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UNIVERSIDAD FRANCISCO GAVIOIA FACULTAD DE CIENCIAS, SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
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EL TEST FROSTIG COMO MEDIO PARA PREDECIR
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIOS
DE ESTRATO MEDIO ALTO Y MEDIO BAJO.
TESIS PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE
LICENCIADO .EN PSICOLOGIA
POR:
ANA CONCEPCION CRUZ DE VELASQUEZ
GLENDA MARISOL ALFEREZ MARENCO
DAYSI JANNETH MONTOYA ARUAJO
DICIEMBRE DE 1987
SAN SALVADOR EL SALVADOR _- CENTRO AMEr.~CA UNIVERSIDAD IlFR;~\NCISCO GAV10IA"
B~lijLI O~ft.CA
-
UNIVERSIDAD "FRANCISCO GAVIDIA"
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
ESCUELA DE PSICOLOGIA
RECTORA
DRA. ADELA CABEZAS DE ROSALES
DECANO
DR. LADISLAO PEREZ MEJIA
SECRETARIO GENERAL
ING. MARIO ANTONIO RUIZ
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE PSICOLOGIA
DR. JaSE SANTOS RAMIREZ PEA
-
ASESOR
LIC. AGUSTIN FERNANDEl
JURADO CALIFICADOR
LIC. JaSE LUIS TRIGUEROS
PRESIDENTE
LIC. MARIA DEL CARMEN FLORES LIC. ALICIA JULE ROQUE
VOCAL VOCAL
-
NUESTROS MAS SINCEROS AGRADECIMIENTOS:
A NUESTRO ASESOR
A NUESTRA RECTORA
A LAS INSTITUCIONES EDU
CATIVAS.
AL ING. JOSE MARIA JACOME
Lic. Agustn Fernndez; quien
con su amplia experiencia pro
fesional, nos ayud para rea
lizar este estudio.
Dra. Adela Cabezas de Rosales
con cario y respeto.
Que contribuyeron en la realiza
cin de esta investigacin:
Colegio Augusto Walte,
Colegio Salvadoreo Espaol
y Liceo Cristiano.
Como un especial reconocimiento
por su desinteresada colabora
cin.
-
----
DEDICATORIA
A DIOS TODOPODEROSO Por iluminarme y permitirme alcan
zar esta meta.
A MARIA AUXILIADORA Con gratitud infinita, por guiarme
siempre en el camino de la vida.
A MI MADRE MARINA DIAZ Como muestra de gran amor y agrade-
DE CRUZ cimiento, por apoyarme en todo mo
mento.
A MI PADRE JOSE ALFREDO Con cario fraternal, por impulsar-
CRUZ CIENFUEGOS me a seguir adelante.
A MI TIA BERTA IRMINA Como un reconocimiento muy espe-
DIAZ ( Mami Tita) cial, por haberme ayudado siempre.
A MI ESPOSO HECTOR Con todo ~i amor, por que gracias
MANUEL VELASQUEZ a su comprensin y apoyo, ha sido
posible alcanzar esta meta.
A MIS HIJOS CONNIE Por ser mis motivos para luchar y
BEATRIZ Y HECTOR ALEJAN- superarme.
DRO.
A MIS HERMANOS ALFREDO, Por que siempre me apoyaron en mis
NINA Y LUPITA anhelos de superacin.
A MIS FAMILIARES Con todo cario.
A MIS AMIGOS Y COMPAE -: Con mucho afecto.
ROS CONNIE
-
DEDICATORIA
A DIOS TODOPODEROSO Mi maestro ,consuelo y gua en to
do momento.
A MI MADRE Doa Luisa Olimpia Marenco como
muestra de mi infinito agradeci -
miento por su sacrificio y abne
gacin.
A MI PADRE Don Humberto Alfrez Ayala con ca
rio.
A MIS HERMANOS Humberto
Diddier
Marnold Efrn
Con infinito amor.
A MI ABUELA Doa Mara Magdalena Arias Molina
V. de Marenco.
Como un reconocimiento muy espe -
e ia 1.
A MI NOVIO Arq. Juan Francisco Artiga Mara
villa.
Con amor.
Al SEOR Don Hctor Manuel Velsquez y Fam.
por su constante apoyo.
-
A MIS AMIGOS Por brindarme su sinceridad y cari
o, siempre.
A MIS COMPAERAS DE TRA-: Connie y Janneth
BAJO DE TESIS
A MIS COMPAERAS DOCEN Con respeto y cario.
TES.
GLENDA MARISOL
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A DIOS TODO PODEROSO
A LA MEMORIA DE MI ABUELITO
A MI MADRE Y MIS HERMANOS
A MI TIA HAYDEE
A MI ABUELITA CARMEN DE ARAUJO
A LA LICENCIADA ALICIA
MONTERROSA DE RAMOS
A MIS AMIGOS Y COMPAEROS
DEDICATORIA
Ya que sin la voluntad de l nada
puede lograrse.
Pap Lico, quien sent las bases de
mis espectativas.
Con todo Amor y Cario.
Por ser mi gua en todo momento de mi
vida.
Con todo agradecimiento por ser mi
segunda madre.
Con un reconocimiento por haberme
brindado sus conocimientos que han sido
el motivo para mi superacin como muestra
de respeto y admiraci.
Cariosamente.
JANNETH
. .,~tECA SAN SAL" r
1, ,:.,' n, EL. SAlVADon ro.... ,
-
SINTESIS.
Es t a i n ves t i ga ci n s e h a 1 1e va d o a c a bo d e bid o a lag r a n
necesidad que existe en el pas de tener al alcance pruebas
psicolgicas que sean confiables para ayudar a predecir el
aprendizaje de la lectura.
Es por esta razn que para el estudio llevado a cabo se
utilizarn pruebas que hasta este momento se ocupan en muy po
cos centros educativos; concretamente la investigacin se ba
sa en el test de Percepcin Visual de Marianne Frostig.
Se trata de probar si dicho test es un instrumento con-
Fiable para predecir el aprendizaje de la lectura en dos gru
pos de niRos de estrato medio alto y medio bajo.
Se logr comprobar que existe una correlacin moderada en
tre el test Frostig y el aprendizaje de la lectura, que no exis
te una diferencia significativa en el grado de madurez para
la lectura entre ambos estratos y se confirm que de las cin
co subpruebas del test Fr o s t q -la. que tiene una relacin ma
y o r con el a p r e nd z a j e de la lectura es la constancia de la
forma ( Sub-prueba III)
-
INDICE
Pg.
INTRODUCCION .
CAPITULO 1
FUNDAMENT AC ION TEOR ICA 3
A. LECTURA...................................... 3
B. MADURAC ION 12
C. MADUREZ PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.... 14
l. Di fe r enc i a e nt re los Se xos . . . . . . . . . . . . . . . . 18
D. EVALUACION DE LA MADUREZ PARA LA LECTURA. .... 20
1. Coordinacin Visomotriz................... 22
2. Discernimiento de Figuras................. 25
3. Constancia de la Forma.................... 28
4. Posic i n e n e 1 Es pac io. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
5. Re1ac ion es Es pac i a 1e s 39
CAPITULO 11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 45
A. Definicin del Problema..... 45
B. Justificacin del Problema................ 46
C. Objetivos................................. 47
l. Ob jet i vo Cene ra l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2. Obj e t i vos Es pec f i co s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
D. HIPOTESIS DE LA INVESTICACION
1- Hi pt e s i s Cene ra l. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2 - Hip t e s i s Es pec f i ca s. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
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E. VARIABLES
1- Variables Independientes.................. 49
2 - Va r i a b 1 e s De pend i en t e s . . . . . . . . 50
3 - Va r i ab 1 e s In t e rv i n i en t e s. . . . . . . 51
CAPITULO 111
METODO
A. SUJETOS................................... 52
B. 1NSTRUMENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
C. PROCEDIMIENTO............................. 55
D. DIAGRAMA........... 57
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS..... 60
CAPITULO V
CONCLUS IONES . 85
CAPITULO VI
RECOMENDAC IONES . 88
BIBLIOGRAFIA . 90
ANEXOS
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1
INTRODUCCION
La presente investigacin permitir conocer aspectos re
levantes relacionados con la necesidad que tiene el pas de
aplicar pruebas psicolgicas para predecir dificultades en
el aprendizaje de la lectura. Las instituciones educativas
cuentan con escaso material de esta ndole y algunas qe las
pruebas utilizadas son poco fiables. La mayora de centros e
ducativos tanto del sector privado como pblico desconocen mu
chas veces la existencia de pruebas psicolgicas que evalan
si el nio preescolar ha alcanzado la madurez adecuada para
el aprendizaje de la lectura.
Uno de los instrumentos eficaces para predecir el apren
dizaje de la lectura es el Test de Percepcin Visual de Ma
rianne Frostig el cual consta de S sub-pruebas que miden as
pectos muy importantes en el nio; para determinar si ya es
t apto para el aprendizaje y en especial para el de la lectu
ra.
Esta tesis compara nios de estrato medio alto y nios
de estrato medio bajo para determinar si existen diferencias
en el grado de madurez con que llegan al inicio del aprendiza
je de la lectura, y si dicho test sirve para predecir el xi
to de sta tarea. La poblacin se tom de 3 colegios del rea
metropolitana: que se consideraron de estrato medio alto y me
dio bajo. En ambos grupos se escogi igual cantidad de nios.
Otro aporte que brindar esta investigacin tanto en el rea
-
2
psicolgica como educativa es comprobar si existe una influe~
cia diferencial de las 5 reas que evala el Frostiq en el
aprendizaje de la lectura.
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3
CAPITULO I
FUNDAMENTACION TEORICA
El presente trabajo de investigacin trata de probar la
eficacia del Test Frostig, como mtodo para predecir el apren
dizaje de la lectura, Por lo tanto se tratar de hacer una ex
posicin de la teora, relacionada con este tema.
A. Lectura.
Desde la ms remota antigedad, el acto de leer y la en
seanza de la lectura han sido concebidos como aprendizajes
casi mecnicos, preparados cuidadosamente por los maestros,de
acuerdo con distintas tcnicas, de modo que todas las dificul
tades de la lengua escrita fuesen denominados progresivamente.
Aprender a leer consista en saber identificar correctamente
las palabras. La lectura se limitaba esencialmente a un acto
de pe r ce pci n d e si 9no s 9 r f i e os, y t od o s los. o t r o s pa s o s del
incipiente lector consista en una " s obrelectura", tal como
d e ca Ot i s ( Debe s s e y Mi a 1a r a t, ', l 97~ 1.
Quiz convenga recordar al respecto, que los mtodos de
lectura puestos en prctica por los griegos y los romanos eran
nicamente alfabticos: el alumno pasaba los primeros aos e~
colares aprendiendo el alfabeto canturrendolo, repitindolo
al derecho y al revs. Ocurra lo mismo con el aprendizaje de
las slabas, y era necesario que pasara bastante tiempo antes
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4
de comenzar el estudio de palabras y sentencias. Los pedago
gos modernos dicen que leer es percibir, entender y expresar
las palabras escritas o impresas. ( Debesse, y Mialarat,1974).
Ensear a leer a un nio es darle un instrumento de revo
lucin permanente, hacerl~ ms humano, darle ocasin para que
se realice al mximo en contacto con los mejores espritus.
La lectura es tambin una conducta pedaggica capital,
pues es la base de todo el edificio escolar. Casi todos los
aprendizajes didcticos estn condicionados por la calidad y
rapidez de la lectura; el estudio de los mecanismos de la len
gua escrita y hablada, de la religin, la moral la histo
ria, la geografa y las ciencias naturales descansa en el do
minio progresivamente afianzado de la lectura inteligente y
crtica. ( Debesse y Mialarat, 1974). Si tratamos ahora la
cuestin de la importancia de la lectura, es necesario sea
lar que influye en todos los niveles de la vida humana. Es
menester recordar que la lectura condiciona de manera capital
la evolucin de la cultura y la civilizacin? La facultad
de leer no es acaso una de las que mejor marca la diferencia
entre el hombre primitivo y el civilizado?
La lectura es una conducta que forma parte de la psico
loga del hombre adulto y constituye uno de sus puntos esen
ciales.
La nueva educacin se propone incorporar la enseanza de
la lectura, a la enseanza global propia del recuerdo de los
,.----------------------.-~_.---.., 1 UNIVEW'!~r"
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__
5
nios, aprovechando las actividades ldicas en actividades
espontneas y creadora.( Debesse y Mialarat, 1974).
Entendemos que la enseanza de la lectura consiste en la
formacin de una serie de hbitos y que para formarlos hemos
de seguir las leyes del aprendizaje.
La enseanza de la lectura corresponde al aprendizaje de
tipo motor, que reclama dos etapas: la primera es de aproxi
mactones sucesivas, hasta alcanzar la meta deseada, y la se
gunda es de mecanizacin o automatizacin. Todas estas carac
tersticas hacen comprender que los nios tienen personali
dad propia; aptitudes, intereses, ideales, experiencias y po
tencialidades distintas, lo que se debe de tornar en conside
racin al formular el plan de accin respecto a la ensean
za de la lectura para dar y reclamar de los educandos aque
110 que proceda en relacin con las metas que nos proponga
mos alcanzar( Debesse y Mialarat~ 1976).
Comienzos de la Lectura.
Cuando se dice que el nio est preparado para aprender
a leer, Queremos indicar que tendr xito en ese aprendi
zaje? Esa preparacin estar condicionada y favorecida por
una serie de factores internos, y. externos a'l.. que influyen
en el aprendizaje de la lectura.
Factores Internos: entre estos se pueden mencionar los siguien
tes:
a- Factores Intelectuales
~ ~~ T:J ,.. .. JI
-
6
b- Factores emocionales
c- Factores fisiolgicos
d- Los efectos de psicogenia.
Factores externos: entre estos se mencionarn los siguientes:
a- La capacidad pedaggica del que ensea a leer.
b- Los mtodos que se basan en los elementos de la pala
bra.
c- El medio familiar
d- La clase social
e- Factor ambiental
Factores internos:
a- Factores intelectuales, que incluyen la aptitud mental
general, las aptitudes perceptivas de descriminacin visual y
auditiva, y las aptitudes especiales de raciocinio y pensa
miento que implica la solucin de problemas al aprender a
leer. (Downing, 1974)
El nivel intelectual del nio; cunto ms inteligente sea
tanto ms fcil y rpidamente dominar la lectura.
b- Factores emocionales, motivacionales y de personalidad,
que incluyen la estabilidad emocional y el deseo de aprender
a leer.
El equilibrio afectivo es igualmente importante; el nio
que no presenta ningn problema en ese nivel podr concentrar
se mejor en el aprendizaje y en particular en el de la lectu
ra; en el caso contrario, el sujeto estar preocupado, desa
-
7
tento y perder de este modo gran parte de la instruccin:
su aprendizaje presentar lagunas y se ver entorpecida.
La emotividad del sujeto; un nio muy emotivo tendr siem
pre desventajas; en efecto, el hecho de trabajar en grupo y
con ritmo ms o menos acelerado aumenta la ansiedad del su
jeto que, en cierto modo se separa de la realidad y pierde
as algunos detalles. Esta emocin crece cuando el sujeto se
encuentra frente a una situacin ambivalente o difCil; tam
bin en lectura cuando se estudia el sonido d y en seguida el
sonido t, por efecto de la emocin el nio dudar y confundi
r esos dos sonidos vecinos o parecidos; el sujeto emocional
mente inestable podr concentrarse al comienzo de la leccin
de lectura y distraerse despus, mientras que el sujeto muy
aplicado aprovechar completamente la enseanza.
c- Factores fisiolgicos, incluyen la madurez general y
el crecimiento; al predominio cerebral y la lateridad; consi
deraciones neurolgicas; la visin, la audicin, el estado y
funcionamiento de los rganos del habla.
d- Los efectos de psicogenia y experiencias al respecto,
prueban que la edad mental de seis aos y medio o siete es la
apropiada para iniciar el aprendizaje de la lectura. Se ha
comprobado as mismo que la asociacin del significado de las
palabras con el smbolo depende adems del mtodo empleado,
de que el nio sepa hablar, dominar un vocabulario oral y de
que sea capaz de expresar pensamientos en lenguaje oral com
-
8
prenda los pensamientos expresados de esta manera, o cuando
menos estn en aptitud de representar situaciones y reac
cionesmediante smbolos de cualquier naturaleza
Factores Externos.
a- La capacidad pedaggica del que ensea a leer puede
tambin ser determinante; en efecto, la aptitud para ensear
es en parte un don que se posee en distintos grados; algunos
docentes tienen un modo especial de dirigirse a los nios, de
presentar las cosas, que hace que stos comprendan inmediata
mente.
b- Los mtodos que se basan en los elementos de las pala
bras han sido clasificados en tres grupos principales: "Los
mtodos alfabticos", en qae se utiliza el nombre de las le
tras para poder reconocer y pronunciar las palabras, los "m
todos fnicos" que utilizan los sonidos de las letras o gru
pos de letras que forman fongrafos; los "mtodos silbicos"
que se valen de los sonidos de slabas de frecuente empleo.
c- El medio familiar, desde este punto de vista desempea
un papel de primer orden; en una familia donde reina el enten
dimiento y la serenidad, donde los padres leen mucho y por eso
mismo sirven de ejemplo, donde hay un inters vivo y constan
te por los progresos del hijo o de la hija, donde el ritmo de
vida es regular, ofrece al nio que vive en ese ambiente las
mejores condiciones para aprender a leer.
El lenguaje en el aprendizaje de la lectura es un factor
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de mucha importancia.
La educadora Cleotilde Guilln de Rezzano, ano 1978)
hace notar que los ninos al llegar a la escuela, y por lo que
toca a los elementos del lenguaje con que cuentan, pueden cla
sificarse as:
~ Grupo integrado por nios pue proceden de hogares anal
fabetos sin intereses culturales ningunos.
Grupo formado por los que vienende hogares analfabetos
pero con intereses culturales.
Grupo formado por ninos de hogares cultos, que des
cuidan la educacin e instruccin de sus hijos.
~ Grupo compuesto por ninos que proceden de hogares cul
tos y que tienen inters por la educacin de sus hijos.
Aqu quedan catalogados tambin los pequeos que han
asistido al jardn de infantes.
Dentro de los factores que influyen en el aprendizaje, se
encuentra la clase social.
Influencia de la clase social en el aprendizaje.
El hecho de que un alumno pertenezca a cierta clase so
cial, tiene importantes consecuencias para un aprovechamiento
escolar, aspiraciones de xito acadmico, motivacin de logro
y actitudes hacia la escuela ( Ausubel, 1982).
El nino se le educa no solamente en la escuela. En reali
dad, la escuela proporciona solamente una influencia moderada
comparada con la clase de aprendizaje que se verifica desde
-
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los primeros aos dentro de la familia, dentro de la comuni
dad en que vive el nio, y dentro de la cultura ms aplica
da que lo rodea. Durante los primeros cuatro o cinco aos del
nio, la familia modela su personalidad de muchas formas de
finitivas. Como resultado de sus experiencias dentro de la
familia y dentro de la comunidad Eson, 1978).
Las caractersticas ms obvias de las diferencias socioe
conmicas se reflejan palpablemente en el hecho de que clasi
ficamos espontneamente a los individuos como moradores de
barrios bajos, o que viven en circunstancias muy modestas o
que participan con abundancia de los bienes de la sociedad
o aqullos pocos, cuya posicin social los coloca en las as
llamadas clases altas. Estas diferencias de nivel tiene im
plicaciones muy importantes para las escuelas.
En Eson, (1978) dice: como se advirti antes, los obje
tivos definitivos de la socializacin en las familias de di
ferentes clases sociales no difieren; pero la calidad de la
relacin entre padres e hijos y las prcticas de crianza de
los nios difieren conforme a las caractersticas de las cla
ses sociales, estas diferencias determinan el curso del de
sarrollo de la personalidad, la motivacin para el trabajo
escolar y la forma en la que el nio utiliza sus aptitudes
cognoscitivas.
Ms an debe hacerse hincapi una vez ms en que los pa
trones de comportamiento paterno aparecen vinculados con la
clase social,estn en proceso contnuo de cambio. Esto sig
-
11
nifica que las descripciones de los efectos de clase social
sobre el comportamiento, el rendimiento, el rendimiento es
colar y el rendimientointelectual, no son inevitables ni
irresistibles. Las diferencias de clase y las costumbres de
crianzas y en las relaciones entre padres e hijos dan como
resultado diferencias en el modo como se adaptan los nios
al contexto escolar.
Clase Baja:
El nio de la clase baja, no est bien preparado para
la escuela.
La enseanza informal llevada a cabo por los padres de
la clase inferior, no prepara al nio para el aprendi
zaje escolar.
- Las actitudes paternas hacia la escuela, basados en su
propia experiencia de la niez o en sus tratos como
adulto con otras instituciones, pueden estar llenas de
suspicacia hostilidad o temor.( Eson, 1978).
Clase Media:
En general, el nio de una familia de clase media lle
ga a la escuela mejor preparado para aprovechar la ex
periencia escolar.
- Puede hacer mejor la transicin del hogar a la escuela.
- Tendr mayores probabilidades de asistir a una clase de
prvulos o jardn de infantes.
- Es ms probable que reciba ms aptitudes especficas de
-
12
tipo escolar, tales como el reconocimiento de las le
tras del alfabeto.
Clase Alta:
- Los padres de la clase alta y media pueden tener una
actitud ms favorable hacia el buen desempeo en la es
cuela, premiarn a sus hijos y harn que el nio se d
cuenta de las ventajas futuras que pueden obtener gra
cias a la escuela.
B. Maduracin. Generalidades.
La palabra maduracin se refiere a aquellos patrones in
ternos de cambios, tales como la estatura, la forma y habili
dad. Dichos cambios comienzan desde la concepcin y conti
nan hasta la muerte. El trmino de maduracin es empleado
frecuentemente como sinnimo de crecimiento, pero las dos
acepciones no significan la misma cosa. Por crecimiento en
tendemos un tipo de cambio gradual en cantidad y en tamao:
hablamos de crecimiento del lxico del nio, es decir, que
el nio tiene un mayor conocimiento de palabra; hablamos del
crecimiento de su cuerpo. Tales cambios en cantidad, pueden
ser causados por la maduracin aunque no necesariamente,pues
el cuerpo del nio puede aumentarse en estatura debido a un
cambio de rgimen alimenticio, es decir por causa externa;~
su crecimiento puede ser causado por cambios de tamao de
los huesos y msculos, gobernados por el programa interno de
la maduracin ( Bee, 1978).
-
13
Si bien el trmino especfico"madurez" ( Readiness) es
relativamente nuevo en educacin, habindose usado por prime
ra vez e n el "Report of the National Commitee on Reading",
Twenty-fourth Year Book of the National Society for the Etu
dy of Education , es indudable que el concepto tiene, por
lo menos, unos doscientos aos de antigedad.
En Downing 1974), dice: el estudio sobre la madurez pa
r a 1 a lectura que ejerci mayor influencia fue. el de Nor
phett y Washburnes 1931) y, a partir de esa fecha aproxima
damente los estudios experimentales de varios aspectos de la
madurez se hicieron sunamerrte. numerosos, aumentando rpidamen
te ao a ao hasta 1938-40, cuando llegaron posiblemente al
perodo cumbre en la investigacin de la naturaleza del con
cepto.
Se entiende por madurez para la lectura:
" El momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la
maduracin, o de un aprendizaje previo, o de ambos, cada nio
indivualmente, puede aprender; son las capacidades, las apti
tudes, las influencias y los intereses que pueden desarrollar
se mediante la maduracin '0 el aprendizaje y contribuir as,
en cierta medida a crear el punto de madurez para empezar a
aprender a leer, ( Downing, 1974).
Las investigaciones centradas en la resolucin entre la-
lectura, la madurez necesaria para ella y el desarrollo total
o nivel de maduracin del nio, se vieron estimulados por el
trabajo de Olson (1940) y sus colaboradores en la Universidad
-
14
de Michigan, quienes desarrollaron la idea de que el xito,
en la lectura est en funcin de la madurez general o del
completo desarrollo y que recprocamente, el fracaso en la
lectura proviene de la falta de madurez.
Cuando con fines de contraste, uno observa al nio y a
la nia con ms alto promedio y al nio y a la nia con pro
medio ms bajo de la serie, se obtiene un cuadro sumamente
expresivo del concepto general de que la lectura tienda a se
un aspecto del desarrollo del nio como un todo ( Downing,
1974).
C. Madurez para el Aprendizaje de la Lectura.
La escuela maternal debe determinar el nivel de madurez
del nio a fin de decidir si est preparado para entrar a la
escuela primaria. El grado de madurez alcanzado por el nio
se establece tomando como base observaciones realizadas
por la maestra a lo largo del ao, y por medio de la aplica
cin de algunos test de madurez. En lo que concierne a la
lectura, la maestra determina si todos los factores necesa
rios para aprender a leer est suficientemente desarrollados
teniendo en cuenta los ejercicios no logrados, las dificulta
des especficas y persistentes por talo cual factor, podr
establecer la curva de madurez de cada uno de los nios de
su clase, se atribuye mucha importancia a estas indicaciones
y se confan en ellas, pus, como ya se ha sealado, son la
consecuencia de una observacin contnua y natural; los re
-
15
sultados del test rle madurez completan y confirman los da
tos ~reun~dns ~or la muestra .
En la preparacin para el aprendizaje de la lectura, la
familia debe intervenir de una manera primordial; ella es la
que desempea el papel ms importante; sin embargo, la escue
la maternal ayudar a los padres en esta tarea; ella comple
tar la obra educadora de stos con el objeto de mejorar el
desarrollo del nio. En algunos casos desafortunados,reempla
za a la familia.
El papel de la escuela maternal es doble: por un lado,de
be ayudar a los padres para lograr un mejor desarrollo del
nio tanto desde el punto de vista de la personalidad como
de la preparacin para el aprendizaje escolar; por otro lado
nadie mejor que el maestro, excepto los padres, para observar
al nio y detectar lo antes posible cualquier dificultad que
l experimente a fin de hallarle remedio. ( Debesse y Miala
rat, 1976).
Los principales factores involucrados en la madurez para
la lectura y las formas en que padres y maestros pueden tomar
los en consideracin muestran la complejidad del concepto y
la dificultad prctica para determinar el momento en que un
nio est listo y maduro para leer, El mgico "momento de
ensear para comenzar la lectura parece imposible de hallar.
Los nios avanzan hacia la madurez para la lectura a dis
-
16
tintas velocidades y varan ampliamente en cuanto a las di
versas capacidades, habilidades y comprensin que llevan a
dicha madurez~ a~n ms, los m~todos y materiales de lectura
difieren de un aula a otra, afectando los requisitos bsicos
de la madurez.
Los tres m~todos principales por medio de los cuales, los
maestros recogen informacin concerniente a la madurez son:
- El uso de un test de madurez para la lectura.
- El uso de un test de inteligencia
- La observacin dirigida del comportamiento de cada
alumno. ( Downing, 1974).
Algunas de las variantes del nio de 5 aos es que puede no
estar listo para los aspectos t~cnicos o abstractos de la lec
tura, la escritura y los cuentos, hasta dentro de otros dos
aos ms. Pero de todos modos, ya no se cuelga de las faldas
de su madre, puede soportar y a~n disfrutar el alejamiento
de su hogar exigido por et jardn de infantes. Es ms reser
vado e independiente que, cuatro aos sumergido todava pro
fundamente en exploraciones elementales del mundo fsico y
social. El nio de cinco ads posee una comprensin ms agu
da del mundo y de su propia identidad.
Recprocamente la sociedad le reconoce una madurez social
en germinacin y le ofrece cada vez ms oportunidades para
su desenvolvimiento en grupo.
En cuanto a la conducta adaptativa, la relativa madurez
-
17
motriz del nio de cinco aos,se refleja en la Forma libre,
adaptativa, en que resuelve problemas simples que implican
relaciones geomtricas y espaciales. Ya no se conFunde con
el problema de la tarjeta de visita cortada en diagonal,y no
le cuesta reorientar las dos mitades, formando un rectngu
lo con los dos tringulos. Puede insertar sucesivamente una
serie de cajas, unas dentro de las otras, realiza inmediata
mente juicios prcticos respecto al orden de sucesin y orie~
tacin.Otras habilidades caractersticas, descansan sobre una
capacidad comparable de percepcin de orden, forma y detalle;
es capaz de guardar sus juguetes en forma ordenada. A los
cinco aos puede contar inteligentemente diez objetos y ca
paz de hacer algunas sumas simples y concretas dentro de la
magnitud de su edad y saber su edad.
A los cinco, el sentido del tiempo y de la duracin se
hallan ms desarrollados, sigue la trama de un cuento y re
pite con precisin una larga sucesin de hechos:
- manifiesta un recuerdo ms claro de lugares remotos y
un inters ms preciso por ellos. Ms an, es capaz de
recordar una meloda y cuando pinta o dibuja, siempre
la idea precede a la obra sobre el papel.
- Existe un aumento en su capacidad de atencin.
Aunque intelectualmente parece bien orientado, el ex
men cuidadoso de sus juicios y nociones verbales reve
la sorprendentes Formas de inmadurez en su pensamiento.
En cuanto a la conducta personal social, el nio de
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18
cinco aos ya est lo bastante maduro para adaptarse a un
tipo simple de cultura.
A los CInco aos, el nio es menos incongruente en sus
juegos y actividades. Ahora da trmino a las empresas que
emprende. Es ms serio y tambin ms lgico; ya est listo
para las actividades constructivas.
En el aspecto motor se halla tan maduro, que muestra consi
derable disposicin para las ocupaciones sedentarias.
A los cinco aos, el nio ha recorrido ya un largo cami
no, ha superado una cima, es capaz de desempearse casi com
pletamente por s solo. Est preparado para la sencilla vida
comunitaria de un aula escolar. En sus rasgos emocionales,
en su inteligencia y adaptabilidad general exhibe un sistema
activo bien organizado, perfeccionado.
El nio de cinco aos y medio a seis se encuentra en fa
se bipolar tratando sumultneamente de hallarse as mismo y
de descubrir su nuevo ambiente. La psicologa del nio es
t determinada por su madurez as como por la lectura en la
que el nio vive.
l. Diferencia entre los sexos, en cuanto a la madurez nece
saria para comenzar a leer.
Es evidente que las nias y a los varones son fisiolgi
camente y fsicamente distintos y de ah que se haya afirma
do con frecuencia que sus constituciones biolgicas diferen
tes, son causa de diferencias en sus rendimientos, en la lec
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tura y la escritura. Se ha expresado por lo general, la teo
ra de que las nias tienden a madurar fsica, intelectual y
emocionalmente, ms temprano que los varones, ya que stas
estan preparadas para leer antes, que aquellos y a llevarles
ventaja en la lectura en los aos siguientes. Algunos estu
dios han examinado la diferencia entre varones y nias en la
madurez para leer, como tambin la diferencia entre sus lo
gros respectivos durante el primer ao en la escuela. Es
ta diferencia entre el xito en la lectura de varones y muje
res, es causada por diferencias fisiolgicas o de maduracin?
La respuesta debe ser "no", otro factor social que se
oculta detrs de las aparentes diferencias de capacidad pa
ra la lectura es el creer que los alumnos, ms pequeos de
ben tener mujeres por maestros. Esto significa que, cuando
una nia va a la escuela, puede identificarse casi enseguida
con su maestra, que lee bien y que quiere que sus alumnos
lean como ella. El nio en cambio, no puede identificarse
as con su maestra, tiene que ser diferente. Esta descrimi
nacin determinada por la sociedad, en contra de los varones,
podra bastar para explicar, por qu los nios tienen menos
disposicin para aprender a leer que las nias.
El maestro en la prctica profesional, aunque sea mujer
tendr en cuenta estas diferencias determinadas por la socie
dad, que hacen que los varones estn menos preparados para
recibir su ayuda en el aprendizaje de la lectura y hallar
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, los medios de hacer ver a sus alumnos cuan importantes son
la lectura y la escritura, par~ los "hombres" y para las co
sas que a los hombres y a los nios les gusta hacer( Dowing,
1974).
El curso general del desarrollo es anlogo para varones
y mujeres, pero las mujeres maduran algo ms rpidamente y
ms temprano.
Para el aprendizaje de la lectura existen muchas prue
bas psicolgicas que contribuyen en gran medida a evaluar-
el grado de madurez.
D. Evaluacin de la Madurez para la Lectura.
Dentro de las pruebas psicolgicas ms conocidas que mi
den el grado de madurez en el nio tenemos:
1- A B e ( Lorenzo Filho, 1974).
2- BENDER (Lauretta Bender, 1973)
La investigacin del Test Frostig, fue seleccionada,de
bido a la necesidad que existe en el pas, de contar con da
tos que orienten a los profesionales que estn relacionados
con la educacin del nio, en lo que respecta al tipo de li
mitaciones que puedan presentarle stos cuando se inician en
el aprendizaje de la lectura y la escritura y planificar de esta manera
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21
sobre una base concreta, la evaluacin de la madurez de la
percepcin visual.
Segn Frostig, la percepcin es una de las funciones psi
colgicas primordiales, sin la cual "An las ms simples fun
ciones corporales, como la respiracin y la evacuacin, se de
tendran y sera imposible continuar viviendo". En breve, la
percepcin es aquella capacidad de reconocer estmulos y abar
ca no slo la percepcin exterior al cuerpo sino tambin la
capacidad de interpretar e identificar las impresiones senso
riales, correlacionndolas con otras experiencias. La percep
cin tiene lugar no en el rgano receptor (el ojo, el odo,
et), sino en el propio cerebro. Si bien no se ha identificado
ningn factor causal que acarree un desarrollo perceptual in
suficiente, Frostig seala que la incapacidad de la percepcin
visual puede ser resultado de un retraso en la madurez, de al
guna lesin cerebral o de factores genticos y ambientales.
Frostig sostiene que la mayor parte del conocimiento se adqui~
re a travs del canal visual y si el desarrollo de la percep
cin visual que ocurre entre las edades de tres aos y medio y
siete y medio resulta impedido, aparecern deficiencias cogno~
citivas. Entre los posibles impedimentos pueden estar la difi
cultad de reconocer objetos y su relacin entre s en el espa
cio, as como la aparicin de distorsiones que hacen ver el
mundo como inestable e impredecible. Estos y otros ~roblemas
perceptuales acrecientan la posibilidad de que el nio experi
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mente cierta perturbacin emocional y no aproveche en la es
cuela.
El test de la percepcin visual fue resultado natural del
convencimiento de Frostig de que sea necesario adquirir infor
macin ms detallada sobre los nios con problemas de aprend!
zaje. Este test fue formulado para facilitar la deteccin tem
prana de deficiencias en la percepcin visual y enfoca la aten
cin tanto al grado como a la especie de desviacin.
Las cinco reas relativamente independientes de la per
cepcin visual, que comprenden los sub-test de la forma actual
del tes de Frostig son:
1 Coordinacin Visomotriz
2 Discernimiento de Figuras
3 Constancia de la Forma
4- Posicin en el espacio
5- Relaciones Espaciales (Myers, P y Hammil D. 1987)
l. Coordinacin visomotriz.
La coordinacin visomotriz, es la habilidad de coordinar
la visin con los movimientos del cuerpo o de una parte del
cuerpo.
Para aprender a leer y a escribir es importante la coor
dinacin visomotriz porque para ambos aprendizajes es necesa
rio un movimiento de los ojos bien dirigidos coordinado con el
movimiento de las monos. Siempre que una persona alcanza algo
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23
que ve, su mano est guiada por la visin. Toda vez que corre,
salta, y patea una pelota o camina sobre un obstculo, sus ojos
contribuyen a la direccin de los movimientos de los pies.
En las actividades diarias como lo son vestirse, sentarse
a la mesa, peinarse, los ojos y el cuerpo, trabajan juntos.
El desarrollo de cualquier accin depende de la adecuada
coordinacin culo-motriz, aunque no es sta la nica habilidad
necesaria.
En la ejecucin de planear la secuencia motriz es importa~
tante la percepcin espacial; pero tambin dicha ejecucin es
ms fcil con una adecuada coordinacin visomotriz.
Un nio con un pobre desarrollo de la coordinacin visomo
triz, muy posiblemente tendra grandes dificultades para adap
tarse a las distintas exigencias del medio, y necesitara adies
tramiento para lograr realizar sin tropiezos, desde las ms sen
cillas tareas de la casa probablemente ser incapaz de igualar
a sus compaeros, por ejemplo en juegos y deportes; la realiza
cin de habilidades como cortar, pegar, dibujar pueden resultar
le extremadamente difciles afectndolo posteriormente para
aprender a leer y escribir; porque la coordinacin culo-motora
est incluido en todas las acciones que se emprenden en las ac
tividades mencionadas.
Para copiar un dibujo, el nio deber ser capaz de percebir
adecuadamente la figura; tambin debe tener la coordinacin ne
cesaria en la mano y mueca para poder coger el lpiz y hacer
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el trazo adecuado, lo que requiere que sea capaz de controlar
sus sentimientos.
La coordinacin visomotriz es algo que se necesita, por
ejemplo, para coser, tejer, enhebrar una aguja, abotonar, pe
gar, hacer rompecabezas, dibujar, copiar, etc.
Por qu es importante el rea de la Coordinacin Visomo
triz?
Por que si el nio tiene problemas en la coordinacin
ojo-mano, encontrar dificultades al copiar letras, nmeros y
palabras, lo que posiblemente le afectar en el aprendizaje de
la lectoescritura.
Madunez viso-motriz: La maduracin perceptivo-motora se
refiere al desarrollo de la capacidad perceptiva y actividad
motora como resultante del crecimiento Fsico, es decir, la
capacidad de discriminar entre los estmulos e interpretar su
significado aprestando la correspondiente respuesta ante estos
estmulos.
Para el desarrollo del aparato perceptivomotor son nece
sarios dos premisas: l. Presentacin de estmulos visuales.
2. Ejecucin de algn tipo ge respuestas motora (Koopitz, 1981)
Para Whittaker (1965), cuando el nio tiene tres meses de
edad, es capaz de seguir un objeto hasta un ngulo aproximado
de 180 grados. A los cuatro meses puede sostener un juguete
con la mano, vi~ndolo algunas veces. A los siete meses puede
distinguir algunas personas de su medio ambiente. De nueve me
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ses puede llevarse a la boca un pedazo de pan que se le pro
porcione y al ao juega con diferentes objetos en forma alter
nativa, gozando de dar y recibir el juguete con otra persona
(Citado en Remplein 1971)
Una coordinacin visomotriz adecuada es fundamental para
el desarrollo normal del nio.
Un nio con dificultades en la coordinacin visomotriz
no solo podra presentar problemas para la realizacin de las
actividades prcticas, sino que adems cabra la posibilidad
de que se forme un concepto pobre de s mismo, debido a que
por las mismas dificultades se le hara difcil cumplir con
con las exigencias de las expectativas de los padres, maestros,
compaeros, etc. Y como consecuencia sus relaciones interper
sonales pueden ser perturbadas.
2. Discernimiento de Figuras.
De acuerdo a la teora de la Gestalt, J.Guillaume (1978)
considera que los hechos psquicos son formas, es decir unid~
des orgnicas que se individualizan y se limitan en el campo
espacial y temporal de la percepcin. Una parte aislada de un
todo es algo distinto a otra parte, o a otro todo.
Las formas dependen de un conjunto de factores objeti
vos, la percepcin de las diferentes clases de relaciones y
diferentes clases de alimentos, corresponden a diferentes mo
dos de organizacin de un todo que, despus depende de condi
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ciones objetivas y subjetivas.
En la vida ordinaria la distincin de una figura de un
fondo desempea un papel importante, gracias a ella se esta
blece una jerarqua en nuestro campo de percepcin entre las
cosas y el medio neutro que es llevado a un grado inferior de
diferenciacin.
Para Frostig (1966), en su mtodo de la percepcin vi
sual investiga el discernimiento de figuras, sobre esta rea
se encuentra que todos aquellos estmulos seleccionados que
se convierten en centro de atencin, forman la figura del ca~
po perceptual de la persona, mientras que la mayora de los
otros estmulos forma un fondo relativamente percibidos.
El bajo rendimiento en el discernimiento de figuras pue
de provocar en el nio que ste, por ejemplo, salte letras u
omita slabas, dificultndosele el aprendizaje de la lectoes
critura.
Posteriormente se le puede dificultar tambin la locali
zacin de informacin en los textos, lo que puede ocasionar
que en las materias acadmicas fracase.
Un nio con problemas de discernimiento de figuras, gen~
ralmente es desatento, porque su atencin fcilmente tiende a
fijarse en cualquier estmulo que proviene del exterior inde
pendientemente de la relacin que tenga con lo que est ha
ciendo. La cual puede contribuir a que tambin sea desordena
do.
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Se le dificulta abandonar un estmulo determinado para
concentrarse en otro de acuerdo a su actividad.
Frostiq, se basa en la teora que afirma que la percep-'
cin est formada por diferentes habilidades, que pueden ser
perturbadas en forma independiente, explora cada una de las
reas de la percepcin visual en forma separada y encuentra
que, pueden haber disturbios en la percepcin visual, pero
tener una perfecta discriminacin en el discernimiento de fi
guras, o poseer dificultad en el rea mencionada y estar muy
capacitado en las otras reas de la percepcin visual.
Desarrollo del discernimiento de figuras en el nio: a
medida que el nio va desarrollndose en su aspecto fsico,
va adquiriendo experiencias con el medio que le rodea y es
as como va diferenciando un objeto de otro. Por experiencia
sabe lo que es una silla y el uso que de ella se hace, as co
mo de una.:mesa, o de una pelota, etc.
La descripcin de este desarrollo se comprende mejor a
travs de las etapas grficas por las cuales atraviesa y as
se ve que al principio sus signos son slo garabatos sin dis
cernir an figuras abstractas.
Es a partir de los tres a cuatro aos que el nio ya pu~
de trazar el crculo de los cuatro a cinco aos, el cuadrado;
luego entre los seis y siete aos ya realiza el rombo.
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3. Constancia de la Forma
Se conoce como constancia de la forma, al hecho de que
las formas percibidas de los objetos no cambian conforme lo
hacen las formas retinianas; es decir, que las cosas o los ob
Jetos observados no pierden su estructura intrnseca. La cons
tancia de la forma consta de varios tipos entre ellos: Const~
cia de claridad, del tamao y de brillantez
La forma de un objeto se representa en la retina de modo
distinto, segn su posicin con respecto al observador. Apare
cen reducciones, perspectivas para todas las formas exceptuan
do la esfera. A pesar de estas modificaciones respectivas de
la imagen de la retina vemos los objetos siempre en su verdade
ra forma cualquiera que sea la posicin en que se encuentran.
Por tanto tambin aqu se da una correccin de la retina median
te la actuacin de factores centrales, que producen como conse
cuencia de constancia de la forma; esta transformacin de la
forma depende igualmente de la experiencia y por lo tanto, no
existe an en el recin nacido. No empieza a formarse hasta la
edad e la adquisicin del lenguaje para seguir desarrollndose
luego en los grados siguient~s. En favor de ello hablan obser
vaciones cotidianas; en los libros de estampas, los nios re
conocen en el acto los dibujos no solo en su posicin normal,
sino tambin en cualquiera otra posicin, de ello se deduce
que an no se han establecido los valores espaciales de la re
tina (arriba-abajo, izquierda-derecha). Tambin reconocen fo
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tografas de personas conocidas y de ellos mismos (Remplein,
1971) .
Tampoco los colores y gradaciones de la claridad son
constantes desde el punto de vista fsico. La claridad de un
objeto cambia considerablemente en el curso del da; un trozo
de carbn refleja tres veces ms la luz a medioda que un pe
dazo de lija por la maana temprano. Por ello, vemos a todas
hovas el carbn y la lija con sus correspondientes grados de
claridad, el carbn negro, la lija blanca._
Por tanto se puede hablar de una constancia de claridad,
las mismas fluctuaciones experimentan los colores de un obje
to durante el curso del da, debido a la composicin contnua
mente alterado de la luz solar. No obstante, los objetos se
ven siempre de sus mismos colores, corrigiendo las relaciones
fsico-fisiolgicas actan colores que dan como resultado la
constancia del color. El nio diferencia perfectamente las cQ
sas, o sus formas, es perceptor de la forma, tan solo atiende
al color cuando este acta efectivamente.
La constancia del tamao, de la forma y de la claridad
da orgen a una ntida delineacin de la imagen que el nio
posee del mundo, puesto que por ellos se establecen ahora
ciertas cualidades invariables de las cosas (Remplein, 1971).
Desde los tres aos, el io ya no se dirige meramente a
la forma total de los fenmenos configurados, sino tambin a
las formas parciales, como son el color y la magnitud.
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Comienza la comprensin de contenidos parciales (Compre~
sin analtica). Pero anlogamente a los dems fenmenos del
desarrollo no irrumpe los golpes con toda su eficacia, sino
de forma lenta y paulatina, As resulta que, en la edad del
juego, la comprensin de contenidos parciales se consigue en
condiciones favorables; en cambio, ante condiciones desfavora
bIes, como se ha podido establecer experimentalmente, no logra
imponerse a la comprensin global,( Remplein, 1971).
El cambio se produce en la imagen retiniana dependiendo
de la posicin y la distancia en que se encuentran. Este fen
meno tambin depende de la posicin de la reproduccin de la
imagen en la retina; es decir, de la precisin o nitidez de la
vista; pero de acuerdo a las experiencias o al aprendizaje del
observador, existe una tendencia a mantener la uniformidad con
ceptual de lo que se percibe.
Constancia de brillantez: la brillantez de un objeto no
depende del grado de energa de la fuente que lo ilumina, sino
de la precisin de la luz que el objeto refleja en relacin a
la proporcin, de luz reflejada por objetos de comparacin en
el mismo ambiente. Por ejemplo, los colores de los diversos ob
jetos, que se ven permanecen regularmente constantes pese a va
riaciones de iluminacin incidentes causada por fenmenos natu
rales, penumbra, luz intensa, etc. Esta propiedad de la brillan
tez se llama "Constancia de brillantes".
Constancia del tamao: La constancia del tamao se refie
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re al hecho de que, el tamao percibido no acompae de manera
regular a los cambios que se operan en la retina, as una vez
que se ha aprendido o percibido el tamao de un objeto se tien
de a advertirlo como si fuera del mismo tamao, independiente
mente de la lejana en que se encuentra con respecto al obser,
vador, por ejemplo: un rbol que se ve a una distancia, mas
cercana que otro, parece ser mayor que el que se ve a una dis
tancia ms lejana, aunque ambos sean de similar tamao, pero a
la par, el observador ya a dependido, a estimar que son de
igual altura independientemente de su percepcin.
Constancia de la Forma: En investigaciones sobre la depe~
dencia de la constancia de la forma, en seales espaciales,
Koffkka (en forgus, 1976) se fundament en que la constancia
de la forma depende de seales de profundidad tales como la
convergencia y la acomodacin. Sobre su teora de la constan
cia de la forma expuso que existe una tendencia a percibir la
forma tal como aparece en el plano frontal.
As mismo, Thouless (en Forgus, 1976) demostr que la
constancia de la forma estaba en gran parte determinadas por
referencias personales. En cambio Beck y Gibson (en Forgus,
1976), afirman que la forma de un objeto est determinada por
el esquema espacial. Descubrieron tambin, que la forma de un
objeto es determinada principalmente por el cuadro de refere~
cia espacial proporcionado por una superficie de fondo.
Rubinstein (1968) forma1Q ~~;I;Cn": ,g.~e ~:.-a.r.a~ ,:~ r~;\~~;,.. ,1 al
ISAN SALV",,'Oc, ~L SALVA"""'" C. A..
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32
visualmente, es indispensable la determinacin precisa de los
contornos o lmites del objeto, lo que depende de su magnitud,
de la distancia en que est situado y de la agudeza visual del
observador, por ejemplo: para percibir la Forma plana es impo~
tante determinar la direccin de los contornos y sus relacio
nes de magnitud.
Esto es lo que permite percibir y diferenciar la forma de
unos y de otros objetos. Ejemplo: Lo que es un tringulo y lo
que es un cuadrado. La importancia de todo son las repercusio
nes que tiene en la enseanza de la lecto-escritura porque el
educador es transmisor de smbolos, figuras, etc. y el educan
do por ser el receptor de lo que el maestro transmite, toman
do en cuenta que el nio, an est en proceso de desarrollo,
puede que an no est capacitado para realizar lo transmitido.
As que, un dFicit perceptual en la constancia de la forma
dificultar en el nio el aprendizaje de la lecto-escritura;
esta diFicultad puede ser el resultado de otros factores, ta
les como, el ngulo o distancia en que est ubicado el escolar,
la falta de experiencia y otras circunstancias que pueden con
tribuir a una percepcin distorcionada, que impida aprender por
ejemplo la escritura de los smbolos fonemticos en su posicin
correcta.
Es ms, al escribir, percibir los smbolos fonemticos a!
terados probablemente le impida tambin al xito de la lectura.
Desarrollo de la Percepcin en la constancia de la forma:
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en el nio las actividades perceptivas como en el conocimien
to de la forma, se desarrollan en calidad y en nmero durante
y a travs de las etapas de su desarrollo evolutivo. Desde que
se inicia la coordinacin espacial de los ojos, el nio va ex
plorando lo que existe en su derredor, describiendo nuevas
formas.
Se desarrolla su capacidad discriminativa y de anlisis
y ms an cuando comienza a desplazarse, su capacidad percep
tiva va acumulando un nuevo mundQ de forma, preparndose de
esta manera para entrar al campo escolar, donde a travs de
la experiencia y el aprendizaje reforzar los conocimientos
que ya adquiri anteriormente niveles de desarrollo, que le
servirn de base para otros conocimientos ms complejos.
Para Rubinstein (1968), los nios a la edad de dos aos
aproximadamente, pueden comprobar el reconocimiento del obje
to a base de sus contornos, una gran dificultad en el nio
pre-escolar, es la percepcin de las formas geomtricas abs
tractas porque le son an desconocidos, de tal manera que, p~
ra su interpretacin, recurre a ilustraciones ingenuas, por
ejemplo: un tringulo puede ser para l, una casa, un cuadra
do, una caja; pero cuando el nio ya comienza a dominar las
formas geomtricas ya no las identifica directamente con la
forma concreta de los objetos conocidos para l sino que los
percibe como una forma que se parece a aquel objeto, esto es
como una casa,esto es como un barril, etc.
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De este modo en el nio se inicia el proceso de abstrac
cin de la forma.
Esta necesidad de esclarecer el contenido del objeto pe~
cibido se manifiesta en su percepcin de figuras geomtricas
que desconoca. Los nios de seis a siete aos cuando conocen
el nombre de la figura geomtrica, la ven entre los objetos
que le rodean, por ejemplo, dice, la ventana es un rectngulo,
se manifiesta de nuevo el rol de la palabra que no se designa
ya el objeto sino la forma.
Psiclogos representantes de la psicologa tradicional
alemana, dicen que el nio hasta la edad de cinco a siete aos
se muestra extremadamente ciego hacia la forma, porque el pre
escolar, segn ellos, se orienta principalmente por el color!
do del objeto, resulta, el color el factor bsico dominante y
determinante de la totalidad del proceso de percepcin.
Para Rubinstein (1968) y Liublinskaina (1971), contrapo
nen metafsicamente el color del objeto de su forma, sostienen
que el nio reconoce el objeto y asimila la palabra (indepen
diente del color) del objeto, se deduce que en los nios la
percepcin de los objetos se basa ante todo en la forma de las
cosas que son inseparables de su contenido y su esencia. Cuan
do los nios conocen el nombre del objeto no necesitan mirar
con detenimiento el modelo.
El nio llega al conocimiento de la forma de los objetos,
cuando dichos objetos le son extraos o probablemente nunca ha ,
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35
ba visto.
Existen otros aspectos que el nio juega un papel impor
tante en el conocimiento de la forma, es el modelado y el di
bujo; sobre este ltimo.
La ejercitacin del modelado es de importancia excepcio
nal en el conocimiento de la forma del objeto a travs de la
gnosis digital.
Esta actividad permite a los nios destacar la forma, p~
ra transmitir luego con ms exactitud por medio del dibujo.
Los primeros dibujos del nio son garabatos; dichos gar~
batos pueden ser slo el resultado de una actividad psicomotQ
ra; los dibujos suelen adquirir significado hasta que dicho
nio logra reproducir figuras, cuando finalmente puede repre
sentar un modelo dado, esto es que el nio ha sobrepasado las
etapas del garabato para entrar en la expresin de lo real y
concreto, utilizando el trazo o el dibujo.
En Bender (1977), Gaupp afirma que los garabatos y las
manchas de uno a tres aos de edad son slo una expresin de
actividades psicomotrices y que el significado de la forma,. y
la capacidad de copiar no aparecen sino hasta despus de tres
cuatro aos.
En cambio, entre las edades de cuatro a cinco aos se de
tecta con ms claridad el desarrollo de la coordinacin viso
motriz; el nio puede reproducir un rombo, un cuadrado, un
tringulo, dibujo en los cuales los esquemas son bastantes es
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tructurados.
Entre los seis y siete aos se produce una rpida dife
rencia de la forma debido al aprendizaje, entre estas edades
es cuando generalmente el nio comienza a concurrir a la es
cuela y es el perodo que se espera que aprenda a leer y es
cribir.
Dentro del proceso bsico del desarrollo cognoscitivo
de la constancia de la forma este es uno de los aspectos de
gran importancia en el aprendizaje de la lecto-escritura. Un
nio con deficiencia de esta rea, puede mostrarse inquieto
y desinteresado, como respuesta a la dificultad que no le pe~
mi te captar los mensajes visuales y por ende puede ser uri ni
o con problemas, en el aprendizaje acadmico y con desventa
ja ante sus compaeros, lo que como consecuencia puede traer,
inadaptacin escolar.
4. Po:sLc.i.-n en el espacio
Consiste en descubrir, entre series de figuras iguales,
las que estn invertidas o colocadas en distinta posicin; en
la diferenciacin de trastrueques y rotaciones de figuras que
se presentan en series.
Se emplean dibujos esquemticos representativos de obj~
tos comunes (Frostig, 1966). La percepcin de la posicin en
el espacio, puede ser definida como la percepcin de la rela
cin de un objeto con respecto al observador. Para los nios
es difcil percibir la posicin en el espacio; porque las co
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nexiones entre las sensaciones visuales, cinticas y tdctiles,
que son indispensables para la percepcin del espacio, se for
man en l a medida que ste conoce la forma y la magnitud de
los objetos y, adems, a medida que los utiliza.
El nio aprende a diferenciar las distancias cuando co
mienza a moverse en un espacio ms o menos amplio y luego
que comienza a caminar.
En el perido de la infancia, el nio percibe la distan
cia y la direccin de un objeto en relacin a la posicin de
su propio cuerpo siendo de esta habilidad primitiva, que
aprende a percibir la posicin de un objeto en relacin a otro
objeto.
Desarrollo de la percepcin de la posicin en el espacio.
Esta percepcin se va desarrollando a medida que el nio
conoce el medio que lo rodea y experimenta con, o en el espa
cio; as: A los ocho meses, puede emplear las dos manos para
manejar los objetos. A los diez meses, puede apoyarse en las
manos y ponerse en posicin de pie. A los dieciocho meses el
nio puede usar sus manos para agarrar y empujar los objetos
que le rodean y puede caminar hacia atrs tirando de ellos;
puede observar objetos que se encuentran en una distancia,
as como usa sus pies para impulsar objetos darles puntapis;
pero le es difcil concebir traer hacia s un objeto, cuando
este objeto se hubiera desintegrado al no aparecer en el campo
-
3&
de la visin, esto se debe a que no puede percibir la rela
cin entre la pantalla que lo cubre y el objeto que est de
trs de la misma.
Durante los primeros dieciocho meses de vida, las rela
ciones espaciales establecidas por el nio, al comienzo. solo
son topolgicas, Gradualmente pasan a ser proyectivas, y m
tricas, (Piaget, 1965).
Durante los aos siguientes, gracias al desarrollo de un
espacio representativo, se construye un sistema de referencia
externa al sujeto y a los objetos.
Este espacio evoluciona del mismo modo que el espacio
sensoriomotor, llegando a constituirse definitivamente alrede
dor de los nueve a diez aos.
La habilidad de la percepcin en el espacio se logra es
tablecer, si esta percepcin en el espacio se ha desarrollado,
adecuado se ha alcanzado cuando ya posee la habilidad de per
cibir la posicin de algo con relacin a su propio cuerpo. De
no ocurrir esto, la percepcin de las posiciones de los obje
tos y su orientacin en el mundo se vern perturbados; de
aqu la importancia del conocimiento que tenga el nio de su
propio cuerpo.
La percepcin de la relacin entre el cuerpo y el objeto
se aprende a travs de varios sentidos, el primero es la vi
sin, le sigue el tacto y el sentido de los msculos.
El conocimiento adecuado del cuerpo se compone de tres
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39
elementos: imagen corporal, concepto del cuerpo, esquema cor
poral. Si uno de estos elementos es perturbado, tambien se
perturba la percepcin de la posicin en el espacio.
Imagen Corporal: Es la experiencia subjetiva de su pro
pio cuerpo.
Concepto Corporal: Es el conocimiento intelectual que
tiene su propio cuerpo, el cual aparece despus de la imagen
corporal y es adquirido por el conocimiento consciente.
Esquema Corporal: Es el completamente inconsciente, cam
bia de momento a momento. Es derivado de las experiencias tac
tiles y de las sensaciones que provienen del cuerpo.
La habilidad de un nio para coordinar la vista y las
manos y para percibir correctamente, tanto posiciones en el
espacio como relaciones espaciales, depende del desarrollo de
una adecuada imagen, concepto y esquema corporales.
La percepcin de la posicin en el espacio influye en el
proceso de adquisicin de la lecto-escritura, ya que sta con
tribuye a que el nio pueda percibir la posicin adecuada de
un objeto con respecto a su cuerpo, como para que la posicin
de los smbolos en el espacio: que advierta b como es y no c~
mo d, la p como p y no como q, on como on y no como no etc.
5. Relaciones Espaciales.
Para la Dra. Frostig (1966) la percepcin de la relacin
espacial es la habilidad de un observador para percibir la p~
sicin de dos o ms objetos en relacin a l mismo y en rela
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40
cin entre dichos objetos.
Esta habilidad se desarrolla despus y a partir de per
cibir la posicin de un objeto con relacin al cuerpo de
quin va. Este tipo de percepciones tiene similitud con la
percepcin de discernimiento de figuras, consistente en que
exigen ambas las percepciones de relaciones. La diferencia es
que en la percepcin de discernimiento de figuras, el campo
visual est dividido en dos partes: una prominente figura, ha
cia la cual se dirige la atencin y otra que no obstruye la
visin (fondo); mientras que en la percepcin de relaciones
espaciales cualquier nmero de partes aparecen en relacin
unas de otras, y todas ellas reciben la misma atencin. Esto
se explica de manera que stas diferentes partes relacionadas
unas entre otras, se perciben en secuencias temporales y poco
a poco se integran en la figura total, lo que es importante.
para el entrenamiento de la habilidad de la percepcin de las
relaciones espaciales. La percepcin de la direccin y orien
tacin en el espacio en que se encuentra el objeto con rela
cin a otros objetos o al observador, se efecta con la accin
completa de los aparatos visual, cintico, y vestibular. En
muchos casos, para la orientacin en el espacio, son muy im
portantes los estmulos que permiten localizar con bastante
exactitud los sonidos en el espacio.
La percepcin visual de direccin depende de la locali
zacin de la imagen del objeto en la retina.
-
41
En la percepcin de direccin y orientacin, el espacio
en que se encuentran los objetos, estos se representan en la
retina invertidos. En exactitud de la mitad inFerior de la re
tina corresponde 'a: la direccin superior y la exactitud de la
mitad superior a la direccin inFerior.
La excitacin de la mitad derecha corresponde a la di
reccin izquierda y as sucesivamente. Para la orientacin en
el espacio, adquiere una gran signiFicacin las representaci~
nes del lugar que puedan ser de dos tipos: 1- La representa
cin de puntos aislados relacionados entre s consecutivamen
te y con la situacin del observador respecto a ellos, 2- La
representacin simultnea de la disposicin de stos puntos
en el espacio en Forma de un esquema espacial de lugar.
Los nios en sus primeros estadios de desarrollo poseen
una capacidad muy deficiente para percibir el espacio, la dis
tancia; basta con observar a un beb cuando intenta alcanzar
un objeto. Ejemplo: el nio aprende a diferenciar las distan
cias cuando comienza a moverse a un espacio ms o menos gran
de y luego comienza a caminar solo. Esto es debido a una pr~
tica insuFiciente de que por cuanto las conexiones cinticas
visuales del nio an son imperfectas. La percepcin de pro
Fundidad y extensin son inexactas, porque no slo es produc
to de la maduracin sino tambin del aprendizaje.
La percepcin de los nios depende en gran parte de su
experiencia anterior.
-
42
Desarrollo de percepcin de las relaciones espaciales
en el nio: en los nios las formas elementales de la perceQ
cin de las relaciones espaciales comienzan a desarrollarse
muy temprano, en los primeros meses de vida, en los que el
aprendizaje aporta su valiosa influencia.
Los nios asimilan las siguientes categoras de nociones
del espacio: reflejo del alejamiento del objeto y de su loca
lizacin. Su cognicin, se alcanza ante todo, por medio de
la marcha y los movimientos de traslacin. La asimilacin de
los vocablos "lejos", "cerca", "all", con los que seala el
alejamiento del objeto respecto al individuo, hace que el re
flejo de la propia distancia se convierta en una cognicin g~
neralizada.
El nio se orienta fcilmente cuando ms exactamente las
palabras definan el sentido de la orientacin espacial, incor
porando exhaustivamente estos rasgos del espacio en el panor~
ma del mundo que refleja y tanto mas razonado, lgico e nte
gro sea este panorama para l.
Para ubicarse adecuadamente en el espacio que requiere
el conocimiento de una serie de conceptos de direccin. Es
tos conceptos se utilizan constantemente, cuando se quiere
llegar a determinado lugar, nos dirijimos hacia abajo o hacia
arriba, hacia la derecha o hacia la izquierda, etc.
Los nios comienzan a aprender estos conceptos cuando
se dan cuenta de que hay diferencias entre su cuerpo y el es
pacio que los rodea. A travs de la experiencia con su propio
-
43
cuerpo, el nio aprende, que sus pies estan debajo de su ca
beza, que alguin est detrs suyo, que en algunas ocaciones
utiliza la mano derecha y en otras la izquierda, etc.
Antes de que un nio comience a dibujar un cuadrado, de
be ser capaz de distinguir entre su derecha y su izquierda,
si sabe estos conceptos; le ser ms fcil completar el cua
drado y de igual manera se le facilitar aprender a reconocer
letras y contarlas.
Caractersticas de conducta del nio que presenta difi
cultades en el rea de relaciones espaciales.
l. No tiene definida la lateralidad (unas veces usa la
parte izquierda de su cuerpo y otras la derecha).
2. Tiene dificultades en usar los conceptos de direccin
como encima-debajo, adelante-atrs.
3. Invierte la posicin de las letras o de los nmeros
al escribir. Ejemplo:
Doy podra escribir ~
Son podra escribir Sou
4. Invierte el orden de las letras o de los nmeros al
escribir. Ejemplo:
Por mam podra escribir AMAN
Por 15 podra escribir ~
5. No respeta renglones al escribir.
D. Estudios realizados con el test de percepcin visual de
Marianne Frostig ..
-
En particular las teoras y tcnicas del Frostig nan
sido investigadas extensamente. Si bien se han ideado muchos
experimentos para comprobar la validez de los supuesteos te
ricos que subyacen a esos sistemas, por ejemplo, que la dis
criminacin visual, la coordinacin ojo-mano y la eficacia
motora entre otras capacidades, son correlatos importantes
del buen paso escolar. Hay un impresionante nmero de inves
tigaciones que han estudiado la efectividad de las activida
des de entrenamiento mismas.
En El Salvador se han hecho investigaciones que incluyen
el test de percepcin visual de Marieanne Frostig, los cuales
son los siguientes: Urquilla, f. (1984) titulada "Comparacin
de mtodos educacionales de lectura y escritura en nios con
problemas de lectura y escritura".
14 o n t o y a (1 98 1) t i tul a da" Re n d i mi e n t o del a pe r e e pci n v i
sual de la lecto-escritura en nios de primer grado del pri
mer ciclo bsico de las escuelas oficiales de la ciudad de
San Salvador, 1981. Figueroa Felizardo (1986) titulada "Rela
cin entre la prueba de Frostig ylos problemas psicolgicos:
epidemiologa 1979-1985 en la clnica de conducta"
-
CAPITULO 11
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
A. Definicin del Problema.
Son muchos problemas que se dan en el pas con relacin
al proceso de aprendizaje uno de ellos es el aprendizaje de
la lectura.
La lectura influye en todos los niveles educativos por
los que va pasando el nio. Es innegable el empeo de muchas
organizacio~es por levantar al hombre, por dignificarlo, por
conseguir que tenga una vida ms digna, por convertirlo en un
ser ms til a s mismo y a la comunidad. Para lograrlo es ne
cesario que el hombre se d cuenta de los problemas del medio
en que vive y que posea los conocimientos, las destrezas y ha
bilidades que lo capaciten para poder resolverlos.
La lectura ha sido y sigue siendo un factor de marcada
importancia en la civilizacin del mundo y est ligada con el
desarrollo intelectual social y espiritual. La lectura es una
conducta que forma parte de la psicologa del hombre adulto y
constituye uno de sus puntos esenciales.
El hombre primitivo no recuerda sino sus ensayos limita
dos, los de su clan, de su raza, registrados en las leyendas,
los proverbios y las sentencias, Sin libros no puede partici
par en la historia de la humanidad, la cultura y la civiliza
cin. No puede alcanzar lo universal. La lectura es, uno de
-
46
los signos de la civilizacin; su desarrollo ha coincidido
siempre con una etapa de progreso.
Ensear a leer a un nio es darle un instrumento de re
volucin permanente, hacerlo ms humano, darle ocasin para
que se realice al mximo en contacto con los mejores espri
tus.
La lectura es tambin una conducta pedaggica capital,
pues es la base de todo el edificio escolar. Las grandes cam
paas de alfabetizacin llevadas a cabo en los pases en vas
de desarrollo muestran que la lectura plantea igualmente un
problema social.
Entre las limitaciones psicopedaggicas con las que el
pas se enfrenta, est el poco material bibliogrfico con el
que se cuenta para la evaluacin de la madurez del nio para
el aprendizaje de la lectura.
Se ha seleccionado el Test de DESARROLLO DE LA PERCEPCION
VISUAL DE MARIANNE fROSTIG, el cual ha obtenido mucho xito
en otros pases y es una prueba que por sus caractersticas
puede ser muy til en nuestro medio escolar.
Lo que se investigar en este estudio es:
En qu medida el Test Frostig, predice el aprendizaje
de la lectura en dos grupos de nios, uno de estrato medio al
to y otro medio bajo?
B. Justificacin del Problema.
Dada la realidad nacional, el pas cuenta con poco mate
-
47
rial en lo que respecta a la educacin escolar, esto ha cre~
do dificultad en la rama de educacin parvularia, pues aqu
es donde est la base de la formacin acadmica de cada indi
viduo; es por eso que se requiere se busquen los medios ade
cuados para poder ayudar al nio en su aprendizaje escolar.
En el mbito de la investigacin psicopedaggica se conside
ra que este estudio aportar conocimientos valiosos y confi~
bIes ya que existen pocas pruebas p~icolgicas que puedan ay~
dar a predecir el aprendizaje de la lectura. Por lo general
en la mayora de planteles educativos conocen nicamente la
prueba A.B.C. de Lorenzo Filho. Son escasos los colegios que
utilizan el TEST DE DESARROLLO DE LA PERCEPCION VISUAL DE HA
RIANNE fROSTIG. Por esto se ha hecho esta investigacin tan
to en nios de estrato medio alto como de estrato medio bajo
para saber si la prueba frostig es til para medir la madurez
y predecir as el xito en el aprendizaje de la lectura.
C. Objetivos.
Objetivo General.
Determinar la eficacia del Test Frostig, como instrumen~
to para predecir el aprendizaje de la lectura en nios de es
trato medio alto y medio bajo.
Objetivos Especficos.
1.. e t e r n na r si la coordinacin visomotriz,
la discriminacin figura fondo, la constancia de la for
ma, la posicin en el espacio y las relaciones espacia
-
48
les, evaluados por el Test Frostig, predicen el aprendizaje
para la lectura en nios de estrato medio alto y medio bajo.
2. Determinar si existen diferencias en el grado de madurez
para la lectura, entre nios de estrato medio alto y medio
bajo.
3. Determinar si existe una influencia diferencial de las 5
reas que evala el Frostig en el aprendizaje de la lectu
ra en el estrato social medio alto.
4. Determinar si existe una influencia diferencial de las 5
reas que evala el Frostig en el aprendizaje de la lectu
ra en el estrato social medio bajo.
5. Determinar si existe una influencia diferencial de las 5
reas que evala el FTostig en el aprendizaje de la lec
tura en la muestra total.
D. Hiptesis.
Hiptesis General:
El Test Frostig, es un instrumento eficaz para predecir
el aprendizaje de la lectura en grupos de nios de estrato
medio alto y medio bajo.
Hiptesis Especficas:
l. La coordinacin visomotriz, la descriminacin figura
fondo, la constancia de la forma, la posicin en el
espacio y las relaciones espaciales evaluadas por el
Test Frostig, predicen el aprendizaje de la lectura
en grupos de nios de estrato medio alto y medio bajo.
-
49
2. Existen diferencias en el grado de madurez para la
lectura entre nios de estrato medio alto y medio ba
jo.
3. Existe una influencia diferencial de las 5 reas que
evala el Frostig en el aprendizaje de la lectura en
el estrato social medio alto.
4. Existe una influencia diferencial de las 5 reas que
evala el Frostig en el aprendizaje de la lectura en
el estrato social medio bajo.
5. Existe una influencia diferencial de las 5 reas que
evala el Frostig en el aprendizaje de la lectura en
la muestra total.
E. Variables.
l. Variables Independientes.
1.1 Madurez en las cinco reas medidas por el Test Fros
tig:
- Coordinacin Visomotriz: consiste en el trazado de
lneas contnuas, que se situarn entre dos lneas
impresas, que forman calles, con separaciones dis
tintas y diversas formas.
Discriminacin figura fondo: se trata de distin
guir una serie de figuras sobre fondos de comple
jidad creciente, se utiliza en este subtest for
mas encubiertas y enmaraadas.
- Constancia de la forma: consiste en reconocer
-
50
ciertas figuras geomtricas simples, con diversos tama
os y orientaciones.
- Posicin en el espacio: consiste en descubrir, entre
series de figuras iguales, lo que estn invertidos o
colocados en distinta posicin.
- Relaciones espaciales: consiste en reproducir una se
rie de lneas y ngulos de dificultad creciente,par
ten de un anlisis de formas y estructuras simples.
1.2 Estrato Social: las caractersticas ms obvias de las
diferencia socioeconmicas se reflejan palpablemente en el
hecho de que se clasifica espontneamente a los individuos
como moradores de barrios o que viven en circunstancias muy
modestas; o que participan con abundancia de los bienes de
la sociedad o aquellos pocos, cuya posicin social los colo
ca en las as llamadas clases altas.
2. Variables Dependientes.
2.1 Aprendizaje de la lectura en preparatoria: se apli
c la prueba de lectura de Mara Victoria de la Cruz
Nivel 1, y los puntajes totales, fueron los resulta
dos obtenidos del aprendizaje de la lectura.
2.2 Las cinco ateas medidas por el Test Frostig:( aun
que es variable independiente pasa a ser variable
dependiente cuando se compara la madurez con stas
reas en funcin de la Variable Independiente estra
to social).
-
51
3. Variables Intervinientes:
3.1 Controlables.
3.1.1 Nmero de alumnos de cada grupo: se trabaj con el
mismo nmero de nios, sesenta para el estrato medio
alto y sesenta para el medio bajo.
3.1.2 Edad del alumno: se trabaj con nios de preparato
ria cuyas edades oscilaban entre los 5 y 6 aos.
3.1.3 Mtodo de lectura: se trabaj con nios que utili
zan el mismo mtodo de lectura. En este caso el fo
ntico.
3.1.4 Sexo del Profesor: las clases son impartidas por
profesores del sexo femenino.
3.1.5 Sexo del alumno: el estudio se realiz con nios de
ambos sexos.
3.2 Variables no controladas.
3.2.1 Caractersticas de personalidad de cada una de las
profesoras.
3.2.2 Caractersticas de personalidad de alumnos.
3.2.3 Situacin Familiar: se desconoce el ambiente fami
liar que rodea al nio.
3.2.4 Situacin socio-poltica actual.
3.2.5 Se desconoce el Cociente Intelectual de cada uno de
los alumnos.
3.2.6 Atencin Familiar: respecto a la motivacin de sta
para el aprendizaje.
-
52
CAPITULO 111
HETOOO
A. Sujetos.
En la realizacin de la presente investigacin se traba
j con una muestra de 120 sujetos, constituidos por dos sub
muestras distintas, una de 60 niRos de estrato social medio
bajo y otra de 60 niRos de estrato social medio alto.
Los sujetos de ambos grupos poseen las siguientes carac
tersticas. Con relacin al sexo, se trabaj con niRos de am
bos sexos. Las edades de la muestra tanto de niRos de estrato
medio alto y medio bajo oscilaban entre las edades 5 y 6 aRos.
Para comparar a los niRos de estrato social medio alto y
medio bajo se esroaieron tres colegios del rea metropolitana:
nos de estrato social medio alto y uno de estrato social medio
bajo; con el primer coleqio que se trabaj se obtuvo una mues
tra de 31 niRos, con el segunod 29, esto con respecto al grupo
social de estrato medio alto; luego se escogi una muestra de
60 niRos de un colegio de estrato social medio bajo. Este gr~
po de niRos se obtuvo por medio de un muestreo intencional di
rigido (kerlinger, 1983). Se encontraron los niRos de clase so
cial media alta con caractersticas similares: ambiente, con
similar horarjo de actividades y con profesores del sexo feme
nino.
B.Instrumento,
Los instrumentos utilizados en la presente investigacin
-
53
son: El Test de Percepcin Visual de Marianne Frostig y una
prueba de lectura Nivel 1 de mara Victoria de la Cruz.
El Test. de Percepcin Visual de Marianne Frostig est
formado pov cinco subtest, que aprecian otros tantos aspec
tos de la percepcin visual. Aunque estos aspectos no son
los nicos que se ponen en juego en el proceso perceptivo
parecen ocupar en l un lugar importante y, a su vez tienen
influencia en el aprendizaje.
La prueba se puede aplicar en forma colectiva, en gru
pos de 8 nios, y los inco sub-tests que comprende, son los
siguientes:
1 Coordinacin Viso-Motriz. Consiste en el trazado de l
neas contnuas, que forman calle, con serpaciones dis
tintas y diversas formas.
11 . Discriminacin Figura-Fondo. Se trata de distinguir una
serie de figuras sobre fondos de complejidad creciente.
Se utilizan en ste subtest formas encubiertas y enma
raadas.
111. Constancia de Forma: consiste en reconocer ciertas fi
guras geomtricas simples, con diversos tamaos y orien
taciones.
IV. Posicin en el Espacio: Consiste en descubrir, entre se
ries de figuras iguales, las que estn invertidas o colo
cadas en distinta posicin.
V Relaciones Espaciales. Consiste en reproducir una serie
-
54
de lneas y ngulos de dificultad creciente, partiendo
de un anlisis de formas y estructuras simples.
La aplicacin especialmente se recomienda en el ltimo
curso del preescolar y los ninos deben de oscilar entre los
4 y 7 anos de edad.
El Test Frostig, no tiene tiempo limitado para su apli
cacin, pero la generalidad lo realiza aproximadamente en
tre 50 y 60 minutos. El material que se utiliz fu el si
guiente:
- Manual de normas para la aplicacin y correccin.
- Ejemplar de la prueba, en forma de cuadrillo que con
tiene los cinco subtest, y cuya ltima 'pgina sirve
como hoja de notacin.
- Lmina de demostracin que representa: Un tringulo,
una cruz, una "media luna", una cometa, una estrella,
un valo, un crculo, un cuadro y dos lneas de figu
ras esquematizadas.
- Tres plantillas de correccin para los elementos lc,
Id e le.
- Cinco plumones punto delgado, uno negro y cuatro de
color ( rojo, verde, azul y marrn), para cada suje
to.
Cuando se aplica la prueba de forma colectiva, es nece
sario tener en cuenta la edad de los sujetos para establecer
los grupos.
-
55
Al aplicar la prueba se tuvo en cuenta las siguientes
recomendaciones prcticas:
- Se coloc a los nios suficientemente distanciados.
- Se rellenaron previamente los datos que se solicitan
en 1a por t a dad e 1 e j e mp 1a r del a pr u e ba'.
- Se aplic la prueba en el orden que se presentan.
- Se hizo una pausa durante la aplicacin, para que los
nios descansaran 10 minutos.
- Se tuvo la colaboracin de los profesores de los cale
gios para vigilar durante la aplicacin.
- Las instrucciones especficas de cada subtest se tra
t de que los nios lo respetaran lo mejor posible.
Se repitieron varias veces las indicaciones y se les
recordaba que si ellos no cumplan las instrucciones,
la prueba no sera vlida.
c. Procedimiento.
l. Los pasos seguidos en la presente investigacin han
sido los siguientes:
a) Seleccin de la muestra: sta qued integrada por -
60 nios de estrato social medio alto y 60 nios
de estrato social medio bajo de ambos sexos y cu
yas edades estn entre los 5 y 6 aos.
b) Reunin con las autoridades respectivas de cada
uno de los colegios escogidos, para informarles-
el propsito y el objetivo de la investigacin.
-
56
c) La muestra se escogi nicamente de nios que estn
inscritos en la seccin de preparatoria.
d) Se ~scogieron dos colegios de estrato medio alto,con
ubicacin en la misma zona y de igual condicin socio
econmica, y un colegio de estrato social medio bajo,
que recibe una parte de ayuda econmica del exterior
del pas.
e) Se evalu primero a los colegios de estrato social
medio alto y luego a los de estrato social medio ba
jo con la prueba del Test Frostig.
f) Las evaluaciones se hicieron en las instalaciones de
cada colegio.
g) Luego se dej un lapso de tiempo de dos meses y se
comenz a aplicar la prueba de lectura Nivel 1 de Ma
ra Victoria de la Cruz.
El diseo seguido en esta investigacin es el siguiente:
-
l
57
D. Diagrama.
H
TEST FROSTIG . -_...
lo Coordinacin Viso-Motora
.. -,-~,~,--
2. Discriminacin Figura-Fondo
3. Constancia de Forma
4. Posiciones en el espacio
5. Relaciones espaciales.
Madurez MadurezHI~
Alto
____. -_o. _,,_._ 4
Test Frostig
Estrato Medio
Test Frostig
Estrato Medio Bajo. .._, ..
H3,..------------------.
l. Coordinacin Viso-Motora
2. Discriminacin Figura- Fondo
3. Constancia de la Forma
4. Posiciones en el Espacio
5. Relaciones Espaciales
-
58
Para los an~lisis de los resultados se utilizaron los
estadsticos siguientes:
a) Correlacin de Pearson: se emple para relacionar
los puntajes de maduracin del Test de Percepcin
Visual de Marianne Frostig con puntajes del Test de
Lectura de Mara Victoria de la Cruz Nivel l.
Formula:
- (I x
- (L x
b) Prueba T: Este estadstico se emple para realizar
las comparaciones entre las medias de los dos grupos
-. independientes de nuestra investigacin.
Frmula:
t= XXl 2
1 + 1
SC + SCl 2
)(n 1 - 1
c) Anlisis de Varianza: Se emple para
te diferencia entre las medias de los
Frostig.
hallar S!
5 subtest
exis
del
Frmula:
-
59
N
, ..
-
60
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
El estudio que se ha realizado, ha tratado de comprobar
si el Test Frostig, es