una vez que el sujeto deviene como tal, al inscribirse en un determinado ordenamiento simbólico por medio de la palabra es decir el momento de fijación de un significante, nos encontramos en
46 Recuperamos esta línea de interrogación, planteada como eje de trabajo del programa de
investigación de la Dra. Silvia Fuentes en sus investigaciones acerca de los procesos que se
desarrollan en la constitución de identidades profesionales en el que se distinguen dos ejes de
análisis: uno político (Laclau) y otro psíquico (Käes). 47 Profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional cuyas investigaciones pueden
consultarse en: Fuentes, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2007 y 2008.
74
el momento simbólico. “La palabra se introduce a partir del momento en que el sujeto realiza la acción por la cual afirma sencillamente: soy blanco (…) el momento simbólico del lenguaje (…) el momento de la afirmación. (Fuentes, 1999: 149-153).
Lo que nos convoca a pensar en el momento de la afirmación de “ser”
sociólogo de la educación que se inscribe en el proceso de identificación que
pasa por lo simbólico y lo imaginario y nos seduce a pensar en el espacio del
fantasma como una falta algo que no fue posible simbolizar. El sujeto ubicado con
coordenadas históricas concretas, a través de una serie de tensiones afirma a la
vez que bloquea su posibilidad de ser totalmente. En este orden de ideas
siguiendo la propuesta analítica de Fuentes (2005-2008) concebimos al sujeto
educativo sociólogo de la educación generación 2005-2009 como una subjetividad
en constante reconfiguración, de tal suerte que involucra un juego de
identificaciones permanente con niveles de sedimentación diferente que
establecen una multiplicidad de formas del “ser”. En esta tesitura ponemos en
relieve la noción de fantasma (carencia) que jugó un papel operante en la
constitución identitaria de estos estudiantes poniéndose en tensión los mandatos
simbólicos ofrecidos desde la institución UPN Ajusco y la forma como los sujetos
resignificaron los mandatos a la par de la fragilidad de convocatoria de los mismos
incidiendo en la constitución identitaria (Cf. Fuentes, 2008: 112-117).
1.4. ¿Cómo se logra la identificación?
La identificación del individuo con el o los órdenes sociales a los que se
pretende destinarlo es una tarea educativa central para fines de su
integración al medio social, pero, el de la identidad no es sólo un problema
“afectivo” asumir una identidad implica asumir determinadas exigencias
sociales que involucran conocimientos, habilidades y prácticas especificas
(competencias culturales y prácticas sociales), por lo que no entendemos la
75
dimensión identitaria como algo separado de la dimensión cognitiva del
sujeto.48
Ha corrido tinta acerca del concepto de identidad para enunciar algunos
posicionamientos hemos recurrido a la tesis DIE 22 de Hernández Zamora que
recupera algunos planteamientos:
Según André Green el término identidad remite en primera instancia a tres
significados:
1) Identidad como permanencia de puntos de referencia fijos.
2) Identidad como existencia separada de los demás elementos de un sistema
(otredad) como conservación del estado de entidad separada.
3) Identidad como relación de semejanza absoluta entre dos elementos.
Cuando ello ocurre se dice que son idénticos (semejanza o equivalencia).
Sin embargo, tratándose de sujetos humanos la cuestión se complejiza, así
el autor de la tesis referida nos lleva a distinguir que desde el punto de vista de las
ciencias sociales en términos generales para darle sentido al termino “identidad”
pueden distinguirse los sentidos filosófico, psicológico, antropológico y sociológico
de la “identidad”, una de las distinciones de la filosofía por ejemplo es la cuestión
del “ser” respecto a este sentido se pueden distinguir dos posicionamientos, uno
esencialista y otro antiesencialista; la primera afirma que las cosas tiene una
esencia última que las define (visión teleológica dominante tanto en la filosofía
positivista como en la marxista durante los Siglos XIX y XX, la segunda más
reciente (Filosofía: Husserl, Heidegger, Wittgenstein, Derrida, epistemología
genética J. Piaget, postmarxismo Ernesto Laclau y Chantal Mouffe; psicoanálisis:
Lacan quienes rechazan la concepción esencialista y afirman que las cosas no
poseen una esencia inmanente o positiva, su identidad, su ser no puede
concebirse previamente o fuera de un sistema de relaciones conceptuales
48 Gregorio Hernández Zamora, Implicaciones educativas del consumo cultural en adolescentes de
Neza, serie tesis DIE 22, México, DIE-CINVESTAV (1º edición), pág. 134.
76
(llámese discurso, deseo, estructuras cognitivas, teoría, etc.) dentro del cual
adquiere significado.
Por su parte la “identidad” en psicoanálisis se refiere al proceso de
identificación mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un
atributo de otro y se transforma, total o parcialmente.
La “identidad” en teorías sociales.- Habría diferencias importantes en relación
a las teorías funcionalistas (Durkheim, Parsons), estructuralista (Saussure, Lévi-
Strauss) y postestructuralista (Barthes, Foucault, Lacan, Althusser, Derrida según
Anthony Giddens) pero en términos demasiado generales se referiría a los
procesos sociales que intervienen en la formación, conservación y transformación
de las identidades colectivas. En unos, la “identidad” sería una o unas de las
propiedades a partir de las cuales los sujetos formarían grupos mediante prácticas
de inclusión y exclusión. En otros, la “identidad” sería una propiedad relacional, es
decir, que depende de la relación de unos sujetos respecto a otros y no es
inherente a los individuos mismos (Cf. Hernández, 1999: 137-138).
Desde la perspectiva del APD a la cual nos adscribimos la “identidad” no es
lo que permanece idéntico sino el resultado de una identificación contingente. Para
Dubet la identificación es el resultado de una doble operación lingüística:
diferenciación y generalización. La primera es la que tiende a definir la diferencia.
La “identidad” es la diferencia, la segunda es la que busca definir el nexo común a
una serie de elementos diferentes de otros, la “identidad” es la pertenencia común,
estas dos operaciones están en el origen de la paradoja de la “identidad”: lo que
hay de único es lo que hay de compartido. La paradoja no puede ser resuelta
mientras no se tome en cuenta el elemento común a las dos operaciones: la
identificación de y por el otro. Desde esta perspectiva no hay “identidad” sin
alteridad. Las identidades, tanto como las alteridades, varían históricamente y
dependen del contexto de su definición (Cf. Dubet, 2002: 10-13).
77
Pero ¿cómo se constituye el proceso de identificación?, para Žižek el
proceso de identificación involucra la identificación imaginaria (yo ideal) y la
identificación simbólica (ideal del yo) el referente común es el Otro.
La pregunta ¿Qué quiere el otro de mí?, “¿Che voui?”, se vuelve central ya
que el sujeto está permanentemente constituido inconsciente y conscientemente
a través de la mirada del Otro:
Sin embargo, los mandatos simbólicos que este Otro plantea nunca son transparentes ni completos. Ello implica que el proceso de identificación no es algo acabado (…) Lo anterior significa que si el sujeto no puede constituirse plenamente –el proceso de identificación es inacabado- entonces se sitúa en incompletud permanente (…) el sujeto alcanza la completud a nivel imaginario pero esta idea no es permanente pues está sujeto a la irrupción de la duda del ¿”Che voui?” (Fuentes, 1999:150).
En el texto de Fuentes (1999) podemos distinguir tres ámbitos de
anudamiento identificatorio desde los que los sujetos en formación se asen, el
plano político, sociocultural y psíquico y dos operaciones, tal como en Žižek; la
operación simbólica y la operación imaginaria, menciona Fuentes en su texto; la
definición de la identidad de un sujeto supone la posibilidad de que exista un
discurso que opere como modelo de identificación y que logre interpelar con éxito
la sujeto que convoca.
En la dimensión de lo político, es decir, en donde, los sujetos establecen en
consenso sus decisiones. Hegemonía y discurso estructuran, constituyen,
construyen y arman las relaciones de poder anudadas a un centro, la institución
instituye mediante diversos significantes que atraviesan la red simbólica pero en
ésta sedimentación histórica, temporal y conflictiva, existen fronteras, es decir
lugares divergentes al centro y a los significantes amos que anudan el discurso
hegemónico. El plano instituido que aparece como realidad y verdad menciona
Castoriadis, es también un plano instituyente, en donde la imaginación cómo
78
poder-hacer-ser es un plus que posibilita al sujeto de asirse a nuevos procesos
conjuntistas identificatorios.
En el juego de identificaciones que los sujetos articulan, el sujeto significa su
devenir, como ya lo veíamos asido a otro significante, el discurso institucional. Y
en tal transferencia del proceso identificatorio, dentro de la dimensión psíquica el
fantasma opera ubicando las aspiraciones, la exterioridad y la falta del sujeto que
es una carencia en busca de ser llenada, donde el “objeto a” u “objeto a
pequeño”, opera como el deseo de desear y éste moviliza o atraviesa el proceso
identificatorio de los sujetos, no lejos de suturar marca o da una referencia de falla
pero recordemos que en la dimensión psíquica consciente e inconsciente están
imbricados y así como el sujeto produce verdad dentro de la realidad determinada
exterior a él, también opera su inconsciente haciéndolo gozar y sufrir, ya que el
inconsciente nunca emerge de forma directa y clara.
Así los sujetos tienen algunas imágenes o lugares a los que desean llegar
para situar y suturar su plenitud identitaria como proceso de llegada que les causa
felicidad, pero el mismo no es completo ni cerrado, es abierto, contingente e
históricamente situado en una realidad determinada, para poder entender lo
expuesto hasta el momento, la noción de “Genealogía” en Nietzsche y luego en
Foucault nos permite esbozar las imbricaciones en la sedimentación sociocultural
para entender la imposibilidad de la plenitud identitaria e ir detallando la fragilidad,
porosidad y temporalidad de los procesos identificatorios.
La identificación se cristaliza desde nuestra perspectiva analítica porque
existe una falta permanente en los sujetos que buscan anclarse, que son
deseantes y que producen imágenes, lugares como horizonte de llegada que
constantemente son cambiantes y fluctuantes.
Siguiendo esta propuesta analítica la identidad tiene varias características:
es múltiple (formada por múltiples polos de identidad, articulados en torno a un
núcleo variable), precaria (siempre incompleta, porque siempre hay carencias que
demandan ser llenadas, nunca se podría decir que un sujeto ha alcanzado la
79
“completud”, la estabilidad “final”) y abierta (susceptible de ser modificada, de
aceptar nuevos polos o de reestructurarse por diversas causas) (Cf. Hernández,
1999: 138-139), llevando lo anterior al del caso de los sociólogos de la educación,
generación 2005-2009 podemos enunciar que el significante sociólogo de la
educación acolchó una serie de significados que operaron de forma consciente e
inconsciente en este sujeto educativo llevando a instaurar una falta, una hendija
en la forma en cómo se significaban como sociólogos de la educación que tuvo un
quiebre con el mandato institucional y mostró un funcionamiento fantasmático
(donde emergen miedos, carencias, el inconsciente).
Esta perspectiva se puntualizará en el análisis del proceso identificatorio de
los estudiantes de sociología de la educación, generación 2005-2009.
80
III. CAPÍTULO
La armonía que promete la fantasía no puede concretarse; el “object petit a” funciona como objeto-causa del deseo siempre y cuando esté en falta. Apenas compramos el producto, descubrimos que el goce que nos proporciona es parcial, que no tiene nada que ver con lo que nos han prometido.
Lacan, 2008: 371.
ANÁLISIS DE UNA TRAYECTORIA IDENTIFICATORIA: EL CASO DE
LOS ESTUDIANTES DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN,
GENERACIÓN 2005-2009
Para poder entender el tipo de relación que los estudiantes de sociología
construyeron con respecto a la institución y su forma de concebirse como
sociólogos de la educación hemos dividido este capítulo por secciones; en esta
investigación uno de los puntos más importantes a considerar fueron las
construcciones simbólico-imaginarias del “ser” sociólogo que produjeron los
estudiantes de Sociología de la Educación, generación 2005-2009, en esta tesitura
las preguntas centrales parten del cuestionamiento ontológico del “ser” sociólogo
¿Cómo llegar a “ser”?, para lo anterior en esta primera parte nos centramos en
establecer; ¿Quiénes son los estudiantes de Sociología de la Educación de la
generación 2005-2009?
Para abordar dicho cuestionamiento nos referiremos, por una parte en
algunas investigaciones ya realizadas acerca del perfil de ingreso y egreso
ubicados en trabajos realizados en la Memoria del Foro de Evaluación Interna de
la Licenciatura en Sociología de la Educación: Retos, Rutas y Perspectivas, así
como en los trabajos realizados por Andrés Lozano y Margarita T. Rodríguez del
perfil de ingreso; por la otra desarrollamos trabajo de campo que involucró el
diseño y uso de instrumentos como entrevistas semiabiertas y un cuestionario
81
que se aplicó a los estudiantes en cuestión, eligiéndoles de forma cualitativa, ello
significa que el objetivo y orientación de los guiones de las entrevistas fue situar
las características y/o cualidades más relevantes de los sujetos en formación,
desde las que fue posible aproximarnos a las formas en que resignificaron su
llegar a “ser” sociólogos de la educación, los entrevistados son de ambos turnos.
Como ya se ha establecido con antelación la Licenciatura en Sociología de la
Educación, ha vivido varios momentos desde su conformación, momentos que
incluso han cuestionado su pertinencia, ha sido una licenciatura fuertemente
cuestionada pero también fuertemente defendida por su Academia, y por los
propios estudiantes, para muestra basta el título de la memoria del primer foro de
evaluación interna (que tuvo como asistentes a la generación en cuestión, ya que
se celebró en febrero del 2005 aunque el proceso de debate ya databa de tiempo
atrás) Sociología de la educación ¿Para qué?, la pregunta no se formula desde
una concepción meramente utilitaria que nos reduciría a la noción eficientista y
competitiva tan implantada hoy en día en la concepción neoliberal de la educación,
la pregunta en este caso se plantea a partir de una mirada mucho más amplia
(Coll, 2006).
En este contexto desde esa mirada más amplia se plantea la pertinencia de
conocer las nuevas características de los estudiantes que ingresan a la
universidad y en este caso especifico a la licenciatura de Sociología de la
Educación, la cual se ubica experimentando un proceso de crecimiento en su
demanda, ubicado por Eduardo Hernández y María Elena Mújica a partir de 1995
a nivel nacional, a partir del año de 2002 plantean que la demanda ha aumentado
de manera significativa, casi duplicando el número que se registró en 1995, por su
parte en el foro de evaluación interna se reconoce que la matrícula en algunos
casos superaba los 60 alumnos por grupo escolar y que era difícil para los
docentes atenderlos, en el caso específico de la generación el primer día de
clases no había suficientes bancas para los compañeros; ya que se superaba los
60 alumnos, empero ¿Quién es este sujeto?
82
1. ¿Quiénes son los estudiantes de sociología de la educación?
1.1. ¿Cómo llegaron a ser estudiantes de sociología de la educación?
En el análisis del perfil de ingreso y egreso de los estudiantes en la licenciatura en
Sociología de la Educación de la UPN en 1995-2004 se menciona que durante el
período de mayor crecimiento en Sociología de la Educación predominó en el
imaginario social de esta profesión la percepción de que gran parte de sus
miembros la elegían como un mecanismo alternativo para continuar con sus
estudios universitarios, debido a que eran rechazados por las carreras
tradicionales (Hernández y Mújica, 2006); aunque los autores acotan que para el
año 2000 se observa una inflexión en la predilección de los alumnos, quienes
declararon en un 88% que escogieron la profesión como opción principal, llegando
a 2003 a un 98% en la misma situación. Los autores hacen un cuestionamiento
que ubica a pensar si los alumnos todavía optan por la Sociología de la Educación
como un mecanismo alternativo para continuar su formación universitaria y al final
del párrafo comentan: No sabemos si fueron rechazados de las carreras
tradicionales, por lo que sería conveniente ahondar en ese aspecto (Hernández y
Mújica, 2006: 94).
Por su parte Andrés Lozano y Margarita T. Rodríguez acotan que a este
respecto los estudiantes muestran más una intención de mantenerse dentro del
sistema educativo que un empeño por estudiar una profesión con el tipo de
especialización que contemplan las licenciaturas escolarizadas que se ofrecen en
la UPN. Por nuestra parte en las entrevistas realizadas se sostiene este punto al
encontrarse que un porcentaje alto de los estudiantes de la licenciatura en
Sociología de la Educación de la generación 2005-2009 tuvieron la intención de
inscribirse en otras licenciaturas y/o en otras Universidades, la UPN fungió como
un mecanismo de acceso a la educación superior:
b) (…) empecé a pensar en otras cosas más allá de lo laboral. Del crecimiento muy personal y opté por hacer examen en la UNAM, en la UAM y en la Pedagógica y en el cual, pues me quede aquí en la Pedagógica.
83
h) (…) yo quería brincarme a la Universidad y la velita era la UNAM, yo quería economía pero obviamente empiezas con el rechazo, imagínate, del estado de México, una preparatoria que no la conocían más que en mi casa, vuelvo a hacer mi examen al politécnico nuevamente a economía, no me quedé, vuelvo a hacer examen para la UNAM, mi idea era cambiar de trabajo y nuevamente hacer examen cada que yo cambiaba de trabajo hacía examen porque mi idea era entrar a economía no se dio, después de todo ese show una prima de mi papá dijo: Marta estudió en la Pedagógica y después de dos años llegó con su diploma y yo dije ¿Dónde está la Pedagógica? Voy a hacer otro examen, de la Pedagógica.
e) (…) no me podía quedar en la Universidad este hice varias pruebas, hice exámenes en la UNAM, en la UAM, en la Normal…. hice examen a la escuela normal superior igual para la carrera de español pero no me pude quedar e hice los exámenes hice examen a la UNAM para trabajo social tampoco me quedé en la UAM para biología y tampoco.
f) (…) constantemente hacia examen a la universidad y no me quedaba y estaba interesada en trabajo social en la UNAM y comunicación social en la UAM después estuve trabajando durante año y medio era un trabajo totalmente desvinculado de lo que estoy estudiando aquí pero era un opción al igual que la Universidad.
a) (…) intente dos veces entrar a la universidad, hice examen a la UNAM para Historia y hice examen también en la Normal Superior de Maestros también en Historia, no… no… no pude quedarme en ninguna de las dos (Chávez y Rosas, 2009).
Desde nuestra interpretación, sostenida a partir del marco o tejido conceptual
planteado existe una incompletud en lo social que constantemente se muestra y
ello constituye un “núcleo traumático” (Žižek, 1992); esta apertura de lo social en
los estudiantes entrevistados estuvo representada por el rechazo a sus solicitudes
de ingreso, por la reprobación de exámenes, por la imposibilidad de cursar la
carrera que querían; en este sentido la dimensión denominada como fantasmática
involucra la creación de una posible salida a esa condición traumática; a través de
84
la elaboración de nuevos escenarios posibles para “ser” en este caso estudiantes
de una Institución de Educación Superior.
1.2. Características Socioeconómicas
En este apartado recuperamos información del estudio realizado por Lozano y
Rodríguez que toma indicadores tales como: género, edad, estado civil,
escolaridad de los padres, ingreso familiar y situación laboral de los alumnos;
asimismo, hacemos algunas acotaciones referentes a los datos vertidos en los
cuestionarios y entrevistas semiabiertas desarrollados por nosotros.
Tanto en la investigación de Lozano y Rodríguez así como en la de
Hernández y Mújica se enuncia que un rasgo que distingue a la población
estudiantil es que se compone fundamentalmente de mujeres, ambos trabajos
coinciden en la noción de feminización de la matricula, en el caso de los
estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la Educación, generación 2005-
2009 se sostienen estos datos aunque hay que acotar que en el turno matutino
hubo una mayor cantidad de mujeres.
En cuestión a la edad de los estudiantes (Lozano y Rodríguez, 2005: 16),
dividen a la población estudiantil en dos grupos, el primero con una edad máxima
de 23 años al que denominan jóvenes y el segundo compuesto por quienes
cuentan con 24 años o más al que llaman adultos, considerando a las licenciaturas
de administración educativa y sociología de la educación como las que han
registrado generaciones que pertenecen al intervalo de mayor edad. De acuerdo a
nuestra investigación en el caso de los estudiantes de sociología de la educación,
generación 2005-2009, la mayoría pertenecía al sector de mayor edad, en ambos
turnos, sin embargo es, en el turno vespertino donde se dieron más casos en que
los alumnos rebasaban los 45 años de edad.
Otro aspecto considerado en el estudio de Lozano y Rodríguez es el estado
civil de los estudiantes donde acotan que la mayoría de alumnos son solteros y
solo una pequeña proporción tiene responsabilidades que se expresan en la
85
consolidación de una familia nueva, a este respecto los estudiantes de sociología
de la generación explorada en esta tesis, coinciden con ese perfil.
1.3. Referentes Culturales
Otro punto importante es retomado por Hernández y Mújica (2006: 95) al
esclarecer datos que corroboran la existencia de un periodo de recesión en los
estudios, este trayecto lo enmarcan como no lineal, es decir, que concluyan sus
estudios en el lapso de tiempo reglamentario. A este respecto los estudiantes de
sociología de la generación 2005-2009 en su mayoría presentan periodos de
recesión en los estudios por cuestiones laborales, personales y por el rechazo de
otras IES.
En cuestión a la formación previa al espacio universitario, (Hernández y
Mújica, 2005: 101), profesores adscritos en activo de la licenciatura en sociología
de la educación, sostienen que las últimas generaciones se encuentran
conformadas por estudiantes no-normalistas, en la que predominan egresados de
Preparatoria y aquellos formados en Escuelas Tecnológicas, aunque en el periodo
que comprende de 1999 a 2003 domina la población con Bachillerato Tecnológico,
cuestión que prevaleció en la generación que analizamos en nuestro trabajo. Cabe
señalar que consideramos importante enunciar que los egresados de Bachillerato
Tecnológico debido a los dispositivos disciplinarios de los cuales provienen,
presentan una hendija identitaria para resignificar su estancia institucional de tal
forma que logren conformar significaciones imaginarias del “ser” sociólogo de la
educación, acotación que precipita aún más su fuga con respecto a la institución,
es decir, desertan en palabras de Hernández y Mújica los egresados de
bachillerato técnico poseen prácticas de aprendizaje del modelo tradicional como:
el predominio de la figura docente como el único medio de transmisión del
conocimiento correlacionada con una postura pasiva del estudiante, la falta de
habilidad para la búsqueda de información de apoyo y lo más significativo con lo
cual coincide nuestra investigación la ausencia de un imaginario en torno a la
profesión de sociólogo de la educación.
86
Por otra parte, Lozano y Rodríguez nos ubican en un aspecto a destacar,
que es, la escolaridad de los padres, ya que, la mayoría de los alumnos proviene
de familias en las cuales, ellos constituyen la primera generación que llega a la
educación superior, situación que se presenta en un alto porcentaje en la
generación 2005-2009.
Respecto al nivel socioeconómico (Hernández y Mújica, 2005: 105) sitúan
dos sectores sociales divergentes, el primero, sectores bajos, con una formación
previa de carácter técnico y el segundo sectores medios con una formación
orientada hacia el Bachillerato General, esta trayectoria escolar ha prevalecido. En
el aspecto de la condición y ocupación laboral, el análisis arrojó que en la
actualidad ha dejado de predominar la figura del estudiante trabajador y comparte
en similar proporción con la figura del estudiante de tiempo completo. Para
nuestros fines, la población entrevistada y cuestionada develó a diferencia del
estudio antes mencionado, que los estudiantes de la generación 2005-2009 casi
en su mayoría son estudiantes de tiempo completo en el turno matutino, mientras
que en el vespertino los estudiantes menores de 45 años han transitado de ser
estudiantes trabajadores a sujetarse como estudiantes de tiempo completo, lo que
los posibilitó a no ser excluidos del sistema de educación superior (desertar y/o
reprobar):
d) Ahorita afortunadamente pues ya no trabajo, bueno puede ser, puede ser, bueno yo lo veo afortunadamente porque este ya no estoy tan ocupada (…) (Chávez y
Rosas, 2009).
En cuanto al capital cultural y social de la generación de sociólogos de la
educación, el estudio propuesto por los profesores Juan Eduardo y María Elena
sostiene que los sociólogos de la educación en su mayoría provienen de familias
sin antecedentes universitarios lo que significa entre otras cosas que adolecen de
ciertos referentes culturales, cuentan con un capital cultural no idóneo, la mayoría
dedica menos de cinco horas a preparar sus clases, la mayoría del estudiantado
de Sociología de la Educación carece de la disposición de asistir a bibliotecas
especializadas y la mayoría de estudiantes se constriñen a los referentes
87
proporcionados por los profesores de la Licenciatura, cuestiones que prevalecen
en la generación 2005-2009, algunos de los entrevistados incluso enmarcan
diferencias en el capital cultural que fueron estructurantes en su trayectoria
académica:
d) (…) tú vas formando tu vida, tú vas formando en cuanto a tu, puede ser tú ese conocimiento, es tu capital cultural pues te puedo decir hay no pues este supuestamente ¿no? como también dice ¿no?, que eso, pero también a partir de eso pues también hay una desigualdad ¿no? que realmente se vive ¿no?, que tú dices que todos somos iguales ¿no?
e) (…) la biblioteca la usé exclusivamente para sacar libros, yo no voy a las bibliotecas no entiendo muchas cosas no las vi no tengo ese conocimiento por eso rara la vez que yo me quedara en la biblioteca yo por lo regular prefiero estar en mi casa o allá atrás en los jardines y solo revisar los textos de clases, no busco más.
Para continuar estableciendo los andamiajes de la trayectoria de los
estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la Educación generación 2005-
2009, los siguientes apartados se abocan a presentar la dinámica institucional y
todo aquello relacionado con valores, y/o conductas así como percepciones
acerca de la vida institucional en el plano especifico de la Licenciatura en
Sociología de la Educación que se cruza a su vez con prácticas docentes y
percepciones por parte de los estudiantes en la cuestión del “ser” sociólogo de la
educación en la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco.
2. Dinámica Institucional
2.1. Cultura Institucional
Al considerar la institución “Gran Otro” como un objeto cultural social e
históricamente situado que expresa cierta cuota de poder social, a su vez también
expresa, la posibilidad de lo grupal o lo colectivo para regular el comportamiento
individual dando lugar a la elaboración de símbolos, significados, reglas y valores
que se concretizan en divisiones y asignaciones diferenciales de poder poniendo
88
en tensión los deseos de los individuos y la necesidad de moldearlos a la forma
instituida, es en esta trama de significados donde se mueven los sujetos
encontrando sentido a su realidad y sufrimiento (Fernández, 1994).
En este trabajo se abordarán indicios acerca de los componentes
fantasmáticos vinculados a ese sufrimiento, experiencias de los estudiantes de
Sociología de la Educación de la generación 2005-2009 que tienen que ver con el
hecho de ser observado, juzgado y comparado, elegido o rechazado por
personajes de significación emocional (Docentes y Compañeros).
Se percibió en las entrevistas al grupo con características, tales como,
fragmentación, desorganización, desunión e individualismo:
a) (…) apatía, una desorganización, no se saben organizar, esté… piden cosas pero no se comprometen, eh… eh… son irresponsables y les gusta que todo les den en las manos y no les gusta investigar, no les gusta leer y te puedo enumerar mucho más no, pero sí de que hay una gran apatía en los alumnos ¿no?, cada quien veía… bueno… es que cada quien ya veía por sus intereses ¿no? …esa confrontación ¿no?
d) (…) el grupo no me gustó porque era un grupo que pues este (…) éramos muy desunidos y cada quien veía sus ciertos interés ¿no?, no éramos no, no realmente (…) sociólogos que estamos en la carrera no, no, no nos identificábamos de tal manera que eso pues hacía que eso no sé como en otras carreras ¿no?, que cada quien viera intereses individuales ¿no?
e) (...) a pesar de que es sociología y debe haber esa colectividad yo no veo ese grupo unido eh… hay mucho individualismo pues cada quién ve por sus intereses otra característica que veo es a veces no hay mucho interés en las cuestiones de debate por ejemplo dentro del aula con los maestros no hay ese interés por saber más allá.
j) (…) nos considero un poco fragmentados, bueno mucho, un poco apáticos para hacer otras cosas, cada quien se iba por su lado en lo que nos concernía de…en ocasiones trabajar en equipo, no mucho, no logré yo integrarme así que digamos como en otros niveles ¿no?
89
Sí por un lado la relación entre pares (alumnos) se percibe tensa y
fragmentada, esta misma fragmentación se encuentra en la relación entre alumnos
y responsables institucionales de la carrera, para los entrevistados esta relación
estuvo enmarcada por una ausencia, un descuido, un desinterés y una
fragmentación:
a) (…) no hay una… un apoyo de la coordinación y de las autoridades pues algunos esté hacen lo posible por impedir a la carrera ¿no?
b) Hasta como por el quinto semestre, sexto semestre es cuando vi que la coordinación se acercó al grupo y eso para pedir a qué campo nos íbamos a dirigir ¿no? (…) nunca había un acercamiento tal de la coordinación hacia el grupo.
e) La coordinación yo pienso está más viendo más sus intereses particulares que realmente preocupada por el grupo.
g) La coordinación no nos ayudó empezaron a haber problemas entre ellos o ya viejos problemas entre ellos que realmente era una rebatinga unos nos decían no vente para acá porque esto te conviene y otros te decían esto te conviene mejor.
h) Completamente deficiente (…) nunca hay presupuesto para sociología, siempre estar ahí arriba en la coordinación es estar como en el Olimpo casi.
Como pudo observarse en las opiniones emitidas por los estudiantes éstos
significaron su relación con la coordinación como de distanciamiento, en este
sentido el mensaje institucional que a la par conformó un estilo institucional (el
cual enmarca cuestiones como el modo de ocultar, legitimar y negar el sufrimiento
de la formación ofreciendo un espacio para sostener la actuación fantasmática.
(Fernández, 2006: 52-60) estuvo caracterizado por desconfianza por parte de los
alumnos y la percepción de una distancia.
i) los alumnos no teníamos esa confianza de poder plantear dudas, planteamientos a la coordinación que estaba en ese momento.
90
En esa tesitura, si pensamos la institución como una institución de existencia
donde los sujetos gozan, viven y sufren su trayectoria institucional el espacio físico
representa a la par un espacio simbólico ya definido (Martínez y Negrete, 2006:
30) como un tipo de arquitectura cuyos lugares han adquirido un valor y un
significado simbólico relevante para la definición de pautas de comportamiento
hábitos, costumbres, etc., en este orden de ideas ¿Cómo simbolizaron los
alumnos ese espacio? ¿Dónde pasaban la vida estos estudiantes dentro de la
UPN, Ajusco? ¿Cuáles eran los lugares que frecuentaban dentro de la institución y
cómo los vivieron?
a) (…) casi todos nos… nos lo vivimos en el centro de cómputo pues es que allí era el punto de reunión de nuestro trabajo de hecho era entregar los trabajos y era irnos al sistema de computo… igual también en las fotocopias pues es otro punto donde también estábamos ahí (…) Y qué decir de aquí de la cafetería ¿no? Una plática para distraerse.
b) (…) ¡biblioteca!, biblioteca por ejemplo cuando necesitaba servicios por ejemplo (…) en las computadoras no te dan el servicio adecuado que te tienen que dar también que tienes… te tienes que quedar por ejemplo en este… a mi me nace la idea que por ejemplo de una institución yo estoy claro que tiene cierto dinero que le dan ¿no? no podían este dar unas computadoras, no sé de mejor calidad pues creo que los programas te lo pueden dar ¿no?
e) (…) utilicé mucho lo que es este centro de cómputo porque al principio yo no tenía computadora eh… el servicio de internet que pues que si este Mmh…yo creo que hacen más falta ¿no? más este salones de cómputo porque la cantidad de alumnos que somos para los centros que hay y luego que hay clases pues si… si te dificulta un poco tienes que andar de acá para allá porque te toman cierto tiempo la biblioteca la use exclusivamente para sacar libros… a convivir mucho con los amigos atrás de los jardines atrás de la universidad.
d) (…) la biblioteca, la biblioteca que te… frecuentemente pues tenias que ir a este consultar. Y es un servicio y una necesidad.
91
j) (…) la biblioteca, las salas de cómputo el comedor también hay un servicio de computo allá abajo las máquinas de allá abajo las cambian de sistema operativo y no nos dan un curso para que podamos dominarlo pues eso (…) el comedor, si porque yo no hice muchas… porque yo así como llegaba, el café, la plática.
Como lo demuestran las entrevistas, los estudiantes de sociología viven
ciertos lugares como espacios que resignifican como indispensables tales como la
biblioteca, el comedor y las computadoras, siendo este uno de los servicios más
socorridos; aunque se evidencia que resulta insuficiente el servicio para la
cantidad de alumnos, también acotan que la cafetería fue un lugar de
esparcimiento lo anterior nos seduce a pensar que los servicios logran un acceso
al estudiante y constituyen espacios de soporte académico.
En este sentido, podemos enunciar que otros espacios de soporte
académico son actividades tales como foros, pláticas dentro y fuera de la
institución seminarios, etc., a este respecto (Hernández y Mújica, 2006: 115-116)
acotan que la asistencia a este tipo de eventos es crucial; ya que puede ser
considerada como un rito de iniciación en una profesión determinada, en este caso
la sociología puesto que los jóvenes sociólogos asimilan o resignifican las
prácticas de elaboración y aceptación del discurso disciplinario que les es propio,
en este sentido los autores comentan que la mayoría de los estudiantes de la UPN
no asisten a ningún foro académico, en el caso de la generación 2005-2009 se
encontró que los estudiantes sí asisten en su mayoría a los foros y la experiencia
es diferencial para algunos resulta significativa y de apoyo a su formación. Sin
embargo, para otros no se logra relacionar lo aprehendido en las aulas con lo
presentado en los foros, los alumnos no recuerdan en muchas ocasiones algún
evento que les haya resignificado algo en particular, por otra parte los alumnos de
esta generación en su mayoría participaron únicamente como oyentes, se
registran muy pocas participaciones activas e incluso el discurso de los ponentes
muchas veces se presenta como ajeno, lo cual algunos lo atribuyen a deficiencias
previas en palabras de los estudiantes:
92
a) (…) nosotros estábamos inmersos allí en ese sentido, te digo ¿no?, porque pues era la carrera misma por decir de la conferencia que yo te digo era de género, materia que llevamos con… como parte optativa ¿no? de género, ves las situaciones sociales, ves la situación como esta la equidad, eh… situaciones de la diversidad cultural, o sea cosas que a nosotros nos han servido en la carrera y lo vamos fundamentando con teóricos sociólogos, en este caso sociales, pues así es como parte de nosotros de nuestra formación.
c) Bueno así… algunas conferencias, el nombre, no, no, no, no los tengo precisados. Algunas presentaciones de libros, sí.
d) el conocimiento pues básicamente lo adquieres de los libros ¿no?, pero ya este, ya en las representaciones de la vida social ya este pues básicamente ya es muy diferente lo que te dicen con la realidad ¿no? Los eventos están bien pero solo son palabras no la realidad.
f) Ah bueno cuando íbamos a clases sobre que fue la primera experiencia cuando estuvo Rodolfo Stavenhagen fue así como el primer acercamiento a este tipo de eventos, conferencias, ese fue el primer acercamiento que tuve y me generaba mucho conflicto porque Stavenhagen ya utilizaba conceptos que yo a lo mejor no los tenía muy claros y ahí fue cuando empecé a ver ¿Qué es lo que está pasando? ¿Qué formación tengo desde el bachiller? y después de dejar de trabajar o estar trabajando y regresar otra vez a la Universidad como qué ¿Qué onda? Y eso fue la primera después asistimos a la UNAM a varias igual me pasaba y a la UACM esos son los que más recuerdo.
En cuestión a la pertinencia de los eventos las opiniones tienden a aprobar
los eventos:
¿Crees que fueron eventos pertinentes para los estudiantes de sociología?
h) Sí aunque hubo una época en la época de (…) cuando daban las conferencias eran las personas que cumplían sus expectativas y su enfoque y no se le daba la oportunidad a otras personas, ó a otra alternativa.
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b) Claro, sí, si son muy pertinentes porque por ejemplo en el campo que estoy yo eh (…) el foro del agua es muy pertinente porque digo no, no vamos a dejar como sociólogos la parte de la naturaleza ¿no?, en Ciencias Sociales y naturaleza tenemos que conjugar ¿no?, eh (…) esta parte del plan de estudios de reformarlo me tiene muy… tal vez en ese sentido que ya estamos para salir es cuando nos lo van a aplicar, eso lo habíamos hecho cuando estábamos en cuarto, hasta tercer bimestre… tercer semestre digo, para empezarlo (…) para empezar también dar esas este uhm… nuestros… nuestros seguimientos como sociólogos también ¿no?
Referente a la participación en los eventos:
Participaste de manera activa, como ponente como oyente, o en algún panel.
j) No, ninguno nada más como oyente.
d) Pues desafortunadamente no, en ningún evento.
h) sí como ponente, yo digo me sirve y aprendo, deberíamos aprovechar es una adquisición de experiencia te vas formando y fogueando y vas viendo cuáles son tus intereses si te gusta y no te gusta tu ya ves.
3. El “ser” Sociólogo de la Educación en la UPN Ajusco
3.1. Ideal Institucional
Con lo anterior expuesto podemos observar que en general las actividades
realizadas por los responsables de la carrera de Sociología, los foros, las
conferencias, presentaciones de libros etc., eran pertinentes para la mayor parte
de los alumnos, sin embargo aunque no se duda de su pertinencia si existe una
falta de claridad entre el hecho de asistir a una conferencia, escuchar un ponente
y resignificar la información y poder aterrizarla en el plano de una realidad
concreta, cuestión que es preocupante; ya que parte del perfil profesional
construido desde la institución ubica como propósito fundamental:
94
La formación de profesionales que desde la perspectiva sociológica, aborden el estudio del fenómeno educativo como uno de los elementos cruciales dentro de los distintos procesos y prácticas que tienen lugar en y como parte de la estructura social. Dotar a este profesional de la educación de los conocimientos básicos sobre la política, legislación, organización y problemáticas del sistema educativo nacional que, vinculados al dominio teórico y metodológico sociológico, puedan permitirles analizar e intervenir en dichas problemáticas a partir de una concepción crítica y reflexiva de los procesos sociales y educativos que constituyen su objeto de estudio (Navarro, 2006: 167 y 168).
Así mismo en cuanto al perfil profesional del sociólogo éste se definió:
Como el de un cientista social especializado en el análisis e interpretación de los significados sociales de las prácticas educativas. Con capacidad para desentrañar, criticar y explicar los factores de orden social (históricos, económicos y políticos) que intervienen en los procesos educativos a través de los planteamientos teóricos y metodológicos desarrollados por el pensamiento sociológico, así como disponer de una formación que le permita enfrentar e insertarse en el campo de su actividad profesional a través de cuatro áreas básicas: la docencia, la investigación, la planeación y la capacitación (Navarro, 2006: 167 y 168).
Siempre existe una distancia entre el plano prescriptivo y el real o efectivo;
en ese sentido el primero, plasmado en el objetivo y perfil institucional antes
planteado, para el caso de los sujetos educativos objeto de esta investigación fue
resignificado de múltiples formas, para ello los estudiantes de Sociología de la
Educación generación 2005-2009 produjeron elaboraciones simbólico imaginarias
que atravesaron su proceso identificatorio, de ello nos ocupamos en el siguiente
apartado.
95
3.2 Elaboraciones: simbólico imaginarias de sujetos en constitución
identitaria en su proceso de formación profesional
En este apartado nos abocaremos al plano constituyente identitario de los
estudiantes de la carrera de Sociología de la Educación, generación 2005-2009.
Lo que plantearemos es una aproximación al campo de lo identitario desde el
terreno simbólico imaginario que nos permitirá desdoblar los cuestionamientos de
¿Cómo el estudiante de la Licenciatura en Sociología de la Educación de la UPN
Ajusco anuda de forma simbólico imaginaria y fantasmática la red instituyente y/o
instituida?
Para aproximarnos al análisis de las elaboraciones simbólico imaginarias
debemos tratar el tema del sujeto desde una perspectiva sui géneris y el cómo
este, se ase a la institución, mediando así su “falta”, su carencia haciéndola operar
al permanecer dentro de la institución, buscando desde el juego identitario en el
campo de lo histórico social “Real” en la dimensión simbólico imaginaria y
fantasmática su permanencia institucional, en su proceso de formación
profesional.
En cuestión a la definición de “identidad” en el capítulo II se enunció que
tratándose de sujetos humanos la cuestión de definir la “identidad” se complejiza,
ya que nos lleva a distinguir que desde el punto de vista de las ciencias sociales
en términos generales para darle sentido a la noción de “identidad” pueden
distinguirse los sentidos: filosófico, psicológico, antropológico y sociológico de la
“identidad”. Como hemos anunciado con antelación se pueden distinguir dos
posicionamientos, uno esencialista y otro antiesencialista al cual nos adscribimos,
la concepción antiesencialista afirma que las cosas no poseen una esencia
inmanente o positiva, su “identidad”, su ser no puede concebirse previamente o
fuera de un sistema de relaciones conceptuales (llámese discurso, deseo,
estructuras cognitivas, teoría, etc.) dentro del cual adquiere significado.
El planteamiento de sujeto que analizaremos, recupera algunos engarces
desde la perspectiva estructuralista y posestructuralista, es un sujeto en “falta”
96
permanente y/o constante, es decir, se encuentra hendido, el sujeto es
representado por un significante para otro significante. Ello implica concebir al
sujeto educativo como un ser incompleto, racional49 pero también irracional, lo que
posibilita interrogar el proyecto de la carrera de Sociología de la Educación dentro
de la Universidad Pedagógica Nacional, como un horizonte de llegada incompleto
y/o laxo, ya que el sujeto, es un sujeto que debe pensarse implicado en una
relación con el Otro que lo constituye (Morales, 1991: 123) desde la red de está
IES en particular que anclada a su vez al sistema educativo nacional (SEM) y este
a su vez al macrosistema social instituyente en la tardomodernidad cada día más
difícil de asir: se ha convertido, en algunas narraciones de estudiantes de la
Licenciatura en Sociología de la Educación, generación 2005-2009: en un refugio
que contiene formalmente la demanda de educación superior de estudiantes
excluidos por IES de mayor cobertura y “prestigio” sociales.
El sujeto se ancla a la institución desde un juego identitario que
posibilita/imposibilita determinadas identificaciones al momento que él mismo
estudiante de la carrera de Sociología de la Educación pertenece a la UPN
acolchando en la red simbólica, una ilusión de completud que surge tras múltiples
procesos de identificación, cuya dinámica es explicada por Lacan mediante su
famosa triada o modelo conceptual de lo imaginario, lo simbólico y lo real
(Hernández, Serie Tesis DIE 22).
Estas nociones se refieren a tres tipos de registros que conforman la realidad
psicosocial de los sujetos y que funcionan como momentos o instancias en la
estructuración de su identidad, lo imaginario es un principio de unidad e ilusión de
completud en el sujeto que se produce solo a nivel de su imaginación. Es una
promesa de completud para sí (no me falta nada, sé dónde estoy). Está regido por
el principio del placer (lo que uno quisiera ser). Todo imaginario parte de una
49 Hablando en términos del sujeto racional, se tiene la creencia, de que él mismo, construye el
orden social, está sujeto a instituciones, discursos; reglas, leyes, normas, cartas, tratados, etc.
Encarnando así, una ilusión de totalidad circunscrita a su acción, El sujeto no solo es racional, sus
acciones son rebasadas por componentes irracionales inconscientes que lo rebasan.
97
carencia real, de una situación de desorganización que necesita ser superada
para alcanzar la estabilidad, el equilibrio, el orden. Desde el punto de vista
dinámico lo imaginario constituye “una ilusión de completud” que cumple la
importante función de permitirle al sujeto situarse y actuar en el mundo social
(Hernández, Serie Tesis DIE 22).
Lo simbólico es el sistema de regularidades sociales, la realidad social
establecida, sedimentada y fijada en sistemas y prácticas simbólicas (lenguaje,
instituciones, rituales, sistemas clasificatorios, normas, horarios,
reglamentaciones, etc.).
Lo real en Lacan no se refiere a la empiricidad del mundo externo. Lo real es
por un lado, un elemento (un hecho, un acontecimiento, un proceso, una situación
interna o externa al sujeto) que irrumpe y desarticula un orden dado. También
puede entenderse como un momento de caos, como una situación de desorden o
desequilibrio producida por la presencia de un elemento incomprensible. Lo real es
el momento de irrupción ininteligible de un elemento perturbador o desarticulador
del sistema, del orden establecido, de la realidad. Desde el punto de vista de la
constitución del sujeto lo real sería la falta que debe ser “llenada” por un
imaginario (Hernández, Serie Tesis DIE 22).
Lo que nos ocupa, a continuación, es, ir abordando al sujeto educativo en
cuestión; estudiante de la carrera de Sociología de la Educación y el cómo esta
“falta” constitutiva instaura un referente a alcanzar y opera desde su residuo en el
campo instituyente de la institución UPN Ajusco.
Respondiéndonos al cuestionamiento del horizonte de llegada en el plano
simbólico imaginario, el rastreo el cual sometimos cualitativamente, encontramos
los siguientes datos, los cuales hasta el momento sostienen nuestro argumento de
la dificultad del juego identitario debido a referentes institucionales difusos y de la
imposibilidad de completud de un sujeto escindido constitutivamente:
a) Tuve la opción de quedarme, eh… up… salieron las convocatorias para la UPN y fue así como ingresé en el 2005… cuando supe que estaba la convocatoria pues vine a
98
ah… ah… ver uhm… los proyectos ¿no? que existen de las carreras… principalmente los mapas curriculares, yo estaba entre la formación de ser este… sociólogo o… psicólogo ¿no? (…) me puedo asumir como sociólogo, medio sociólogo pero como sociólogo formalmente de la educación, no creo (…) yo esperaba mucho así como que fuera una parte más de descubrir qué es la sociología ¿no?, estudiar cómo se mueve la gente ¿no? (...)
b) En realidad no sabía ¿no?, a que es lo qué… a que es lo qué estudiaba la sociología (…) cuando entre no venía con esa… ese saber de qué es la sociología y qué nos podía dar a nosotros como estudiantes y a partir de eso opté por sociología de la educación (…) parte de los estudiantes, no generalizo, vienen aquí a la UPN como salida de seguir estudiando (…) de hecho yo quería derecho como todos sueños de hacer otras licenciaturas en la UNAM (…) en donde hay más demanda pero no, no, no me quede.
c) El interés de estar aquí en la Pedagógica pues es meramente de interés personal, de superación personal no aspiro a tener algún empleo extra, simplemente como superación (…) d) Sociología de la Educación más que nada porque como mi hermana estudió sociología de la educación y yo la veía pues cómo te diré participar en cuanto a los eventos políticos y todo eso (…) e) Recuerdo mis expectativas eran que yo tenía entendido que esta universidad formaba maestros y como yo desde un principio mis expectativas estaban en eso de que yo quería ser maestra dije no bueno pues si me queda muy bien (…) f) Bueno mis expectativas, bueno antes de ingresar a la UPN yo seguía en la búsqueda siempre de estudiar una licenciatura (…) g) Yo en realidad no tenía la perspectiva que tengo ahorita de ser socióloga sino que en realidad mi entusiasmo siempre había sido estar en una Universidad (…) como sociólogos eh… no tenemos una definición muy clara dentro de la UPN del que es ser sociólogo ¿No? (…)
99
Las relaciones y el ambiente que los estudiantes de la carrera de Sociología
de la Educación, generación 2005-2009 sostuvieron y permearon su configuración
simbólico imaginaria.
Para poder entender dentro del horizonte de llegada de los sujetos en
formación de la carrera de Sociología de la Educación de la generación 2005-
2009, su incompletud y fragilidad que opera en ellos como sujetos en “falta”,
indagamos cómo visualizan su proyecto de vida, profesional y personal dentro de
un juego de elaboraciones simbólico imaginarias asidos a esta IES sui géneris.
En cuanto al proyecto de vida, pudimos rastrear los siguientes argumentos,
en los cuales encontramos en sus construcciones simbólico imaginarias que
existió para ellos un distanciamiento entre la práctica profesional y los estudios de
formación profesional recibidos. Como sí la currícula que los formó, fuese algo ya
dado (acabado y sin capacidad de constitución colectiva), cosificado. Durante su
estancia dentro de la UPN en la carrera, al cuestionamiento: ¿Tiene relación la
carrera qué estudiaste con tu proyecto de vida?, pudimos encontrar los siguientes
datos que sostienen nuestra idea acerca de una debilidad institucional en la
definición a partir de lo prescriptivo y las prácticas electivas, respecto a “ser”
sociólogos de la educación que toca a los estudiantes (excluidos de otros espacios
universitarios) en formación profesional:
a) Pues dentro de lo que la construcción de mis expectativas de vida estaba el estudiar ciencias sociales llenó mi expectativa, o sea lleno mi expectativa en el sentido de que ya voy a egresar pero de que haya llenado así por dentro de que yo me sienta por decir satisfecho pues no […] Yo creo que todavía me falta como crecer ¿no?, me falta otra… otra posibilidad de construirme ¿no? (…)
e) He pensado es como un proyecto de vida eso pero no pienso quedarme en que nada más curse una licenciatura porque muchas veces yo me pongo a pensar: ¿voy a egresar? y ¿Qué se?, ¿no? ¿Qué sabes? Y te quedas ¿Qué sé esto, no? Pero pues la misma vida te va diciendo (…).
100
j) Creo que hasta ahora estoy cumpliendo un objetivo que tenía planeado (…) bueno por lo menos cuando descubrí que existía la licenciatura (…).
En la perspectiva de fortalecer nuestros argumentos, (como parte de la
estrategia metodológica planteada en la introducción) se sitúan algunos aspectos
por ejemplo desde el capítulo I se enuncia que la propia sociología mexicana y la
constitución de su discurso ha tenido un débil anclaje identitario (Castañeda, 2004)
lo anterior nos sirve de base para enunciar la complejidad de la institucionalización
de la sociología como disciplina académica, en este contexto la UPN Ajusco es
una IES “sui géneris” la cual ha luchado por su propia institucionalización al ser
producto de una confrontación ideológica y política de dos actores (la SEP y el
SNTE) que no sustentan su poder en el conocimiento sino en la movilización de
recursos económicos y políticos por lo cual surge con problemas de
institucionalización de discursos y prácticas vinculados al conocimiento
pedagógico y educativo (Miranda, 2001).
Desde su orígenes la UPN reivindicó su estatus universitario por lo que
intentó crear simbologías, estructuras y procedimientos peculiares de una IES; sin
embargo, siempre tuvo el estigma del “normalismo”, así que se le asignó un lugar
de estatus menor en el campo de educación superior (es importante enunciar que
al entrar al sistema de educación superior la UPN tuvo que jugar reglas de
evaluación y certificación de la universidad, de sus alumnos, de sus licenciaturas y
del personal docente situándose en una posición de competencia y lucha por
ganar legitimidad y recursos) aunado a lo anterior los sujetos educativos dentro de
esta IES se anclaron a una multiplicidad de discursos sobre el “ser” sociólogo, sin
embargo no hubo un punto de sostén común e incluyente que lograra convocarlos,
lo anterior nos aproxima, al cómo, estos sujetos educativos en “falta”, gozaron y
sufrieron su estancia dentro de la IES, así como, cuáles son sus imágenes, es
decir, cómo visualizaron desde el octavo semestre de la carrera en Sociología de
la Educación su proyecto profesional y personal.
101
El siguiente punto que nos parece interesante plantear en este apartado
tocará dos de los habituales cuestionamientos a los cuales los estudiantes de la
carrera en Sociología de la Educación, generación 2005-2009 estuvieron
continuamente elaborando y reelaborando a lo largo de los ocho o más semestres
que permanecieron en la IES y que contempló su plan de estudios.
¿Qué estudia la sociología de la educación?
¿Qué tareas, conocimientos y habilidades debe tener un sociólogo de la
educación?
Ambos cuestionamientos nos permiten reflexionar la dispersión coagulada
social e históricamente (como cultura institucional) existente acerca del oficio de la
sociología de la educación y la laxitud que se ofrecía desde la institución para
construir una definición simbólica de asumirse como sociólogos de la educación.
Sostenemos que la sociología como disciplina también es sui géneris, y qué
existe un desconocimiento social acerca de su existencia dentro del SEM,
(Castañeda, 2004) lo anterior se puede encontrar además en las entrevistas
realizadas en esta investigación y en algunos comentarios de (Hernández y
Mújica, 2006) lo que precipita aún más el rastreo de un significante nodal que
anude en el plano simbólico este proyecto de formación profesional, como lo es la
carrera en Sociología de la Educación que se imparte en la UPN Ajusco.
Después de haber entrevistado a estudiantes adscritos a este plan de
estudios en ambos turnos seleccionados bajo un criterio cualitativo (cf.
Introducción) encontramos que sus definiciones acerca del oficio del sociólogo de
la educación y de la Sociología de la Educación como disciplina específica son
elaboraciones cuyos componentes simbólicos e imaginarios orientaron de manera
dispersa y débil la estadía de los estudiantes.
102
¿Qué estudia la sociología de la educación?
a) Sociología de la educación se encarga como de guiar, te digo se encarga medio estudiar porque no estudia muy a fondo a veces en ocasiones, las problemáticas que existen en los programas o proyectos curriculares que existen en la educación (…)
b) La sociología de la educación ya yo lo veo más enfocada […] en mi proyecto de tesis que sí está general pero sobre la forma en cómo el individuo socializa en su formación académica […] en cómo estas prácticas educativas se le van otorgando a los demás y qué funciones tienen sí son funcionales o no son funcionales las políticas que se están manifestando hacía la educación.
c) Pues va enfocado concretamente al magisterio, a la docencia y sobre todo también a la investigación (…).
d) Pues la sociología ¿Qué estudia? Todo, pues a partir de todo esto pues todo los procesos, las clases sociales es todo política, no sé, este en cuanto la interculturalidad es todo lleva casi todo engloba casi todo no hay así una sola cosa exacta que digas eso estudia.
e) Bueno pues es sociología y tenemos que partir por ejemplo de las teorías para llevar un fundamento (…) ya céntralo en el campo educativo lo que considero que estudia es que analiza las políticas educativas en sus diferentes contextos analiza todo lo que es el sistema capitalista como funciona desde la escuela lo que es la ideología capitalista dentro de la escuela (…) hay esas formas de reproducción (…) todo el sistema educativo mexicano o sea cómo va la normatividad ¿cómo funciona?, planes y programas currículum, currículum oculto y todas esas cosas.
f) Bueno lo tengo entendido así como que es una ciencia y que habla de la educación pero en el aspecto de no sé no solo de la educación en la práctica sino que está vinculada a lo económico, a lo financiero a lo político (…)
g) Yo hasta el momento lo que he entendido que es la sociología de la educación es no nada más el ser un docente sino que también el poder… eh… ver los problemas eh
103
que se suscitan dentro de las aulas cuales son los programas y los planes de estudio (…).
h) La sociología de la educación con esta variante y habrá que puntualizar sociología de la educación de la UPN porque nos vamos con la finta de la sociología de la educación de España pero la sociología de la educación que está proporcionando la UPN (…) tiene su particularidades creo que lo que debería…es el objeto de estudio sus estudiantes que están tratando de estudiar sociología a veces sabemos a veces solo tenemos nociones yo creo que la sociología de la UPN no tiende a la propuesta sino a una propuesta apegada a la normatividad propone desde la UPN y en la UPN.
i) Lo percibo de una manera muy diferente porque finalmente te das cuenta de las políticas implementadas por el gobierno en torno al sistema de la educación y eso te hace que tengas un análisis más propio con un criterio más amplio.
j) Tiene dos quehaceres uno educativo y uno sociológico el mismo lo dice, vamos pues… sociología de la educación, nuestra sociedad requiere más que nunca análisis ¿Cómo decirlo? (…) formar profesionistas que puedan ver desde una perspectiva crítica respecto a la educación (…).
¿Qué tareas, conocimientos y habilidades debe tener un sociólogo de la
educación?
a) Una de las habilidades que debe de tener un sociólogo es tener que sea capaz de investigar un texto… capaz de buscar una manera, este hacerse de la sociedad como su laboratorio, la sociedad es su laboratorio del sociólogo y tú verás cómo le das al motivo o cómo lo vas a ver, desde qué punto lo vas a ver un problema social y cómo lo vas a ver desde el punto de la observación metodológicamente (…).
b) Debe ser multidisciplinario por qué, porque este a nuestra forma de vida y como se está viendo esta globalización (…).
104
c) Sobretodo tener acercamiento ante la sociedad y demostrar, enfocar pues todos esos conocimientos que va adquiriendo.
d) Tiene que tener, en cuanto, habilidades contar con todo de todo un poco, ser un poco hábil en la computadora en cuanto a conocimientos (…) uno como sociólogo tiene que ser un poco como más responsable en adquirir ese conocimiento y absorberlo más para que realmente te identifiquen como sociólogo (…).
e) Su principal tarea escribir y no para mí sino para los demás, conocimientos yo creo que en esa cuestión yo si me considero deficiente por las cuestiones de conocimientos todo lo teórico sí me parece fundamental pero también teórico crítico, no teórico funcionalista eh (…) ¿Habilidades me dijiste? La habilidad para un estudio estadístico que se quiera representar algo, tú puedes explicarlo con esa habilidad, tanta población, la habilidad de relacionar, relacionar todas las cuestiones para explicar un proceso de algo que te las estadísticas es una herramienta muy importante dentro de la sociología (…).
f) Habilidades primero quiero responder la habilidad de no sé si es una habilidad que sepas interpretar lo que estamos leyendo a veces transcribimos (…) nosotros nada más manejamos a los autores o las copias que nos proporcionan los profesores se reduce y nuestro capital cultural denota entonces que no estamos formados para responder a todos los cambios que está sufriendo la sociedad porque no es la misma sociedad que vivimos ahorita que el año pasado.
Es importante observar que si bien hay desdibujamiento en cuanto no se
concreta cabalmente un perfil de sociólogo claro, sí aparecen de forma
desorganizada y heterogénea rasgos que aluden a distintos planos que van desde
el objeto de estudio, las herramientas de análisis, la habilidad de procesar textos,
el desarrollo de una mirada crítica, etc.
Los componentes, simbólico imaginarios, que subyacen en la dimensión
identitaria de los estudiantes de la carrera de sociología de la educación,
105
generación 2005-2009 están permeados por un imaginario que ha coagulado la
imagen de “llegar a ser” maestros del nivel básico y medio superior:
a) En la actualidad ahorita estoy… ando en dos propuestas, una dedicarme a ser profesor de secundaria, otra como profesor de nivel medio superior en un CETIS (…).
b) Hacer como un tipo de organización, un pequeño grupo ¿no?, para hacer ese tipo de cursos y llevarlos a cabo a las comunidades más marginadas ¿no?, niños que este necesitan como que dinámicas diferentes para que puedan aprender mejor (…)
c) Trabajando en docencia pues yo digo ah saliendo de aquí me voy a trabajar como maestra (…).
d) Yo no lo veo tanto de que me paguen mucho sino lo necesario de hecho a mi no me gustaría impartir docencia aquí sino en comunidades rurales (…).
e) Yo creo que lo primero que me voy a desarrollar terminando la licenciatura va a ser como docente mientras termino la tesis y mientras busco otras alternativas.
f) Sí, tengo un proyecto yo tengo una hermana que estudió una carrera como maestra técnica y entonces lo que queremos hacer ella tiene su jardín de niños y lo que queremos hacer es ampliar la escuelita a nivel primaria entonces con lo que mi cédula profesional podrá hacer otra escuelita porque ella nada mas la tiene a nivel jardín de niños entonces la queremos hacer primaria y pues en un futuro a lo mejor secundaria y así.
h) En la docencia es algo bien difícil porque no tuvimos experiencia pedagógica lo que yo veo más difícil es que requieren profesores con experiencia yo en lo particular no la tengo porque nunca he dado clases y entonces ahorita es buscar la experiencia yo ahorita no encuentro otro camino más que buscar la experiencia donde me den la oportunidad en el kínder quizá no porque ahí se requieren conocimientos si tengo la oportunidad en una primaria no me lo voy a negar yo el objetivo que tenía desde un principio es a nivel medio superior no es que no me crea capaz pero se requiere estar titulada para ingresar por lo menos en escuelas públicas y otra que yo no me
106
consideraría capaz de dar clases a nivel superior por lo mismo controlar un grupo ó saber lo que se hace entonces donde tenga la oportunidad eso es lo que voy a hacer.
De acuerdo a lo anterior consideramos que, por una parte hubo un débil
anclaje en la resignificación que los estudiantes hicieron de los mandatos
institucionales de su llegar a ser y por la otra sus condiciones socio-culturales y
económicas orientaron conjuntamente este llegar a ser en el ámbito de la
docencia.
De los elementos enunciados, éstos no son privativos de la UPN, en la
medida de que nuestro país (e incluso a nivel global) se ha producido un
crecimiento del desempleo y, en específico, del ilustrado (mano de obra
capacitada, más allá de la educación básica); en esta medida la docencia se ha
constituido como uno de los escasos ámbitos en el que los egresados de
educación a nivel superior encuentran una inserción, si bien la más de las veces,
desventajosa.
Ahora bien en el caso especifico de la UPN, históricamente se ha producido
una asociación entre destino profesional y docencia, como parte de su identidad
institucional, el “sello” docente fue sedimentado con relación a sus propias
condiciones de emergencia.
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EPÍLOGO
En algún apartado rincón del universo (…) hubo una vez un astro, en el que animales astutos inventaron el conocer, fue el minuto más soberbio y falaz de la historia universal pero al fin de cuentas solo un minuto (…)
Nietzsche
La ruta heurística que sustenta esta tesis tuvo como objeto de estudio, la hipótesis
de que los estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la Educación,
generación 2005-2009 produjeron y resignificaron diversas imágenes,
elaboraciones simbólico imaginarias acerca del “ser” sociólogo, en el marco de
referentes y/o anclajes institucionales difusos (difíciles de asir).
Esta fragilidad operó como una condición incidiendo en la imposibilidad de
concreción cabal de un perfil de sociólogo como horizonte de completud identitaria
en los estudiantes adscritos a este plan de estudios; sin embargo, sí aparecen
aunque de forma desorganizada y heterogénea, rasgos que aluden a distintos
planos que van desde el objeto de estudio de la sociología, las herramientas de
análisis, la habilidad de procesar textos, el desarrollo de una mirada crítica, etc.
Desde el encuadre epistémico y teórico que sustentó esta investigación, los
procesos de resignificación situados a partir de las diversas enunciaciones de los
sujetos, estudiantes de la Licenciatura en Sociología de la Educación
entrevistados fueron pensados en el marco de incompletud identitaria que
constituyó un núcleo traumático; esa apertura de lo social en los estudiantes
entrevistados en un primer momento estuvo representada50 por: el rechazo a sus
solicitudes de ingreso, por la reprobación de exámenes, por la imposibilidad de
cursar la carrera que querían; en este sentido, la creación de una posible salida a
esa condición traumática pasa por elaboraciones simbólico imaginarias que
sostienen nuevos escenarios posibles para “ser”. En este caso de acuerdo a
50 La apertura asociada a incertidumbre e inestabilidad, en términos de su organización identitaria
emergió de la ausencia de un horizonte futuro ni promisorio ni claro.
108
nuestra investigación los estudiantes en cuestión encontraron en la UPN una
institución que los cobijó, aunque se percibió en las entrevistas componentes
simbólicos que aluden a la fragmentación, la destitución, la desorganización y la
dispersión, no sólo en los grupos, ya que, esa misma fragmentación se encontró
en la relación entre alumnos y responsables de la carrera lo cual nos habla de una
clara distancia entre la institución y los estudiantes adscritos al plan de estudios de
la Licenciatura en Sociología de la Educación.
Siguiendo esta lógica argumentativa, uno de los supuestos que
consideramos en el basamento de este análisis es qué: la articulación sujeto-
institución enfrentó a los estudiantes de Sociología de la Educación, generación
2005-2009 al juego permanente inclusión/ exclusión de una pluralidad de
imágenes acerca del “ser” sociólogo de la educación dotadas de sentido por los
maestros que dentro de un entramado de relaciones institucionales más complejo
no coaguló un punto de anclaje común e incluyente. Así como parte de la cultura
instituida, el referente que articuló la “identidad” que se construyó desde la
institución (UPN Ajusco) e impactó en la constitución identitaria de los estudiantes
adscritos a este plan curricular.
Esto, a su vez es pensado desde nuestra posición como un momento de
apertura en las investigaciones acerca de este sujeto educativo. Nuestro enfoque
seduce al lector a abrir más allá del espacio institucional, el espacio psicosocial, ya
que allí, los sujetos encarnan la constitución de una “identidad” educativa
simbólica pero también imaginariamente (Remedi, 2004).
Uno de los sesgos interesantes pero espinosos que nos propusimos indagar
fue el rastreo de las fisuras, hendijas o hendiduras tocantes al orden político
dentro del espacio universitario en donde se tiende una red de significaciones
simbólico imaginarias configurando un juego político e histórico que se ha apoyado
en coagulaciones instituidas carentes de completud simbólica y sin un anclaje
imaginario capaz de convocar y desunir del proceso instituido, el proceso
instituyente. Así la re-producción de un sostén inclusivo y provisorio que como
horizonte de llegada ostenta una currícula universitaria seguirá mostrando las
109
fisuras y porosidad de viejos anclajes imposibles de resignificar para los sujetos
educativos dentro una situación epocal que ha logrado sedimentar cambios de
sentido dentro del discurso hegemoneizante.
Una problemática que nos pareció interesante es la existencia de una tensión
entre lo prescriptivo en los documentos oficiales acerca de la función y misión del
sociólogo de la educación y cómo ello es resignificado no sólo en las
elaboraciones de los alumnos sino en las prescripciones establecidas en las
políticas educativas que alcanzan a los sujetos e inciden en su identificación de
formar un profesional para un mercado en detrimento de una formación
intelectual,51 como se puede observar en el documento: Programa de Desarrollo
Institucional 2007-2012 Propuesta para la discusión emitido desde la rectoría.
En ese documento se habla de evaluación, calidad, certificación y
competitividad que alude más a una universidad al servicio y complicidad del
Estado neoliberal; enfoque que se distancia de la función de IES al servicio de la
educación sugerida en el plano discursivo instituyente simbólico imaginario, al
cual, el rastreo de las huellas discursivas acerca de la institución, retrata una
institución inclusiva.
Para nosotros fue importante rescatar al sociólogo de la educación y ubicarlo
en el plano ontológico, político y sociohistórico, dentro de una arena política donde
las trayectorias y los ámbitos de decisión no son plenamente conscientes ni el
lenguaje es total, abriendo la posibilidad de pensar en la contingencia a partir del
APD estableciendo que las políticas educativas se hallan desvinculadas de la
dinámica cotidiana subjetiva en la institución escolar.
51 Coordinación, Evaluación y Redacción Final del Documento; Margarita T, Rodríguez O, Tatiana
Coll Lebedeff, con la participación de: Ma. de los Ángeles Valdivia, Yolanda Juárez Hernández,
Rocío Moreno Oscos, Luis Escala Rabadán, Área de Docencia, Academia de Sociología de la
Educación, Diagnóstico del actual mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la
Educación, México, UPN, 1989.
110
La política educativa ha forjado una retórica discursiva que a menudo se
aleja de la realidad socioeducativa en un contexto sociohistórico anudado desde el
discurso del neoliberalismo y la globalización; la pobreza, destitución,
incertidumbre y fragmentación, han emergido en distintos espacios histórico
sociales, políticos y contextuales que posibilitan investigar, hallar e inventar
elucidaciones en distintos escenarios sustentados en los fuertes cuestionamientos
de la amplia hendidura institucional, siguiendo a Lewkowicz (2004) la porosidad en
el Estado nación, ha cristalizado la articulación de identidades educativas sin un
sostén estatal que sea capaz de re-producirse desde su capacidad instituyente;
sabemos, situando el plano psíquico que el sujeto goza y sufre la institución en
una cuota variable que no es determinada “per se”, pero en el rastreo de
entrevistas cara a cara hemos encontrado, en proporción, algo que señaló
Lewkowicz (2004) hay un agotamiento de sentido meta-institucional, por lo cual el
plano de una discusión demócrata, políticamente hablando, tendría que establecer
como un tema más la problematización de la relación: sujeto e institución, ya que,
el análisis institucional desde una perspectiva compleja nutriría desde un horizonte
de apertura a otras lógicas, un problema inherente de la socialización como son
las identidades educativas.
Sin embargo siguiendo a Michel Foucault consideramos que lo que se ha
construido históricamente puede destruirse políticamente abriendo la puerta a
pensar las cosas de otra manera a generar posibilidades de cambio ya que la
realidad se construye histórica y políticamente, no es algo determinado
naturalmente.
Pero, ¿Por qué hablamos de fragmentación? En primera instancia
consideramos el carácter fragmentado de la política educativa nacional luego del
proceso de descentralización completado en el contexto de las reformas
educativas implementadas en la década de los 90, la demanda educativa
neoliberal provisionalmente instituida desde los centros de decisión mundial, se
fragmenta al poner énfasis en cuestiones de índole económico (formación de
111
cuadros y recursos humanos productivos) dejando de lado lo social y excluyendo a
grandes contingentes sociales, en busca de sentido instituyente.
En este orden de ideas las instituciones tienen cada vez menos capacidad y
competencia para contrarrestar la fuerza de los determinismos sociales y para
moldear subjetividades; ya que las instituciones educativas son instituciones de
existencia donde se vive, goza y se sufre. Lo que pudimos investigar es cierta
dislocación del sujeto al no poder resignificar bajo los mandatos institucionales su
llegar a “ser” sociólogo de la educación. Así, a partir de construcciones identitarias
previas, estos sujetos construyen una identificación imaginaria al “terminar una
carrera”, “pasar por la universidad”, etc. En este contexto, el panorama que surge
a partir del análisis de los testimonios de los estudiantes es digno de
consideración puesto que se trata de un proceso que puede intensificarse o nos
da la oportunidad para revertirlo.
En la dimensión de lo político, es decir, la arena, en donde, los sujetos
establecen sus decisiones. Hegemonía y discurso estructuran, construyen y arman
las relaciones de poder anudadas a un centro que es la institución misma y el
curriculum de la licenciatura en Sociología de la Educación es entretejido mediante
diversos significantes simbólico imaginarios que atraviesan la red simbólica
logrando el consenso dentro de un proceso que intersubjetivamente está
cuestionando su estatuto ontológico.
Para cerrar (aunque es imposible) dilucidamos que los estudiantes articulan
identificaciones vaporosas (muy difíciles de asir), lo que amplía su imposibilidad de
resignificación positiva en cuanto al deseable horizonte de llegada, prescrito
institucionalmente. La UPN Ajusco como institución educativa, tiene una
sedimentación histórica, política, temporal y conflictiva donde las fronteras de
significación simbólico imaginarias nos posibilitaron pensar e indagar su crisis,
analizando una currícula de interés socioeducativo, instituyente y personal, ya que
ambos analistas somos parte de la generación, a la cual dedicamos este breve
esfuerzo de investigación.
112
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México DIE-CINVESTAV}.
119
ANEXO I
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GUIÓN DE ENTREVISTA
I. Ingreso y trayectoria en la UPN
1.- ¿Cuándo ingresaste a la UPN, cuáles eran tus expectativas respecto a la
carrera de sociología de la educación?
2.- ¿Por qué decidiste estudiar la carrera de sociología de la educación?
3.- Antes de ingresar a la Licenciatura, ¿tuviste orientación, alguna
aproximación al plan de estudios: a través de antecedentes familiares, pláticas en
el bachillerato, en la secundaria o algún profesor amigo tuyo te ayudó con la
elección, etcétera?
4.- Menciona cinco características del grupo de sociología de la educación y
de la generación con la que te tocó convivir durante estos cuatro años.
5. -¿Cuál es tu percepción de la institución UPN Ajusco y de tu formación
recibida?
6.- ¿Cómo caracterizas tus relaciones con los compañeros de grupo?
II. Dinámica y cultura institucional
1.- ¿Cómo percibiste la relación de la coordinación de sociología con
respecto a los alumnos y a tu grupo en particular?
2.-Reflexiona sobre la práctica docente de los profesores, ¿qué aspectos te
parecen destacables? Ya sea tanto de forma positiva o no.
3.- ¿Cuál es tu opinión acerca de los profesores de la licenciatura que
cursas?
4.- Te identificas con algún profesor en particular ¿Por qué?
5.- ¿Qué servicios utilizaste con mayor frecuencia (biblioteca, servicio
médico, servicios escolares) y cuál fue tu experiencia?
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6.- ¿Cuáles son los espacios o áreas de la UPN donde transitaste o
permaneciste con mayor frecuencia para: platicar, encontrarte con tus amigos(as),
ligar, evadirte, etcétera?
III. Eventos académicos
1.- ¿Qué eventos académicos recuerdas?
2.- ¿Dentro de la vida académica de la UPN tuviste acercamientos a eventos
pertinentes o dirigidos a los estudiantes de sociología de la educación?
3.- En cuáles participaste, tu participación fue de forma activa en algún panel
como ponente o sólo asististe como oyente. ¿Cuáles fue tu experiencia en
términos del apoyo a tu formación?
IV. Sobre una noción de ser sociólogo de la educación
1.- ¿Desde qué referentes has constituido una definición y forma de asumirte
como sociólogo de la educación?
2.- ¿En séptimo y octavo semestre, cubrieron tus expectativas los campos de
formación profesional?
3.- Menciona sí has tenido dificultad para realizar tu trabajo de tesis, a qué lo
atribuyes y por qué.
4.- ¿Qué consideras que estudia la sociología de la educación?
5.- ¿Conoces el plan de estudios?
6.- ¿Cuál es el aporte del sociólogo de la educación a las Ciencias Sociales?
7.- ¿Qué eventos académicos crees que hubieran fortalecido el conocimiento
disciplinario y profesional de los estudiantes de sociología de la educación?
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V Egreso
1.- ¿Qué tareas, conocimientos, habilidades debe tener un sociólogo de la
educación?
2.- Al concluir tus estudios, tiene relación la carrera que estudiaste y tu
proyecto de vida, cómo los relacionas.
3.- ¿Dónde te gustaría insertarte al concluir tus estudios? Explícalo.
4.- Sí tienes otro proyecto, explica por qué estudiaste sociología de la
educación.
5.- ¿Qué modificaciones implicó tu formación en la manera de concebir la
sociología de la educación, ó sigue siendo la misma?
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ANEXO II
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EVIDENCIA
Fotografía elaborada en el semestre 2008-II.
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ANEXO III
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INSTRUMENTO DE SISTEMATIZACIÓN
a) yo estaba entre la formación de ser esté… sociólogo o… psicólogo ¿no?, cuando reviso los planes de estudio creo que en el que ya más me interesaba era en el de sociología de la educación por las materias que ya había llevado. b) yo esperaba mucho así como que fuera una parte más de descubrir qué es la sociología ¿no?, estudiar cómo se… cómo se mueve la gente ¿no?... a) … la carrera de sociología… muy desunida… b) En mi particular punto de vista yo diría que la sociología es… vamos a sociabilizar y participar a practicar las convivencias sociales que tenemos dentro y fuera de instituciones este nuestro trabajo como hijos, en la familia como papas ¿no?, va muy ligado con todo ¿no? h)… es paradójico somos sociólogos y debemos formarnos para trabajar en colectivo pero eso solo es por encima…
Tema
Construcción simbólico imaginaria del ser sociólogo
Subtemas
1. Definición del ser sociólogo 2. La misión o función del sociólogo
Comentarios
Ausencia de un referente acerca de la sociología como disciplina académica. La imagen de ser sociólogo es trabajar en colectivo, sociabilizar.
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… nos hace falta un punto importante en la sociología, ser parte de la práctica, de la práctica social o sea llevar todos esos conocimientos teóricos aprendidos como sociología de la educación llevarlos a la práctica a la realidad, nosotros a veces nos quedamos en el nivel imaginario… a) … realmente como sociólogo, yo como sociólogo de la educación no me asumo me hace falta esa carga, esa carga práctica eh… es como un arquitecto si no tienen esa práctica de la construcción pues no puedes cumplirte como un ingeniero ¿no? así seas tendrás todos los referentes teóricos pero realmente en la actividad no los puedes asumir ¿no?, yo me considero en esa parte no me asumo…. b) necesitamos creo que la aportación mejor es que haya más escuelas ¿no? y cómo podemos hacer eso nosotros preparándonos y hacer proyectos para que entonces este nuestra Secretaria de Educación Pública… meta mejores políticas ¿no? es lo que nosotros estamos encargados nosotros en educación ¿no? de hacer mejores políticas para la educación que funcionen para esta sociedad… … creo que las prácticas de campo
1. La formación del sociólogo 3.1 La práctica como base fundamental
3.1.1 La práctica significante de la plenitud ausente
4. El quehacer del sociólogo
Para el entrevistado la imagen de la práctica profesional se anuda dentro de su discurso como una falta, un posible llegar a ser desde donde la imagen del ser sociólogo acolcha significación. El estudiante entrevistado sitúa el núcleo definitorio de la identidad profesional (no solo se refiere al ser sociólogo) en el vínculo teoría-práctica el cual menciona como ausente en su formación /plenitud ausente.
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tampoco las vimos creo que si las vimos, las vimos pero por nuestra propia cuenta ¿no? Y creo que nos falto eso la que estamos… d)… como sociólogo tiene que, tiene que tiene que ser un poco como más responsable en adquirir ese conocimiento y absorberlo más para que realmente te identifiquen como sociólogo… porque si realmente ese conocimiento tiene que ir ligado en cuanto a no nada más el conocimiento adquirido así sino también el conocimiento.
d)... que que…en cuanto afuera ver esas problemáticas, no nada más la institución no te da todo, ir a campo y el conocimiento que adquiristes aquí y el conocimiento que vas a cambio, a campo perdón, vas a campo entonces ya haces un conjunto y a partir de ese momento tu ya estas construyendo un conocimiento pero mientras apenas tiene el conocimiento teórico pero te falta ver realmente la realidad lo que está sucediendo allá afuera.
e)… bueno en las cuestiones de teoría si te da buenas herramientas pero yo creo que también necesitamos lo que es irnos a campo ahí ves tú objeto de estudio y rápido te deslizas ¿no? Y con tus herramientas que llevas teóricas, yo siento que nos
3.1 La práctica significante de la plenitud ausente 3.2 La formación más allá de la institución escolar
3.2.1 El sujeto educativo como corresponsable de su proceso formativo
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hace falta eso no irnos a campo y que la coordinación vea eso que haya algún financiamiento o algo para que nos mande a esas prácticas ¿no? donde nosotros podamos desenvolvernos más yo siento que eso como grupo pues si nos hace falta porque de hecho en la carrera de educación indígena tienen mucho de eso…
e)… pues éste mandarnos a campo pero pues como que yo creo que la teoría es un poco diferente a la realidad entonces la cuestión es que nos manden a campo… sería lo ideal… i)Como primer punto debe gustarle la carrera como tal porque no es fácil es una carrera de mucho análisis, de relacionarte con los demás y sí debe tener un conocimiento en función de autores clásicos y la otra parte debe tener la práctica moverse dentro de instituciones públicas y privadas en cuestión de la educación.
… nuestro perfil debería de ser de construir alternativas… o procesos... el sociólogo de la educación no está preparado, no está, son pocos los que están capacitados para construirse, para construir un propio discurso para
3.3 Necesidad de apoyo institucional para las prácticas
3.4 Para qué estudiar sociología
2.1 Misión del sociólogo
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generar un cambio en el sistema educativo nacional y en las expectativas de lo social porque en lo social no se va a construir porque supongamos que lo social no se construye solo de una persona sino es de un conjunto ¿no?... e)… su principal tarea escribir y no para mí sino para los demás, conocimientos yo creo que en esa cuestión yo si me considero deficiente por las cuestiones de conocimientos todo lo teórico si me parece fundamental pero también teórico crítico, no teórico funcionalista… a)… la sociedad como su laboratorio, la sociedad es su laboratorio del sociólogo y tu veras como le das al motivo o como lo vas a ver, desde que punto lo vas a ver un problema social y como lo vas a ver desde el punto de la observación metodológicamente y como investigador… c) … sobretodo tener acercamiento ante la sociedad y demostrar, enfocar pues todos esos conocimientos que va adquiriendo. e)… pues es sociología y tenemos que partir por ejemplo de las teorías para llevar un fundamento ¿no? Eh… Ya céntralo en el campo educativo lo
2.1.1 La teoría crítica como requisito de la misión del sociólogo
2.2 El sociólogo como investigador
2.3 Del cambio social al análisis
Dispersión en la construcción simbólica imaginaria del ser sociólogo.
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que considero que estudia es que analiza las políticas educativas en sus diferentes contextos analiza todo lo que es el sistema capitalista como funciona desde la escuela lo que es la ideología capitalista dentro de la escuela como se… hay esas formas de reproducción dentro de la escuela… e)… yo lo relaciono aunque me sigan diciendo que no voy a ser maestra yo tengo mis expectativas ahí yo me veo como maestra en el área de ciencias sociales… f) …¿qué estudia la sociología de la educación?... bueno lo tengo entendido así como que es una ciencia y que habla de la educación pero en el aspecto de no sé no solo de la educación en la práctica sino que está vinculada a lo económico, a lo financiero a lo político, por estas reformas en la educación que he estado viendo en el servicio social que estoy realizando entonces yo entiendo que la sociología de la educación no es como te decía responder el no por esto o el si por esto… sino esa búsqueda… o esa interpretación desde como la sociología ve a la educación pero desde un aspecto propositivo ¿no? … Entonces yo pienso que ese es el trabajo de la sociología de la educación ¿no?
5. Destino profesional: Docencia
2. La misión o función del sociólogo
2.4. Análisis para el cambio sostenido por la teoría
Distanciamiento y resignificación desde un destino profesional construido de forma particular
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argumentar cambios sí o no, pero desde dónde y por qué porque a veces la sociología está vinculada como al aspecto de marchas y mítines y todo eso como el aspecto igual y denigrante de que te gusta la grilla y todo eso pero a fin de cuentas para mi yo la sociología de la educación así la entiendo desde el aspecto propositivo hacia el cambio pero argumentado desde dónde verlo, desde la globalización, y por ejemplo ahorita que estamos en recesión ¿dónde está la sociología de la educación? esas alternativas, esas propuestas que se deberían estar dando… f) … mi concepción era así como sociología… ah… entonces son teóricos no estudiar teoría esa era mi concepción inicial pero a mitad de los semestres si se fue modificando porque como te señalaba no cuando llevamos teoría sociología yo … yo entendía la sociología como este aspecto teórico de traerte las teorías como cronológicamente en el año tal esta teoría en el año tal esta y así yo lo entendía… algo así en sexto semestre es cuando ya era… si como a ver si existe la sociología de la educación y entonces ahí donde empiezas a establecer tu propia definición de la sociología de la
5.1 Confusión entre el objeto educación y el desarrollo histórico del sistema educativo
5.2 Intuición de usar la sociología como herramienta analítica
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educación no.. no definir no decir solo es teoría o no decir solo es este autor, sino que la sociología es todo un proceso que ha llevado la educación y como te decía… también responde al sistema capitalista y a la globalización por aquello de las competencias que a lo mejor nosotros estábamos formados en el aspecto memorístico y así a veces éramos calificados, examen de cinco preguntas a desarrollar y ahí te echabas el choro de tu vida…. De… pasó esto y esto pero a fin de cuentas la sociología no solo es esta parte del choro sino ir más allá de buscar otras como opciones en el actual contexto o sea que no la sociología fue en el año tal sino en la actual sociedad como la sociología nos permite entender esto…
g)… siempre me habían interesado los problemas eh… mmh… sociales de las personas que me rodean de las que a veces me he encontrado por casualidad y me platican los problemas yo pensé que yo estudiando la carrera de sociología de la educación podía yo ayudarlos u orientarlos a seguir… esa era mi expectativa.
g) … que nos explicaran realmente
2.5 El sociólogo ¿terapeuta?
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¿cuál es la función del sociólogo afuera?, ¿Cómo nos podemos incursionar profesionalmente?, porque en realidad lo único que este tenemos idea es de ser docentes pero realmente desarrollarnos en otras áreas no tenemos el conocimiento a mi me hubiera gustado… saben que muchachos yo me estoy desarrollando como sociólogo y estoy en tal lugar o como hace poco nos decían nos podemos desarrollar en las ONG pero ¿cuántos alumnos podemos ingresar a una ONG? la mayoría de los sociólogos la idea que tenemos es de ser docentes porque no tenemos otra idea o no tenemos más allá de otra mirada otra gente de fuera y que nos dijera como socióloga yo me estoy desarrollando así y asado a mi me hubiera gustado que les enseñaran a los muchachos que realmente tenemos… si un campo donde desarrollarnos porque la mayoría de los maestros nos dicen: te vas a morir de hambre como sociólogo porque no hay donde te coloques… i) Estudia la educación en el proceso de ¿cómo es? y ¿cómo se mueve? dentro de las sociedades…. j)…al principio pensamos decimos medio ambiente ¿para qué? para un sociólogo pero me doy cuenta que a
4.1 Horizonte profesional más allá de la docencia
4.1.1 Deficiencia formativa relativa a otros destinos profesionales
5.3 Incertidumbre y pesimismo respecto al empleo
¿Qué tipo de profesional quiere formar la UPN Ajusco?
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nosotros nos concierne necesitamos aprender a pensar a través del pensamiento complejo y no cerrarnos como yo al principio… pensaba que no y todo creo que en todo tiene que ver…. desde el principio esa fue mi idea como te digo yo me quiero preparar para ser profesora de las ciencias sociales y solo lo puedo ver desde esa perspectiva. … debes de ver desde qué punto puede ver ese problemática o sea como puede verlo, si es político, social, económico que fundamento va a utilizar para construir un discurso esa es la herramienta ¿no?, desde donde, la observación es el punto desde donde vas a observar y desde que puntos tú te estás viendo esa problemática ósea asumir que tú te estás… eres parte de porque si no eres parte de pues, pues no la vas a asumir ¿no?, es como… como aquel sociólogo que construye ¿no?... … también el debate hay algo importante para el sociólogo, porque el sociólogo siempre abre el debate ósea le dices amarillo y dice bueno porque es amarillo ¿no?, justifícamelo y dame razones porque es amarillo ese es también el debate, construir, construir pero construcciones o sea de
5.Destino profesional: docencia
4.2 La intervención del sujeto en su objeto
4.3 Hacia un debate argumentado
Por una parte parece referirse a la relación subjetividad-objetividad, en otro momento el asumirse como sociólogo.
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este individuo a conciencia no de un individuo o sea así nada más hablar como… como cualquier persona de afuera ¿no?, sustentarlo teóricamente y justificarlo porque y demandar esa situación ¿no?, eso yo lo considero así ¿no?... d)… A partir de que tu eres sociólogo de la educación tú ves de otra manera de otra a… visualizas…yo creo eh….ciertas formaciones, conocimientos, el por qué se comporta de cierta manera, el por qué tiene cierta problemática.
6. La lectura sociológica de lo social
Se destaca la idea de una mirada más allá del sentido común, la cual sin embargo no se sostiene académicamente.