issn: 2036-5330 doi: 10.32076/ra11105 educare all’etica

RICERCHE

RicercAzione / Vol. 11, n. 1 / Giugno 2019 93

Six-monthly Journal on Learning, Research and Innovation in Education

Marco Ubbiali1

Sintesi

L’articolo presenta la teoria e l’impianto educativo di MelArete, progetto di educazione all’etica della cura secondo virtù elaborato per le scuole dell’infanzia e primarie. Al fine di mostrare la capacità dei bambini e delle bambine di riflettere su importanti concetti etici e di discutere l’efficacia del progetto, vengono presentati gli esiti di una ricerca realizzata con 114 bambini di 4-5 anni. Attraverso la comparazione tra i pensieri raccolti durante le attività di pre-test e di post-test si mostra l’evoluzione del pensiero dei bambini che raffinano la competenza riflessiva e sono in grado di rileggere con il linguaggio dell’etica la loro esperienza quotidiana.

Parole chiave: Educazione etica, Etica del-la cura, Virtù, Scuola dell’infanzia, Ricerca educativa.

Abstract

The article presents the theory and the edu-cational framework of MelArete, a project of education to virtue-based care ethics devel-oped for kindergartens and primary schools. In order to show children’s ability to reflect on important ethical concepts and to argue about the efficacy of the project, the article reports the results of a research work involv-ing 114 children aged 4-5 years. The com-parison between the thoughts collected dur-ing the pre-test and the post-test activities shows the evolution in the way in which chil-dren think: they indeed refine their reflective skills and learn how to read their everyday experience through the language of ethics.

Keywords: Ethical education, Care ethics, Virtues, Kindergarten, Educative research.

ISSN: 2036-5330DOI: 10.32076/RA11105

Educare all’etica delle virtù: il progetto MelAreteper la scuola dell’infanziaEducating to virtue ethics: the MelArete project for kindergartens

1. Università di Verona, Dipartimento di Scienze Umane, [email protected]

mailto:[email protected]

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2. L’uso del termine “bambini” sottintende sempre “bambini e bambine”.

1. Introduzione. Una ricerca educativa

La pedagogia è un sapere prassico: il suo fondamento epistemologico, infatti, consiste nel fornire indicazioni utili per orientare la pra-tica educativa (Mortari, 2019b). Per adem-piere questo suo compito ha necessità di realizzare una ricerca scientifica articolata e complessa: da un lato una ricerca teoretica, al fine di indagare il senso dell’agire educativo e le direzioni che esso può assumere, anche in dialogo con le altre scienze umane e socia-li; dall’altro lato una ricerca empirica capace di investigare sul campo l’agire educativo nel suo accadere (Mortari, 2019b).

Se, come afferma Dewey (1993, p. 13), educare significa offrire esperienze significa-tive e la teoria dell’educazione ha come com-pito quello di individuare tali esperienze, allora anche la ricerca in campo educativo non può limitarsi a essere di tipo meramente esplorati-vo, ma deve avere i caratteri dell’operatività e della trasformatività. Infatti, per dare forma a una ricerca educativa non è sufficiente com-prendere ciò che accade nei contesti educa-tivi e scolastici, ma è necessario anche met-tere alla prova alcune ipotesi progettuali, per comprenderne la valenza e l’efficacia, al fine di offrire un contributo alla pratica di educa-tori e insegnanti.

Una ricerca così concepita si delinea come una “service research” (Mortari, 2017), cioè una ricerca la cui finalità è di mettersi al servizio dei pratici per sostenerli nel compito di far fronte alle sfide educative.

È questa la direzione di senso che il pro-getto di ricerca educativa MelArete si è

proposto: rispondere alla necessità di una educazione etica, progettando un percorso educativo originale e fondato su solide basi teoretiche e scientifiche, e realizzando su di esso una ricerca empirica.

2. Necessità e urgenza dell’educazione etica

Il nostro tempo e la nostra società ven-gono definiti come caratterizzati dall’indiffe-renza (Bauman, 2000; Morin, 2004), da una scarsa percezione dell’altro (Boella, 2006, 2018) e da una scarsa disponibilità a impe-gnarsi per il bene comune (Pulcini, 2009; De Monticelli, 2010, 2011, 2015; Mortari, 2017), da un dominio della tecnologia che sta fa-cendo perdere terreno alle dimensioni più fondamentali della vita. Come già intuito da Jonas (2002) il nostro mondo ha bisogno di una nuova saggezza che ci renda capaci di affrontare le nuove sfide del ben-vivere e del ben-convivere. Il ruolo dell’educazione è cen-trale: come già dichiarato da Dewey (1974) all’educazione è richiesto di dare forma a un convivere che renda i giovani costruttori di una città migliore. L’educazione alla cittadi-nanza è dunque un’educazione etica, cioè un accompagnare i bambini e le bambine2 a ten-dere alla vita buona, con e per altri, all’interno di istituzioni giuste (Ricoeur, 1990). Una ten-sione che però non è solo un afflato, ma un vero e proprio gesto di cura (Ricoeur, 2007) verso se stessi, gli altri, le istituzioni e il mon-do intero (Mortari, 2015). La dimensione eti-ca, dunque, ha a che fare con l’essenza della vita, e l’essenza della vita è fatta di cura, così come il nucleo vitale della cura è etico in sé,

Marco Ubbiali / Ricerche



in quanto la pratica della cura è costituita da modi dell’essere che possiamo definire come virtù (Mortari, 2015, 2019a). Educare all’etica della cura è dunque gesto tra i più essenziali, perché significa accompagnare i giovani e le giovani verso la piena fioritura di sé, con gli altri, e per il mondo.

Una proposta di educazione etica può tro-vare un solido fondamento nella filosofia an-tica e nella contemporanea ricerca sull’etica della cura: i classici greci hanno posto all’ini-zio della teoria etica occidentale il concetto di virtù, centrale sia nelle teorie di Platone-So-crate (vd. per es. i dialoghi: Alcibiade Primo, Menone e Protagora) e di Aristotele (in parti-colare nell’Etica Nicomachea); i contempora-nei ci ricordano che l’essenzialità della cura è una via all’etica che non riduce la ricerca di ciò che è bene a ciò che è giusto (Gilligan, 1987; Mayeroff, 1990; Tronto, 1993; Held, 2006; Mortari, 2006, 2015).

A partire da questo approccio filosofico il progetto MelArete si è confrontato con la letteratura pedagogica internazionale indivi-duando tre principali approcci all’educazione etica: la character education (Lickona, 1978; Howard, Berkowitz & Schaeffer, 2004), il mo-ral reasoning o cognitive character education (Kohlberg, 1981, 1984; Colby & Kohlberg, 1987; Power, Higgins & Kohlberg, 1989) e la care ethics (Noddings, 2002). Della prima proposta MelArete condivide la centralità del concetto e della pratica delle virtù in educa-zione, senza però ridurla a un processo di socializzazione; della seconda accoglie la ne-cessità di coltivare la riflessività e il pensiero critico relativamente alle azioni etiche, senza però eccedere in un razionalismo astratto;

della terza condivide la centralità della cura, senza però eccedere nel peso dato alla di-mensione affettiva (Mortari, 2019a).

3. Il progetto MelArete

Il progetto MelArete (Mortari, 2019a, 2019b) nasce come proposta che intende rispondere alle sfide educative delineate, fon-dandosi sulle premesse pedagogiche e te-oretiche appena presentate. Il nome stesso del progetto esprime la prospettiva filosofica che lo ispira: esso si compone infatti delle parole greche melete, che significa ‘cura’, e arete, che significa ‘virtù’. MelArete è dunque un progetto che intende promuovere l’edu-cazione all’etica delle virtù secondo la filoso-fia della cura.

Il progetto è stato elaborato dal CRED (Centro di Ricerca Educativa e Didattica) dell’Università di Verona, diretto dalla prof.ssa Luigina Mortari, e si articola nella propo-sta di due percorsi, paralleli ma diversificati, per i bambini della scuola dell’infanzia e per i bambini della scuola primaria. Nel presente articolo si prende in considerazione soltanto il percorso proposto nelle scuole dell’infanzia, di cui si presentano le attività e alcuni risulta-ti di ricerca. Le attività sono pensate con lo scopo di favorire nei bambini la riflessione in-trasoggettiva e intersoggettiva su alcuni con-cetti eticamente rilevanti, quali quelli di bene, cura, virtù, e su alcune virtù specifiche identi-ficate, grazie a una precedente ricerca (Mor-tari e Mazzoni, 2014), tra quelle ritenute più significative dai bambini stessi o più urgenti da affrontare da parte dei ricercatori: il corag-gio, la generosità, il rispetto e la giustizia.

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Le proposte educative sono articolate in

strumenti diversificati e coinvolgenti, che han-

no sia una valenza educativa che euristica:

proposte, cioè, che permettono ai bambini di

riflettere su questioni etiche, e ai ricercatori di

raccogliere dati da analizzare ai fini di com-

prendere il pensiero etico dei partecipanti e di

validare la pratica.

Le attività prevedono “conversazioni so-

cratiche”, lettura di storie, analisi critica di vi-

gnette con rappresentati dilemmi etici, e gio-

chi di vario tipo finalizzati all’approfondimento

di alcune tematiche. A questi si aggiunge la

tenuta di un diario che, con una cadenza fis-

sa, coinvolge i bambini nel riconoscere gesti

virtuosi e nel riflettere su di essi al fine di iden-

tificarli e comprenderne la valenza etica. Que-

sto diario, che ha preso il nome di “fogliario”

in quanto sagomato a forma di foglie, racco-

glie i disegni individuali realizzati dai bambini

relativamente a un gesto virtuoso agito o vi-

sto agire, con le relative descrizioni fornite a

voce e trascritte fedelmente dagli adulti.

Di seguito si presenta uno schema rias-

suntivo delle attività svolte:

Il percorso educativo utilizza uno sfondo

narrativo che collega le diverse attività: alcuni

animali che vivono nel Bosco delle virtù si tro-

vano ad affrontare situazioni eticamente rile-

vanti, e coinvolgono i bambini nelle loro scelte,

o nel riflettere su ciò che è bene fare. Tutti i

materiali sono preparati con cura: il gruppo di

ricerca si è avvalso della consulenza artistica

di professionisti che hanno realizzato disegni,

burattini e materiali educativi che garantiscono

anche un’alta qualità estetica alla proposta3.

Il percorso prende avvio con una storia

che introduce i bambini nell’orizzonte filosofi-

co del progetto: una storia in cui due piccoli

giaguari fanno esperienza del bene e della

cura. La discussione che ne segue stimola

i bambini a riflettere su questi due fonda-

mentali concetti etici. Nel secondo incontro,

attraverso uno stimolo narrativo e alcune at-

tività di coinvolgimento, ai bambini vengono

presentate alcune parole del lessico etico: le

virtù specifiche identificate - cioè il coraggio,

la generosità, il rispetto e la giustizia - e la

parola stessa ‘virtù’. Tale incontro, che dal

punto di vista educativo introduce i bambini

3. La cura per la predisposizione delle attività caratterizza MelArete come una ricerca “per” i bambini (Mortari, 2009), cioè capace di offrire loro espe-rienze significative, senza ridurre l’azione a una semplice raccolta dati. I materiali realizzati (testi delle storie, immagini, carta-modelli per i burattini, ecc.) saranno presto pubblicati per un utilizzo creativo da parte dei docenti (Mortari, Ubbiali e Vannini, in press).


Lettura di una storia e “conversazio-ne socratica” sui concetti di bene e di cura

I bambini definiscono il coraggio, la generosità, il rispetto e la giustizia. I bambini rispondono alle doman-de: “Come possiamo chiamare tutte queste cose?”, e “conoscete la parola Virtù? Cosa significa?”

La storiaLe vignetteo il gioco




I bambini definiscono nuovamente il coraggio, la generosità, il rispetto e la giustizia. I bambini rispondono alla domanda: “Cosa sono le virtù?”

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Il Fogliario delle virtù



all’interno di un vocabolario etico, dal punto di vista euristico rappresenta l’attività di pre-test, cioè un’azione che raccoglie i pensieri dei par-tecipanti prima di iniziare l’intervento educativo, per poterli poi comparare con quelli raccolti al termine del progetto, in una attività di post-test.

Durante la fase centrale del progetto si presentano ai bambini le quattro virtù scelte. Per ogni virtù vengono proposte una storia, che narra un gesto virtuoso agito dal prota-gonista e che viene analizzata insieme trami-te domande guida finali, e a scelta un gioco o una vignetta che permette di approfondire la riflessione.

Il percorso si chiude con un’ultima storia che, costruita in modo tale da animare il dia-logo con i bambini, chiede loro di riformulare la personale definizione del concetto di virtù e di ogni singola virtù affrontata lungo il percor-so. Dal punto di vista euristico questa attività rappresenta il post-test che permette ai ricer-catori di raccogliere i pensieri dei bambini al termine del progetto, e di valutare se e come MelArete abbia contribuito all’apprendimento.

4. La ricerca oggetto delpresente studio

Durante l’anno scolastico 2016-17 il per-corso è stato sperimentato in 12 sezioni di 6 scuole dell’infanzia di Roma, Aldeno (TN), Imola (BO), Galliera (BO) e Minerbio (BO), coinvolgendo 114 bambini di 4 e 5 anni. Il progetto ha visto la presenza del ricercatore all’interno delle sezioni per la proposta del-le attività e la raccolta dei dati. Tutto quanto è accaduto nell’interazione con i bambini e le bambine durante l’intero percorso è stato

oggetto di ricerca: per ciascuna attività svolta si sono raccolti dati che sono stati analizzati al fine di comprendere il pensiero etico dei bambini.

Il presente studio propone l’analisi di al-cuni dati che non sono stati oggetto delle precedenti pubblicazioni; la domanda di ri-cerca che lo guida è la seguente: “Il progetto MelArete ha stimolato apprendimenti signifi-cativi nei bambini relativamente al pensiero etico? Se sì, quali?”. A questo fine vengono qui considerati soltanto i dati raccolti durante le attività di pre-test e post-test, che vengo-no comparati per rilevare come il pensiero etico dei bambini si è espresso e modificato nel tempo. I dati raccolti durante il pre-test sono stati già presentati come espressione di una attività esplorativa (Mortari, 2019b), mentre i dati raccolti durante il post-test sono completamente inediti, come inedita è la loro comparazione.

Le attività di pre-test e post-test con-sistono nel racconto di due storie diverse, raccontate in gruppo, che hanno per prota-gonista il gufo Socrate, saggio personaggio che vive nel Bosco delle virtù. Nella prima attività il gufo, rappresentato da un buratti-no animato dal ricercatore, porta nella sac-ca che tiene stretta tra le zampette alcune foglie colorate, sopra le quali sono riportate le seguenti parole: coraggio, generosità, ri-

spetto e giustizia. Una per volta, con il coin-volgimento dei bambini, vengono estratte le foglie e ai bambini viene posta una do-manda esplorativa di tipo eidetico; per es.: “Su questa foglia c’è scritto ‘generosità’. Avete mai sentito questa parola? Che cosa significa?”. Al termine della storia si chiede

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ai bambini di trovare un nome collettivo che

identifichi tutte queste “cose”: qualora (come

accaduto) dai bambini non emerga la parola

‘virtù’, è il ricercatore stesso a proporla chie-

dendo loro se ne conoscono il significato4.

Terminata la conversazione di gruppo i bam-

bini e le bambine vengono invitati a realizza-

re un disegno individuale che rappresenti un

“gesto di virtù”. Al termine un bambino per

volta descrive al ricercatore cosa ha disegna-

to, il nome della virtù che identifica il gesto

rappresentato e una sua definizione.

Nella narrazione presentata durante l’atti-

vità di post-test il gufo Socrate per colpa di

una insolazione giace a terra privo di sensi;

l’asino Alcibiade lo veglia ma trova incuriosito

le foglie delle virtù: non conoscendo il signifi-

cato delle parole scritte su di esse chiede ai

bambini di aiutarlo a comprenderle. Anche in

questo incontro il ricercatore pone le stesse

domande eidetiche che aveva posto durante

l’incontro dedicato al pre-test. Al termine si

chiede ai bambini di definire il concetto ge-

nerale di virtù. Anche dopo questa attività ai

bambini si propone il disegno con l’intervista

individuale.

4.1.Il metodo di analisi dei dati

Tutte le conversazioni e le interviste realiz-

zate con i bambini e le bambine delle scuole

indicate sono state audioregistrate e trascritte

verbatim, e sottoposte a un processo di ana-

lisi che segue il metodo meticciato ideato da

Mortari (2007), che integra elementi del me-

todo fenomenologico-eidetico (Giorgi, 1985;

Moustakas, 1994) con quelli della grounded

theory (Glaser e Strauss, 1967).

Dopo il posizionamento in una tabella dei

trascritti, vengono individuate le unità di testo

significative, cioè i pensieri dei bambini che

rispondono alla domanda posta dal ricerca-

tore. I dati raccolti vengono analizzati insieme

perché, anche se provengono da fonti diver-

se, offrono risposta alla medesima domanda.

In questa fase il ricercatore è infatti interessa-

to alla definizione del concetto di virtù e delle

virtù specifiche che i bambini hanno sviluppa-

to grazie al progetto MelArete, e non al pro-

gresso individuale dei singoli.

Tra i pensieri raccolti vengono dapprima

identificati quelli non chiari o non significati-

vi, come le tautologie o i fraintendimenti, e i

pensieri che offrono una concettualizzazione

chiara, che vengono sottoposti a un proces-

so interpretativo. Tra questi pensieri alcuni

vengono codificati; altri, definiti sporgenti,

vengono considerati a parte perché espri-

mono una complessità di pensiero tale che

qualsiasi codifica comporterebbe un impove-

rimento irrispettoso5.

I pensieri codificabili vengono concettua-

lizzati: innanzitutto, a un primo livello, con una

concettualizzazione semplice; in seguito le

concettualizzazioni semplici vengono “grap-

polizzate”, ossia raggruppate per afferenza

al medesimo campo semantico, all’interno di

una concettualizzazione di secondo livello (o

categoria). Il prodotto dell’analisi viene rias-

sunto in un coding system che restituisce la

concettualizzazione del pensiero dei bambini

per ciascun concetto indagato.

4. Durante la ricerca tutti i termini presentati dai bambini sono stati valorizzati dal ricercatore. Risultando sconosciuta, la parola ‘virtù’ però stata proposta dall’adulto, seguendo uno stile educativo, come concetto che può illuminare la loro esperienza etica.

5. I pensieri complessi per definizione non sono codificabili, quindi non entrano in un coding system, con la conseguente impossibilità di compa-razione. Non rispondendo quindi alla domanda di ricerca del presente paper non vengono qui presentati.




Tale operazione è stata svolta sia per i dati raccolti durante il pre-test che per quel-li del post-test. Per ogni concetto si hanno così a disposizione due coding system diversi. Al fine di rispondere alla domanda di ricerca i coding system vengono comparati.

La comparazione dei dati mette in evidenza come alcune concettualizzazioni primarie e/o di secondo livello si presentano tanto nel pre-test quanto nel post-test, mentre altre solo nel pre-test o solo nel post-test.

Ai fini di cogliere le direzionalità maggior-mente frequenti nei pensieri espressi dai bam-bini a fianco di ciascuna etichetta, è stata rile-vata la sua occorrenza.

I colori utilizzati per evidenziare lo sfondo delle etichette elaborate sono diversi, in quan-to mostrano visivamente la diversa distribuzio-ne dei dati raccolti nel pre-test o nel post-test. In bianco sono evidenziati i dati e i concetti ri-levati soltanto nel pre-test; in grigio scuro quelli rilevati soltanto nel post-test; in grigio chiaro quelli presenti in entrambe le attività (Tab. 1)6.

5. I risultati

5.1. L’evoluzione delle definizioni delle singole virtù

Il coraggioDurante l’attività di post-test sono state

raccolte e analizzate 74 definizioni di corag-

gio (delle quali 68 codificabili e 6 non chiare), mentre durante l’attività di pre-test 82 (delle quali 71 codificabili e 11 non chiare). Pensieri di tipo complesso non sono stati identificati né durante il pre-test né durante il post-test.

Come si evince anche da un primo semplice sguardo alla Tab. 2, dove si riporta il coding system, si nota che le categorie nelle quali la virtù viene articolata hanno subito una lieve variazione: alla fine del percorso non sono stati registrati solamente i pensieri concettualizzabili come Affrontare sfide o

avventure. Questo suggerisce che nella sua essenza il coraggio era già conosciuto dai bambini all’inizio del progetto. Per quanto riguarda le concettualizzazioni di primo livello si nota come alcune di esse sono state abbandonate dai bambini, e alcune nuove introdotte. La qualità delle nuove concettualizzazioni rilevate sottolinea un’evoluzione importante del pensiero dei bambini: a parte l’ultima introdotta nella categoria Trovare strategie per

affrontare le paure, le altre si concentrano in numero significativo (16) all’interno della categoria Affrontare una sfida per il bene

di qualcuno. Proprio questa categoria rappresenta, peraltro, la declinazione in senso altruistico della categoria Affrontare

sfide o avventure che nel post-test è stata completamente abbandonata.

Tab. 1 - Legenda relativa a colori e occorrenze dei dati.

6. Una nota per quanto riguarda la definizione del concetto generale di virtù che i bambini sono stati invitati a definire sia al termine del pre-test che del post-test: non si è potuto procedere a una comparazione tra i concetti espressi in quanto durante l’incontro di pre-test tutti i bambini hanno dichiarato di non conoscere la parola virtù né tantomeno la sua definizione. Questi dati non vengono qui presentati.

Concettualizzazioni presenti solo nel pre-test

Concettualizzazioni presenti sia nel pre-test che nel post test

Concettualizzazioni presenti solo nel post test

LEGENDA

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CORAGGIO

CATEGORIA CONCETTUALIZZAZIONE DI PRIMO LIVELLO

ESEMPI DI DATIPRE-TEST

ESEMPI DI DATIPOST-TEST

AFFRONTARE SFIDE O AVVENTURE PRE-TEST (5)POST-TEST (0)

Arrampicarsi su un albero (1) «Quando io mi arrampico vado… vado su in un albero, cado giù e non mi faccio niente»

Salire sulla montagna (2) «Una persona quando sale sulle montagne»

Catturare un insetto (1) «Quando ho visto una cicala grandissima e con babbo l’abbiamo catturata»

Percorrere una strada lunga (1)

«Quando fa una strada lunga»

ESSERE INTREPIDO PRE (23)POST (19)

Non avere paura di animali spaventosi (4)

«Significa non avere paura dei lupi, e anche di qual-cos’altro»

Non aver pauradell’ombra (1)

«Non aver paura dell’ombra»

Non aver paura dei suoni (1) «Non devi avere paura dei suoni»

Non avere paura di personaggi fantasmatici PRE (7)POST (2)

«È quando un cavalie-re ha paura di un drago sputa fuoco e lava, ma dopo prende il coraggio e l’uccide»

«Che uno ha coraggio quando deve affrontare un fantasma»

Non avere paura del buio PRE (3)POST (4)

«Vuol dire quando non hai paura del buio»

«Che bisogna essere coraggiosi del buio»

Non avere paura dei pericoli PRE (2)POST (1)

«Neanche del fuoco per-ché dopo un po’ dopo si infiamma tutto»

«Perché se no ti graffia [il gatto]»

Non aver paura PRE (4)POST (9)

«Il coraggio è che non hai paura di niente»

«Il coraggio è che affronti delle cose che non hai paura»

Non aver paura di luoghi spaventosiPRE (1)POST (3)

«Non devi aver paura del bosco»

«Che uno tipo va in una grotta»

FARSI FORZA PRE (22)POST (18)

Far passare la paura per ricominciare (2)

«Il coraggio è che se hai paura aspetti un pochino, poi quando ti è passata la paura… ricominci»




Fare qualcosa di nuovo (2) «Incoraggiarsi ad andare dentro a scuola a giocare con gli amici. Certo, perché da piccoli andare a scuola alla prima volta si piange. E poi dopo un po’ smetti»

Sconfiggere le paure PRE (2)POST (1)

«E sconfiggerle… e farle andare via [le paure]»

«Se qualcuno gli passa la paura»

Trovare la forza per riuscire a fare qualcosa PRE (3)POST (4)

«Il coraggio è quando tu hai il coraggio di fare una cosa che è troppo forte e dopo però ci riesci»

«È essere forti»

Per affrontare le paure PRE (13)POST (13)

«Per affrontare le paure» «Affronti qualcosa anche se ti fa paura»

ESSERE TEMERARIO PRE (10)POST (6)

Decidere di lottare (1) «Il coraggio è una cosa che ha deciso quello che ha deciso che va a lottare»

Andare veloce (1) «Andare veloce»

Andare incontro al pericolo PRE (2)POST (1)

«Quando c’era un lupo nel bosco e uno aveva corag-gio di andarci vicino»

«Quando uno ha paura di un serpente lo affronta»

Combattere animali spa-ventosi PRE (4) POST (3)

«Quando mio papà in-contra l’orso e prende il “manarot” e uccide l’orso con il “manarot”»

«Quando combatti un lupo»

Combattere personaggi fantasmatici PRE (2)POST (2)

«Io sono coraggioso perché combatto i lupi e i fantasmi con la spada»

«Quando affronti un drago»

TROVARE STRATEGIE PER AFFRONTARE LE PAURE PRE (6)POST (9)

Chiedere aiuto quando si ha paura (2)

«Ho paura di incontrare, di andare nella giungla e incontrare un orso. Allora io chiamo mio papà e gli dico: “Papà per favore ammazzi quell’animale?”»

Essere sempre con i nostri amici (1)

«Il coraggio vuol dire che noi dobbiamo essere sempre con i nostri amici… perché io un giorno avevo sognato che una strega mi seguiva e avevo sognato che mi por-tava a casa da Manuela e mi voleva mangiare arrosto»

102


Dare un significato non pauroso all’evento (1)

«Pensiamo che non fa niente la strada di trappole, tanto se non sono con le punte non fanno niente, e se ha qualcosa di scivoloso in tasca può anche scivolare nelle altre cose»

Accendere una luce nel buioPRE (1)POST (4)

«Quando io sono andata in una grotta con il mio papà il mio papà ha acceso la lucina e siamo andati dentro»

«Quando io ho paura del buio e la mamma mi dice di (accendere la luce) e non ho più paura”

Trovare un aiuto quando si ha paura PRE (1)POST (2)

«Perché mi dà la manina» «Io una volta avevo paura di raccogliere una cimice e Gaia mi diceva: “Raccogli quella cimice, raccogli quella cimice”. E allora io l’ho raccolta, perché me l’ha detto Gaia, e dopo ho trovato il coraggio»

Attivare una strategia difensiva (3)

«Io ci avevo provato a fare una gabbia»

AFFRONTARE UNA SFIDA PER IL BENE DI QUALCUNO PRE (5)POST (16)

Salvare la principessa dal drago (1)

«Come nei film che il princi-pe salva la principessa dal drago e dopo sconfigge il drago. È coraggioso perché lui lo fa senza paura perché vuole bene alla principessa»

Aiutare un amico a salire sulle montagne (1)

«Quando tira la corda sulle montagne e aiuta l’amico a salire sulle montagne»

Difendere la famiglia da un animale minaccioso (1)

«L’anno scorso io e mam-ma - il mio fratellino non era ancora nato - siamo andai a vedere le mucche. Una mucca ci ha rincorso, poi è arrivato papà, ha preso il bastone ed è tornata indietro»

Combattere i cattivi PRE (2)POST (5)

«Quando uno è tanto tanto tanto coraggioso va a vedere cosa succede combatte contro qualcuno di cattivo cattivo»

«Devi essere coraggioso se (qualcuno) è cattivo»




Proteggere chi ha paura (4) Bambino: «Perché se uno ha paura dopo l’al-tro… hmm»Bambina: «Lo protegge»Bambino: «... è corag-gioso»

Salvare qualcuno (4) «Quando vado a salvare qualcuno sono coraggio-so»

Salvare chi ha paura (1) «Quando la mia mamma ha paura del buio e io la salvo»

Affrontare un pericolo per i propri cari (2)

«Che una volta c’era la nebbia, tanta tanta tanta nebbia, la mamma non riusciva a vedere e ha fatto un’altra strada per venirmi a portare a scuola: è stata molto coraggiosa perché dopo ce l’ha fatta»

In sintesi si può affermare che alla fine del

percorso, seppure il coraggio è pensato dai

bambini ancora nella sua forma dell’Essere in-

trepido, del Farsi forza, dell’Essere temerario

e del Trovare strategie per affrontare le paure,

il pensiero relativo a tale virtù è maturato e si

è rafforzato nella sua declinazione rivolta agli

altri. Il coraggio non è più soltanto un atteg-

giamento per se stessi, ma anche una vera e

propria virtù agita per il bene dell’altro.

Al fine di mostrare la significativa evoluzio-

ne del pensiero dei bambini, si presentano e

commentano solo le concettualizzazioni che

mostrano tale cambiamento, attestando che

le altre concettualizzazioni e categorie si mo-

strano in continuità con quelle già rilevate in

fase di pre-test.

Le concettualizzazioni nuove appartengo-

no sostanzialmente alla categoria Affrontare

una sfida per il bene di qualcuno: “Protegge-

re chi ha paura”, “Salvare qualcuno”, “Salva-

re chi ha paura”, “Affrontare un pericolo per i

propri cari”. In tutti questi pensieri l’attenzione

all’altro è il motore del gesto coraggioso che

fa affrontare paure o sfide.

Le nuova concettualizzazione “Attivare

una strategia difensiva”, relativa alla catego-

ria Trovare strategie per affrontare le paure,

rappresenta soltanto una ulteriore declina-

zione delle concettualizzazioni precedenti, in

quanto introduce una variabile fisica (come

armarsi o costruire gabbie per difendersi) tra

le possibili strategie già individuate.

Tab. 2 - Coding system relativo al coraggio, nella sua articolazione comparativa tra pre-test e post-test.

104


La generositàNel post-test si evidenzia un notevole in-

cremento delle definizioni di generosità rispet-

to all’attività iniziale, si passa infatti dalle 40 de-

finizioni del pre-test (delle quali 26 codificabili,

3 complesse e 11 non chiare) alle 78 del post-

test (delle quali 67 codificabili, 4 complesse e

7 non chiare). In fase di pre-test infatti molti

bambini non intervenivano perché non sape-

vano dare una definizione. Questo dato quan-

titativo evidenzia la maturazione del pensiero

dei bambini e l’apprendimento significativo di

una virtù prima poco conosciuta. Tra i pensieri

analizzati sono stati riscontrati alcuni pensieri

complessi, presenti in numero di 3 durante il

pre-test e in numero di 4 durante il post-test.

Da uno sguardo d’insieme alla tabella rias-

suntiva (Tab. 3), si nota poi come una nuova

categoria sia emersa dal processo di anali-

si, e in totale 6 concettualizzazioni di primo

livello aggiuntive. La concettualizzazione del

Dare gesti di affetto, che nel pre-test racco-

glieva pensieri molto diversi fra loro, tanto da

indurci a raggrupparli in una categoria gene-

rale, non compare più: nel post-test i pensie-

ri dei bambini, aumentati di numero, hanno

offerto sfumature diverse e più focalizzate

in altre categorie, dimostrando così un raf-

finamento e una maggior consapevolezza. I

pensieri che nel post-test afferivano a quella

categoria sono stati inseriti all’interno della

nuova categoria Volere bene.

GENEROSITÀCATEGORIA CONCETTUALIZZAZIONE DI

PRIMO LIVELLOESEMPI DI DATI

PRE-TESTESEMPI DI DATI

POST-TEST

DARE COSE ALL’ALTROPRE (10)POST (32)

Dare a chi non ha (1) «Una volta io ho dato due soldini ai bambini poveri»

Fare un regalo PRE (4)POST (13)

«Quando regali una cosa» «Che qualcuno dà un dono»

Dare in prestito qualcosa PRE (1)POST (12)

«Quando che mio fratello mi presta una cosa che io non ce l’ho è molto gene-roso… e io gli dico grazie»

«Che uno presta una cosa all’altro»

Dare qualcosa a chi la chiedePRE (4)POST (4)

«Quando una persona chiede una cosa e l’altro gliela dà»

«Una volta [la maestra] Norma voleva “Semi di grano” e anche un fumetto dei supereroi che ho por-tato oggi a scuola… e io glieli ho dati tutti e due»

Restituire ciò che non è proprio (3)

«Che… tipo uno ritrova qualcosa di prezioso e lo ridà a qualcun altro»




AIUTARE PRE (9)POST (26)

Dare un supporto (1) «Quando uno non sa camminare (gli danno) il bastone e sa camminare»

Aiutare qualcuno in diffi-coltà PRE (1)POST (13)

«Quando c’è qualcuno che sta camminando, non ce la fa a camminare e lo aiuta qualcun altro»

«Se qualcuno cade lo aiuti a salire su»

Aiutare qualcuno a fare qualcosa che non riescePRE (4)POST (9)

«Quando qualcuno non ri-esce a prendere una cosa che è alta alta e uno che è alto alto lo prende»

«Quando un bambino non sa che fare allora l’altro bambino l’aiuta a fare qualcosa»

Offrire un gesto di cura a chi non sta bene PRE (3)POST (3)

«Quando uno dà un bacio e dopo gli passa»

«Se qualcuno si è fatto tanto tanto male è meglio mettere il cerotto»

Consolare chi piange (1) «Quando qualcuno un po’ piange è meglio conso-larlo»

VOLERE BENEPRE (7)POST (6)

Dire una preghiera per qualcuno (1)

«Per me penso che quan-do uno della mia famiglia è in ospedale gli faccio una preghierina e dopo sono generosa»

Dare gesti di affetto PRE (6)POST (3)

«Quando dai una carezza» «Che si danno tanti bacini e tante abbracciatone»

Volere bene a qualcuno (2) «Generosità è... qualcuno che… che gli vuole bene»

Essere amici (1) «Essere amici»

ESSERE ACCOGLIENTI E GENTILI PRE (0)POST (3)

Comportarsi con genti-lezza (1)

«Una persona gentile»

Accogliere un amico nel gioco (2)

«Quando una persona sta giocando con qualcun altro e (…) e un amico gli dice di sì»

Tab. 3 - Coding system relativo alla generosità, nella sua articolazione comparativa tra pre-test e post-test.

106



La categoria Essere accoglienti e gentili,

che appare solo nel post-test, comprende le

concettualizzazioni “Comportarsi con genti-

lezza” e “Accogliere un amico nel gioco”. Tutti

i pensieri qui raccolti mettono in evidenza un

atteggiamento capace di riconoscere nell’al-

tro una persona che va accolta nella sua alte-

rità e coinvolta dentro attività comuni, senza

esclusione.

La categoria del Dare cose all’altro è quella

che raggruppa il maggior numero di pensieri

raccolti nel post-test, aumentati in maniera

molto significativa rispetto al pre-test, dove

tale categoria era già presente. Nella con-

sapevolezza finale tale concettualizzazione

viene arricchita dalla concezione di genero-

sità come “Restituire ciò che non è proprio”:

i bambini che esprimono questo pensiero

riconoscono importante non appropriarsi di

qualcosa che non è proprio, e cercare di re-

stituirlo anche se avrebbero potuto tenerlo

per sé.

La categoria dell’Aiutare viene declinata

con una nuova concettualizzazione che fa ri-

ferimento al gesto del “Consolare chi piange”.

Nella categoria del Voler bene i bambini

nel post-test esprimono il concetto centrale,

non soffermandosi solo sulla descrizione di

gesti concreti: troviamo così le etichette “Vo-

ler bene a qualcuno” e “Essere amici”.

Il rispetto

Per quanto riguarda la virtù del rispetto,

durante l’attività di post-test sono state rac-

colte 71 definizioni espresse dai bambini (del-

le quali 68 analizzabili e 3 non chiare), mentre

durante il pre-test erano 95 (delle quali 74

codificabili, 2 complesse e 15 non chiare).

Anche in questo caso si assiste a una ma-

turazione del pensiero dei bambini, infatti le

definizioni non chiare raccolte durante il post-

test si sono ridotte in modo particolarmente

significativo.

Da un primo sguardo d’insieme (Tab. 4) si

evince che la virtù del rispetto era già suffi-

cientemente compresa in fase di pre-test,

essendo espressa da una parola di uso quo-

tidiano per i bambini nel post-test: non emer-

gono infatti categorie nuove. Nel post-test si

conferma una focalizzazione sulla definizione

di rispetto come Applicare le norme e Fare

quanto richiesto, anche se queste ultime

categorie hanno subito un notevole calo nu-

merico, mentre aumenta il riferimento al con-

cetto di Riconoscere il valore e di Prestare

ascolto e attenzione.

In sintesi, si può affermare che, pur con-

fermandosi nelle sue linee essenziali, la con-

cettualizzazione del rispetto è passata da una

preminenza di tipo normativo (regole, obbe-

dienza, turni, ecc.) a una di tipo attentivo

come espressione della cura, evidenziando la

capacità di prestare attenzione e accoglienza

al valore dell’altro e dell’ambiente; temi questi

che sono stati approfonditi nelle attività del

progetto MelArete.



RISPETTOCATEGORIA CONCETTUALIZZAZIONE ESEMPI DI DATI


POST-TEST

RICONOSCEREIL VALOREPRE (9)POST (14)

Riconoscere il valore delle persone (1)

«Il rispetto è che non dobbiamo comprare tanti giochi e fare spendere alla mamma e al papà tanti soldi»

Prendersi cura dei gio-cattoli PRE (4) POST (2)

«Aver cura dei giocattoli perché se no non ne hai rispetto»

«Vuol dire rispettare i giochi»

Riconoscere il valore della natura PRE (1) POST (5)

«Io quando sento rispetto dico: “Non strappate le foglie, se no quell’albero muore se gli strappate le foglie!”»

«Rispettare un fiore, non lo prendo»

Riconoscere il valore delle cose PRE (3)POST (1)

«Dobbiamo avere molto rispetto per non buttare i giochi e non romperli»

«Significa che quando qualcuno deve riportare le cose le deve rispettare»

Trattare bene una persona (6)

«Rispetto vuol dire che uno deve trattare bene una persona»

APPLICARELE NORMEPRE (32)POST (19)

Rispettare la legge (1) «Mio padre... dice: ‘‘Rispetta le regole perché è la legge che lo dice”»

Rispettare le regole del conviverePRE (13) POST (11)

«Rispettare gli altri, aspet-tare per mangiare»

«A casa mia attaccato alla porta della mia camera c’è un calendario di rispetto delle cose belle. Io ho rispettato due cose belle: mettere le ciabatte e riordi-nare la camera»

Rispettare il turnoPRE (18) POST (8)

«Aspettare che uno… umh… colorare… Se non c’è più posto bisogna aspettare che uno va via... da… da il posto da disegnare... e dopo c’è un posto per disegnare, poi»

«Aspettare sullo scivolo… uno alla volta»

FARE QUANTO RICHIESTOPRE (14)POST (9)

Seguire le indicazioni (5) «E ci dice la maestra quando dobbiamo colo-rare»

108


Corrispondere a una richiesta PRE (2)

«È… se uno ti chiede una cosa… eh… devi fare uno sforzo e farla»

Obbedire PRE (7) POST (9)

«Per me è che se mam-ma e papà mi dicono che devo... gioco e non voglio lavarmi le mani prometto che gioco ancora un pochino e poi rimetto a posto i giochi e mi vado a lavare le mani»

«Ho detto va bene a mio babbo anche se io sarei voluta andare a casa mia a mangiare»

PRESTARE ASCOLTO E ATTENZIONE PRE (1)POST (7)

Non interrompere chi parla (1)

«Aspettare un minuto che (la maestra) finisce una cosa... che chiacchieri con i genitori, e bisogna aspettare»

Ascoltare (7) «Che quando uno parla lui ascolta»

USARE BENE LE PAROLE PRE (4)POST (4)

Non dire cose che non devo dire (2)

«Se qualcuno dice delle parolacce io gli dico: “non si dice!”, (e) gli dico pure... che deve dire di rispettare le regole»

Dire agli altri le cose belle e non brutte (1)

«Che uno ti rispetta vuol dire che non ti dice le cose brutte, ti dice le cose belle»

Stare in silenzio PRE (1) POST (3)

«Quando qualcuno deve stare in silenzio»

«Rispettare il silenzio»

Parlare piano (1) «Quando ho rispettato (la nonna malata) e ho parlato (piano)»

COMPORTARSI BENE PRE (4)POST (5)

Non essere maleducato PRE (3) POST (1)

«Vuol dire non essere ma-leducato con la mamma»

«Significa essere educato»

Fare il bravo PRE (1)POST (2)

«Significa, il rispetto, fare il bravo; e quando si fa il bravo nessuno ti fa male»

«Che faccio il bravo»

Prestare le cose (1) «Prestare le cose»

Essere gentili (1) «Essere gentili»

RISPETTARE L’ALTERITÀ PRE (3)POST (4)

Dare ascolto agli altri, ac-cogliendo le loro decisioni (3)

«Il rispetto che bisogna ascoltare gli altri; che se uno non vuole giocare con te non gioca»




Accogliere la volontà dell’altro (4)

«Perché io ero con Stefano e lui voleva guardare un cartone ma io volevo prima mangiare ma dopo l’ho rispettato e abbiamo prima guardato un cartone»

SOCCORREREPRE (5)POST (5)

Salvare (2) «Quando qualcuno salva un animale che è in peri-colo»

Aiutare PRE (3) POST (5)

«Quando qualcuno aiuta un uomo»

«Quando qualcuno si fa male, lo aiuti e poi si passa la ferita»

ESSERE LEALI PRE (3)POST (1)

Tenere fede all’impegno preso (1)

«Che un giorno cucina la mamma e un giorno cucina il papà»

Restituire le cose PRE (2)POST (1)

«Quando mi rubano... quando mio fratello gioca con qualcosa di mio…: “Gioca pure, però dopo me lo ridai”»

«Vuol dire che qualcuno aveva rubato un gioco e poi glielo ridava»

Nel post-test la categoria Riconoscere il

valore si arricchisce della concettualizzazio-

ne “Trattare bene una persona”, segno di un

atteggiamento che di fronte all’altro cerca il

modo per fare del bene.

Per quanto riguarda la categoria Rispettare

l’alterità è necessaria una breve premessa. La

categoria risulta nuova, sebbene in essa sia-

no state comprese anche 3 espressioni rac-

colte nel pre-test. Nell’analisi dei dati di pre-

test, infatti, tali poche espressioni erano state

semplicemente rubricate sotto la categoria

del Prestare ascolto e attenzione, senza co-

munque perdere la sfumatura dell’accoglien-

za delle decisioni altrui (il nome dell’etichetta

era infatti: “Dare ascolto agli altri, accoglien-

do le loro decisioni”). Nella categorizzazione

del post-test, però, è emerso con chiarezza

il concetto dell’accogliere la volontà dell’altro

non più come semplice sfumatura, ma come

concetto chiave. Si è quindi deciso di ana-

lizzare anche le precedenti affermazioni se-

condo una duplice concettualizzazione, che

non perdesse le due dimensioni di ascolto e

di accettazione dell’altro. In questo modo si

evince che il pensiero dei bambini si è evolu-

to, in quanto non parlano più di una sempli-

ce accettazione del pensiero dell’altro, ma di

una forma di rispetto più radicale, in quanto

la volontà dell’altro viene accolta e assunta,

dandole la precedenza.

Nella categoria Prestare ascolto e atten-

zione si inserisce la nuova concettualizzazio-

ne “Ascoltare”, che fa emergere una attenzione

particolare dei bambini nel fare spazio alla

parola che permette all’altro di esprimersi.

Tab. 4 - Coding system relativo al rispetto, nella sua articolazione comparativa tra pre-test e post-test.

110


La categoria dell’Usare bene le parole si conferma nelle sue linee essenziali e si arric-chisce di una sfumatura di attenzione parti-colare: “Parlare piano”.

La categoria del Comportarsi bene si ar-ricchisce di due nuove etichette: “Prestare le cose” e “Essere gentili”, espresse in maniera molto sintetica dai bambini stessi.

La giustiziaLa virtù della giustizia, tanto all’inizio che

al termine del percorso educativo, risulta numericamente la meno riconosciuta dai bambini: i pensieri che la definiscono nel post-test sono 34 (dei quali 26 codificabi-li, 2 complessi e 6 non chiari), mentre nel pre-test 79 (dei quali 56 codificabili e 23 non chiari). La differenza sta però nel numero di pensieri non chiari e codificabili che sono drasticamente diminuiti nel tempo: 23 nel pre-test e solo 6 nel post-test. Nel post-test emergono anche, a differenza del pre-test, 2 pensieri complessi.

Durante il pre-test inoltre alcuni bambini non erano in grado di esprimere il concet-to di giustizia, e sono ricorsi ad esprimere il concetto del “non è giusto” oppure hanno esemplificato le conseguenze di un gesto di ingiustizia. Se dal concetto di ingiustizia è semplice ricavare una concettualizzazione in positivo della virtù, la questione delle con-seguenze va trattata a parte. Durante il pre-test i bambini esprimevano il loro senso del “non è giusto” quando in loro si manifesta tristezza (9) o fastidio (5) come conseguenza delle seguenti esperienze: una sconfitta (4), non poter soddisfare un desiderio (4), do-ver fare qualcosa contro voglia (2), essere

stati sgridati (2) o rimasti infastiditi (2). Nel post-test il numero di espressioni legate alle conseguenze di un gesto di ingiustizia prati-camente scompare (da 14 a 1), segno que-sto di una maturazione nella comprensione della virtù della giustizia e nella capacità dei bambini di concettualizzarla.

Se dunque, in valore assoluto, le defini-zioni sono numericamente inferiori, la qualità di quelle espresse (che sanno esprimere il concetto in sé, senza ricorrere al suo con-trario o alle sue conseguenze) dimostra una significativa maturazione concettuale.

Il coding system (Tab. 5) mette inoltre in evidenza un forte dinamismo del pensiero dei bambini, visibile dal fatto che, al termine del percorso, scompaiono 3 categorie pree-sistenti e ne compaiono 3 nuove.

Tra le nuove tre categorie quella nume-ricamente più significativa è Distribuire in

modo equo: tale concetto esprime uno dei significati centrali della virtù della giustizia. Questa categoria si articola nelle seguenti concettualizzazioni: “Dare a ciascuno se-condo il suo bisogno”, “Dare più regali a chi ne ha meno”, “Condividere i giochi”.

La nuova categoria Correggere chi sba-

glia introduce il concetto di giustizia “cor-rettiva”. Significativo notare come solo un bambino parli della giustizia come punire un atteggiamento sbagliato (concettualizzato come “Punire chi prende cose non sue”), mentre 3 pensieri propongono un atteggia-mento di correzione. Questo è segno di un raffinato pensiero etico che, seppure ricono-sce la necessità a volte di punire l’errore, è in grado di evidenziare l’aspetto formativo della giustizia (“Correggere”).




GIUSTIZIACATEGORIA CONCETTUALIZZAZIONE DI

PRIMO LIVELLOESEMPI DI DATI


POST-TEST

RISPETTARE L’ALTERITÀ E I SUOI DIRITTIPRE (4)POST (0)

Rispettare la volontà dell’altro (1)

«Quando mio fratello non vuole salire su io dico: è giusto»

Rispettare il turno per dare la possibilità a tutti (1)

Insegnante: «Però anche il turno è giusto, perché è giusto? Provate a pen-sarci»Bambino: «Perché tutti vogliono fare»

Accogliere (1) «Significa come accoglie-re»

Riconoscere la proprietà (1) «Perché se una cosa è sua è sua»

FARE E DIRE COSE IN MODO CORRETTOPRE (17)POST (0)

Rispondere correttamente (11)

«Se tipo tu fai una do-manda a scuola e dicono: “Come nascono i fiori?”. “Con i semi!. E dicono: “Giusto!”»

Trovare la giusta misura (6) Ricercatore: «Se lo faccia-mo tutti cascano i piatti è vero? Se siamo in troppi a farlo»Bambino: «Invece due… è giusto!»

FARE QUALCOSA CHE RENDE FELICEPRE (4)POST (0)

Rendere gli altri felici (3) «Rendere uno felice»

Agire con caparbietà per essere felici di sé (1)

«Quando tu vuoi fare una cosa, e un altro non te la fa fare ma tu la fai perché... è vero, e dopo sei felice»

AIUTARE PRE (5)POST (1)

Salvare qualcuno (1) «Quando qualcuno si per-de e qualcuno lo salva»

Salvare un albero (1) «La giustizia è quando un albero sta per cadere e qualcuno gli mette una cosa sotto e lui sta su»

Aiutare qualcuno in diffi-coltàPRE (3)POST (1)

«Quando un uomo cade giù e lo aiuta».

«Quando qualcuno si fa male, lo devi aiutare»

112


FAR QUEL CHE SI DEVE PRE (5)POST (4)

Fare il proprio dovere (1) «Tipo devi fare un corso di nuoto ma tu nonlo vuoi fare ma è il tuo dovere. Perché dovere e giustizia sono la tessa cosa»

Rispettare il turno per lavorare bene (1)

Insegnante: «Una volta per uno lo facciamo tutti”Bambino: «Se no tutti facciamo cadere i piatti»

Far rispettare le leggi (1) «Giustizia vuol dire poli-zia... perché ci lavora il mio babbo»

Rispettare le regolePRE (2)POST (4)

«Che si rispetta le regole» «Rispettare la fila»

NON MANCARE DI RISPETTOPRE (7)POST (6)

Non vedersi sottrarre qualcosa (3)

«Se qualcuno mi ruba un gioco io dico: “Non è giusto”»

Non pretendere qualcosa (2)

«Che quando mio fratello vuole un gioco io dico: “Non è giusto”»

Non rompere le cose (1) «Io ho visto Ralph spac-catutto… Era cattivo e spaccava le cose»

Dare la possibilità agli altri di giocarePRE (1) POST (2)

«Che non è giusto che non voleva andare fuori dal gioco… Perché tu volevi giocare a quel gioco»

Non escludere l’altro da un’amicizia (2)

«L’altra bambina ha detto: “Io non voglio essere tua amica perché tu stai tanto con i piccoli”: non è giusto!»

Non rubare (2) «I ladri non sono giusti perché loro sono cattivi»

DISTRIBUIRE IN MODO EQUOPRE (0)POST (8)

Dare a ciascuno secondo il suo bisogno (4)

«Dare ad ognuno quello che serve»

Dare più regali a chi ne ha meno (3)

«È quando qualcuno ha un regalo e gli altri ce ne ha tanti, e qualcuno dà ancora a chi ce ne ha uno: questo è giusto»




Condividere i giochi (1) «La giustizia è una cosa che quando uno è arrabbiato e quell’altro non vuole dargli proprio niente niente, dopo gli dice: “Per favore possiamo giocarci tutti e due?”»

CORREGGERE CHI SBAGLIA PRE (0)POST (4)

Correggere (3) «Quando faccio arrabbiare il babbo però lui mi sgrida e io imparo»

Punire chi prende cose non sue (1)

«È giustizia quando uno ti prende le cose dalla mano che non sono sue e dopo la mamma tipo lo mette in punizione»

SEGUIRE LE INDICAZIONI PRE (0)POST (3)

Ascoltare i genitori (2) «Tipo quando uno fa il ba-gno che la mamma glielo aveva detto: questa qui è una cosa giusta»

Obbedire all’allenatore (1) «Quando io andrò a giocare a calcio che sarò bravo ad ascoltare tutto quello che mi dice l’allenatore»

Tab. 5 - Coding system relativo alla giustizia, nella sua articolazione comparativa tra pre-test e post-test

La categoria Seguire le indicazioni arric-chisce il post-test con due nuove concettua-lizzazioni: “Ascoltare i genitori” e “Obbedire all’allenatore”. Se nel pre-test i bambini par-lavano di un generico Fare quel che si deve, ora la visione si allarga al rispetto di indicazio-ni che è bene seguire per fare la cosa giusta, per agire in conformità alle indicazioni date da una figura autorevole.

Sotto la categoria Non mancare di rispetto emerge un’evoluzione nel paragone tra due concettualizzazioni: “Non vedersi sottrarre qualcosa” e “Non rubare”. Mentre nel pre-test il senso dell’ingiustizia collegata all’atto del rubare è relativo a un vissuto soggettivo, nel post-test il concetto di giustizia esce dai confini di un’esperienza “egocentrica” arri-

vando, attraverso un processo di astrazione, a una definizione oggettiva e impersonale del rubare e dunque dell’azione ingiusta. Da notare l’emergere della concettualizzazione “Non escludere l’altro da un’amicizia”, che esprime l’amicizia come una necessità e un diritto.

6. Conclusioni

La ricerca qui presentata mostra come il progetto MelArete si sia dimostrato capace di dare corpo a un percorso educativo che, partendo da un solido impianto filosofico, ha stimolato i bambini e le bambine, anche così piccoli, nell’espressione e

114


nell’apprendimento del pensare eticamente

orientato. Espressione, perché i bambini si

sono dimostrati già consapevoli del valore

etico di certe parole e ancor più di alcuni gesti;

apprendimento in quanto, come mostrato

grazie alla comparazione tra i dati del pre- e

del post-test, ha saputo proporre loro nuove

occasioni di riflessione e di confronto con

esperienze e concetti che hanno permesso

alla loro coscienza etica di maturare e

arricchirsi.

Grazie alla ricerca si può presentare Me-

lArete come significativa proposta educativa

la cui filosofia e le cui attività possono es-

sere offerte ai docenti quali buone pratiche

per l’educazione etica. Non si tratta, come in

nessun buon progetto educativo, di un per-

corso “pronto all’uso” da applicare come una

serie di tecniche: piuttosto di una proposta

organica e fondata offerta al docente che

può (o meglio, deve) farla propria e agirla con

creatività adattandola alla concreta situazio-

ne della sua classe o sezione.

Una rilettura critica del progetto apre infat-

ti a nuove prospettive che vedono i docenti

attori protagonisti di proposte alte di educa-

zione etica. Un’ulteriore pista di miglioramen-

to dovrebbe prevedere il lavoro su altre virtù,

anche coinvolgendo i bambini e le bambine

stessi, sin dall’inizio del percorso, nell’iden-

tificazione delle piste di lavoro più vicine alla

loro esperienza concreta, tanto nei contenuti

quanto nelle tipologie di attività di coinvolgi-

mento. MelArete punta sulla riflessione attor-

no ai concetti etici e alle pratiche delle quali i

bambini e le bambine sono protagonisti o alle

quali assistono: la creatività dei docenti può

partire da queste esperienze e arricchirle, per

esempio costruendo con i bambini azioni in-

dividuali e di gruppo in cui mettere in pratica

le virtù, dando forma a una fattiva ricerca del

bene comune.

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