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REVISTA SOCIOEDUCATIVA Y ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL (SOCIO-EDUCATIONAL AND SOCIOCULTURAL ANIMATION MAGAZINE)

Número 3, julio de 2016, ISSN: 2444-4448 Depósito Legal: GR 1630-2015

Revista Socioeducativa y Animación Sociocultural

(Socio-educational and sociocultural animation magazine)

ADEO

ISSN: 2444-4448

Depósito Legal: GR 1630-2015 Nº 3 julio de 2016

Publicación semestral

Edita:

Ediciones ADEO, Educación y Tiempo libre www.edicionesadeo.com 958 590718 / 628850340

Apartado Nº 3084 AP 18080-Granada

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ÍNDICE

- EXPERIENCIA PRÁCTICA: ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL: HIPOACUSIA, IMPLATE COCLEAR Y SORDERA. (Practical experience: preparation of a draft of educational innovation for students with sensory disability: hearing loss, hearing cochlear implant and deaf) . Carolina López Hita (Maestra de Audición y Lenguaje y interprete de signo)

6

- POLIFEMO: PERSONAJE DE LA LITERATURA UNIVERSAL Ana María García Martín (Licenciada en Filología hispánica y teoría de la literatura)

12

- “¿QUÉ PODEMOS HACER PARA CAMBIAR NUESTRO CENTRO?” Fernando Trujillo Navas (Psicopedagogo y profesor de EF secundaria)

14

- MULTILINGÜISMO EN EL AULA Clara Ángel Cruz (Maestra de educación primaria)

21

- LA ESCUELA. UN APRENDIZAJE DE VIDA Isabel Gamarra García (Trabajadora Social)

26

- LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL ALUMNADO CON TEA Alonso Javier Soria Vera (Maestro de Pedagogía terapéutica)

27


Número 3, julio de 2016, ISSN: 2444-4448 Depósito Legal: GR 1630-2015 6

EXPERIENCIA PRÁCTICA: ELABORACIÓN DE UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA PARA ALUMNADO CON DISCAPACIDAD SENSORIAL: HIPOACUSIA, IMPLANTE COCLEAR Y SORDERA

(Practical experience: preparation of a draft of educational innovation for students with sensory disability: hearing loss, hearing cochlear implant and deaf)

RESUMEN Son múltiples las necesidades del alumnado con discapacidad auditiva, pero una de ellas le encontramos en los procesos lecto-escritores. El presente proyecto de innovación surge desde la necesidad de la elaboración de material específico destinado a un colectivo concreto de

alumnado, necesidad que se ve reflejada en compañeros que intervienen en diversos centros de nuestra comunidad autónoma. Por tanto, un grupo de profesorado con similares inquietudes deciden llevar a cabo la elaboración de materiales que no se encuentran editados, por presentar unas características específicas en relación a sus necesidades educativas especiales, su nivel socio-cultural y las necesidades comunicativas que presenta el alumnado. Partiendo de la idea de la diferencia que se encuentra entre los diversos niveles de pérdidas auditivas se pretende abarcar un trabajo minucioso y secuenciado que preste atención al gran grupo de alumnado que presenta esta discapacidad. ABSTRACT There are multiple needs of students with hearing impairment, but one will find in the reading-writing processes. This innovation project arises from the need for the development of specific material intended for a specific group of students, need to be reflected in partners involved in various centers of our region. Therefore, a group of teachers with similar concerns decide to carry out the development of materials that are not edited, by presenting specific characteristics in relation to their special educational needs, socio-cultural level and communication needs presented by students. Starting from the idea of the difference found between the various levels of hearing loss is intended to encompass a thorough and sequenced work to pay attention to the large group of pupils with this disability. 1.- Introducción El proyecto surge desde un centro educativo que atiende alumnado diverso con discapacidad auditiva, el cual precisa continua atención para el desarrollo de la lecto-escritura. Son múltiples las necesidades detectadas desde diferentes niveles, ya que contamos con alumnado con diferentes pérdidas auditivas y de edades variadas. Los profesionales que atienden al alumnado con deficiencia auditiva presentan grandes inquietudes por aprender y ayudar en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo con ellos. Por lo tanto, planteamos al inicio de curso elaborar una respuesta adecuada para la evolución de dicho alumnado, partiendo de las necesidades detectadas en el curso anterior. A partir de esta idea, se unen a nuestra propuesta una serie de profesionales de diversos centros educativos repartidos por toda Andalucía, presentando la aprobación y colaboración de diferentes Universidades y del servicio de Inspección.

Carolina López Hita

Maestra de audición y lenguaje e interprete de lengua de signo



A continuación, se detallará cada uno de los aspectos en los que se basa y desarrolla

dicho proyecto, conociendo el alumnado al que va destinado, la respuesta a las necesidades educativas de dicho alumnado, los materiales que se están elaborando y las propuestas metodológicas para llevar a cabo dicho proyecto. 2.- Fundamentación del proyecto de innovación La idea de este proyecto surge de las necesidades diarias que encontramos con el alumnado que presenta discapacidad auditiva que le dificultan el desarrollo adecuado de la lecto-escritura, así como las dificultades encontradas por parte del profesorado para atender de manera adecuada al alumnado con discapacidad auditiva. Nos encontramos en un centro educativo de una pequeña localidad de Granada, la cual cuenta con 2.500 habitantes. El Centro es el único de la zona, donde encontramos escolarizado alumnado de edades comprendidas entre los 3 y los 15 años, albergando Educación Infantil, Primaria y primer ciclo de Educación Secundaria. De este alumnado contamos con un 40% del mismo en situación de desventaja socio-cultural. El centro educativo, posee recursos materiales y personales para atender a dicho alumnado, contando con profesionales de educación Infantil, Primaria, Música, Inglés, Educación Física, Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje con formación en Lengua de Signos Española (LSE), asistiendo de manera periódica el Equipo de Orientación Educativa y el Equipo Especializado de Deficientes Auditivos. Entre todo el alumnado que es atendido en dicha escuela, contamos con un porcentaje elevado de alumnado con discapacidad auditiva, siendo nueve los alumnos que presentan necesidades educativas especiales relacionadas con la discapacidad auditiva en diferentes grades, de manera que encontramos pérdidas auditivas profundas, hipoacusias severas, hipoacusias moderadas e hipoacusias leves. Cada uno de los alumnos/as se encuentra escolarizado en un aula diferente, ya que encontramos diferentes edades entre ellos. Por lo tanto, en el centro nos encontramos con las siguientes dificultades que nos hacen tomar iniciativa en el presente proyecto:

1. Variedad de alumnado en referencia a sus necesidades auditivas, condicionadas por la ausencia de audífonos que les permitan su desarrollo a nivel comunicativo y en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Desconocimiento de la mayoría de la comunidad educativa de la Lengua de Signos Española, como medio de comunicación del alumnado con discapacidad auditiva profunda.

3. Dificultades en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el alumnado como consecuencia de sus necesidades educativas especiales sumadas a su ambiente de deprivación socio-cultural.

4. Desniveles educativos que dificultan la labor de unificación de material destinado a un tipo concreto de alumnado, es decir, nos encontramos ante niveles educativos bastante diferenciados, por lo que el material que precisará el alumnado deberá adaptarse a cada una de las situaciones personales.

5. Falta de personal de atención al alumnado con discapacidad auditiva, contando con la presencia de una profesional de Audición y Lenguaje con dominio de LSE, de manera que se dificulta la tarea de ayuda en el seguimiento de cada una de las asignaturas del alumnado en sus aulas ordinarias.



Por tanto, hay una serie de variables que condicionarán nuestro trabajo en base al alumnado atendido, teniendo en cuenta que es bastante amplio el grupo al que nos dirigimos. Por lo que vemos una urgente necesidad en la atención específica del grupo de alumnado con discapacidad auditiva. Si tenemos en cuenta las necesidades formativas que se demanda, de forma generalizada, por un lado, vemos necesaria la elaboración de un material didáctico que se adapte a las necesidades tanto del alumnado como del profesorado. Por otro lado, cada vez es más frecuente encontrar alumnado en los centros ordinarios que poseen como sistema de comunicación LSE, esto hace que aumente la demanda por parte del alumnado sordo y sus familias, de manera que precisa una adecuada respuesta educativa que incluya la LSE. Por lo tanto, contamos con la LSE como medio de acceso al currículo, como herramienta de comunicación y como área curricular, pero, por otro lado son latentes las dificultades que presenta este alumnado en la expresión y comprensión del lenguaje escrito, debido a las diferencias estructurales de ambas lenguas: gestual y oral. Hemos de especificar las necesidades concretas del alumnado escolarizado en el centro, ya que no hablamos de deficientes auditivos insertos en una familia con conocimiento de la Lengua de Signos Española, es decir, su comunicación se lleva a cabo mediante signos arbitrarios o estipulados por la propia familia del niño/a, de manera que el conocimiento de vocabulario gestual es mínimo, las estructuras oracionales son incorrectas y por lo tanto, la tarea educativa se ve dificultada, necesitando establecer unas pautas adecuadas a las características de cada uno de ellos, fomentando el uso de la LSE y la integración entre el resto del alumnado, así como poder crear un acceso para las familias de dicho alumnado al conocimiento de la LSE. Por otro parte, hemos de tener en cuenta las diferencias encontradas en el diferente alumnado con discapacidad auditiva, de manera que la propuesta educativa debe amoldarse a sus necesidades educativas, que serán condicionadas por el umbral de su audición, es decir, debemos tener presentes las diferencias en el proceso educativo del alumnado hipoacúsico (con o sin audífonos), alumnado con Implante Coclear o alumnado con pérdida auditiva profunda. De manera, que tenemos presente a lo largo del proyecto las diferencias presentadas por cada uno de los diferentes alumnos/as, adaptando las actividades tanto a unos como a otros. A continuación, realizaré una breve explicación del desarrollo del proyecto, partiendo desde las necesidades que hemos revisado anteriormente veremos. ¿Cómo surge cada una de las ideas?, ¿qué material se puede elaborar?, ¿podemos realizar un material que sea utilizado con soporte tecnológico-digital?, ¿podría ser utilizado dicho material por el resto de alumnado con dificultades de aprendizaje?... 3.- Desarrollo del proyecto de innovación Para el desarrollo del Proyecto de Innovación, tomamos como punto de partida nuestro propio centro educativo, el cual cuenta con profesorado bastante preocupado por el alumnado al que se atiende, las ganas de aprender a comunicarse con el alumnado con deficiencia auditiva, de aprender a aprender, de proporcionar herramientas educativas... hace que despierte un gran interés ante la creación de materiales novedosos para el trabajo con dicho alumnado. A todo ello, le sumamos el conocimiento de diferentes especialistas localizados por la geografía andaluza, los cuales comparten experiencias a diario, sensaciones, expectativas, ilusiones por trabajar con alumnado con necesidades educativas especiales. Además,



proporcionan el contacto de cada uno de los profesionales con las experiencias vividas a diario en sus aulas educativas y utilizando el material con diferente alumnado con discapacidad auditiva. Toda esta propuesta nos pareció bastante motivadora e innovadora, poniendo en contacto diferentes centros de la comunidad andaluza, creando una herramienta útil que pueda ser utilizada en diferentes contextos y en la que podamos analizar y evaluar su adecuación en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de diferentes niños y niñas. Por tanto, se dio a conocer el proyecto a las diferentes universidades de Granada, Sevilla, Jaén, Castilla La Mancha, Guadalajara (México) y Brasil, las cuales mostraron gran interés por el proyecto, creando mayor motivación e ilusión por el profesorado. Una vez realizado todo este proceso, de presentó para la XXII Convocatoria Provincial De Becas Para La Realización De Proyectos De Investigación E Innovación Educativa Para Profesorado De Enseñanzas No Universitarias. En ésta convocatoria se establecen las bases reguladoras de la concesión de subvenciones para la realización de proyectos de innovación educativa en centros educativos públicos de Andalucía, dependientes de la Consejería de Educación, y se efectúa su convocatoria para el año 2010. En la convocatoria mencionada se establecen unas líneas prioritarias que deben recoger los proyectos presentados:

6. La incidencia de los mismos en la calidad de la práctica docente y la mejora de los rendimientos académicos.

7. La atención a la diversidad. 8. Proyectos orientados a desarrollar estrategias que faciliten a los niños las prácticas

lectoras y la competencia lingüística. 9. La integración en los contenidos curriculares del desarrollo de los valores cívicos. 10. Impulso en medidas que faciliten la adquisición de competencias plurilingües e

interculturales. 11. La reflexión para los criterios y estrategias de evaluación educativa. 12. La integración y normalización de las tecnologías de la información y la

comunicación.

Evaluamos las propuestas pedagógicas planteadas y observamos la adecuación del mismo a esta propuesta, por lo que adecuamos el proyecto a las bases de la convocatoria. Marcamos como objetivo primordial, que presenta grandes carencias en nuestro centro, la lecto-escritura, por lo que fundamentamos nuestro proyecto en la importancia que cobra la lectura y la escritura para el alumnado, de manera que ésta se hace necesaria por las siguientes cuestiones:

13. La importancia de la lectura es la comprensión de otras perspectivas, otras culturas y

otras épocas. 14. La comprensión lectora es un vehículo de expresión de ideas. 15. La lectura fomenta el desarrollo de habilidades críticas. 16. La mejora de la comprensión a través de la lectura. 17. El aprecio a la utilidad y placer que significa la lectura. 18. Destacamos la importancia de la lectura como desarrollo personal a partir de la

definición de la misma en el proyecto PISA sobre la definición de competencia lectora, la cual definen como: “La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo de los textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con el fin de alcanzar la metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad”



Además de la importancia de la lectura y la escritura en el alumnado, hay una serie de aspectos a considerar para la evolución adecuada del mismo que nos permiten marcar las pautas de actuación, como son:

• La posibilidad de acceso al currículum de todo el alumnado, sin discriminación por

pertenencia a clases sociales menos favorecidas, a las enseñanzas curriculares, supone un atractivo importante para el cambio de actitud y motivación por parte del alumno. Las comunidades de aprendizaje representan una apuesta para combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchos alumnos.

• Los alumnos están en clase en los períodos de máximo rendimiento intelectual, mientras se imparten las áreas obligatorias para el logro de los objetivos curriculares.

• La existencia de grupos flexibles para la enseñanza de las áreas curriculares básicas en un espacio y horario favorables para potenciar adecuados hábitos de estudio y trabajo es altamente beneficioso para todos aquellos alumnos que, por diferentes causas (viviendas inadecuadas, escasa atención familiar, motivación escolar disminuida…) no disponen de las condiciones más idóneas para favorecer dichos hábitos. La responsabilidad del alumno no es suficiente si no le ponemos a su disposición los medios necesarios para llevar a cabo sus tareas, y lograr así la concentración y la motivación necesaria para realizar el trabajo bien hecho.

• Mejora el acceso a la formación permanente del profesorado. La reflexión conjunta de los profesionales que participen en la elaboración del material y de los estudiantes colaboradores, hará que todos los profesionales implicados tomen conciencia de aspectos problemáticos que por el día a día no se hacían evidentes, por lo que la autoformación será permanente.

En último lugar, la creación y funcionamiento de dicho proyecto llevará consigo una serie de consecuencias positivas para el centro, que permitirán una mejoría en la evolución del alumnado escolarizado en el mismo. Algunos de los aspectos que sustentan la elaboración de dicho proyecto son los siguientes.

• Con este Proyecto se producirá un mejor aprovechamiento de los recursos del centro, tanto por una mayor disponibilidad de materiales adaptados así como un banco de recursos para nuestros alumnos y alumnas a disposición instantánea del profesorado con el consiguiente ahorro de esfuerzo que ello supone, tanto al profesorado definitivo como al que acaba de ingresar en el centro educativo.

• La convivencia de los miembros de la unidad familiar debe servir como base para

intensificar la comunicación, estamos convencidos que la elaboración del material adaptado favorecerá la implicación activa de los padres en la Educación de los hijos, en aspectos tan relevantes como la planificación del tiempo libre y de ocio, las horas y programas de TV y el encauzamiento de inquietudes culturales, artísticas, deportivas y recreativas en general.

Como conclusión, con dicha actividad pretendemos conseguir realizar una herramienta destinada al desarrollo de la lectura y la escritura en alumnado con NEE, concretamente para alumnado con discapacidad sensorial, de manera que se dote al centro de un material de fomento del desarrollo de la lectura y escritura para el alumnado con dificultades de comprensión y expresión. El material elaborado constará de un gran aporte visual y gestual que nos proporcione una mejora de la comprensión y la expresión tanto oral como escrita. Además, dotará al



alumno de una serie de herramientas para la constitución de textos escritos de diferentes dimensiones, conociendo las estructuras adecuadas del lenguaje y aprendiendo a expresar de diferentes maneras un mensaje. Este material se pretende insertar en el marco de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, siguiendo un tratamiento secuenciado del lenguaje en su forma, contenido y uso, con ayuda de la LSE y el apoyo labial. 4.- Coordinación del proyecto de innovación Para la realización del material referido anteriormente, hemos realizado varias reuniones donde hemos decidido los puntos a tratar de dicho proyecto, aportando cada uno de los profesionales ideas variadas, con propuesta de secuencias metodológicas, elaboración de perfil del alumnado al que va destinado y consecución que se pretende con el presente trabajo. Además, se ha creado un grupo de comunicación vía on-line, de manera que podemos ponernos en contacto cada uno de los componentes del grupo, aportando sugerencias, colgando algunos de los materiales que vamos realizando y realizando consultas al respecto. Este trabajo lo hemos dividido según el área en el que sea especializado cada uno de los profesionales, además de sugerir páginas web y recursos bibliográficos como herramienta de trabajo que fundamente nuestro trabajo. 5.- Puesta en marcha del proyecto de innovación El material que actualmente estamos elaborado va fundamentado en los siguientes aspectos:

1. Propuesta de desmutización: elaboración de material destinado a la desmutización del alumnado con discapacidad auditiva, a través de una presentación de power point, donde el alumnado irá integrando el fonema trabajado. La secuencia de los fonemas se realiza en base a la propuesta metodológica realizada por Santos Borregón Sanz, la cual es la siguiente:

[a] [o] [i] [u] [e] [m] [l] [s] [j,ge,gi] [n] [z,ce,ci] [b,v,(b+l)] [f,(f+l)] [d] [g,(g+l),güe,güi] [ñ] [rr] [p,(p+l)] [ll] [t] [r,(b+r),(f+r),(d+r),(g+r),(p+r),(t+r)] [k,c,(c+l),(c+r),qu,qui,que] [ch] [x] [y] [h] [w]

Tomaremos como punto de partida la secuencia fonológica propuesta como más adecuada

al desarrollo de desmutización del alumnado con deficiencia auditiva, introduciendo con las vocales la articulación posterior de grupo vocálicos (mediante onomatopeyas), posteriormente con las consonantes iremos introduciendo sílabas directas e inversas, sinfones de los fonemas que así lo permitan, con /l/ y con /r/, hasta llegar a la articulación de palabras con refuerzo de la imagen a la que están referidas.

Cada presentación de un fonema estará secuenciada en 17 diapositivas donde el alumno/a irá pasando por cada una de ellas con actividades lúdicas donde se reforzará el aprendizaje de dicho fonema, de manera que el terapeuta trabajará la articulación de dicho sonido frente a frente, frente al espejo, indicando el punto y modo de articulación adecuado para la realización del sonido que pretenda adquirir. Posteriormente, utilizará la herramienta



presentada como tarea de generalización articulatoria del sonido, introducción en sílabas y uso en palabras, fomentando el conocimiento del alumnado de diferente vocabulario. Hemos de tener presente que no estamos ante un modelo de aprendizaje estático, es decir, si estamos trabajando el sonido /p/ y el alumno/a articula el sonido /b/ pues reforzaremos dicho sonido, por lo que iremos a reforzar las diapositivas que hacen referencia al sonido en concreto que queremos generalizar. Inicialmente, presentaremos al alumnado una lámina donde reforcemos: punto y modo articulatorio (mediante el dibujo con la posición bucal de la articulación del sonido), kinema que nos proporcione la producción del sonido trabajado, onomatopeya que propicie la producción de dicho sonido, imagen de alguna palabra que comience por el mismo e incluso apoyo de la posición manual del abecedario dactilológico. Posteriormente, cada una de las láminas que el alumnado irá realizando estarán basadas en la producción de las siguientes actividades: En cada una de las presentaciones de los fonemas contaremos con el apoyo de la grafía que trabajaremos, de manera que al pinchar en la pantalla se accionará un objeto que mostrará el recorrido que deberá seguir, propiciando la articulación del sonido mientras que el objeto se encuentre en movimiento (siempre que sea posible).

1. Imagen de la grafía trabajada

2. Imagen de discriminación de fonemas donde se enlaza

con la producción de alguna palabra que comience por dicho sonido.

Una vez adquiridos diferentes sonidos, pasaremos a la discriminación de diferentes fonemas, utilizando el enlace de una imagen que empiece por el sonido accionado. La actividad, cuando se realice con consonantes, se trabajará mediante sílabas.

Una vez introducidas las sílabas con el trabajo de fonemas consonánticos, trabajaremos la producción/discriminación de diferentes sílabas mediante juegos que nos irán señalando la producción de la sílaba indicada. En este caso se muestra el “juego de la rana saltarina” donde el niño/a irá accionando la rana y cuando salte a una sílaba tendrá que producir el sonido adecuadamente articulado.

3. “Juego de la rana saltarina”



4. Identificación/conocimiento de palabras.

En las diapositivas finales, se trabajará la conciencia léxica de palabras, es decir, el alumno/a deberá elegir la palabra que corresponde con cada uno de los dibujos mostrados, para lo que antes deberá haberlas leído.

Con la presentación de diapositivas, se trabajará cada uno de los fonemas, los cuales iremos alternando en algunas diapositivas cuando vayamos avanzando, de manera que discriminen los fonemas y que los integren en diferentes posiciones dentro de las palabras. Por otra parte, fomentaremos el conocimiento de vocabulario con LSE y escrito, enfocado a trabajar en tres bloques: • Palabras clasificadas por fonemas, donde bien se trabaje el fonema en posición inicial,

media y final y donde señalaremos el fonema en color rojo, destacando la importancia de la correcta articulación e integración.

• Palabras clasificadas por campos semánticos, donde trabajaremos cada campo semántico de diferentes maneras. Se clasificará el vocabulario adecuado para la edad de cada uno de los niños/as.

• Vocabulario del entorno, que surja en el diario de la clase, en las unidades didácticas planteadas en el aula ordinaria o en las actividades que se realicen en días temáticos de trabajo en el centro escolar.

El vocabulario está siendo elaborado a partir de la realización de diferentes fotografías de los signos de la LSE con las características gestuales de la lengua andaluza. Estamos creando un banco de imágenes amplio con los signos para posteriormente realizar tablas donde se relacione la imagen con el signo y la palabra escrita debajo, en mayúscula y minúscula, de manera que sea capaz de reconocer las diferentes grafías. Las láminas las presentaremos en el siguiente formato:

COLEGIO (Autor pictogramas: Sergio Palao. Procedencia: ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/) Licencia: CC (BY-NC-SA) Los símbolos pictográficos utilizados son obra de Sergio Palao para CATEDU (http://catedu.es/arasaac/) que los publica bajo licencia Creative Commons. Fotografía: Alberto Sevilla y María José Sevilla)



Siempre consideraremos la importancia del aporte visual, de manera que el alumno/a, al conocer el signo posea una representación del mismo. Algunas veces usaremos pictogramas y en otras ocasiones imágenes de objetos reales, dependiendo del uso con el alumnado, es decir, usando muchas veces los pictogramas más llamativos para el alumnado de menor edad. Por otra parte, realizaremos el vocabulario del entorno, de manera que sean capaces de situarse en su entorno, conocer la fecha, el clima y sean capaces de escribir a diario la fecha, para ello realizaremos murales que los podrá observar a diario en clase y fichas que podrá rellenar con los datos de la fecha y el clima. Además del vocabulario que les ayude a ubicarse dentro de un mapa y representar el lugar donde viven, siempre ofreciendo una aplicación práctica, mediante fichas donde generalicen lo aprendido.

Por otro lado, estamos creando carteles donde puedan relacionar imágenes con

palabras de manera que irán aprendiendo progresivamente los campos semánticos trabajados, usando una dinámica diaria donde, después de escribir la fecha y el clima del día, los alumnos/as irán a los diferentes carteles donde colocarán la palabra correspondiente. Cuando realicen las asociaciones adecuadamente pasarán a generalizarlas a nivel escrito, recordando la escritura de la palabra. Actualmente, es una dinámica que está resultando atractiva para el alumnado, además de efectiva, su nivel semántico hemos observado que va aumentando considerablemente. Para la presentación del vocabulario realizamos actividades de preguntas y respuestas, de descripción de cada uno de los elementos, etc.

Carteles para el aprendizaje de las diferentes partes del cuerpo y de la cabeza

(Autor pictogramas: Sergio Palao. Procedencia: ARASAAC (http://catedu.es/arasaac/) Licencia: CC (BY-NC-SA) Los símbolos

pictográficos utilizados son obra de Sergio Palao para CATEDU (http://catedu.es/arasaac/) que los publica bajo licencia Creative

Commons. Fotografía: Carolina López Hita)

Carteles para el aprendizaje de las diferentes frutas, además del conocimiento de ¿dónde se compran? ¿quién las vende? Relacionan cada imagen con la palabra correspondiente



Posteriormente escriben en la pizarra las palabras que recuerdan de lo aprendido, en este caso mostramos como escriben las partes del cuerpo entre dos alumnas del centro:

Por otra parte, nos encontramos elaborando de manera estructurada el aprendizaje de estructuras oracionales, siguiendo la siguiente secuencia:

• Conocimiento de sustantivos: nombres propios y nombres comunes relacionados con su entorno próximo que le permitan aprendizajes funcionales.

• Uso de determinantes: relacionando con sustantivo de manera que trabajemos género y número (concordancia)

• Uso de adjetivos: donde tendremos que trabajar concordancia género y número con el sustantivo y donde podremos realizar estructuras de Determinante + Sustantivo + Adjetivo.

• Uso de nexo y, con lo que podemos hacer estructuras oracionales de 7 elementos, por ejemplo: La casa grande y el coche pequeño.

• Oraciones con verbos en infinitivo, introduciendo el adverbio de negación: COME / NO COME. Comenzando por infinitivo y conjugando progresivamente en presente. Planteamos oraciones sencillas con el uso de los verbos apoyados con pictogramas.

El trabajo con las oraciones se realizará a través de presentaciones en power point donde el alumno/a deberá relacionar la correcta producción de dichas oraciones. Comenzaremos con el uso de partículas interrogativas para que contesten con los sustantivos y los conceptos básicos aprendidos. Tendremos un banco de actividades preparadas en base a las diapositivas, de manera que una vez trabajadas las estructuras, el alumnado pueda interiorizar su aprendizaje con trabajo autónomo. Una última parte del proyecto, está enfocada a realizar actividades lúdicas de integración de fonemas, como puzzles y dominós educativos que nos ayuden a generalizar el aprendizaje de las actividades anteriores:

Puzzle de abecedario dactilológico. Idea realizada a partir del material de FeSorCam (Federación de las personas sordas de la Comunidad de Madrid).

Dominó por fonemas, preparado para recortar y plastificar.



De esta manera, dotaremos a cada una de las clases del alumnado con deficiencia auditiva de una serie de materiales útiles para el aprendizaje diario en el aula, además, se proporcionará una copia de material para que se lo lleven a su casa, ya que la Junta de Andalucía proporcionó ordenadores portátiles al alumnado, así podrán usar el material en formato tecnológico-digital en diferentes contextos, acercando a la familia a la educación de sus hijos/as. 6.- Conclusión El proyecto pretende ser innovador, de manera que aglutine diferentes metodologías de trabajo que permitan la presentación de un material estructurado que nos proporcione un desarrollo de la función docente con el alumnado con deficiencia auditiva. Intentaremos proporcionar un soporte digital a cada una de las actividades, de manera que sean más motivadoras las actividades. Pretendemos llegar a toda la comunidad educativa con dichas actividades, es decir, contamos solamente con un especialista en LSE y deficiencia auditiva y con bastante alumnado con dicha discapacidad, por lo que pretendemos conseguir la continuidad del aprendizaje del alumnado. Actualmente, estamos llevando a cabo la propuesta, usando los diferentes materiales que tenemos elaborados, siendo muy positiva la experiencia, por lo que pretendemos poder difundir nuestra iniciativa a diferentes contextos educativos, permitiendo en todo momento la modificación de materiales, es decir, permitiendo que cada uno de los maestros/as pueda amoldar las actividades al vocabulario de su aula y proponer nuevas actividades, eliminando el carácter estático de las mismas y permitiendo la ampliación. Bibliografía

− Borregón Sanz, Santos, “E.AR. Programa visaulizado para la enseñanza de la articulación”. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1ª ed., 1ª imp.(05/2006)

− Borregón Sanz, S. “E-LECTOES. Enseñanza de la lectoescritura por método fonético. Manual para padres y educadores. Prevención y tratamiento de la dislexia.” Ed. CEPE, 2008.

− Peña-Casanova, J. “Manual de logopedia” Ed. Elsevier Masson. 3ª Edición, 2001. − Cecilia Tejedor, A. “Leer en los labios. Manual práctico para entrenamiento de la

comprensión labiolectora”. Ed. CEPE. 2ª edición revisada, 2005. − http://catedu.es/arasaac/ − http://www.cnse.es/ − http://www.faas.es/ − http://www.sematos.eu/lse.html

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POLIFEMO: PERSONAJE DE LA LITERATURA UNIVERSAL

RESUMEN

El personaje de Polifemo está presente en varios periodos literarios. Su primera aparición fue en los textos de Homero donde se le representa como un cíclope de un solo ojo que es burlado por

Ulises. Sin embargo, esta imagen teratológica dejará paso a un Polifemo enamorado como aparece en la Metamorfosis de Ovidio y en los textos españoles del Barroco.

ABSTRACT The character of Polyphemus is present in several literary periods. His first appearance was in the writings of Homer where he is represented as a one-eyed Cyclops who is mocked by Ulysses. However, this Teratologic image will give way to a lover as shown in Ovid's Metamorphoses and Spanish texts of Baroque. PALABRAS CLAVE: Polifemo, cíclope, amor, Homero, Ovidio, Góngora, Barroco KEYWORDS: Polyphemus, the Cyclops, love, Homer, Ovid, Gongora, Baroque. El mito de Polifemo es uno de los temas más recurridos de la historia de la literatura. El primer testimonio de este personaje lo hallamos en Canto I de la Ilíada donde se le describe como uno de los hombres más fuertes.

“Nunca, es cierto, hasta entonces había visto yo varones tales ni espero verlos en lo venidero, como eran Pirítoo y Driante, pastor de pueblos, y lo eran Ceneo y Exadio y Polifemo, comparable a los dioses […] Aquellos sí que fueron los más fuertes varones que existieron entre los hombres que huelan la tierra” Sin embargo, la principal fuente del mito de Polifemo parte del Canto IX de la Odisea. En el episodio la captura de Ulises y sus compañeros a manos del cíclope y la posterior huída de este disfrazado de oveja, encontramos por primera vez al monstruo de un ojo gigantesco en el medio de la frente. No tenemos alguna referencia más de los cíclopes ni de su aspecto teratológico hasta que tiempo después Plinio en la Historia Natural habla de la región de los nigroas donde tienen un rey con un ojo solo.

En la historia de la literatura Polifemo aparecerá de dos formas diferentes: una como personaje tosco y patán, como acabamos de ver y otra como un personaje enamorado y apasionado que muestra cualidades totalmente humanas. Será Filóxeno de Citarea quien presente por primera vez en el siglo IV a. de C. a un Polifemo enamorado de la bella Galatea.

Los autores clásicos recrearán este mito con pequeñas transformaciones, lo que dará pie a una espesa pervivencia del personaje. Pero, realmente, la fuente en la que se han inspirado la mayor parte de los poetas, pintores y músicos renacentistas o barrocos, etc. es la versión de Ovidio en sus Metamorfosis.

Ana María García Martín Licenciada en Filología Hispánica

Licenciada en Teoría de la Literatura y Literatura Comparada.

IES Manuela Malasaña en Móstoles (Madrid)

REVISTA SOCIOEDUCATIVA Y ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL (Socio-educational and sociocultural animation magazine)


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“Le persigue el Cíclope, y una parte del monte arrancada le lanza, y un extremo

ángulo aunque arribó hasta él de la roca, todo, aun así, sepultó a Acis”

Un periodo clave es el Barroco, ya que en esta época se siente especial predilección por los contrastes, los claroscuros, las contradicciones, y Polifemo, cíclope de aspecto horrible y deforme, contrasta con la dulzura y belleza de su enamorada, Galatea. En esta época encontramos una olvidada adaptación de Lope de Polifemo en La Arcadia (1598), donde el parecido físico del protagonista es idéntico al de nuestro personaje (en esta obra se puede apreciar una mezcla del polifemo ovidiano y el homérico), y en El peregrino en su patria aparece un pastor llamado Nemoroso que ofrece a su amada Jacinta obsequios similares a los que Polifemo ofrece a Galatea, aunque Lope es un poco más comedido- En un poema inédito de Trillo y Figueroa (1952), hallamos una recreación del Polifemo gongoriano que a su vez procede del ovidiano: “Polifemo es del monte lanujoso si ya no engañan las rugosas pieles. El de colmillos centro cavernoso a los aires bosteza iras crueles de fuertes garras, de soberbia vista a cuyo fuego el tronco es breve arista. De sus nerviosas fuerzas sacudido, de troglodita arco era saeta, y a sus fuerzas al punto recogido la dura encina como el junco aprieta...” Pérez de Moltanbán (1602), discípulo predilecto de Lope de Vega, dentro de sus autos sacramentales incluye el auto de Polifemo, donde lleva el conocido mito del cíclope al simbolismo religioso. Este auto no solo se inspira en la versión homérica (Polifemo devora a los santos, los amigos del divino Ulises), sino que también nos narra la lucha contra el divino Acis, quien intenta una y otra vez salvar a Galatea de la molicie y el placer que nuestro protagonista le ofrece. Aquí Montalbán no sigue con fidelidad la tradición, pues el cíclope es vencido por Acis, pero este, finalmente, debe dar su vida para salvar a su amada que ha caído presa del apetito y el placer (he aquí el simbolismo religioso). Así pues, el tema cristiano de la redención se impone al hilo argumental ovidiano. BIBLIOGRAFÍA:

• López Ferez, Juan Antonio (2015): Historia de la literatura griega, Anaya, Madrid.

• LLovet, Jordi (2012): Lecciones de literatura Universal, Cátedra, Madrid. • RODRÍGUEZ LÓPEZ, M. I (2010): Iconografía de Polifemo en la tradición

homérica y sus pervivencias CFG (G) Estudios griegos e indoeuropeos, Madrid • Cruz Casado, Antonio (1990): Secuelas de la Fábula de Polifemo y Galatea.

http://cvc.cervantes.es/literatura/criticon/PDF/049/049_051.pdf



“¿QUÉ PODEMOS HACER PARA CAMBIAR NUESTRO CENTRO?”

RESUMEN “El mundo está en estado de emergencia educativa.” J.A. Marina.

Que la sociedad esta cambiando es algo inevitable para cualquiera, y dentro de esta sociedad, la educación es

para muchos el motor de cambio. Los avances tecnológicos, el uso de la información, los nuevos perfiles profesionales, entre otros elementos, hacen que obviamente la tarea de educar y enseñar no sea la misma que hace años y no podemos utilizar las mismas estrategias que antaño, por más que muchos docentes se empeñen en ello.

No podemos aplicar un mismo currículo, ni plantearnos unos mismos objetivos ni

contenidos en un centro de un barrio de una capital con una alta renta per cápita, que en un suburbio con alto porcentaje de paro y un nivel socioeconómico bajo. Es obvio que las motivaciones y aspiraciones del alumnado son completamente opuestos y necesitan unas competencias diferentes para enfrentarse a la realidad en la que viven.

Un claro ejemplo de ello es la necesidad que tenía el profesorado en que el alumnado

adquiriera un determinado conocimiento que iba a necesitar en su futuro a corto, medio o largo plazo; sin embargo hoy día vivimos en la sociedad del conocimiento, y a través de internet podemos acceder a esa información en cuestión de segundos, sin necesidad de tener el conocimiento. Con lo que las estrategias a enseñar deberían ir a facilitar herramientas y competencias para llegar a esa información y poder usarla, organizarla, etc… Este es tan sólo un ejemplo.

En este artículo pretendo presentar algunas nuevas formas de concebir la enseñanza, una enseñanza basada en las necesidades del alumnado y de su entorno; y no tanto en el currículo. Cada vez son más las voces que critican los limites que la administración establece respecto al currículo, con unos amplísimos contenidos mínimos que imposibilitan dedicar tiempo a la investigación y la creación de ideas, siendo muchas veces imposible adaptarlo a lo que realmente se puede alcanzar y enseñar.

1- Cotutorias o tutorías compartidas.

La cotutorias suelen ser utilizadas generalmente con alumnado con problemas de disciplinas o con alumnado que en general han perdido todo interés académico y que generan una carga extra al tutor/a oficial.

Se elige a una persona del claustro con un determinado perfil, según las características del

tutorando, para que además de ayudar al tutor/a, ofrece una ayuda al alumnado, realizando un seguimiento académico y sirviendo de vínculo entre el alumno/a y el profesorado, con el objetivo de mejorar el clima del aula o consiguiendo que el alumnado recupere el interés en las tareas académicas. http://www.fundacionmetal.org/cargaprograma.php?pdf=2011redwinner/Cotutoria.pdf http://www.juntadeandalucia.es/educacion/webportal/ishare-servlet/content/f01ed67d-9cfe-4af2-9650-9228f06b12a5

Fernando Trujillo Navas (psicopedagogo y profesor de

secundaria y director de tiempo libre)



2- Hermano mayor.

En los centros de secundaria sobre todo, cuando el alumnado se incorpora a 1º ESO, hay muchos que les cuesta la adaptación y son objetos de burlas, etc.

Para evitar este tipo de actuaciones y favorecer la integración y adaptación a la vida del centro, generalmente se asigna a alumnado de cursos altos (bachillerato generalmente) para asistir de ´hermano mayor´ con el alumnado de 1º de ESO u otro alumnado con unas circunstancias especiales, en las que el equipo educativo de ese alumnado, considere oportuno.

Cada vez son más los centros que están llevando a cabo esta experiencia, teniendo resultados muy enriquecedores para el alumnado.

Muchas veces, ante ciertos problemas entre alumnado, estos alumnos recién ingresados en el instituto tienen dificultades para comunicar esos problemas, unas veces por falta de confianza con el profesorado, por temor, etc. Y al tener un ´hermano mayor´ se hace más sencillo esa tarea, ya que cada alumnado sabe perfectamente a quién dirigirse. http://iesenricsolerigodes.com/drupal/node/136 http://www.laverdad.es/murcia/v/20131001/murcia/hermano-mayor-para-novatos-20131001.html

3- Comunidades de aprendizaje.

En mi más modesta opinión un centro educativo debe estar abierto al entorno en que está situado, y utilizar todos los recursos humanos de los que consta, profesorado, padres, jubilados, voluntarios, profesionales externos, asociaciones, etc. Dentro de las comunidades de aprendizaje hay que hablar de los componentes necesarios para llevarlos a cabo:

a) grupos interactivos; en los que el alumnado es agrupado en números pequeños. El/La profesor/a responsable ha de elaborar una hoja de tareas en las que expondrá el trabajo a realizar y los pasos para alcanzar el objetivo. En cada grupo habrá un dinamizador, que puede ser otro docente del centro, un padre, voluntario, etc. Que se encargará de que el grupo realice las tareas encomendadas. Lo más recomendable es diseñar los grupos por niveles de aprendizaje. El papel del profesor con estos grupos se centra en la planificación y coordinación de cada uno de los grupos y de los dinamizadores, fomentando un aprendizaje dialógico.

b) Tertulias dialógicas: en la mayoría de las ocasiones se realizan reuniones entre personas de diferentes entornos pero todos con algo en común: la vida del centro. En esas reuniones se realizan lecturas de diferentes libros, elegidos por los tertulianos, y se dialoga y se discute sobre los contenidos de dichos libros. Con ello, se enriquece las relaciones entre el profesorado y el resto de miembros de la comunidad educativa.

c) Formación de familiares; esta formación ha de ir dirigida sobre todo hacia dos líneas de actuación. Por un lado, dirigida a formar dinamizadores para la ejecución de grupos interactivos; y por otro lado; la puesta en marcha de una escuela de padres (ya en vigor en muchos centros educativos y en bastantes ayuntamientos), en las que se aborden temas de diferentes contenidos relacionados con temas actuales con los que se enfrentan a diario con sus hijos, tales como, hábitos de estudios; desarrollo sexual;



alcohol, tabaco y drogas; las relaciones familiares; el desarrollo de normas y la asunción de responsabilidades; etc…

d) Modelo de prevención y resolución de conflictos. Generalmente cuando un centro se propone la idea de participar en una comunidad de aprendizaje, es porque hay una necesidad de provocar cambios en el alumnado y en el clima del centro. Y mayoritariamente por un alto numero de conflictos que enturbian la convivencia. Por tanto, es necesario crear las pautas para prevenir y reducir el numero de conflictos que puedan aparecer, y a su vez tener un protocolo de actuación bien claro y conocido tanto por docentes como por el alumnado, para poder solucionar de forma positiva ese conflicto. Estos modelos están basados principalmente en el diálogo y la participación activa.

http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/4-4-c-ComunidadesAprendizaje.pdf http://www.comunidaddeaprendizaje.com.es/ https://www5.uva.es/agora/revista/10/agora10_escudero.pdf http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=7CSHhTI0Lck http://www.youtube.com/watch?v=DmFV7FoCpbE&feature=related

4- Aprendizaje colaborativo en el aula. En el aprendizaje colaborativo el alumnado ha de trabajar en grupos o equipos y

cooperar e interactuar para alcanzar el objetivo propuesto, este objetivo es común para el equipo. Mediante esta técnica cada alumno/a asume su propio rol, siendo protagonista de su aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje significativo y potenciando las relaciones entre los miembros de ese equipo.

El desarrollo del aprendizaje cooperativo es un excelente entrenamiento para el futuro de nuestros estudiantes, ya que en la grandísima totalidad de las empresas, los trabajadores deben trabajar en equipos, hacer propuestas, escuchar y valorar otras propuestas, tener un pensamiento crítico, etc. Y el aprendizaje cooperativo permite al alumnado a alcanzar las competencias básicas para poder seguir formándose adecuadamente hasta su incorporación en el mercado laboral. Para poder aplicar este método es conveniente seguir ciertos pasos: - Crear varios grupos en los que cada miembro tenga un rol determinado. - Crear unas condiciones y un clima en el aula idóneo para el trabajo. - Establecer objetivos reales y alcanzables. - Dar el tiempo necesario a cada grupo para llegar al objetivo propuesto. - Respetar las ideas y propuestas surgidas de cada equipo. - Fomentar el uso de las distintas tecnologías disponibles. - Permitir al alumnado utilizar la autoevaluación para que sean ellos mismos los que

valoren el nivel alcanzado en cada objetivo propuesto. https://www.google.es/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=10&ved=0ahUKEwj0lM_C8KXNAhVDQBoKHea5AH0QFghTMAk&url=https%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F2288193.pdf&usg=AFQjCNGwSZMNezGPeshdDxGd47k8wlqR5



g&sig2=wYNj5VIw5Fc-ruthTXQOpg http://peleandoconlastic.blogspot.com.es/2016/05/diez-consejos-para-aplicar-el.html?m=1 http://www.aulaplaneta.com/2014/10/23/recursos-tic/diez-razones-para-aplicar-el-aprendizaje-colaborativo-en-el-aula/ 5- Auto aprendizaje (Educación Física)

Mediante el autoaprendizaje el alumnado es capaz de aprender a asumir responsabilidades y trabajar de un modo más libre y autónomo. El papel del profesorado consiste en primer lugar en planificar el listado de ítems o tareas que van a ser evaluadas por el/la profesor/a, de forma clara para el alumnado. Y por otro lado, atender al alumnado que tenga dificultades para aprender o desarrollar cierto gesto, habilidad, etc; y ofrecer una progresión para que mediante la práctica pueda alcanzar ese aprendizaje.

El papel de alumnado es intentar ejecutar todas las tareas, ejercicios, gestos, etc propuestos por el profesorado. Para ello, es posible que del listado entregado ya sepan realizar algunas, pues deben centrarse en las que no dominan, llamando la atención del profesorado para las explicaciones o progresiones oportunas, para que ellos puedan alcanzar los objetivos por si mismo.

Tras un número de sesiones determinadas de antemano, se realiza la evaluación (en mi caso, recomiendo darle un valor a la observación y trabajo diario de un 50% y a la evaluación final sumativa otro 50%). El el trabajo diario el profesor debe ir anotando en la hoja de tareas del alumnado el nivel de desarrollo alcanzado en cada una de las tareas para que el alumnado tenga información sobre su evolución.

Mediante esta forma de trabajar el alumnado está más motivado y aprende a trabajar por si mismo con objetivos a corto plazo, aumentándose el tiempo de trabajo activo en cada sesión. http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista17/17_11.pdf

6- Gamificación.

Este es un concepto reciente muy en auge en el ámbito educativo, y que también se esta ejecutando en el mundo empresarial para entrenar con aprender con nuevos métodos.

La gamificación es en términos generales el uso de dinámicas lúdicas (juegos) con el fin de potenciar y favorecer el aprendizaje. Es totalmente necesario su utilización en las primeras etapas educativas, tanto en Educación Infantil, como en los primeros cursos de la Educación Primaria; pero esta corriente tratar de utilizar juegos y elementos lúdicos en todas las etapas, ya que favorece la motivación y la concentración del alumnado.

En Educación Física, de hecho, es fundamental, y si preguntamos a cualquier profesor/a de esta materia podrán aseverar el uso y la grandísima utilidad que tiene para motivar al alumnado y que incremente el aprendizaje del alumnado.

El uso de las tecnologías tales como tabletas, móviles, apps, etc, favorecen este tipo de



interacción y abren un gran abanico de posibilidades de aprendizaje para cualquier área. Se trata de que el alumnado asuma retos y traten de superarlos mediante el uso de juegos, desde el uso de regletas (matemáticas), dramatizaciones, … http://www.gamificacion.com http://www.aulaplaneta.com/2014/08/12/recursos-tic/ideas-para-que-apliques-la-gamificacion-en-el-aula-el-proximo-curso/ http://www.educaciontrespuntocero.com/experiencias/como-gamificar-el-aula-de-secundaria/24888.html 7- ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)

El aprendizaje basado en proyectos implica trabajar por proyectos. La clave esta en la selección y diseño de dicho proyecto, para no caer en el error de hacer algo descontextualizado.

Podemos empezar por definir un objetivo a conseguir. Este objetivo debe partir de los estándares de aprendizaje y las competencias básicas del currículo de dicha materia.

Requiere que el alumnado coopere, piense, analice, evalue y cree un material final, que es recomendable que sea expuesto al público.

Necesita un proceso de evaluación, siendo muy recomendable el uso de la autoevaluación a través de rúbricas, donde el alumnado tenga bien claro en el nivel que se encuentra en cada estándar evaluado.

Según el artículo 8 Essentials for project based learning, John Larmer, John R. Mergendoller, PhD. Buck Institute for Education, estos son los ocho elementos esenciales que debe incluir un buen proyecto:

- Contenido significativo. - Necesidad de saber. - Una pregunta que dirija la investigación. - Voz y voto alumnado. - Competencias del siglo XXI. - Investigación lleva a innovación. - Evaluación, realimentación y revisión. - Presentación del producto final ante una audiencia. http://www.educacontic.es/blog/contra-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-ftsaez http://maestrokisco.blogspot.com.es/2014/05/proyecto-aderezado-con-evaluacion.html http://blog.educalab.es/intef/2015/04/10/no-todo-vale-en-abp-aprendizaje-basado-en-proyectos/ http://bie.org/intro/pblu http://www.hightechhigh.org



http://innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com/blog/2015/02/09/high-tech-high-los-proyectos-que-revolucionaron-la-escuela/ Ir más allá, transformar la educación para llevarla lo más cercana a nosotros (al menos cronológicamente).

Especial mención quiero hacer a un documento publicado en 2015 llamado “Viaje a la escuela del siglo XXI” de Alfredo Hernándo Calvo; publicado por la Fundación Telefónica en 2015. Y que se puede descargar desde la web.

http://www.fundaciontelefonica.com/educacion_innovacion/viaje-escuela-siglo-21/

En este libro se exponen experiencias de innovación educativa en zonas con más, menos o ningún recurso. También propone ideas para llevar a cabo en el aula. Y sobre todo, para cualquier docente, poder ampliar la visión sobre nuestra labor educativa. Con recursos para transformar nuestra realidad educativa.

De los contenidos y teorías expresadas en el libro quiero destacar la teoría de Howard Gardner sobre “Teoría de las inteligencias múltiples”, puesto que es algo básico y de sentido común en educación; pero que pasa desapercibido a la hora de planificar o organizar grupos y contenidos.

Según Gardner, se han identificado ocho tipos de inteligencias: inteligencia

lingüística; inteligencia lógico-matemática; inteligencia espacial; inteligencia musical; inteligencia corporal y cinestésica; inteligencia interpersonal; inteligencia intrapersonal; y la inteligencia naturalista.

A partir de ahí, cada persona, y por tanto cada alumno/a tiene un mayor o menor

desarrollo de cada una de estas capacidades. Y ello es significativo de ser conocido de cada alumno por cada uno de los docentes que trabajan con ellos, para poder trabajar en la zona de desarrollo próximo en cada materia y potenciar y reforzar aquellas inteligencias que tienen más potencial.

Esto es aplicable también a los agrupamientos del alumnado en un centro. De hecho,

hay centros que ya utilizan esta clasificación para agrupar y organizar al alumnado. Quiero poner de ejemplo un centro educativo de una localidad de Málaga, en la que tras tener una conversación con el jefe de estudios, me explico que en la ESO se van analizando las competencias de cada alumnado según cada tipo de inteligencia, y ello lo usan para agrupar al alumnado según el nivel en cada materia, teniendo tres grupos, A, B y C. A es el de mayor nivel, B de un nivel medio y C es el grupo con peor nivel en la materia, con un ratio de 12 alumnos/as como máximo.

Una de las claves es que todo alumnado debe estar en al menos dos materias en el

nivel A, partiendo de que es imposible que un alumnado ´sea malo en todo´ (palabras textuales), de forma que se fomenta y potencia aquello en lo que el alumnado destaca y por otro lado se intenta reforzar aquello que carece, pero con objetivos diferenciados y alcanzables.

Estos tipos de agrupamientos se deberían de implantar en todos los centros, pero en el sector público es una utopía actualmente, debido a la falta de inversión en educación. Y si queremos



eliminar o reducir en gran medida el fracaso escolar; si queremos crear ciudadanos libres críticos, y educados; si queremos cambiar la educación en nuestra sociedad; debemos invertir en educación, invertir dinero por parte de los poderes políticos e invertir dinero por parte del personal humano.

En nuestras manos, como docentes, esta la posibilidad de transformar y cambiar nuestra aula y nuestro centro, para ello solo una acción: salir de nuestra zona de confort e investigar y promover nuevas experiencias.



MULTILINGÜISMO EN EL AULA

RESUMEN

El estudio y tratamiento de los idiomas cada vez nos suscita mayor interés por diferentes cambios socioeconómicos que hemos sufrido en los últimos años, pero además, vivimos en un país compuesto por comunidades con dos lenguas oficiales por lo que se hace

de obligado cumplimiento dar cabida y respuesta a los problemas que se nos presentan con la educación multilingüe en instituciones de los diferentes tramos de la Educación Obligatoria.

ABSTRACT

The research and treatment of languages is increasingly our interest in due to different

social and economic changes that we had gone throught the past few years. Moreover, we are living in a country composed of Autonomous Communities with two official languages, so that it is necessary to include and reply to the multilingual education problems presented in compulsory education. PALABRAS CLAVE: Educación. Multilingüe. Multilingüismo. Educación obligatoria. Enseñanza y aprendizaje. Entorno multilingüe. KEYWORDS: Education. Multilingual. Multilingualism. Compulsory education. Language teaching and learning. Multilingual environment. Hoy en día, temas recurrentes como la baja eficiencia en el aprendizaje y enseñanza de las lenguas extranjeras o los programas bilingües en las zonas del territorio español donde coexisten dos lenguas oficiales, son objeto de debate público en nuestro país en cuanto a educación obligatoria se refiere, cada vez existiendo un mayor interés en la necesidad de abordar y dar respuesta a los problemas que se nos presentan como sociedad plurilingüe. LAS VARIACIONES DEL CONTEXTO EDUCATIVO Podemos diferenciar tres grandes aspectos que nos llevaran a una variación de la enseñanza-aprendizaje en nuestro país, que nos hacen replantearnos el tratamiento de las lenguas en la escuela así como la formación del profesorado que las imparte: el primero es el aspecto sociolingüístico, el segundo , el tecnológico; y el tercero, el psicolingüístico. Comenzaremos por la explicación de cada uno de ellos. Aspecto sociolingüístico La globalización requiere de un gran esfuerzo de adaptación a las nuevas realidades para el conjunto de la sociedad y sitúa a los gobiernos y a las administraciones ante nuevos retos que afrontar con soluciones imaginativas. Es evidente que ha habido un cambio de mentalidad respecto a la enseñanza de idiomas en los últimos años llegando a la creencia generalizada tanto en las instituciones educativas como en la sociedad en general de que la lengua imprescindible es la inglesa. Por ello, los centros educativos de han encargado de incluirla en los currículos escolares siendo utilizada en muchos casos (colegios bilingües) como transmisora de conocimientos en otras áreas.

Clara Ángel Cruz Maestra de Educación Primaria.

Especialidad: primera lengua extranjera.

C.E.I.P La Aljorra, Cartagena, Murcia.



Por otro lado, la existencia en nuestro país de zonas con dos lenguas oficiales (castellano junto con catalán, valenciano, gallego o euskera) nos ha obligado a planificar sistemas de educación bilingüe o monolingüe en castellano o en la lengua de la comunidad autónoma, pero siempre con la presencia importante de la otra lengua oficial. Esto ha planteado interrogantes así como la reflexión sobre problemas de diferente índole acerca de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas. En definitiva, esta cambiando en la sociedad actual la concepción acerca de los idiomas que hay que enseñar en las instituciones educativas de enseñanza obligatoria. Aspecto tecnológico Por otro lado, los usos de la legua han cambiado debido al impacto que las tecnologías de la información y comunicación han tenido en nuestra forma de relacionarnos. Por ejemplo, los mensajes SMS o los diálogos en los chats han ampliado las características y la funcionalidad tradicional de la lengua escrita que ha pasado a ser tan poco estable y fugaz como el lenguaje hablado. Además, el uso de estos mecanismos de comunicación han dado lugar a nuevas formas textuales y géneros, y con ello nuevas formas de uso de la lengua. Por último, no nos podemos olvidar del imperioso peso que alcanzan las nuevas tecnologías en el proceso de globalización, antes nombrado. Hoy en día, es de extrema facilidad poder acceder a infinidad de recursos además de en diferentes idiomas, a través de una pantalla, ayudando a la divulgación de conocimiento a toda la sociedad. Si, por una parte la sociedad está pidiendo un replanteamiento del uso de las lenguas en las instituciones educativas y las nuevas tecnologías contribuyen a su conocimiento y estudio por otra, es evidente el hecho de haberse diversificado las situaciones de producción y recepción del lenguaje verbal con nuevos géneros discursivos y funciones del instrumento lingüístico. Aspecto psicolingüístico De forma teórica, existen dos opiniones en cuanto a la enseñanza-aprendizaje de lenguas. La primera se basa en que el objetivo central de la formación lingüística es el aprendizaje de las lenguas y la interrelación entre los alumnos o entre profesores y alumnos para lograr este fin en las aulas. La segunda tiene que ver con la conciencia de las características específicas del conocimiento lingüístico de los multilingües (Pascual,2006) Por ello, debeos considerar las particularidades del conocimiento lingüístico de los multilingües en contraposición del que es propio de los monolingües:

• Los multilingües tienen la capacidad para establecer comparaciones entre las lenguas que conocen y establecer equivalencias, similitudes y diferencias, por lo que podemos constatar una mayor cantidad de conocimientos lingüísticos respecto a los monolingües.

• La mayor transversalidad del conocimiento procedimental implicado en los usos lingüísticos. Por lo que al aprender diferentes habilidades de escritura en una lengua A llevará a no tener que ser desarrolladas de nuevo cuando se aprenda una lengua B.

• Además, existe una conexión de los conocimientos lingüísticos, en principio específicos y particulares, de cada una de las lenguas que conocen los multilingües. De Groot y Hoeks,1995 y Qi, 1998 completaron un estudio sobre la organización de la memoria de los bilingües llevados a término desde los parámetros de la teoría



cognitiva, en el cual las representaciones de los significados de las palabras de las lenguas que conocen los multilingües, pese a que provengan de lenguas diferentes, son únicas y por lo tanto, conforman un único sistema conceptual, aunque las representaciones de las formas léxicas en la memoria son independientes en cada lengua. Por ello, los alumnos en el estadio inicial de aprendizaje de una lengua objetivo, los alumnos de segundas lenguas establecen siempre las relaciones entre los significados léxicos y las formas de la nueva lengua a través del recurso a la L1. Es decir, se hace corresponder a una unidad lexical de la L2 una unidad lexical de la L1, y es través de esta última que acceden al significado. Conforme los conocimientos de la L2 aumenta, esta norma pierde fuerza a favor de la relación directa entre formas y representaciones de la nueva lengua.

• La cuarta característica tiene que ver con la concienciación de los procesos de modificación de los conocimientos lingüísticos al aprender una nueva lengua respecto a la ya conocida. Una de las características más relevantes de los multilingües es la de su conciencia y sus habilidades metalingüísticas. Galambos y Goldin-Meadow (1990) realizaron un estudio sobre la influencia del entorno bilingüe en la conciencia metalingüística, mostrando que el aprendizaje simultáneo de dos lenguas en un contexto de esta clase favorece la conciencia metalingüística porque la necesidad de diferenciar las dos lenguas requiere una atención particular a las formas, primero de manera inconsciente y después conscientemente.

Por todo lo explicado anteriormente, se hace necesario replantearnos cómo hemos de enfocar la enseñanza de las lenguas presentes en los currículos de la enseñanza obligatoria en nuestro país. EL REPLANTEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS Primeramente, tendremos en cuenta la heterogeneidad lingüística de las aulas en los sistemas educativos de las zonas del territorio español con dos lenguas oficiales. La clase como espacio multilingüe Considerando la realidad individual y colectiva de los alumnos debemos tener en cuenta dos asuntos importantes: las interacciones que se producen en las aulas y la figura del hablante alóglota (el aprendiz o usuario no nativo). Interacciones endolingües y exolingües En las aulas podemos hablar de dos clases de interacciones lingüísticas entre alumnos y entre alumnos y profesorado. Las endolingües (relaciones simétricas entre hablantes de una misma lengua) y exolingües (relaciones entre hablantes nativos y no nativos de una lengua, que calificamos de asimétrica). En los territorios donde existen dos lenguas oficiales serán muy habituales:

• Las interacciones endolingües bilingües o multilingües: aquellas en las que hablantes de una lengua A conocedoras también de la lengua B se dan como marco de referencia para su conversación las lenguas A y B.

• Las interacciones exolingües bilingües o multilingües: aquellas en las que, por ejemplo, una nativa de la lengua A conocedora de la lengua B y una nativa de la



lengua B conocedora de la lengua A hablan en la lengua A pero se dan como marco de referencia de su conversación las lenguas A y B. (Py, 1994)

Independientemente de la lengua que se pueda priorizar como lengua de relación entre el profesorado y el alumnado, y entre el alumnado, hallaremos que los interlocutores emplearán más de una lengua y podrán pasar de una a otra con facilidad. Según Cambra y Nussbaum (1997) y Guasch, (2001) estos cambios de lengua tienen funciones diversas ( desde superar las insuficiencias en el conocimiento de la lengua que se está usando hasta delimitar contextos discursivos específicos) y que normalmente responden a constreñimientos de carácter sociolingüístico, discursivo o psicolingüístico. Por todo ello, es importante que los maestros y profesores tengan criterios claros respecto de la gestión de estos cambios de lengua. El hablante alóglota En lo referente al maestro o profesor modelo para los aprendices, se suele pensar que un nativo sería lo ideal para este fin. En cambio, el mayor inconveniente de esta afirmación es que falsea la realidad porque elimina la diversidad intrínseca de los usuarios nativos y de su repertorio lingüístico, lo que puede hacer percibir a los alumnos lo que les falta para ser como los nativos y no desde los parámetros que defienden su situación de aprendices. Debido a la heterogeneidad de nuestras aulas, un usuario de la nueva lengua con características propias y una excelente formación hará que no se pueda negar ninguna aproximación a esta lengua y puedan admitirse muchas como plausibles. Redefinición de las tradiciones didácticas en la enseñanza de lenguas Ya es clásica la crítica que desde diferentes ámbitos se ha hecho de la terminología tradicional con la que se han querido distinguir las lenguas de los usuarios bilingües o multilingües (Cambra, 1996; Dabène,1994; Llobera, 1998). Tradicionalmente, se basaba en la cronología en el aprendizaje y la ambientalidad o no de las lenguas para distinguir la lengua primera o materna y las lenguas segundas, pero debido al fenómeno del aprendizaje simultáneo o casi, donde dos lenguas se van aprendiendo a la vez ( en familias lingüísticas mixtas, por ejemplo) algunos autores como Block (2003) propone para evitar malentendidos y ambigüedades distinguir la lengua primera ( o las lenguas primeras) en un sentido cronológico y las lenguas adicionales aprendidas con posterioridad a la primera. Desde hace muchos años, ha habido variedad de reflexiones teóricas y propuestas metodológicas sobre la enseñanza de lenguas primeras (o maternas) y de lenguas extranjeras. Sin embargo, hoy en día contamos con más heterogeneidad lingüística en las aulas, con lo que necesitamos atender en una misma aula en la que se enseña una lengua determinada a alumnos que la perciben desde varias perspectivas (para unos es la lengua familiar, para otros no es la familiar pero sí muy viva en su entorno próximo, para unos terceros ni familiar ni viva en el entorno, etc.).Por todo ello, debemos de reconsiderar las propuestas tradicionales de intervención en las aulas. Se nos ha planteado lo común en la enseñanza y aprendizaje de lenguas distintas (castellano, francés, inglés, etc.) y/o lenguas percibidas desde perspectivas distintas (castellano para nativos, castellano para extranjeros) y constatar que los objetivos a conseguir son los mismos según nos dice Dabène (1995) y Chartrand y Paret (1995): la adquisición de una competencia comunicativa, de procedimientos de reflexión lingüística y de actitudes y



valores. Por lo que nos han recordado que los objetivos de estudio –los idiomas- tienen grandes coincidencias en su configuración interna y tienen un mismo valor instrumental (son lenguas naturales) tomando en consideración que los agentes del aprendizaje son también los mismos. Debemos contemplar la enseñanza de las lenguas del currículo desde una perspectiva global con objetivos generales de formación lingüística. Para concluir, debemos considerar que para que esta formación se produzca de un modo adecuado tenemos que realizar una programación integrada de las distintas lenguas que vele por el aprovechamiento de los saberes trasversales y que optimice las conexiones que los aprendices establecen entre los distintos sistemas lingüísticos que aprenden. Por otro lado, no nos podemos olvidar que las lenguas son el instrumento y básico a través del cual se vehicula la interacción en las aulas y se construye el conocimiento. La eficiencia de la interacción de la interacción y la construcción del conocimiento en las áreas no lingüísticas depende en gran medida de saberes lingüísticos específicos que se ponen en funcionamiento en estas áreas y la responsabilidad de enseñanza de las cuales corresponde a sus maestros y maestras. De hecho, hay algunos aprendizajes implicados en la formación lingüística del alumnado que no se producen en las clases de lenguas sino a través de la enseñanza y aprendizaje de otras materias del currículo. Se podría decir que todo el profesorado, independientemente de la materia que imparta, es profesorado de lengua. De esto se desprendería que una buena organización de la enseñanza requiere de la colaboración entre el profesorado de áreas lingüísticas y el de las áreas no lingüísticas, y que la formación del profesorado de estas últimas debería contemplar la atención a los conocimientos lingüísticos imprescindibles para la enseñanza de sus contenidos. Para terminar, he recogido una sugerencia interesante de Ferrer (1997), en donde se propone la formalización de estas coordinaciones en Proyectos Lingüísticos de Centro que implicasen a todo el claustro de maestros para así poder afrontar los retos que esta cuestión plantea a nuestros centros educativos. BIBLIOGRÁFIA

- Block, D. (2003). The Social Turn in Second Language Acquisition. Edinburgh: Edinburgh University Press

- Ferrer, M (1997). La elaboración del proyecto lingüístico desde infantil a secundaria. Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, 13, 57-65.

- Guasch, O. (2007). La educación multilingüe: un reto para el profesorado. Cultura y Educación. Barcelona.

- Pascual, V (2006). El tractament de les lengües en un model d’educació plurilingüe per al sistema educatiu valencià. Vàlencia: Conselleria de Cultura, Educació i Esport. Generalitat Valenciana.



La escuela. Un aprendizaje de vida

En la sociedad existen conflictos. La escuela es un reflejo de la sociedad, multicultural y diversa, por lo tanto debe preparar al alumno/a para esta sociedad actual, donde debemos aprender a convivir y a ser agentes activos de cambio.

Nos encontramos con un sistema educativo individualista y competitivo donde no se forma para la tolerancia, el respeto o la transformación social y donde se prima la importancia del contenido curricular ante la educación en valores.

Es cierto que el profesorado, aún teniendo formación e inquietudes, no pueden llevar a

cabo esos objetivos de dinamización porque no hay tiempo real para ejercerlos. Es por eso que es necesaria una intervención interprofesional donde se implique a distintos profesionales relacionados con servicios sociales que puedan ofrecer habilidades para este cambio.

La rápida transformación socio-política ha generado que nuestros/as menores no

puedan o no sepan adaptarse con la misma rapidez y suficiente madurez a la coyuntura vigente. Hemos pasado de un sistema que ofrecía recursos a jóvenes que dejaban de estudiar y entraban en el mercado laboral de forma prácticamente instantánea, a un sistema en crisis económica que no oferta trabajo. Las familias han tenido un retroceso importante que ha afectado al menor. Nos encontramos con padres y madres que antes no podían atender a sus hijos/as por motivos de trabajo y ahora se encuentran en casa por su dificultad de acceder a trabajar. Los menores han dispuesto de unos medios a su alcance que actualmente no tienen.

Este estado de anomía se traduce en una actitud de pasividad en la escuela y en una

situación desmotivadora en los estudios y todo lo referente a su futuro.

Ante todo esto, los educadores, las instituciones públicas y las familias no pueden mirar hacia otro lado. Debe de existir una política social de mediación, una coordinación profesional y familiar, una intervención transversal planificada y una participación activa de los jóvenes en el diseño de su futuro.

Los conflictos que se crean en el aula debemos verlos como una llamada de atención a la población adulta, responsable en última instancia de no saber responder a las necesidades expresadas por nuestros/as hijos/as.

La escuela es un aprendizaje de vida. La familia es un modelo de vida. La unión de ambas es la capacitación para hacer buenas personas…simplemente lo que necesitamos.

Isabel Gamarra García Trabajadora Social



LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN EL ALUMNADO CON TEA

Los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas al Trastorno del Espectro Autista (TEA) son, entre otras, las relacionadas con la comunicación, el desarrollo del lenguaje funcional, las relaciones interpersonales y las relaciones con el entorno. Además, manifiestan un reducido número de

intereses y tienden a desarrollar conductas y/o actividades repetitivas, estereotipadas y ritualistas. Por ello, se hace necesario una metodología que amplíe sus intereses, que fomenten las relaciones con su entorno social y físico y que facilite un contexto favorable a la comunicación, entendida en su sentido más amplio: oral, signada o a través de imágenes.

Una propuesta metodológica que satisface las necesidades que presentan estos niños es la metodología basada en el juego. Además, incluyendo el juego en la dinámica diaria del aula y en su vida, en general, se respeta su desarrollo evolutivo y su esencia como niño. La intervención educativa a través del juego en el alumnado con TEA debe centrarse en crear ambientes pautados al mismo tiempo que despiertan sus intereses al explorar nuevas posibilidades de acción. En primer lugar se debe ganar la confianza con el niño. Comenzar por juegos sencillos que le agraden como realizar cosquillas, despiertan el interés del niño hacia la otra persona y se convierte en un buen comienzo para desarrollar juegos posteriores. Una vez rota la distancia entre el adulto y el niño deben plantearse actividades variadas y repetitivas que impliquen interacción social tanto con adultos como con iguales. Así, también se enseñará al grupo de alumnos, en general, y al alumno con TEA, en particular, habilidades sociales básicas. A través del juego se podrá enseñar a:

- como interactuar con los demás, a ser flexibles, a participar en juegos diferentes - compartir cosas y actividades con los demás - expresar corporalmente sentimientos y emociones, así como a responder a las

manifestaciones de afecto de otros. Teniendo en cuenta que en estos niños el desarrollo del lenguaje es generalmente más tardío, vamos a recurrir a potenciar el desarrollo del juego en sus diferentes formas: 1. Juegos sensoriomotores: son juegos de un alto componente motor (pedorretas, cosquillas, saltos, carreras). 2. Juegos circulares repetitivos: juegos interactivos repetitivos en los que se repite siempre la misma secuencia de acción, con los que perseguimos siempre la misma secuencia de acción, para que el niño anticipe la acción del adulto, y trabajar el contacto visual y la atención. Se puede aprovechar la hora del baño, otros juegos de imitación son “cinco lobitos”, “palmas palmitas”, “aserrín, aserrán” 4. Juegos de imitación: imitación de gestos sencillos con el cuerpo, utilizando por ejemplo canciones del esquema corporal.

Alfonso Javier Soria Vera Maestro en Pedagogía Terapéutica



5. Juegos con objetos: participar con el adulto en actividades de juego: 5.1. Manipulación de objetos: encajables, apilables, experimentación libre de instrumentos musicales…, juegos con gravilla/arena/agua, juegos que respondan a órdenes sencillas del tipo de toma/dame. 5.2. Juegos funcionales con objetos: tienen como objetivo el uso contextualizado de los objetos, a través de actividades repetitivas y de anticipación, por ejemplo jugar con un cochecito. 6. Juego simbólico: consiste en hacer simulación de situaciones reales. 7. Juego con iguales: fomentar el interés del niño por otros niños, y que sea capaz de repetir los juegos que nosotros hemos iniciado con él. La pelota, el corro etc. Pautas generales a tener en cuenta a la hora de iniciar cualquier tipo de juego: - Asegurarnos que el niño nos presta atención. - Partir siempre de sus preferencias e intereses. - Plantear tiempos de juego cortos. - Las consignas que les demos deben ser claras y sencillas. - Las consignas deben darse siempre en el mismo orden. - Reforzar siempre lo que el niño haga bien, con elogios, caricias, y besos.

josé maría fernández burgaleta e investigador ugr...

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