CENIDCentro Nacional de Información y DocumentaciónAsilo 3255 - CP: 11600 - Tel.: (0598) 2487 8141

Montevideo - Uruguay

+Nº4 - Año 4 - Diciembre 2011

Montevideo - Uruguay

Revista del Centro Nacional de Información y Documentación

ISSN: 1688-5260

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Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo Central

PRESIDENTE: Dr. José Seoane

CONSEJERA: Mtra. Nora Castro

CONSEJERA: Mtra. Teresita Capurro

CONSEJERO: Prof. Néstor Pereira Castillo

CONSEJERO: Lic. Daniel Corbo Longueira

CENIDCentro Nacional de Información y Documentación

Directora: Lelia Laclau Milán

Comité académico

Prof. Mag. Eduardo FioreProf. Mª Susana Mallo Gambetta

Prof. Esc. Mag. Analía PereyraProf. Mag. Mirtha Ricobaldi

Prof. Dr. Juan José Villanueva Bidegain

Diseño y DiagramaciónPierina De Mori - Pablo Márquez

Diseño GráficoCODICEN

EdiciónLelia Laclau

Nora FerreiraÁlvaro Berro

CorrespondenciaCentro Nacional de Información y Documentación

Asilo 3255, C.P. 11600Montevideo - Uruguay

Telefax (0598) 2487 8141cenid@anep.edu.uy

Ilustracion: Obras de la Docente Rita Carbonell y sus alumnosde Comunicación Visual del Consejo de Formación en Educación.

Revista del Centro Nacional de Información y Documentación

TEMAS 2011 Nº 4 Anual Montevideo ISSN: 1688-5260

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T+ publica artículos inéditos de estudios, investigaciones y/o experienciasrelacionadas con Ciencias de la Educación y la Didáctica. Se invita a toda lacomunidad educativa nacional a enviar trabajos que deseen compartir cumpliendocon los requisitos planteados.

Las opiniones aquí vertidas son responsabilidad de sus autores.

Catalogación en la publicación

370.050 Uruguay. Administración Nacional de Educación Pública. URUt Consejo Directivo Central. Centro Nacional de Información

y Documentación.

Temas. - Montevideo: CENID, 2008. - v. 1-, n. 4-; 2011 -

ISSN: 1658-5260

1. EDUCACION 2. URUGUAY 3. PUBLICACION SERIADAI. Título

Agradezco muy especialmente a mis directos colaboradores Sra. Nora Ferreiray Lic. Álvaro Berro que hicieron posible la edición del presente número de Temas.

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PresentaciónLelia Laclau Milán ................................................................

Dificultades de aprendizaje. Abordaje pedagógico a partirde la singularidad del alumno de Enseñanza Secundaria.Alejandra Yoldi, Stella Porro ................................................

Líneas para una educación encarada desde lo ético -fundamentos, temáticas y modos de evaluación en laenseñanza científicas.Raúl Weis .............................................................................

Representaciones de los maestros acerca de la realidadsocial de su medio laboral escolar. Aportes desde lainvestigación.Lilián Berardi, Selva García Montejo ....................................

Las políticas de formación docente para enseñanzasecundaria en la primera mitad del siglo XX.Luis Delio Machado ..............................................................

Una mirada a la formación docente desde Uruguay.Elsa Gatti ..............................................................................

El estudio de casos: una estrategia metodológica para elaula universitaria.Analía Pereyra ......................................................................

Técnicas experimentales clásicas: una mirada modernahacia los principios básicos de Química Inorgánica.Carolina Noble, Livia Arizaga, Nicolás Veiga, Lucía Otero,María H. Torre .......................................................................

El “teléfono descompuesto” en la enseñanza de la Química.Isabel Benia, Mónica Franco, Manuel Nieto, Susana Sebe ...

Normas para publicar ..........................................................

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Índice

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Prof. Rita Carbonell“Todo depende” - Óleo sobre fibra.

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PresentaciónEl cuarto tomo de nuestra revista, aparece signado por importantes efemérides,

tanto en el ámbito académico como en el político. A nivel nacional, se conmemora elbicentenario de los procesos políticos y sociales que provocaron el nacimiento de laRepública Oriental del Uruguay. El mismo, está representado en el ícono que figura enla portada, al igual que en las restantes publicaciones oficiales editadas durante elpresente año.

En forma paralela, la comunidad científica rinde homenaje a los cien años del PremioNobel otorgado a Marie Curie, por La Real Academia Sueca de Ciencias y de la fundación dela Asociación Internacional de Sociedades Químicas, a través de la proclamación de 2011,como Año Internacional de la Química, por parte de la Asamblea General de la ONU.

En virtud de este panorama, Temas continúa con su política de difusión de artículosacadémicos sobre el área de la educación.En esta ocasión, presentamos una serie depropuestas para el abordaje inclusivo de las dificultades de aprendizaje, a cargo de lasProfesoras Alejandra Yoldi y Stella Porro.

El Profesor Raúl Weis, comparte con nosotros su reflexión sobre los fundamentoséticos de la enseñanza de las ciencias y una estrategia de evaluación alternativa.

La importancia de las representaciones sociales de los maestros para las prácticasde intervención educativas, es desarrollada desde un enfoque sociológico por lasProfesoras Lilián Berardi y Selva García Montejo.

Por su parte, el Profesor Luis Delio analiza las transformaciones acaecidas en laformación de docentes uruguayos, durante la primera mitad del siglo pasado, temaindiscutible para la historia de la educación nacional.

Sobre la misma temática y en tiempo presente la Profesora Elsa Gatti, realizamediante su conferencia para el XIX Seminario Internacional de Formación de Profesorespara los países del Mercosur/Cono Sur, un análisis sobre las dificultades de la formacióndocente uruguaya con relación a las actuales políticas educativas.

El Estudio de Casos, como estrategia metodológica para la enseñanza universitaria,es analizado por la Profesora Analía Pereyra.

Finalmente y como forma de plegarnos al Año Internacional de la Química, cerramoscon dos artículos alusivos. El primero de ellos, versa sobre la utilización didáctica de lastécnicas experimentales y está a cargo de un equipo de la Cátedra de Química Inorgánicade la Universidad de la República, que dirige la Dra. María H. Torre. En el segundo, losProfesores Mónica Franco, Isabel Benia, Manuel Nieto y Susana Sebé, abordan lacomplejidad de los procesos de Transposición Didáctica en la enseñanza de la química.

Lelia Laclau Milán

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Prof. Rita Carbonell“Pocitos” - Óleo sobre lienzo.

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Dificultades deaprendizaje. Abordaje

pedagógico a partir de lasingularidad del alumno

de Enseñanza SecundariaAlejandra YOLDI*

Stella PORRO**

Resumen

Uno de los grandes desafíos de los sistemas educativos de hoy es laatención a la diversidad, marco en el que se inscriben las dificultades delaprendizaje. A través de este artículo, nos proponemos compartir unrepertorio de estrategias para abordarlas, que pueden instrumentarse enuna institución educativa, especialmente en el aula, tanto en el trabajopedagógico como en la evaluación.Abordamos el conjunto de recursos y herramientas que puedenimplementarse y coordinarse desde los espacios educativos formales.

Palabras Clave: DIFICULTADES DE APRENDIZAJE; ENSEÑANZA SECUNDARIA;BIENESTAR DEL ALUMNO.

Tolerancia: mediación acorde a la singularidad del alumno parafavorecer el aprendizaje

En general el docente de educación media, se encuentra con alumnos que estánamparados en el Régimen de Tolerancia, medida que ha instrumentado ANEP1,CODICEN2, para atender a la diversidad.

* Profesora de Física. Magíster en Educación, Especialización en Dificultades del Aprendizaje. alejandra_yoldi@hotmail.com** Profesora de Literatura. Licenciada en Psicopedagogía. stellaporro@gmail.com1 ANEP: Administración Nacional de Educación Pública.2 CODICEN: Consejo Directivo Central

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La Tolerancia se aplica tanto en loscasos en que existe Resolución delConsejo de Educación Secundaria, comoen los casos en que se encuentra entrámite.3 El docente, en general, esnotificado de la Resolución del Consejoque la otorga y que incorpora sugerenciaspara instrumentarla, y en ocasionestambién se le informa el diagnóstico delestudiante realizado por los técnicos.

Frente a esta situación se pregunta:¿Qué implica que el alumno tengatolerancia? ¿Cómo se instrumenta en lapráctica concreta?

Colocándonos en la complejidad delproblema que debe enfrentar el docente,consideramos pertinente partir de algunosconceptos que a continuación desa-rrollamos.

Se entiende por aprendizaje al“…proceso complejo en el que seproducen, en el sistema nervioso, en lassinapsis, cambios más o menospersistentes, que se manifiestan desdeel nivel molecular al conductual, que seproducen por acción de los estímulosexteriores, de la experiencia, y permiteuna mejor adaptación del individuo a sumedio.”4

Por lo tanto el aprendizaje implica:estímulos del medio ambiente, modi-ficación del sistema nervioso que semanifiesta en un cambio de una función oconducta (percepción, praxias, lengueje,etc.) que debe perdurar (memoria).

En este marco teórico la Dificultad delAprendizaje se concibe como “…unaalteración o un retardo en la adquisición

de la posibilidad de que el sistemanervioso se modifique en formapermanente por acción de estímulosexteriores, lo que provoca una alteraciónen la adaptación del individuo al medio.”5

Las dificultades del aprendizaje puedenclasificarse como primarias o específicasy secundarias o inespecíficas.

Las dificultades primarias, son aquellasque no tienen una causa evidente y quese presentan en niños y adolescentes deinteligencia normal, sin alteracionessensoriales ni motoras que la expliquen,con buen ajuste emocional y con unaescolarización regular. Son intrínsecas,parcialmente irreversibles y resistentes altratamiento, pero mediante éste sedesarrollan estrategias compensatorias.

De acuerdo a la función que afectan,podemos citar por ejemplo, a la disgnosia,la dispraxia, la dislexia, el trastorno dellenguaje oral, síndrome disejecutivo. Eldéficit atencional, no todos los autores loclasifican en esta categoría. De igual modoocurre con la discalculia, no existiendouna uniformidad de criterio sobre sualcance, designándola algunos autorescomo disaritmetia6. En la literatura sobreel tema, se suele hablar de dificultadesen el área de la matemática, o delrazonamiento lógico matemático, perotrasciende ampliamente una dificultadespecífica ya que requiere diversossistemas funcionales.

Las dificultades secundarias sonaquellas que se producen comoconsecuencia de otra problemática y quepueden constituirse en un síntoma deesta; los casos más frecuentes son los

3 Circular Nº 283/08, 17 de junio de 2008.4 Rebollo, 2004, pág. 26.5 Rebollo, 2004, pág.26.6 Rebollo, 2010.

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de índole emocional. Pueden producirseademás, por escaso estímulo del mediosocio cultural y familiar, por alteracionessensoriales, motoras o neurológicas, porcarencias a nivel de la escolarización opedagógicas.

Más allá de la heterogeneidad, estosjóvenes presentan algunos rasgos encomún en el trabajo académico. Tienenbaja autoestima, bajo interés ydesmotivación, actitudes pasivas frente adiversas tareas, tienen escasa autonomíae iniciativa para la toma de decisiones.Actúan con impulsividad, con escasasestrategias metacognitivas y escasaflexibilidad de pensamiento. Susproducciones son pobres, incompletas,con errores. Expresiones frecuentes depadres y docentes son: “no le rinde elesfuerzo”, “¿podrá seguir estudiando?”.

Pero además de estos rasgos encomún, cada dificultad, cada joven condificultad del aprendizaje tienecaracterísticas que le son particulares ypor esto es tan importante realizar unestudio diagnóstico, ya que el tratamientodebe adecuarse a su problemáticapersonal. Esto significa, que para que estosjóvenes puedan desarrollar habilidades yrecursos para compensar y superar estasdificultades se requieren espaciosespecializados a cargo de profesionalesformados para atenderlas. Estos jóvenes

pueden continuar estudiando y lainstitución educativa, el docente de aula,pueden sí, trabajar en forma coordinada,generando buenas y acordes oportunidadesde aprendizaje a las singularidades deestos alumnos.

El docente, muchas veces tambiénpuede percibir que los procesos deaprendizaje de un alumno o alumnapresentan características que le generaninterrogantes acerca de una eventualdificultad de aprendizaje. Frente a una dudarazonable, sobre esta posibilidad, debeplantearse la necesidad de realizar unestudio diagnóstico multidisciplinario. Elequipo suele estar integrado por médico-neuropediatra, psicólogo, psiquiatra,psicopedagogo o docente especializado,psicomotricista y fonoaudiólogo.

Según “la Declaración de principiossobre la Tolerancia “, UNESCO, 16 denoviembre 1995, se entiende porTolerancia: Aprecio de la Diversidad. Estees el sentido que recogen las Circularesdel Consejo de Educación Secundaria quehacen referencia a esta temática.

El trabajo pedagógico y la evaluaciónde alumnos que presentan dificultades delaprendizaje, en el marco del régimen deTolerancia, se puede conceptualizar comoun abordaje que tenga en cuenta lasingularidad del estudiante:

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Si consideramos las acciones peda-gógicas en el marco de la tolerancia comouna mediación, que tome en cuenta el perfilde cada alumno con “dificultades delaprendizaje”, el hacer docente se convierteen una intervención que colabora en elaprendizaje.

Su trabajo, puede concebirse como unpuente entre el aprendizaje y la dificultaddel aprendizaje, como un andamiaje quefavorece el cambio, porque tiene en cuentalos rasgos de la dificultad y la formaparticular de aprender del estudiante, queimplica fragilidades y potencialidades.

El concepto de Zona de DesarrolloPróximo de Vygostki nos ayuda a pensaresta situación del estudiante con difi-cultades del aprendizaje, en el trabajo deaula y en las evaluaciones.

Hay actividades que el estudianteportador de una dificultad, no podrá realizarsolo, pero sí en interacción con otros y queluego se convertirán en logros autónomos.

Esta es la circunstancia que destacamoscomo más rica en posibilidades.

“El aprendizaje despierta una serie deprocesos evolutivos internos, capacesde actuar sólo cuando el sujeto estáen interacción con otros. Estosprocesos luego se internalizan y seconvierten en logros independientes”.7

La inteligencia se construye, seeduca. Podemos orientar nuestraactividad pedagógica para tal fin. Puedeenseñarse a nuestros alumnos a ser másactivos, a desarrollar estrategias paraaprender, comprender, resolverproblemas. A cambiar sus actitudeshacia el aprendizaje, a conocerse a símismos, a valorarse y a tomar concienciaque las personas construimos nuestraspropias capacidades. Este hallazgoconstituye una verdadera revolución paraellos y el comienzo de una espiralvirtuosa que evoluciona permanentementeen la mejora de su motivación yautoestima.

7 Vygotski, 1998, págs. 138 – 139.

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Estrategias para jóvenes condificultades del aprendizaje anivel institucional

Es importante, que exista una posturainstitucional de implicar a los padres enel trabajo conjunto para abordar lasdificultades del aprendizaje.

Comprometiéndolos a realizar estudiosdiagnósticos cuando la Dirección o elDepartamento de Psicología o Edu-cacional, se los sugiere, y/o a realizar lostratamientos estimados necesarios porlos equipos especializados, en caso quese determine una dificultad.

El Equipo Directivo, debe instrumentarmecanismos para que la informacióntécnica referida a estos jóvenes seaconocida por los actores institucionalesque trabajan con ellos. Resulta fundamentalaclarar, que solo es la informaciónpertinente a los aspectos académicos quepermitirán instrumentar los abordajesadecuados. Los informes técnicospertenecen en primera instancia al joven yluego a su familia.

Asimismo los docentes necesitanconocer las resoluciones del Consejo deSecundaria que otorga la Tolerancia parasus alumnos, así como las orientacionesincluidas en ellas.

La institución educativa puedecolaborar también creando espacios parauna atención más personalizada a laspeculiaridades de estos alumnos. Porejemplo, talleres de lecto-escritura,talleres de estrategias, u otros que lainstitución pueda considerar pertinente.

A estos espacios pueden ser derivadospor solicitud de más de un docente, delEquipo de Psicología educacional o Asesoría

Pedagógica, por consejo de la reunión deprofesores o por el Equipo de Dirección.

Al mismo tiempo, es importantemantener una comunicación fluida yfrecuente entre todos los actoresinvolucrados: familia, institución, equipos deatención, docentes, otros actoresrelevantes. De este modo, se puedencompartir necesidades, hallazgos a la horade encontrar caminos positivos para trabajarcon el alumno.

En algunas ocasiones deben instrumen-tarse adaptaciones curriculares para lo quedeberán definirse objetivos para cadaalumno. Es importante también que cadasala de asignatura llegue a acuerdos sobreun currículo mínimo y niveles de logrosaceptables para cada nivel.

A nivel de aula

Como expresamos, en el espacio deaula, el docente puede atender a ladiversidad de sus alumnos, teniendo encuenta sus estilos de aprendizaje, susritmos, sus potencialidades y susfragilidades.

En el trabajo en clase, los alumnos sebenefician de pautas claras y predecibles,relativamente estables. De igual modo enotros ámbitos de trabajo académico,salidas de campo, trabajos domiciliarios,evaluaciones.

En cuanto al desarrollo de clase, esconveniente que se presenten los conceptosbásicos al inicio dado que probablementelos alumnos tengan el máximo deconcentración. Estas ideas deberán serreafirmadas y presentadas de distinta formaa lo largo de toda la clase, favoreciendo yaumentando las posibilidades de

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comprensión y memorización. Esto tambiéncolabora en el desarrollo de diversoslenguajes y su transcodificación. Leer,escribir, oír, dibujar, explicar. Utilizar láminas,esquemas, videos, dramatizaciones,simuladores, experimentos.

Resulta beneficioso enriquecer losconceptos principales estableciendorelaciones con los previos y con ideassecundarias. Dar ejemplos, contaranécdotas también favorece la posibilidadde memorización ya que hay máselementos de engarce con la tramaconceptual que ya posee el alumno.

Conviene reducir la abstracción alcomienzo e intercalar los momentos enque se requiere mayor concentración conotros más distendidos. Evitar la mono-tonía de estímulos como el timbre de voz,el lugar que ocupa en la clase el queexplica, el que participa. Una caracte-rística del sistema nervioso es laindiferencia a los estímulos estables.

Debe tenerse presente que los alumnosaprenden conceptos y herramientas depensamiento para operar con estos, comotambién actitudes de trabajo. Por lo tantolas actividades de modelado y guía resultanesenciales. El docente debe mostrar losprocesos de pensamiento que utiliza paraleer textos especializados de la disciplinay no dejarlos librados a que los infiera. Estasdeducciones son propias de un modelo deenseñanza basado en la estructura lógicade la disciplina que muchos alumnoscaptan por sí mismos, pero que para otrosresultan arbitrarios y herméticos. Modelarcómo se interpreta un mapa, un cuadro, ungráfico. Qué procesos utiliza un docentepara comprender, para aprender, pararesolver un problema en un campo específicodel conocimiento. Nos situamos de estemodo, en el corazón de las estrategias,cómo frente a una situación novedosa una

persona estratégica reflexiona, desvelandode esta forma un proceso de idas y venidas,sin una secuencia rutinaria, siempredependiente del contexto, hasta lograr unproducto acabado.

En palabras de Cassany, mostrar “lacocina de la escritura”, “la cocina de lacomprensión”, “la cocina de la resoluciónde problemas”.

Para la matemática y las ciencias, laresolución de problemas es la herramientapor excelencia para desarrollar todas lashabilidades antedichas.

Un problema potencialmente rico paraesto, será aquel que permita muchasalternativas de solución para trabajar laflexibilidad de pensamiento, para lareflexión de los distintos caminos posiblesy la evaluación de la calidad de cada unode ellos. Utilizar la mediación social, delos compañeros, del docente, intercam-biando roles, en la realización de laactividad y en la observación. Fomentarla explicitación de toma de decisiones,interpretaciones, planteamiento dehipótesis, fomentar las preguntas hastaentender el razonamiento del otro.

Dado que los estudiantes utilizan suscuadernos de clase como material deestudio domiciliario y para la preparaciónde pruebas, es aconsejable que se revisena efectos de ver cómo realizan la toma deapuntes. Si está completo, si las tareasestán finalizadas, si las notas personalesno tienen errores conceptuales y es clarasu redacción.

Otro elemento importante, es permitirel uso en clase de calculadoras, compu-tadores, libros, diccionarios, todo tipo demateriales de consulta que enriquezca elnivel de realización y no solo lápiz y papel.Las personas en la vida cotidiana nos

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valemos de todo tipo de recursos pararesolver las diversas situaciones a las quenos enfrentamos. En este sentido, eldocente también puede traer a la clase elcomentario de toda la potencialidad deestas herramientas. Esto no significa queel alumno no deba automatizar y memo-rizar cálculos básicos, ecuaciones funda-mentales, aspecto que se puede explicitary fundamentar su utilidad, en tanto liberanrecursos cognitivos para procesosfundamentales como planificación,monitoreo y verificación por ejemplo.

Separar los tiempos para el desarrollode las explicaciones y para el copiado delpizarrón. De igual modo, crear espaciospara que cada alumno realice sus propiassíntesis, que pueden monitorearse luego.Se insiste en este aspecto, dada ladificultad que genera la división de laatención cuando se realizan variasactividades a la vez.

Evitar todo tipo de “distractores”,carteleras, afiches, que no contenganinformación que se quiera consolidar. Sihay información impresa presente a lolargo del año y se considera muy relevantesu atención, introducirle pequeñoscambios para que resulte llamativo. Comoya expresamos anteriormente, el sistemanervioso atiende a la novedad.

Tanto en esquemas en carteleras o enel pizarrón, planificar el uso de símbolos,colores, tamaños de letras, tipos de letrasque destaquen lo más importante, estoayuda a aprender a jerarquizar y afocalizar la atención.

Dar consignas concisas, claras ypersonalizadas a estos jóvenes. En laspuestas en común y discusión en grangrupo, resulta aconsejable, otorgar lapalabra en público a los alumnos condificultad al inicio de la actividad, cuando

es más alto el nivel de atención. Si exponeun tema o pasa al pizarrón para realizaruna tarea, es aconsejable revisar surealización previamente, de modo deoptimizar la calidad de su exposición loque mejorará su autoestima y la valoracióndel alumno por el grupo.

En tal sentido, el docente está perma-nentemente incidiendo en las relacionesinterpersonales y en la consolidación deactitudes de respeto y solidaridad delgrupo. Por esto es muy oportuno quedestaque en el aula los aspectos positivosde los alumnos.

En ocasiones se hace necesario instru-mentar actividades complementarias paraque el estudiante alcance y consolideconocimientos abordados en clase. Puedenplantearse problemas, investigaciones,lecturas de control con guías, trabajo contutores para aumentar el nivel de logro.

A modo de ilustración, brindaremosalgunas estrategias para determi-nadas problemáticas, como para elcaso de la Dislexia y la DificultadEspecífica del Lenguaje: TEL.

En general “el perfil disléxico” se carac-teriza por alteraciones de la decodificacióny de la ortografía. En la adolescencia, engeneral la decodificación se encuentra engran medida compensada, debido muchasveces, a los tratamientos instrumentadosen la infancia, pero de todas formas lalectura resulta trabajosa y lenta,demandando más tiempo y recursosatencionales. Estos rasgos pueden influiren la comprensión de los textos. Esfrecuente que persista un desfasaje enortografía.

Estos rasgos de la lectura y de la escri-tura, inciden cuando el alumno deberealizar una copia por lo que el ritmo de

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trabajo resulta lento o la tarea resultainconclusa.

Si las propuestas se dictan, seincrementan las dificultades requiriendorecursos cognitivos que no puede utilizaren otros niveles de la actividad. Por estose recomienda que tanto las consignascomo los materiales teóricos no esténmediados ni por el dictado ni por la copia.

No es oportuno que el estudiante leaen voz alta, ya que queda en evidencia suproblemática. Existen casos de adoles-centes que prefieren decir que norealizaron una tarea antes que leerla antesus compañeros y docentes. Resultaaconsejable brindar la posibilidad de unalectura silenciosa y posteriormenteinstrumentar un diálogo para que expreseoralmente lo que ha comprendido yestudiado.

Haremos especial énfasis en la“Dificultad Específica de Lenguaje” porquepara el docente es complejo abordarla.

Nos referimos a un perfil en particular:el tipo léxico–sintáctico (de acuerdo a laclasificación de Allen y Rapín).8

Está afectado el lenguaje oral yrepercute en el lenguaje escrito.

El perfil léxico sintáctico se caracterizapor dificultades en la expresión y en lacomprensión. Presentan una limitadacapacidad para evocar las palabras ydificultad en el orden secuencial. Asimismose observan alteraciones en el uso demarcadores morfológicos: concordancia,conectores y conjugación verbal.

Todos estos rasgos del lenguaje,inciden en el lenguaje escrito de tal

manera que la comprensión lectora y laproducción de textos se encuentranespecialmente comprometidas. Estas sondos herramientas del aprendizajeesenciales para los requerimientosacadémicos.

La comprensión lectora en eladolescente que tiene este perfil secaracteriza en general por: fragilidad paradeterminar relaciones entre lossignificados explícitos y para discriminarconceptos semejantes por lo que lasinferencias son muy escasas. Lacomprensión resulta imprecisa eincompleta. Todo esto incide en laposibilidad de relacionar temas.

La producción de texto, presentaalteraciones a nivel de la organizacióndel discurso, (secuencia, temporalidad)y a nivel sintáctico (con errores deconcordancia, de conectores, derecursos referenciales). Otro rasgo loconstituyen los errores e imprecisionesléxicas.

Las tareas escritas serán siempreincompletas, confusas y mal organizadas,aún cuando el joven haya estudiado yposea los conocimientos.

En el trabajo de aula resulta impres-cindible realizar propuestas escritasdiferenciales para estos jóvenes.

Si la propuesta plantea establecerrelaciones entre temas, se debe instru-mentar un andamiaje que guíe estaactividad. Por ejemplo, proponer pautasque orienten la determinación de las ideasprincipales, la búsqueda de conceptossemejantes y las diferencias entre loscontenidos a relacionar.

8 Rebollo, 2004

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En todos los casos contextualizar lapropuesta, vinculándola con los conoci-mientos previos necesarios

Realizar las explicaciones asegurá-ndose que comprende el léxico utilizado.

Plantear propuestas orales queimpliquen interacción, configurándolascomo diálogos en los que predomine lamediación docente.

En las instancias de evaluación

La evaluación es una instancia más deaprendizaje, ya que en toda actividad quedesarrollamos para alcanzar un objetivo,está presente alguna forma de evaluación.Muy en especial, el aprendizaje significativo.

Dadas las características que yahemos descripto, en general, los alumnoscon dificultades requieren más tiempopara la realización de pruebas escritas uorales.

Para algunos jóvenes resulta mássimple expresarse en forma oral, por lo quepuede contemplarse como una forma deevaluación. Una posibilidad es instrumentaruna modalidad mixta; luego de larealización de las pruebas escritas puedeestablecerse una conversación para quefundamente, explique, argumente, cómopensó la actividad, qué consideró, lo queluego podría tomarse como oral. Esto tieneademás la ventaja de que vaya tomandoconciencia de la necesidad de pensar enel lector de una producción, al momentode escribir para comunicar ideas. Cuandoel alumno presenta un Trastorno Específicodel Lenguaje (TEL), resulta importantebrindar la posibilidad de un oral

complementario a las evaluacionesescritas. Recordemos que estas puedenresultar incompletas, porque quienespresentan este perfil tienen dificultad paradiscriminar conceptos afines y determinarrelaciones entre las ideas, por lo tanto eljoven no logra seleccionar la informaciónpertinente de su memoria. Se hacenecesario en la instancia oral establecerpautas que lo guíen para que pueda realizarestos procesos y expresar losconocimientos que posee, pero que nohabía logrado vincular.

Es aconsejable en las instancias deevaluación presentar propuestas depreferencia escritas a máquina, en letraimprenta y grande, con consignas claras,en párrafos cortos y separados. Utilizandoformatos que ya han sido trabajados enclase, representativos del nivel decomplejidad que se ha enseñado. Puedetomarse como modelado, un escritosimilar de otro grupo, de otro año, paraque el alumno comprenda qué es loesperado en las distintas actividades, quéprocesos, conocimientos hay quedisponer para resolver y realizarlas.

El docente debe prever la complejidady los distintos procesos intelectualesrequeridos en la realización de laspropuestas. Para esta valoración, resultaorientadora la taxonomía de Guilfordadaptada por de Corte9 como también lade Pozo, Postigo y Gómez Crespo10

(especialmente útil para ciencias ymatemática).

Una propuesta escalonada permitiráponer de manifiesto los distintos niveles delogro que han alcanzado los estudiantes.Por ejemplo, un alumno podrá declararenunciados, principios, conceptos, o

9 Fiore, Leymonié, 2007.10 Monereo, 2002.

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reconocerlos, o ejemplificarlos, o utilizarlospara resolver problemas, o realizarreflexiones personales a partir de ellos.

Estas propuestas secuenciadas sonespecialmente beneficiosas para losestudiantes con trastornos del lenguajeléxico-sintáctico ya que tienen compro-metida la comprensión lectora. Esrecomendable que estas, se configurende en forma contextualizada, explicitandolos pasos a seguir que le permitanidentificar las diversas estrategiasrequeridas.

Otro aspecto importante, es que laspropuestas prevean algún mecanismo parafomentar que el estudiante debe realizarvarias lecturas antes de iniciar su trabajo.Por ejemplo, resumir con sus propiaspalabras, realizar preguntas paraevidenciar comprensión, preguntar sobrelos conceptos previos que puedan servirlepara interpretar la situación.

En el caso de dislexia, es aconsejablela lectura conjunta del docente y alumnodada la dificultad en la decodificación.

Durante la realización de la pruebapuede monitorearse el trabajo. Llamar suatención hacia los aspectos claves: “¿quéte pide el problema?”; ” ¿qué harías?” “¿tepuede dar ese resultado?”

Las instancias de corrección de laspropuestas son una instancia más de

desarrollo de sus habilidades meta-cognitivas. Por tanto, el docente debecomunicarle el nivel de evolución que hamostrado en su producción. Tomar loserrores como una posibilidad parareflexionar, acerca de ellos, en lacomprensión de conceptos, en supo-siciones, como herramientas quepermiten poner de manifiesto pensa-mientos de los alumnos, aspectos aprofundizar en el estudio.

Es importante que los alumnos sesientan considerados, valorados en susingularidad y reciban estímulo paratrabajar sobre la dificultad, evidenciandosus logros.

A modo de cierre

La atención a la diversidad es undesafío que el docente no puedeemprender solo. Requiere el trabajocoordinado y generoso de los actoresinstitucionales, la familia, los técnicos yprofesionales tratantes y muy en especialde quienes dan sentido a nuestro trabajo:nuestros alumnos.

Somos nodos, redes de institucionesy personas, trabajando mancomuna-damente desde sus afectos, saberes,acciones y reflexiones, que tejen unatrama para que un educando crezca plenoy feliz.

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Referencias BibliográficasABOT, A. M., DE LEO, G. y otros. La felicidaddel alumno comprendido. Montevideo,Editorial Ciudad Nueva, (2006).AZCOAGA, J. DERMAN, B., IGLESIAS, P.Alteraciones del aprendizaje escolar.Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, (1995)BLAKEMORE, S., FRITH, U. Cómo aprendeel cerebro. Las claves para la educación.Barcelona, Editorial de Planeta, (2010).CASSANY, D. La cocina de la escritura.Barcelona, Editorial Anagrama, (1995).Consejo de Educación Secundaria, Oficio Nº8644, 20 de noviembre del 2001.Consejo de Educación Secundaria, Circular2491, 3 de mayo del 2002.Consejo de Educación Secundaria, Circular2831, 17 de junio del 2008.FIORE, E., LEYMONIÉ, J. Didáctica práctica.Montevideo, Editorial Magró, (2007).MONEREO, C., (coord.) Ser estratégico yautónomo aprendiendo. Unidades didácticasde enseñanza estratégica para la ESO.Barcelona, Editorial Graó, (2001).MONEREO, C., (coord.) Estrategias deaprendizaje. Madrid, Editorial Visor, (2002)PERKIN, D. La escuela inteligente. Deladiestramiento de la memoria a la educaciónde la mente. Barcelona, Editorial Gedisa,(1995).POZO, J., MONEREO, C. (coord.) Elaprendizaje estratégico. Madrid, Aula XXI,Santillana, (2000).REBOLLO, M. A., y otros. Dificultades delaprendizaje. Montevideo, Editorial PrensaMédica Latinoamericana, (2004).REBOLLO, M. A., CARRIQUIRI, C., y otros.Alteraciones del desarrollo neurológico.Montevideo, Prensa Médica Latinoamericana,(2010).SANMARTÍ, N. Didáctica de las ciencias enla educación secundaria obligatoria. Madrid,Editorial Síntesis, (2002).VYGOTSKI, L. El desarrollo de los procesospsicológicos superiores. Madrid, EditorialGrijalbo, (1998).

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Jacqueline Marchetti“Composición con rostro” - Óleo.

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Líneas para una educaciónencarada desde lo ético –

fundamentos, temáticas ymodos de evaluación en la

enseñanza científica

Raúl WEIS*

Resumen

En este trabajo se intentan exponer de un modo somero, las líneas parauna enseñanza científica éticamente fundada. Será ésta una enseñanzaque, paralelamente, se propone potenciar el desarrollo moral del educandoprocurando instaurar –en la clase de ciencias y en la institución educativa–una cultura ética que promueva la asunción de responsabilidad porresponder a las necesidades de otros, por hacer lo necesario para eldesarrollo de sus entornos social y natural. Se considerarán aquí algunosde los modos de acción pedagógica adecuados y, entre ellos, un tipo derelación educador-educando que se designará como "del cuidado", lanecesidad de debatir las dimensiones éticas de temáticas y textoscientíficos, la búsqueda de una evaluación alternativa acorde a la culturaescolar propuesta, etc.

Palabras Clave: ENSEÑANZA DE LA CIENCIA; ETICA; EVALUACIÓN; RELACIÓNALUMNO-DOCENTE

Introducción

Para el docente especializado en la educación científica, el terreno de lo ético sueleestar esencialmente desvinculado de sus objetivos profesionales. Los fines últimos dela acción humana, los campos del “debiera ser” no son, por lo general, de su incumbencia

* Profesor de Filosofía de la Educación, autor de artículos y de un libro sobre temas vinculados a las relaciones entre éticay pedagogía. raul.weis@gmail.com

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en tanto educador. Esto se correspondecon la posición de neutralidad habitual-mente exigida al científico para evitar quesu misión, la de promover el descubri-miento de la verdad, pueda verseafectada1.

Pero se han elevado una serie deargumentos que han llevado a la necesidadde revisar esta posición2. Uno de ellos serefiere a la necesidad de reconsiderar elcarácter neutro comúnmente atribuido ala labor científica y a sus proyeccionessobre el hombre y sobre el MedioAmbiente, a revisar ese carácter que sepropone la imperiosa búsqueda de undesarrollo permanente, de siempre másy mejores resultados. En sus orígenes,como lo ha afirmado Rosenberg3, setrataba de una visión ética que procurabala continua superación de la situación devida del hombre. La ciencia se presentabacomo motor de un progreso visto siemprecomo positivo4. Pero esto ha cambiadoen nuestros tiempos: la tendencia alprogreso aparece ahora como separadade su raiz ética, como desvinculada delas necesidades de las mayorías, comoconvertida en un fin en sí misma5. Somostestigos de la intrascendencia de algunosavances científicos –avances que handemandado inversiones por ciertoaplicables a propósitos mucho másbeneficiosos para el hombre–, o losperjuicios que acompañan a ciertasinvestigaciones o se hallan ya implícitosen sus objetivos 6, 7.

Todo esto nos permite entender larelevancia de las consideraciones éticas

para la labor científica y, en especial, parala educación en este terreno.

Un segundo tipo de argumentos estávinculado al modo en que debiéramosentender la labor de todo educador,incluido el educador para las ciencias. Lasimplicaciones axiológicas son aquí aúnmás evidentes. La educación es unquehacer ético y, de hecho, todocontenido, toda estrategia de enseñanza,toda evaluación, manifiestan una visión delotro, sostienen una concepción sobre lasformas más adecuadas de establecer lainterrelación docente-educando. Tienenentonces una valencia moral. La labor deleducador, si bien mantendrá su eje en locientífico, no podrá desentenderse de lasdimensiones afectivas y morales de sulabor. Estos aspectos adquieren ademásun carácter crítico en tiempos dedebilitamiento de los lazos comunitariosy de reducción de los tiempos que lafamilia puede dedicar a sus menores.

En lo que sigue, trataremos depresentar algunas líneas para lacaracterización de esta enseñanza y deexponer su posible proyección en la diarialabor de la institución escolar.

Fundamentos

¿Cuáles son los fundamentos sobre losque construiremos esta praxis educativa?¿Cuál es la concepción de lo ético queintentaremos aplicar al quehacer diario dela educación y de la educación científicaen especial?

1 Burkhardt, J., (1999).2 Seoane, J.B., (2009).3 Rosenberg, C., (1976).4 Véase Esther Díaz (sin fecha) [1].5 Esther Díaz (sin fecha) [2].6 Según se sostiene en la “Declaración sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico” de la Unesco de 1999, “incumbe

a los científicos, junto a otros importantes agentes, una responsabilidad especial para evitar las aplicaciones de la cienciaque son éticamente erróneas o que tienen consecuencias negativas...”.

7 Blades, D. W., (2006).

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Vemos en la “ética del cuidado” –unacorriente del pensamiento moral desarrolladaen los últimos decenios8–, el cimiento deuna nueva pedagogía éticamente fundada.Se trata de una concepción de lo moral quepone especial énfasis en nuestra receptividadal otro, en el mantenimiento y potenciaciónde nuestra relación con él, en nuestradisposición a dar respuesta a su necesidad,en hacer lo necesario para su realizacióncomo individuo9. Nel Noddings, una de lasdestacadas representantes de esta corriente,nos habla de la necesidad de reivindicar loemocional, lo intuitivo, lo interrelacional de laexperiencia humana como pilares de unaética que, sin embargo, no está dispuesta arenunciar a la universalidad de suspostulados10. Una pedagogía construidasobre esta ética se fundará en la disposicióndel educador a mantener una relaciónprofundamente dialógica con su alumno, ahacer suyas sus legítimas motivaciones, adesarrollar sus capacidades específicas, aresponder a las esperanzas que él hadepositado en su educador11. Pero también,una pedagogía que procurará promover lasensibilización del educando a lasnecesidades de otros y su disposición aactuar en respuesta a su llamado.

Esta disposición a asumir respon-sabilidad por el otro en la necesidad surgirámuchas veces de un modo natural en losmarcos de la interrelación. Pero esto nosiempre será así y, como educadores, nospreguntaremos sobre los procesos deformación capaces de potenciarla, defomentar lo que ha sido definido como un“cuidado ético” por el otro. Será ésta laactitud de cuidado que procuraremos

convocar cuando el cuidado natural no sepresente. Ella podrá surgir del recuerdo deeventos en los que otros se preocuparonpor nosotros o de aquellos en los quenosotros mismos actuamos movidos porun sentido de cuidado por los demás.Estas experiencias, que dejaron en nuestramemoria una huella que apreciamos,ayudarán a la construcción de nuestro “idealdel yo”12. Será éste un ideal fundado en eldeseo básico del hombre de estar eninterrelación con otras personas, y en lacomprensión de que este modo de relaciónfundado en el cuidado, se halla a un nivelsuperior al de otras formas de relacióninterpersonal13. Ya no se tratará del cuidadonatural fundado en un sentimientoespontáneo sino del acatamiento de unimperativo ético. De modo que el educador,también el especializado en ciencias, deberácomprender la importancia de asumir unaactitud de cuidado por su alumno, una actitudque, más allá de su fundamental valorintrínseco, se constituirá también en un factornecesario para su desarrollo ético.

¿Cómo implementar esto en la diarialabor del docente, como aplicarlo a losprocesos de enseñanza de las distintasdisciplinas y en especial, las científicas?No nos referimos, como lo ha sostenidoBárcena, a un factor exterior, reguladorde la actividad educacional, ni a la elecciónde un paradigma alternativo al tecnoló-gico, sino a las implicaciones éticas dela docencia como acto de educación osea, de esa misión que exige la promociónde aquellos de quienes se ocupa, y nosólo su respeto, como pedimos del restode las actividades humanas.14

8 Por ejemplo por Sara Ruddick, Carol Gilligan y Virginia Held.9 Mayeroff, M., (1990).10 Noddings, N., (1995).11 Noddings, N., (1984).12 Véase Blasi, A., (1993).13 Jarvis, P., (1995).14 Bárcena, F., (et al) (1993).

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Temas

Una potenciación de lo ético, entendidaaquí como cuidado por el otro, es capazde acercar la labor escolar a laspreocupaciones del alumnado y propiciarsu desarrollo en lo afectivo y lo social15.Lisa Goldstein también ha mostrado laimportancia de la afectividad y lasrelaciones interpersonales –y de aquellasfundadas en el “cuidado por el otro” enespecial– como potenciadoras de losprocesos de aprendizaje en las “zonas dedesarrollo próximo” definido porVygotsky16. Es más: lo ético podrá proveeral estudio de las ciencias, centrado hoyen sus dimensiones cognitivas, de unanecesaria vitalización. Neil Postman17 nosaporta un ejemplo significativo para elestudio de materias como física o biología.Él propone presentar al entorno social ynatural, pensar en el planeta Tierra, comouna nave espacial cuyo viaje depende decómo nosotros, sus navegantes,respondamos a sus necesidades,hagamos lo necesario para que la travesíaprosiga en las mejores condicionesposibles. Esta preocupación por el “viaje”del planeta Tierra, por la vida y desarrollode las especies que lo pueblan, es porsupuesto una preocupación ética porexcelencia.

El propósito educativo que aquí seexpone, deberá entonces conducir a uncambio en el orden de importanciaatribuido a las dimensiones de la labordocente. Donde lo cognitivo era el factorprimordial, se procurará ahora lograr unequilibrio entre los aspectos intelectual,axiológico y emocional en los campos dela docencia y también, por supuesto, en

los científicos. Nos hallamos, en realidad,ante un nuevo modo de entender elconcepto de “alumno”. Éste no será ahorasólo aquél que se nos pide preparar enterrenos del saber, del pensar y delconducirse, para su óptima adaptación alentorno social. En lo científico, seprocurará concebir su educación no yacomo fundada en una obedienteaceptación de las teorías dominantes,como acríticamente preservadora de lasrelaciones de poder existentes en laescuela, sino que se construirá sobre lasevidencias presentadas y su permanenteanálisis. Por “relaciones de poder”entendemos aquí no sólo aquellasfundadas en la autoridad del educador, sinotambién en la “autoridad del texto” –aquíel científico– que, como señala Illich18,ahonda la dependencia del alumno,acostumbrándole a recibir pasivamente unconocimiento producido por otros yprovocando lo que ha denominado“parálisis de la imaginación moral ypolítica”. También Paul Feyerhabend19 hamostrado de qué modos “estamosconduciendo a nuestros educandos a veren la ciencia una suerte de religiónmoderna alternativa, y a aceptar susteorías como si se tratara de verdadesteológicas que deben ser acríticamenteadmitidas por el creyente”.

Hablamos entonces de una enseñanzaque ayuda al alumno a ir más allá del meroconocimiento de los “hechos científicos”y de su posible aplicación. Se trata deuna enseñanza también orientada apotenciar su capacidad para aplicar unpensamiento crítico a las “verdades de laciencia”, a analizar el terreno científico enestudio y los procesos utilizados para su

15 Noddings, N., (1999).16 Goldstein, L., (1999).17 Postman, N., (1999).18 Iván Illich, citado en Gabbard, D.A., (1994).19 Feyerabend, P. K., (1981).

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implementación, intentando que tambiénel educando, a un nivel acorde a sudesarrollo y conocimientos, procureelaborar “teorías” explicativas y crearprocedimientos que permitan suconfirmación o refutación.

La elección y tratamiento de los textosde estudio tendrán en cuenta las líneas detrabajo que hemos descrito20. Así, porejemplo, la clase de biología deberá inspirara los estudiantes a propiciar un vínculo conlas cosas vivientes como parte de una másamplia relación con el mundo, un vínculoque los haga, como lo pidiera Witz21, mássensibles a las luchas y los destinos delmundo animal; a los fenómenos del comery del morir; una relación que los lleve adesarrollar ese sentido de reverencia por elentorno de vida al que se refiriera AlbertSchweitzer, y que ha constituido siempreuna dimensión fundamental de las culturasindígenas de América Latina. Entre lastemáticas a ser tratadas, el educador podrápresentar aquellas vinculadas a los modosde actuar de los hombres de ciencia, a susvacilaciones, sus dilemas, sus decep-ciones. Hostetler22 se ha referido a unaenseñanza que tome en cuenta las “vidas,circunstancias y apegos particulares” de loscientíficos, y podremos así referirnos a lasdudas y dificultades que los acosarondurante la elaboración de su pensamiento,las preguntas éticas a las que se tuvieronque enfrentar, las cuestiones existencialesa las que sus teorías intentaron responder23.Se tratará entonces de construir unarelación con los objetos de estudio quepueda crear un sentido de respeto y hastade admiración por los fenómenos delmundo, tales que puedan constituirse en

fundamento hacia la elaboración de losvalores del educando.

Los textos de estudio deberán sertambién sometidos al análisis crítico, auna evaluación que podrá hacerse a la luzde los principios éticos de una culturaque, según la hemos definido, asumeresponsabilidad por el “otro”24, sea ésteel entorno social o el natural del que formaparte el educando. En otro lugar hemosmostrado como puede un análisis de estetipo realizarse en textos para el estudiode una materia como las matemáticas25.

Una cultura del cuidado conducirá a quetambién en la enseñanza de las materiascientíficas reconozcamos la importanciade responder a la gama de intereses ynecesidades del educando, tratando depresentar contenidos y actividadescapaces de tomarlos en consideración,respetando sus tipos de inteligencia yestilos de aprendizaje. El tratamiento delos contenidos intentará ofrecerle alalumno la posibilidad de comprender lossignificados y las proyecciones social yambiental de los temas en estudio, deacercarlo a la comprensión de suresponsabilidad por la naturaleza toda. Esasí como, por ejemplo, la biología de losmamíferos no se estudiará sin unaconsideración de los peligros de extinciónde especies provocada por el hombre, elanálisis de la composición del aire nopodrá estar ya separado de un debatesobre la polución, el estudio de laradioactividad no se efectuará –¡fácil eshoy entenderlo!– sin una discusión de lasproyecciones que su uso pueda tener.Deberá ser reconsiderada esa narrativa

20 Weis, R., (2007).21 Witz, K. G., (1996).22 Hostetler, K., (1993).23 Véase por ejemplo Noddings, (1997).24 Levinas, E., (2000).25 Weis, R., (2007).

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que vincula a la ciencia con el desarrollode nuestro dominio sobre la naturaleza,en lugar de intentar modos de promoverde una relación mucho más armónica conella. Estas reflexiones sociales y éticasserán temas de profundización y dediscusiones no menos legítimas yexigibles que el material que sólo sepropone la ampliación del conocimientocientífico. Más aún, como es bien sabidodesde los trabajos de Kohlberg, un debateético realizado en clase, se constituye enfactor decisivo para la promoción del juiciomoral del alumno, es decir, para elfortalecimiento de una capacidad defundamental importancia hacia eldesarrollo de su conducta moral.

Además de basar su enseñanza en lostextos de estudio, el educador podrásiempre referirse a la realidad social onatural que lo rodea. Así lo ha mostradopor ejemplo Paulo Freire, cuando explicade qué modo puede utilizar un profesorde biología ciertos informes del BancoMundial, con el propósito de analizar enclase sus proyecciones sobre los nivelesde alimentación, de salud y sobre lasesperanzas de vida en un paíssubdesarrollado. Este estudio podráacompañarse de la consideración de loque sería posible hacer para promover unmejoramiento de la situación, encarandoincluso medidas concretas de ayuda osolidaridad.

Evaluaciones

Una educación éticamente fundada enlas líneas que hemos definido, no podrádesentenderse de aquello que puedaafectar el concepto que el alumno tiene

de sí mismo y, en particular, su modo deautodefinirse como capaz o no de afrontarlos retos con los que seguramente seencontrará en el entorno escolar. Se tratade tomar en consideración uno de losfactores hoy descuidados en la laboreducativa: las preocupaciones deleducando.

Es fácil entender que será posibleresponder más adecuadamente a estaspreocupaciones en un marco educativoconcebido como comunidad de ense-ñanza y aprendizaje, es decir, un entornoen el que se dan relaciones de cuidadomutuo entre quienes lo integran. Ésteconstituirá el espacio adecuado para unamás abierta expresión de lo que el alumnopueda pensar y sentir, un entorno en elque estará seguro de ser siempre objetode una radical aceptación –es decir–, desu aceptación como individuo únicoaunque no necesariamente la de cada unode sus modos de conducta, y de ladisposición de sus educadores, enpermanente diálogo con él, a modificarinapropiados contenidos de enseñanza oerróneas estrategias pedagógicas.

Nos proponemos aquí considerar, amodo de ejemplo, la evaluación de loslogros escolares, un factor de peso en laconstrucción del autoconcepto delalumno26 y esto, por supuesto, tambiénen materias como las matemáticas o lasciencias experimentales. Somos hoyconcientes de la necesidad de revisarsustancialmente los tradicionalesmétodos de evaluación, si nosproponemos crear las condicionescapaces de fortalecer la confianza delalumno en sus aptitudes, sean éstas lasque sean.

26 Holt, J.,(1967); Crocker, J., et al, (2003); Gatto, J. T., (1992).

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Estos métodos, que se correspondencon una maximización del logro individual,crean una situación que conduce a queel alumno vea en su compañero un rivalen la competitiva carrera hacia la nota.De hecho, le llevan a sentir satisfaccióncon su fracaso, un fracaso que le ayudaríaa realzar sus propios logros, a potenciarsu propio destaque. Podemos sin dudapreguntarnos qué clima escolar podrádesarrollarse en un marco de estanaturaleza y fácil será entender que nose tratará de aquél que estamosprocurando forjar. Como lo afirman Shapira,G. & Kopermintz, J., 200727, “los métodoscientíficos y económicos se hanapoderado de nuestras escuelas. Unaevaluación agresiva, hecha de acuerdo anormas generales y absolutas, se haconvertido en la punta de lanza delsistema.” De allí concluyen la necesidadde bregar por una evaluación distinta – unaevaluación con rostro humano, capaz dever al hombre en su integridad.

Conocidas son las nuevas propo-siciones para una evaluación alternativaen la educación. Ëstas ya no seconforman con adjudicar notas a lorealizado por el educando, van más alláde las evaluaciones sumativas, y seproponen concebir a este proceso comodimensión permanente de toda educación,procurando consecuentemente, supermanente optimización y minimizandola posibilidad de realizar inútiles e injustascomparaciones de logros.

¿Qué carácter adoptará la evaluaciónformativa en los marcos de una culturaética como la que ha sido descrita? Ante

27 Shapira, G. & Kopermintz, J., (2007)28 Kohn, A., (1999)29 Kohn, A., (1993)30 Holt, J., (1967)31 Harter, S., (1978)32 Anderman, E. M., (1998)

todo, ella procurará liberar al alumno dela preocupación por sus calificaciones,evitar que las considere premio o castigopor la labor realizada o que les atribuyaalgún significado respecto a su valor comopersona28.

En su esencia, la evaluación se verácomo proceso dialógico en el que eleducando participará desde el momentoen que se definen sus objetivos, hastacuando definitivamente se determinan Lasnotas, u otros modos de evaluación, noserán nunca utilizados como factor demotivación para el estudio29. Sabemos hoyque la atribución de notas lleva al alumnoa interesarse más por su calificación quepor el tema tratado, atenta contra suinterés en el estudio30, afecta su disposi-ción a profundizar en los temaspresentados y a enfrentarse a posiblesdificultades31, e incluso debilita suinclinación a actuar moralmente, es decir,por ejemplo, a no copiar o a no cometerplagio32. Se intentará no distinguir, pormedio de notas, cualidades personalesque sean de naturaleza innata y hanconducido a logros independientementedel esfuerzo o la dedicación invertidos,cualidades tales como la inteligencia, lacapacidad musical, las destacadascondiciones físicas para determinadodeporte y otras, si bien deberá el educadorseñalarlas en tanto cualidades especialesque caracterizan al educando. Seintentará siempre reflexionar sobre lacalidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, mucho más que sobre susresultados. Como lo ha sostenido MarylinFrankenstein refiriéndose al estudio de lasmatemáticas, “en ellas la creatividad es

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más importante que la cantidad, elesfuerzo invertido más significativo quela obtención de resultados, la compren-sión –incluso parcial– preferible a lamemorización33”.

En una evaluación de estas caracte-rísticas, el educador estará siempredispuesto a aceptar la continuación orepetición del esfuerzo del alumno que seproponga mejorar los resultados de sulabor, y éste podrá hacerlo contando conel apoyo de sus educadores: es quenuestro propósito será en todos los casosel de optimizar los procesos de desarrollointelectual, moral y afectivo del alumno ya estos efectos, el tiempo empleado sóloconstituye un factor lateral y de muy pocasignificación.

Por último, las evaluaciones deberánconcebirse en una cultura del cuidadocomo procedimientos que se referirán,más que a lo hecho en el pasado, aaquello que será preciso hacer –por partedel educando, pero también del educador–para optimizar los procesos futuros deenseñanza-aprendizaje. Ello deberáconducir, toda vez que las exigencias delsistema educativo o profesional loposibiliten, a renunciar a la atribución denotas y, en su lugar, elaborar documentosde evaluación que resuman lo queeducadores y educandos se proponenrealizar, a los efectos de optimizar losfuturos logros del educando. En casonecesario, estos documentos se podránentregar paralalemante a la nota que nosvemos en la necesidad de atribuir.

En resumen, entendemos que unaenseñanza para las ciencias no podrá serajena a los objetivos éticos de todaeducación. Hemos aquí intentado descri-

bir algunas líneas capaces de orientar laacción pedagógica en este terreno. Sufundamento se ha ubicado en una culturaética del cuidado por el otro. Se trataráde una educación científica capaz derespetar la individualidad del alumno y ala vez, promover un desarrollo éticotraducido en la potenciación de susensibilidad por los medios social yambiental y su disposición a hacer porsu mejoramiento.

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Ernesto Siola“Composición fantástica - Tinta aguada.

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Representaciones de losmaestros acerca de larealidad social de su

medio laboral escolar.Aportes desde la

investigaciónLilián BERARDI *

Selva GARCÍA MONTEJO **

* Maestra Lic. en Sociología (Universidad de la República – UDELAR) Magíster en Sociología. Docente del área Sociológicaen el Instituto de Profesores “Artigas”( IPA) e Instituto Normal de Montevideo (IINN). llglbe@gmail.com

** Lic. en Sociología, Lic. en Ciencias de la Educación (Universidad de la República - UDELAR) Magíster enSociología. Docente del área Sociológica en el Instituto de Profesores “Artigas” (IPA) e Instituto Normal de Montevideo(IINN). selvagarcía@adinet.com.uy

Resumen

La intención del artículo es analizar las representaciones sociales de losmaestros a la luz de la teoría sociológica. Dichas representaciones hansido rescatadas en entrevistas realizadas a docentes –maestros– quetrabajan en sectores calificados como socialmente vulnerables.Como interés central del aporte se subraya el dar a conocer, en palabrasde los propios actores involucrados, sus vivencias, reflexiones,preocupaciones, acerca de cómo se lleva a cabo su labor en dichoscontextos sociales. Las palabras pueden significar un valioso insumo:“son una fotografía” a tener en consideración a la hora de pensar prácticasde intervención, tanto educativas como sociales.

Palabras clave: ENSEÑANZA PRIMARIA; ESCUELAS DESFAVORECIDAS;ESTUDIOS SOCIALES; INVESTIGACIÓN EDUCACIONAL; MAESTROS DEPRIMARIA; PRÁCTICA DOCENTE; URUGUAY

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Acercamiento a la idea

En este artículo se procura ordenar uorganizar, con incorporación de teoría,aspectos que los maestros expresan,ideas, percepciones que poseen sobreesa realidad social de la cual provienensus alumnos y que a la vez es parte desu entorno laboral.

Serán entonces, las representacioneso imágenes sociales de los maestros, elcentro de interés; en ellas se traducensentimientos, imágenes, perspectivas,testimonios que expresan cómo es ycómo se desarrolla la vida en dichosespacios.

Algunas escuelas de Montevideo, comoseguramente también ocurre en el interiordel país, están estigmatizadas, más quepor información referida a resultadoseducativos, por consideraciones quetrascienden desde el propio colectivodocente que en ellas desempeña tareas.El lenguaje objetiva ese conocimientosubjetivo de la realidad, se convierte –comoeco– en la voz de otros muchos, lo queseguramente legitima e institucionalizavaloraciones, creencias de las que seapropian los grupos, otras instituciones yasí también las familias.

Las imágenes se fijan, se justifican, yse acreditan, porque son representativasde casos, de situaciones vivenciales a lasque el lenguaje les agrega u otorga unfuerte poder instituyente.

Estas representaciones sociales,percepciones o imágenes, que traducenuna mirada individual, subjetiva, queproviene de un campo cultural particular–lupa o lente desde el cual se observa–serán, como decíamos, nuestro centro deatención. Se convierten en formas deconstrucción de lo real, de lo visible,trascienden como consideración indivi-dual, y cobran sentido social porquedefinen formas de vida, de actuar y pensarde individuos colectivos.

Nos preguntamos acerca del pesocualitativo que poseen, acerca de cómodisponen o predisponen apreciaciones deotros tantos; son producto de unaarticulación de ideas, experiencias,sentimientos, formas de interpretar que alexteriorizarse se comparten, y comienzana adquirir carácter social.

Las imágenes, percepciones orepresentaciones sociales a las que sehará referencia en el artículo, han sidotomadas de la indagación realizada amaestros de escuelas de Montevideo conpoblación en situación de vulnerabilidadsocial1. El análisis del discurso2 de estosmaestros, trasciende la mera descripciónsocio-demográfica; se recuperanexpresiones identificables comorepresentaciones sociales porque dejan“ver” que contienen impresiones,sentimientos, valoraciones que las hacenparticulares. Son expresiones quecontienen la voz, que se organizan desdela subjetividad.

1 Berardi, L. y S. García Montejo (2010) La nueva institucionalización del trabajo docente en el Uruguay actual.Documento que analiza cómo y en qué marco se produce el proceso de estructuración de la profesión docente enescuelas públicas de Montevideo con población en situación de vulnerabilidad social. Administración Nacional de EducaciónPública (ANEP)/ Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente (DFyPD)/Instituto de Perfeccionamiento yEstudios Superiores (IPES).

2 Análisis de discurso, realizado en las entrevistas efectuadas a maestros, nos ha permitido conocer “lo no dicho”, descubrirelementos ocultos, distorsionados y aunque apartados de la conciencia de los sujetos están ahí y revelan originalinformación. Interesa rescatar la posición desde la cual el sujeto dice. El contexto es parte inseparable e invisible de lodicho. Al analizar el discurso se desvela un “sentido subjetivo”, que contiene emociones, sentimientos.

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Descubrir cómo juegan las representa-ciones sociales3 que explicitan losdocentes, en las que traducen la concep-ción que tienen de determinados sujetossociales y su entorno de vida; analizar sidichas representaciones inciden en lasubjetividad de otros, en el sentido depredisponer opiniones y prácticas de losmismos, será una inquietud que interesagenerar a efectos de conocer con quégrado de ingenuidad llega el maestro a laescuela.

Entonces, ¿dónde radica el interés ola intención del artículo, cómo estáestructurado? En una primera instanciase realiza un breve aporte teórico sobrela conceptualización manejada; unsegundo apartado o sección, estádedicado a dar a conocer aspectos de loshallazgos de una investigación en la quese contó con la palabra de los maestros;una tercera sección propone reflexionaracerca de la probabilidad de que lasrepresentaciones que sobre su entornolaboral señalan los docentes, se convier-tan en preconceptos entre aquellos queno han tenido vivencias propias sobre elmedio. Finalmente, a modo de cierre ysobre la base del planteo original, serealizan algunas puntualizacionesfundamentalmente teóricas.

De modo anexo, se otorga importanciaa la idea de pensar en prácticas deintervención, ya que quizá estas represen-taciones puedan suponer el origen de unpositivo análisis con los propios sujetosque las originan e inducir instancias dereflexión motivadora de cambio. Es decir,enfrentarlos a esas imágenes con las que

otros los definen, y desde esa “fotografía”provocar el diálogo. Seguramente trabajardesde esta sugerencia implicará unabordaje multidisciplinario en el quetendrán fuerte incidencia algunas redessociales que fortalecen el medio. Esposible aventurar logros, es posible que apartir del análisis –en colectivo, conorientación– de dichas representaciones,quienes las representan, quienes lasproducen, se motiven hacia el cambio ypuedan direccionar un trabajo que puedaencaminarse en la generación de un nuevosujeto social.

Aporte de la Teoría

Analizar el alcance o trascendencia delas representaciones sociales es situarseen el estudio de un campo relativamentenuevo para las Ciencias Sociales aplica-das, y para nuestro interés, desde unamirada sociológica. El concepto esabordado en la década del 60 –del pasadosiglo– por S. Moscovici que lo hace desdela psicología social.

Algunos autores definen el conceptocomo necesariamente compartido, parasu comprensión, con por lo menos dosdisciplinas. Desde la Psicología, vinculadocon imagen y pensamiento; desde laSociología, con ideología y cultura.

En las representaciones sociales sepueden identificar, a través de su formaobjetivada: roles, liderazgos, creencias,actitudes, identidades, que a la vez sonla parte dinámica o que dinamiza lasinteracciones del grupo. Son formas de

3 El estudio de la subjetividad propiamente individual, así como la social, son temas abordados por la Teoría de lasRepresentaciones Sociales. El artículo pretende ser un disparador para despertar interés teórico en el lector, ya que hoy,el análisis y comprensión desde marcos teóricos sigue siendo imprescindible para el abordaje de la realidad social y por quéno del pensamiento social implícito en las representaciones de los maestros.

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expresividad, que permiten conocer lacomplejidad en la que se mueven lossujetos. Moscovici4 plantea: “se trata deun sistema de valores, de nociones y deprácticas relativas a objetos, aspectos ydimensiones del medio social, quepermite, no solamente la estabilizacióndel marco de la vida de los individuos ygrupos, sino que constituye también uninstrumento de orientación de la percep-ción de situaciones y de la elaboraciónde respuestas”.

Desde la perspectiva de Berger yLuckmann5, 6 el conocimiento de larealidad se produce en un juego dialécticoentre lo social y lo subjetivo. Desde elenfoque de los autores, las estructuras ylos actores se influyen de modo recíproco.Comunicación e interacción entre pares,entre grupos, entre instituciones, son parteen la construcción de lo social, pero esteproceso cierra solo cuando es agregadoel lenguaje, medio de comunicación porexcelencia. El lenguaje asegura que tantomotivaciones como formas de interpre-tación se trasmitan, garantiza la continui-dad; en este caso posibilita que lasrepresentaciones sociales –como formasde interpretación– se divulguen.

Ya que se trata, como decíamos, decontribuir desde la teoría a la comprensiónde situaciones casi cotidianas, se hacenecesario centrarnos en tres expresionesrecurrentes en el análisis de las repre-sentaciones.

Son sociales, porque representan“algo”, situaciones que otros reconoceny comparten; son una simbolización de“algo real”, se expresan mediante ellenguaje –símbolos–, y esto aclara porqué decimos que se trata de unainterpretación, y en este sentidoagregamos, están fuertemente influidaspor el lugar social que posee quien laexplicita.

La realidad –representación social– sere-crea, es ahora la realidad pero desdela visión de un sujeto social, que paranuestro análisis, son los docentes.

En el planteo de Fisher7 al decir: “larepresentación social es un proceso deelaboración perceptiva y mental de larealidad que transforma los objetossociales (personas, contextos, situa-ciones) en categorías simbólicas(valores, creencias, ideologías) y lesconfiere un estatuto cognitivo, que permitecaptar los aspectos de la vida ordinariamediante un remarque de nuestras propiasconductas en el interior de lasinteracciones sociales” , queda explicitadoampliamente el sentido del concepto quenos proponemos trabajar.

Suma al planteo anterior la concepciónde Moscovici8 al distinguir:…”es uncorpus organizado de conocimientos yuna de las actividades psíquicas graciasa las cuales los hombres hacen inteligiblela realidad física y social, se integran en

4 MOSCOVICI, S. El psicoanálisis, su imagen y su público(1961)5 BERGER, P. y LUCKMAN, Th. La construcción Social de la realidad(1967)6 Interesa particularmente el aporte teórico de estos autores y en este sentido rescatamos su visión del alcance de la

Sociología como ciencia de la intersubjetividad y gramática de las relaciones sociales -significados, motivos y análisis científicode la interpretación respectivamente-. Sus análisis se encuadran en la Fenomenología, pretenden interpretar y comprenderel “mundo de vida”. Plantean que los sujetos sociales están implicados en el proceso de “ordenar el mundo”. El “mundode vida” supone la experiencia cotidiana; en ella se ponen en juego: objetivos, propósitos y acontecimientos inmediatos;es un mundo intersubjetivo; se identifican significados que se comparten, se evidencia un sentido de pertenencia a ungrupo o varios. Una simbolización particular los une y reconstruye los vínculos. Señalamos nuevamente la importancia dellenguaje: de este modo se asegura la transmisión de vivencias. El lenguaje contribuye con lo que Schütz denomina “acervo de conocimiento”, insumos usados para interpretar y explicar, producto de experiencias propias y de otros.

7 FISCHER, Gustave Nicolás. Psicología social. Conceptos fundamentales. (1990).8 MOSCOVICI, S. Ob. Cit.(1961)

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un grupo o en una relación cotidiana deintercambios, liberan los poderes de suimaginación…son sistemas de valores,nociones y prácticas que proporcionan alos individuos los medios para orientarseen el contexto social y material paradominarlo.”

La teorización presentada nos permiteavanzar en la comprensión, y expresarque en las representaciones sociales semodelan imágenes, las que posterior-mente el lenguaje “materializa” al darlesexpresión, y en esa conjunción desímbolos, se pueden reconocer valo-raciones propias de diferentes sectoressociales. En ellas se traduce lo cultural,en algunos casos visiones propias decada grupo. Según Moscovici “…secorresponden con los mitos y lossistemas de creencias de las sociedadestradicionales… se podría decir que son laversión contemporánea del sentidocomún”9. Estas valoraciones son autoconcepciones, contienen la visión de símismos, de otros y del propio marcosocial en el que se movilizan. Los sujetoscomparten estas creencias personales,que al ser trasmitidas se conservansocialmente, son incorporadas por otrosindividuos y seguramente serán tambiénparte de procesos de socialización.

Jodelet10 agrega: “…son imágenescondensadas de un conjunto designificados; sistemas de referencia quenos permiten interpretar lo que nos sucede,e incluso, dar sentido a lo inesperado;categorías que sirven para clasificar lascircunstancias, los fenómenos y a los

individuos con quiénes tenemos algo quever…formas de conocimiento práctico queforman las evidencias de nuestra realidadconsensual…”

Las representaciones sociales debieranentenderse como producto del sentidocomún, de la mirada espontánea, –casiingenua– acerca de determinado aspecto,momento o situación de la realidad. Elsujeto reelabora “esa visión” según susvalores11, su cultura. La realidad seconvierte en un producto nuevo, porquecontiene y traduce aspectos de esamirada; así construye la imagen quetrasciende, la que comunica y la que a lavez otros también interpretan.

Otras apreciaciones de Jodelet12

fundan los aspectos referidos. El autor seplantea: “…las representaciones socialesconciernen al conocimiento de sentidocomún que se pone a disposición en laexperiencia cotidiana; son programas depercepción, construcciones con status deteoría ingenua, que sirven de guía para laacción e instrumento de lectura de larealidad; sistema de significaciones quepermiten interpretar el curso de losacontecimientos y las relacionessociales; expresan la relación que losindividuos y los grupos mantienen con elmundo y los otros; son forjadas en lainteracción y en el contacto con losdiscursos que circulan en el espaciopúblico; están inscritas en el lenguaje yen las prácticas; funcionan comolenguaje en razón de su funciónsimbólica…”

9 MOSCOVICI, J(1984), citado por: PERERA MARTINEZ, M(1999) “A propósito de las representaciones sociales.Apuntes teóricos, trayectoria y actualidad”. CIPS Ministerio de Ciencias y Medio Ambiente. Cuba.

10 JODELET, D. La representación social: fenómenos, concepto y teoría(1986)11 Los valores aportan conocimiento, facilitan la explicación y comprensión del comportamiento de los sujetos; son

históricos, culturales, se producen en y para una situación específica; dan cuenta de procesos sociales. Aportan a laconexión individuo-sociedad, contienen indicadores físicos y sociales.

12 JODELET, D. y GUERRERO, A. Develando la cultura. Estudio en representaciones sociales. (2000)

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Mencionábamos antes a Berger yLuckmann, autores centrales para unavisión innovadora acerca de laconstrucción de la realidad social. En susargumentos destacan el papel del sujeto,cómo éste construye conocimiento apartir de objetos conocidos, objetos ysituaciones del propio entorno. En dichoproceso intervienen otros individuos,solos, como parte de grupos, como miem-bros de instituciones; se generan interac-ciones y comunicación, intercambios.

Interacción y comunicación, máslenguaje, conforman esa tríada que otorgasentido a la realidad y a la vez son sumarco de referencia. En este espacio omedio, el sentido común adquieredimensiones propias que serán las quevertebran esa interpretación de la realidadque estamos denominando “representa-ción social”. Jodelet13 reafirma el caráctersocial de dichas representaciones; laautora ratifica su procedencia cuandoseñala que son producto de un contexto,de determinadas condiciones y quecirculan en un medio también social,instancias que definen su condición.

Conjugan realidades psicológicas ysociales, son producto del conocimientoindividual y están elaboradas o son vocesde sujetos sociales respectivamente.Como producto, confluyen en ellas:acontecimientos, información, individuostambién ligados en escenarios sociales.En el sentido dado por Berger yLuckmann, las representaciones socialesson “visiones del mundo”, conforman“universos simbólicos” que encierran

conocimiento, que dicen acerca de roles,de normas, de actitudes y un aspectoimportante, representan una realidadespecífica, un tiempo y un espacio. Lasrepresentaciones sociales, como “visio-nes de un mundo” se legitiman, en estecaso desde la voz de los maestros, a lavez, legitiman una forma de ver determi-nadas acciones y/o colectividades.

Con apenas estas ideas podemos decirque queda iniciado el planteo acerca delalcance de dichas representaciones oimágenes sociales y cómo estas que seinician desde la subjetividad, luego seimponen como impresiones válidas,reconocidas por otros que también lastrasmiten. Moscovici considera quedichas representaciones se comparten, yes esta comunicación, la que pensamosque motiva comportamientos en otrossujetos sociales, aspecto que haorientado este artículo.

Hallazgos, Imágenes de losmaestros

Gilly14; Mugny et Carugatt15, 16 refierena los discursos de los maestros y planteanque en los mismos hay implícitas lo quedenominan “teorías subjetivas”. “Estasteorías subjetivas se definen comoconjunto de cogniciones actualizables,referidas a la percepción de sí y a lapercepción del mundo, disponiendo de unaestructura de argumentación”17.

Para esta presentación las representa-ciones sociales de los maestros se han

13 JODELET, D. Ob. Cit.(1986)14 GILLY, M. Psicosociología de la Educación. (1984).15 MUGNY, G. & CARUGATT, M. L´intelligence au pluriel. (1985).16 En Pérez, A.M. (1995)17 MUNY ET CARUGATTI (1985), Gilly (1984), citados en PEREZ RUBIO, A Ma. (1995) Los maestros y la reforma

educativa. CONICET. Revista de educación.Nº 307.

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seleccionado según un aspecto, sejerarquizaron las que aluden a cómo hasido vivido su vínculo con la profesión.Dicho vínculo con la carrera docente, estáfundado en representaciones, no percibidapor ellos, pero que emergen en susdiscursos.

Dado que la intención es analizar ytrabajar sobre dichas expresiones,avanzamos diciendo que susmanifestaciones han permitido agruparlosen por lo menos tres categorías:

Vocacionales: “de niña jugaba a sermaestra, a enseñar a escribir”; “en losjuegos con los vecinitos, yo era lamaestra”; “me encantan los niños”;“siempre admiré la carrera”; “una vez enactividad comprobé la importancia de losmaestros en sectores tan vulnerables”.

En estas expresiones afloran no sólosentimientos vocacionales sino quetambién sugieren sentimientos reforzado-res de esa motivación original. Comorepresentaciones sociales, se comparten,se trasmiten, son “teorías subjetivas”, sonconocimiento actualizado, concentranpercepciones, vivencias. Revalidan esavocación a la que aluden: “cada día memotiva la confianza que depositan lospadres en tu tarea”; “te encontrás con unarecompensa afectiva que es mayúscula”,“el tipo de niño y conocer las situacionespor las que pasan me lleva a seguir”; “elquehacer diario es duro, pero se produceun vínculo humano muy fuerte”; “en estasescuelas sentís que los problemas no sonproblemas, son desafíos”.

Con estas imágenes justifican suquehacer diario como docentes.

Prácticos: sus palabras confiesan quesu vínculo con la docencia ha tenido unsentido particularmente práctico. “En el

interior había sólo dos opciones”; “lasegura salida laboral, sumado a que erauna carrera corta motivó mi decisión porel magisterio”; “siempre me habían dichoque tenía facilidad para enseñar”

Vocacionales sociales: las apreciacionesrealizadas justifican este lugar. Motivaronsu interés por la docencia: “experienciasque tuve con formadores, aprendí laimportancia de hacer algo por los demás”;ayudar a otros”; “reflexionar sobre una fraseme motivó –no facilites el pescado, enseñaa pescar– y así entendí qué era lo que teníaque hacer”; “el trabajo con gente posibilitaun continuo aprendizaje, cotidianamente seestá enfrentado a lo nuevo”.

También en algunas expresiones deestos vocacionales sociales se com-prende cómo su labor docente hareforzado aquella representación original.En este sentido expresan: “me nutren lasdiarias lecciones de vida”; los logros quese alcanzan, más allá de las realidadessociales en que viven algunos niños, sonrecompensas”.

Reflexión a compartir

El maestro, ¿llega al barrio conimágenes prefijadas o las construye aldescifrar la realidad?; ¿qué peso tienenlas creencias sociales previas, su cultura,valores, concepciones?; ¿cómo incidenlas percepciones ya trasmitidas por otroscolegas?

Señalábamos antes nuestra pre-sunción acerca de la posibilidad de quela visión de los maestros, “tocada” por lasubjetividad, su subjetividad, se trasmitaa otros colegas, situación que de hechoocurre en el tejido social y que esa“mirada” determine conductas ydecisiones.

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La ocurrencia de esta situación nosmotiva entonces a abordar el conceptodurkheimniano de “representacionescolectivas” y a la vez dejar claro queestamos haciendo una traspolaciónconceptual, la que por otra parteentendemos válida en el marco del planteoreferido.

Así entonces nos preguntarnos:¿dónde está o hasta dónde llega unademarcación que realmente diferencierepresentaciones sociales de represen-taciones colectivas? ¿Es posible queaquellas representaciones sociales, sevuelvan representaciones colectivas?

Sólo a modo de anticipo, señalamos quelas representaciones colectivas son formasde conocimiento que produce la sociedady se imponen de ese modo –socialmente–a los individuos; en cambio las repre-sentaciones sociales, tienen otro nivel degeneración, se producen desde los propiosindividuos.

Desde este lugar, nuevamente nospreguntamos, si la vida social está definidapor representaciones, ¿cuál es su orden?Las representaciones sociales sonproducto del conocimiento individual,“salen” de las conciencias particulares,se convierten en exteriores y así seránluego representaciones colectivas, que seimpondrán socialmente.

En una imprescindible presencia de lateoría, es ineludible Durkheim18, quien

18 DURKHEIM, E. Las reglas del método sociológico y otros escritos de las ciencias sociales. (1895)19 DURKHEIM, E. Las reglas del Método Sociológico. (1985)20 DURKHEIM, E. Las reglas del Método Sociológico. (1985)

alude a las representaciones colectivas,en principio, de modo amplio, con lamisma especificación que los autorescitados lo hacen al referirse a lasrepresentaciones sociales. Las definecomo “…la forma en que el grupo piensaen relación con los objetos que loafectan”. Plantea que se producen en lamente de los sujetos, son imágenessimbólicas, aluden a aspectos de suentorno.

Para Durkheim las “representacionescolectivas” son una categoría abstracta,no obstante les reconoce origen social,colectivo; expresan aspectos y señastípicas del comportamiento grupal. Parael autor, como vemos, se trata de “formasde actuar” que se imponen a los sujetos,y que son colectivas y fundamentalmente,ambas son “representaciones”. En unajuste conceptual, cuando refiere arepresentaciones sociales las especificacomo: “sensaciones, imágenes o ideasdel individuo” así como al definirrepresentaciones colectivas las relacionacon: “mitos, leyendas populares,concepciones religiosas de toda clase,creencias morales, etc.” Reconoce queestas expresan una realidad diferente ala realidad individual o concepción originalde las representaciones sociales; peroadvierte que aunque “constituidas dediferente materia, en sus relacionesmutuas se comportan del mismo modo”.19

Ambas representaciones –sociales/colectivas– en términos de Durkheim20

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“…son el resultado de síntesis que ocurrenfuera de nosotros…” se evidenciaclaramente una asociación con laconcepción que tiene acerca de loshechos sociales21 y sobre las mismasseñala…” las formas colectivas de actuaro de pensar tienen una realidad que estáfuera de los individuos, quienes en cadamomento dado se adaptan a ella”.

Nuestro planteo, que ha procuradodiscutir la semejanza entre ambascategorías, encuentra múltiples aspectosque reafirman la idea. En este sentido, alamparo de expresiones durkheimnianas,fortalecemos la significación aludida cuandointerpretamos expresiones del autor.

Las representaciones sociales o formascolectivas, producto de imágenes, desensaciones, expresadas por los maes-tros acerca de: su vínculo con la docencia,del medio en el cual trabajan –tantohumano, físico o de cualquier otra índole–,una vez exteriorizadas se convierten en“imágenes generales”. Dichas imágenes,al generalizarse se vuelven “propias” deotros sujetos; seguramente los docentesllegan a las escuelas con esquemasconceptuales previos, representacionesque han trascendido y se le “imponen”.

De este modo, el discurso de los maes-tros, si bien traduce una visión individual,la misma está contaminada de valora-ciones colectivas, por tanto, no todo loconoce de primera mano. Durkheim afirma

que los individuos están determinados ensus ideas y acciones sociales, por suhistoria, su cultura, entornos que sevuelven condicionantes. Seguramente valevolver sobre lo planteado y reafirmar elhecho de que Durkheim no descuidadiferenciar las representaciones indivi-duales –sociales, en nuestro análisis– delas representaciones colectivas. Sobreestas últimas, aclara que poseen unanaturaleza diferente, especifica que sonhechos sociales de carácter simbólico,que se producen y manifiestan laasociación de las mentes de losindividuos.

Este aspecto es el que nos hapermitido extrapolar el término y subrayarque seguramente estamos ante categoríasque sólo poseen un matiz diferencial, enel que seguramente pesa la historia socialque marca su representación. Es ciertoque en sentido estricto, el concepto –representaciones sociales– refiere a unamanera individual, de adquirir y trasmitirsaberes, pero dónde está el límite, y esen este aspecto en el que radica nuestroplanteo.

Al hablar de extrapolación somosconscientes de que entramos en unplanteo novedoso. La intención entonceses discutir la idea de que las represen-taciones –originalmente– sociales seconvertirían en representacionescolectivas, hechos sociales de caráctersimbólico, según Durkheim. Por tanto,

21 Por ser mencionados, entendemos que se hace necesario revisar el carácter que tienen los Hechos Sociales en el análisisteórico del autor. “ Llamamos hecho social a todo modo de hacer, fijo o no, que puede ejercer sobre el individuo unaimposición exterior; o también, que es general en la extensión de una sociedad dada, al mismo tiempo que poseeexistencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales”…” los hechos sociales no difieren solo en calidadde los hechos psíquicos; tienen otro sustrato, no evolucionan en el mismo medio, ni dependen de las mismas condiciones.Esto no significa que no sean también psíquicos de alguna manera, ya que todos consisten en formas de pensar o actuar.Pero los estados de la conciencia colectiva son de naturaleza distinta que los estados de la conciencia individual; sonrepresentaciones de otro tipo: tienen sus leyes propias”… Tomado de Reglas del Método Sociológico. Edit. Pléyade.Buenos Aires. 1985.

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teniendo ahora como atributo ser un hechosocial22, se funda aún más nuestropropósito.

Las representaciones sociales,iniciales referencias dadas por losmaestros, se convertirían en posterioresrepresentaciones colectivas, las que a lavez determinarían a las nuevas representa-ciones sociales.

¿Cuánto tiene de individual laadquisición y trasmisión de saberes, y encuánto será social? ¿Es posible demarcarla existencia de este límite?

Así fundamos entonces nuestroplanteo: las representaciones sociales oindividuales, asociadas, saliendo de lasconciencias individuales se convierten enexteriores y conforman de este modorepresentaciones colectivas.

En síntesis

Hemos intentado que el documentomostrara articuladas por lo menos dosinstancias: una, representaciones socialesde algunos maestros de escuelas deámbitos sociales vulnerables, y otra, quepodríamos plantear en términos de aporteteórico y posterior extrapolación teórica,ya que sugiere la asociación de dos

categorías conceptuales: representacionessociales y representaciones colectivas.Ambas instancias se sustentanteóricamente: la primera se realiza conelementos tomados del testimonio de losmaestros. Las entrevistas realizadas sonel insumo para el análisis de discurso; seprocuran desvelar aspectos no siempreconscientes en los sujetos; no sólo esválido lo dicho, sino que importa el “lugar”,el contexto, como parte inseparable desdeel cual el sujeto se manifiesta. En cuantoa la segunda instancia, a la presentaciónteórica acerca del concepto representa-ciones sociales, se le agregó tambiénteoría que define a las representacionescolectivas. Dicha incorporación se hacíaimprescindible para fundamentar laextrapolación significativa que planteamos.

Se ha pretendido dejar claro que al hablarde representaciones sociales, analizamosuna expresión polisémica que testimonia:opiniones, creencias, estereotipos,cualidades, disposiciones y orientacionesque pretenden traducir la personalidad y elaccionar de sujetos o grupos.

Las representaciones sociales son ycrean imágenes, en este caso dediferentes aspectos de un determinadocontexto: su gente, sus gustos, su mundode vida, en el que se destacancostumbres, lenguaje, hábitos de todo

22 Se hace oportuno recordar que Durkheim en “Las reglas de método sociológico” señala atributos característicos de loshechos sociales. Sobre éstos dice que: son colectivos “…un fenómeno sólo puede ser colectivo siempre que sea comúna todos los miembros de la sociedad, o por lo menos a la mayoría de ellos… Es un estado del grupo que se repite en losindividuos porque se les impone. Existe en cada parte porque está en el todo, lejos de que está en el todo porque estáen las partes… las maneras de obrar o de pensar tienen una realidad independiente de la de los individuos, la cual seconforma a aquella en todos los momentos”. El autor aclara que la naturaleza de lo colectivo debe asumirse muydiferente a la naturaleza de lo individual; no es colectivo porque surja de partes individuales, son “una especie nueva”;son exteriores “…son el resultado de síntesis que ocurren fuera de nosotros, y de las que no tenemos siquiera lapercepción confusa que la conciencia puede ofrecernos de los fenómenos interiores”. Son tipos de conducta o depensamiento exteriores al individuo, existen, viven y se reproducen con independencia de la conciencia individual,“…somos juguetes de una ilusión que nos lleva a creer que hemos elaborado por nuestra cuenta lo que se nos imponedesde fuera”; son coercitivos “… un hecho social se reconoce en el poder de coerción externa que ejerce o es susceptiblede ejercer sobre los individuos; y la presencia de este poder se reconoce a su vez, ya por la existencia de alguna sancióndeterminada, ya por la resistencia que el hecho opone a toda empresa individual que tienda a hacerla violenta… somosvíctimas de una ilusión que nos hace creer que hemos elaborado por nosotros mismos lo que se nos impone desde fuera”.

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tipo. Permiten conocer una realidad, sonpensamiento constituido a la vez queconstituyente, ofrecen una “mirada” de larealidad que contiene una interpretaciónde la misma. Motivan en la toma dedecisiones, en este caso, por provenir deun reconocido colectivo –maestros–. Seconvierten en opinión válida, entre suspares, evalúan formas de pensar y actuarde un grupo cuya voz no tiene casisignificación.

Como decíamos, en las representa-ciones sociales23 se plasmansentimientos, valoraciones, conocimiento;lo cultural, lo afectivo, lo ideológicoconfluye en esa mirada, se re-define yconfigura un escenario que ya poseeparticularidades, no son una creación enel estricto sentido.

Pero son sí una producción, son unaidea construida sobre la realidad.

Desde una perspectiva sociológica delplanteo del tema, interesó particularmenteanalizar los aspectos funcionales y/ointeractivos que producen dichasrepresentaciones24. Presentamos unconcepto dinámico, que permite conocer,valorar y accionar, que posee ademáscarga afectiva y que se ubica en laintersección de lo individual y lo social.

A modo de cierre, tomamos deMoscovici25, en otra instancia de suanálisis, lo que hemos considerado unaprofundización conceptual. Al referirse alas representaciones sociales, las define

23 Ibañez (1988) plantea que las representaciones sociales son: “teorías de sentido común que permiten describir,clasificar y explicar fenómenos parte de realidades cotidianas con suficiente precisión”. El sentido común es un saberingenuo, es compartido por un grupo cultural y está en permanente re-creación. No posee intención de generalización,refieren a contextos específicos, particulares de o sobre individuos o grupos.

24 Los aspectos formales, así como los cognitivos, es decir, lo referido a cómo se registran dichas representaciones en lamemoria de los sujetos son aspectos propios de otras disciplinas.

25 MOSCOVICI, S. Psicología Social (1973)

como: “sistema (s) de valores, ideas yprácticas con dos funciones dables:primero, establecen un orden quecapacita a los individuos para orientarseen su mundo material y social y dominarloy segundo, hacen posible la comunica-ción para tomar parte entre los miembrosde una comunidad proveyéndoles de uncódigo para el intercambio social y de uncódigo para nombrar y clasificar demanera no ambigua los diversos aspectosde su mundo y de su historia individual yde grupo”.

Para pensar

Seguramente, si estas representa-ciones sociales, que se explicitan desdecolectivos docentes y que permean lasociedad, pudieran ser objeto de análisisdesde y en los propios círculos socialesen los que se producen, con los propiossujetos sociales que las motivan, podríafacilitar la constitución de un nuevo sujetosocial.

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Carmela Salerno“Síntesis figurativa” - Témpera y lápiz.

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Las políticas deformación docente para

enseñanza secundariaen la primera mitad del

siglo XXLuis DELIO MACHADO*

ResumenUna constante de la educación nacional (1900-1950), ha sido la expansiónde la enseñanza media, proceso donde intervienen diversosacontecimientos: nueva Ley orgánica de la Universidad instaurando dosciclos de enseñanza media, creación de liceos del interior y secciónfemenina de Enseñanza Secundaria, liceos nocturnos, etc. El presenteartículo examina el problema de formación docente de enseñanza mediadurante el período previo a la instalación del Instituto de Profesores“Artigas”, suscitada por la expansión de dicha enseñanza.

Palabras clave: ENSEÑANZA SECUNDARIA; FORMACIÓN DE DOCENTES;HISTORIA DE LA EDUCACIÓN; URUGUAY

* Licenciado en Ciencias Históricas Universidad de la República (UDELAR), Licenciado en Filosofía (UDELAR), Doctor enFilosofía (Universidad Nacional de La Plata), Profesor Agregado y Coordinador de Ciencia Política (Facultad de Derecho),Profesor Titular de Historia de Educación y de Historia de la Filosofía Antigua (Instituto de Profesores “Artigas”).lmdelio@gmail.com

Evolución de la matrícula de enseñanza secundaria en la primera mitaddel siglo XX

Una vez aprobada la Ley Nº 3.425 del 31 de diciembre de 1908, la Universidadadopta una nueva estructura con la instalación de Consejos Directivos en cada Facultady con el establecimiento de cierta representación estudiantil en la Facultad de Derechoy Ciencias Sociales, ya que uno de sus miembros sería electo por los estudiantes. Enlo que respecta a “Enseñanza Secundaria y Preparatoria”, se establecen dos ciclos

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en este nivel de educación. No nosdetendremos a examinar aquí el espírituque impulsa al presidente Williman y laactitud privatista que manifiesta respectoa la enseñanza secundaria, ya que elloha sido abordado en otro lugar1. Elproyecto de Ley presentado por Williman,en su artículo 1º creaba ConsejosDirectivos en las Facultades de Derechoy Ciencias Sociales, Medicina y ramasanexas, Ingeniería y ramas anexas y deEnseñanza Secundaria y de Prepa-ratorios2. De manera que la “EnseñanzaSecundaria y de Preparatorios” adquiríaen el proyecto, el rango de Facultadequiparándose a las tradicionalesFacultades Mayores. No interesa aquíexaminar las innovaciones realizadas enlos nuevos órganos de gobierno de lasFacultades, solo atenderemos aquellosaspectos concernientes a la enseñanzasecundaria. El art.14 del proyecto,prescribía que una vez instalado el Conse-jo de “Enseñanza Secundaria y Prepara-toria, inmediatamente después deconstituido, propondrá al Poder Ejecutivola división de estudios en secundarios ypreparatorios, debiendo adoptar para losúltimos un plan distinto, según se dirija elestudiante a la Facultad de Ingeniería, ala de Medicina o a la de Derecho”3. Sin

embargo, de las innovaciones proyectadasque afectaban a la enseñanza secundaria,solamente prosperó la división de losestudios en dos ciclos por la acciónresultante de la Asamblea General quemodifica el texto proyectado que eliminala condición de “Facultad” de la “Ense-ñanza Secundaria y Preparatoria”. El textoaprobado, sólo considera como Facul-tades las ya existentes4 y a la “Ense-ñanza Secundaria y Preparatoria”, leotorga el rango de “Sección” particular dela Universidad5.

Poco tiempo después, a fines de 1910se aprobaba el nuevo Plan de EstudiosSecundarios. Si bien los datoscorrespondientes a la población estudiantilno son precisos ya que los informesoficiales registran alumnos que rindenexámenes, y no inscriptos, durante elperíodo de vigencia de la ley universitariade 1885 – 1908, el alumnado secundariose había duplicado en ese período6. Alfinalizar la primera década, el número dealumnos que cursaban EnseñanzaSecundaria y Preparatoria oficial en todoel país, alcanzaba la cifra de 1755. Unlustro después, la cifra de los alumnosde dicha enseñanza llegaba a 4051.

1 Delio, Luis. “La expansión de la enseñanza secundaria antes de la creación del Consejo Nacional de EnseñanzaSecundaria”. En: Anuario del Área Socio-Jurídica. Nº 6. Facultad de Derecho - Universidad de la República. Fundaciónde Cultura Universitaria. (En prensa).

2 Cámara de Representantes.Diario de Sesiones de la Cámara de Representantes. Tomo CXCII.1908. Montevideo. “ElSiglo Ilustrado” de Turenne, Varzi y Cía. 1909. p.867.

3 Ibídem.4 “Art. 1º Créanse los Consejos Directivos de las siguientes facultades: a) Derecho y Ciencias Sociales; b)

Medicina y ramas anexas; c) Matemáticas”. Universidad. La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales deMontevideo. (Historia - Régimen Jurídico - Programas). Montevideo. Biblioteca de Publicaciones Oficiales de laUniversidad de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Montevideo. 1955. p. 47.

5 “Art. 6º Las tres Facultades constituirá la Universidad de la República , conjuntamente con la Sección deEnseñanza Secundaria y Preparatoria. Art.7º Se constituirá el Consejo Universitario con los Decanos y undelegado de cada Consejo de Facultad. Formará parte también de ese Consejo el Decano de la Sección deEnseñanza Secundaria y Preparatoria y un delegado del respectivo Cuerpo de Profesores nombrado poréstos”. Ibídem.p. 48.

6 Grompone, Miguel A. Problemas sociales de Enseñanza Secundaria. Montevideo. Buenos Aires. EdicionesCaliope.1947. p. 30.

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Pero hacia la finalización del períodotratado en el presente artículo (1949), lapoblación estudiantil secundaria,incluyendo los establecimientoshabilitados, sobrepasa los treinta milalumnos7. De esta forma, en cuatrodécadas, el estudiantado secundario semultiplica casi veinte veces. Durante elperíodo examinado se fortifica lanecesidad de incrementar los localesliceales. Al finalizar la segunda décadaMontevideo tiene solamente dosestablecimientos liceales8, en 1930 lacapital cuenta con cuatro institutos. Peroinmediatamente, al año siguiente, el Dr.José Pedro Segundo, decano de laSección Secundaria propone “la creaciónde tres nuevos Liceos de EnseñanzaSecundaria para la Capital, cuya nece-sidad salta a la vista, pues con el aumentode alumnos que año a año se produce,éstos no hallarán cabida en el próximocurso en los cuatro Liceos de la Capital”9.

La expansión de la enseñanzasecundaria conlleva una dificultadcreciente e insoslayable que no es otroque la necesidad de proveer un mayornúmero de docentes para regentear lasnuevas aulas. Durante el período tratadoen estas líneas, el incremento de la masa

docente de enseñanza secundaria es pordemás significativa si atendemos losdatos proporcionados por Grompone10. Siconsideramos que en este tiempo noexistía una institución que tuviera elcometido específico de la formacióndocente con destino a la enseñanzasecundaria, en muchas ocasiones, laimprovisación fue el expediente al que lasautoridades de la educación se vieronobligadas a recurrir. Pero también duranteel período se reflexiona respecto a la mejormanera de implementar con carácterinstitucional, una formación docenteespecíficamente destinada al ejercicioprofesional de la enseñanza secundaria.Desde los primeros años del períodotratado, las autoridades universitariasseñalan la necesidad de complementarlos conocimientos profesionales de losdocentes, con saberes adicionalescorrespondientes al campo de lasciencias de la educación. Esta necesidad,expresada por el Rector de la Universidad,Dr. Eduardo Acevedo en su “informe” delaño 1904, tenía el propósito que el cuerpodocente adquiriera una mayor versatilidadpara el dictado de varias asignaturas11.Dos años después, el mismo Rector ensu “Informe” destacaba una serieproyectos y transformaciones de la vida

7 Según datos oficiales, la cifra de los estudiantes de enseñanza secundaria en 1949, era de 31.200.Dirección Generalde Estadística y Censos. Anuario Estadístico 1945 - 1949. Tomo CLXXII - Volumen LII.Montevideo. 1950. p. 87.

8 El 29 de enero de 1918, el Decano de la Sección Secundaria y Preparatoria, Dr. Enrique A. Cornú presenta ante elConsejo un proyecto para denominar a los dos liceos de la capital (Nº 1 y Nº 2) como “Liceo de Enseñanza SecundariaJosé Enrique Rodó” y “Liceo de Enseñanza Secundaria Héctor Miranda”. Revista de la Enseñanza Secundaria yPreparatoria. (1918). pp. 14-16.

9 Segundo, José Pedro (1936) Por la restauración universitaria. Montevideo. El Siglo Ilustrado. 1936. p. 420.10 Los datos aportados son los siguientes: en 1913:211, 1920:515, 1930: 732, 1940: 1240, 1946:2000. Grompone,

Miguel A. Op. Cit p. 19.11 “Conviene que el profesor pueda dar varias materias simultáneamente y pasar de una cátedra a otra. (...) Para llenar

los frecuentes claros del profesorado, es necesario incorporar al plan de estudios el curso de pedagogía y darintervención activa a los sustitutos en las tareas de enseñanza“. Acevedo, Eduardo. “La enseñanza universitaria en1904. Informe presentado por el Rector de la Universidad Dr. Eduardo Acevedo“. En:Anales de la Universidad. Año XII.Tomo XVI. pp. 117-260. Montevideo. Imprenta “El Siglo Ilustrado”, de Turenne, Varzi Y C.ª. (1905).p. 164.

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universitaria, donde los emprendimientosedilicios ocupan un lugar destacado12,pero también incluye la actividad delprofesorado de enseñanza secundaria.Considera el Rector que el “progreso” dela enseñanza secundaria se veríafavorecido con la aprobación por el poderpolítico de variadas iniciativas queimplicaban la creación del cargo de“inspección” para fiscalizar la docenciaimpartida, así como una mayor autonomía

técnica de este nivel de enseñanza13. Apesar de la dilación que estas reformassufren en el ámbito político, las autori-dades adoptan una serie de medidas enla marcha de los estudios secundariosque determinan actividades de “inspec-ción” para los “Liceos” capitalinos y fijanlos requisitos para el desempeño de loscargos de Director y Profesor desecundaria14. Pero sin duda, el mayorproblema que debían enfrentar las

12 “Todos estos esfuerzos quedarían esté riles o por lo menos se perderían en gran parte si cada una de lasFacultades no contara con un edificio amplio y cómodo para la realización de trabajos personales. Por esohemos procurado que los edificios se construyan sin pérdida de tiempo con toda la amplitud que ya actualmenterequiere la enseñanza universitaria y con todas las condiciones para afrontar las nuevas exigencias delporvenir. Los hermosos edificios de la Facultad de Derecho y de la Facultad de Comercio, de la Facultad deMedicina y de la Escuela de Enseñanza Secundaria, ya están en plena ejecución y algunos de ellos muyadelantados. Quedan planeados también los edificios destinados á las Escuelas de Veterinaria y Agronomía, yantes de la próxima inauguración de los cursos las obras habrán empezado. Sólo está pendiente de ejecuciónla casa de la Facultad de Matemáticas; pero ella también recibirá pronto la solución que reclama esaimportantísima rama de la enseñanza universitaria superior“. Acevedo, Eduardo. “La enseñanza universitariaen 1906. Informe presentado por el Rector de la Universidad Dr. Eduardo Acevedo . En:Anales de la Universidad.Año XIV. Tomo XVIII. Nº 82 . Montevideo. Imprenta ”El Siglo Ilustrado “, de Mariño y Caballero. (1907). p. 6.

13 “Habría resultado más completo el cuadro de estas medidas destinadas á impulsar el progreso de la enseñanzauniversitaria, si desgraciadamente no hubiese quedado aplazada una iniciativa que era el primer paso de un plande fiscalización, de dirección y de unidad del trabajo que realizan los profesores de cada Facultad. Me refiero á lasdos plazas de Inspector de la Facultad de Comercio y de «Inspector de la Sección de Enseñanza Secundaria», queen el caso de haber sido sancionadas por la Asamblea General como el Poder Ejecutivo lo pidió á instancias de laUniversidad , habrían sido seguidas de otras análogas, colocándose así al frente de cada Facultad un técnicodistinguido, dotado de altas condiciones pedagógicas, que pudies e vivir permanentemente en las aulas, presenciarsu funcionamiento diario, acumular datos para el Decano y actuar bajo la dirección de éste en tareas y obras de lamás alta importancia. La idea está sin embargo en el surco y ha de germinar. Para facilitar su acción, hemosincorporado la enseñanza de la Pedagogía superior al programa de Filosofía, consagrando un año á ese estudioimportantísimo que tendrá honda resonancia en el futuro. Otro proyecto de ley que nos habría permitidointroducir modificaciones fecundas y que también está á la consideración del Cuerpo Legislativo, es el que acuerdaal Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior la autonomía que le corresponde en todo lo concerniente á planesde estudios, su duración, condiciones de ingreso á la sección de estudios secundarios, pruebas de suficiencia quehayan de rendirse por los estudiantes reglamentados y libres. La sanción de ese proyecto, que devolvería á laUniversidad una facultad que siempre fue suya y que la legislación de todos los países más adelantados entregaá las corporaciones técnicas exclusivamente, habría permitido establecer como base para el ingreso á EnseñanzaSecundaria el programa íntegro de las escuelas de segundo grado, en vez de las cuatro materias que hoy exige laley con gravísimo perjuicio para la preparación mental de los alumnos, que año por año se encauzan en losestudios universitarios; habría permitido incorporar al plan de estudios materias tan urgentes como la enseñanzacívica, que es una verdadera anomalía que no se exija, como el inglés ó el alemán que ya son instrumentoselementales de cultura en todas partes; y habría permitido también combatir algunos de los malea de nuestralibertad de estudios, escalonando las pruebas de los estudiantes y declarando «práctica» la enseñanza de lasasignaturas que no puedan estudiarse fuera de los laboratorios y museos de trabajo“.Ibídem.pp. 8-9.

14 Entre las nuevas disposiciones del Plan de estudio secundariofiguran: “Art. 1º Las escuelas de estudios secundarios quese denominarán «Liceos», tienen por objeto: Provocar la observación y disciplinar el criterio por medio de unaenseñanza general que prepare para el cumplimiento de los deberes de la vida y favorezca el desarrollo y laaplicación de las aptitudes individuales en las diversas manifestaciones de la actividad nacional. Art. 2º Ladirección general, superintendencia económica é inspección de los Liceos corresponderá á las autoridadesuniversitarias de Montevideo. La enseñanza en cada Liceo estará á cargo de un Director y de los profesores que seconsideren necesarios. Estos Liceos se hallarán siempre provistos de los Gabinetes, Laboratorios, Museos yBibliotecas, que sean indispensables para la enseñanza y para fomentar la ejercitación y aprendizaje individualó directo por el alumno y el estudio personal sobre cosas y fenómenos naturales; debiendo llevarse por losalumnos libros de notas que será n inspeccionados y visados por los profesores. Art. 3.º Para ingresar á los Liceosse requiere: doce años cumplidos de edad y haber terminado el tercer año del programa de las escuelas ruralesó el quinto de las urbanas, donde éstas funcionen, ó haber sido aprobado en un examen que comprenda todas lasmaterias del programa de los cursos rurales. Este examen será dado en el Liceo. Art. 4. º Los estudios en estosLiceos durarán cuatro años (…) Art. 11. El nombramiento de Directores y profesores será hecho directamente porel Consejo, el cual será juez de la competencia y condiciones de cada candidato“. Ibídem. pp. 170-172.

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autoridades universitarias para asegurarel buen funcionamiento de los nuevosliceos era la provisión del cuadro docente.

Casi inmediatamente de la apertura de losliceos del interior, el Dr. Miguel Lapeyre, Decanode la Sección de Secundaria dirige al RectorWilliman un “Informe sobre el funcionamientode los Liceos Departamentales”15, dondeexpone las dificultades que tiene la Sección.Dicho informe revela el deficiente perfil depersonal docente al que las autoridadestuvieron que recurrir para el funcionamiento delos institutos. El Decano Lapeyre lamenta lafalta de dedicación de los profesores licealesy consecuentemente su desarraigoinstitucional16. Durante el decanato siguientede la Sección de Enseñanza Secundariaregenteado por el Dr. Enrique A. Cornú, seatiende especialmente el dispositivo denombramiento de los docentes presentandoun Proyecto al respecto. En 1917 sabemosque toda la enseñanza secundaria capitalinaestaba dirigida “por 166 profesores: 22 cate-dráticos en propiedad y 144 «Encargados de

grupo»”17, cifra que confirma la precariedad delprofesorado. La forma de ingreso propuestaen el proyecto de Cornú, establecía en su Art.1º “Los profesores de los cursos secundariosque no tengan cátedra en propiedad, serándesignados por nombramiento directo omediante prueba de competencia, según lodetermine el Consejo de EnseñanzaSecundaria y Preparatoria”18. Este aspecto nodifería en modo alguno de lo ya establecidopara las designaciones de docentes de lasdistintas Facultades, lo novedoso consistía enla naturaleza de prueba de concurso, ya queincluía una prueba técnica y una “partepedagógica” con un formato de granactualidad19.

De manera que a mediados de lasegunda década, con la instalación de losLiceos Departamentales se reafirma conmás claridad la necesidad de formacióndocente para la enseñanza secundaria ylos actores políticos se hacen eco de estanecesidad. En 1915, el Dr. José PedroEspalter durante el desempeño de sus

15 Lapeyre, Miguel. “Liceos Departamentales. Informe sobre el funcionamiento de los Liceos Departamentales“.En:Anales de la Universidad. Nº 89. (1912). Año XVII, Tomo XXII. Montevideo. Tip. de la Escuela Nacional de Artesy Oficios. pp. 403-428.

16 “El cuerpo de profesores no ha de formarse en los Liceos. Se han adjudicado las cátedras á personas que no tienenvocación por la enseñanza, y algunas, ni la preparación debida. Desempeñan una clase como aves de paso, como unmedio de vida que les permite cumplir al mismo tiempo con tareas de otro género. Y es esto precisamente lo queperjudica á los Liceos é impide que éstos se desarrollen debidamente y se forme en cada uno un competente cuerpode profesores. Los encargados de dictar la enseñanza en los Liceos deben concretarse á esa tarea y no á otra cosa.Sólo de esa manera podrán identificarse con la institución de que forman parte. Las cátedras no deben repartirse entre unnúmero crecido de personas— por el contrario, debe buscarse el medio de que el mayor número de aquéllas esté desempeñadopor el menor número de éstas. Cada profesor puede muy bien dictar cuatro clases por lo menos, que representan dos horas detarea diaria, y obtener así, una remuneración que le permita por sí sola hacer frente á las necesidades de la vida. En la práctica,nada de eso se ha hecho ni se hace, no obstante el espíritu del legislador que, al dictar la ley de Liceos ha perseguidoeste fin, limitando á cinco el número de profesores de cada Liceo para los cuatro años de Enseñanza Secundaria“.Ibídem.p. 415.

17 “Nombramiento de profesores y sustitutos para la Enseñanza Secundaria. Proyecto del Sr. Decano Dr.Enrique A.Cornú“(1918). Revista de la Enseñanza Secundaria y Preparatoria. Órgano Oficial. Año II., Tomo II.N° 4. Julio y Agosto de 1918. p. 337.

18 Ibídem. p. 342.19 La prueba pedagógica consiste en: “A) Cada aspirante escribirá concretamente sobre el método y procedimiento teórico-

práctico que habrá de aplicar en la enseñanza de la asignatura y en líneas generales, sobre el programa que, a sujuicio deba regirla. Vistos estos trabajos, el jurado, por unanimidad de votos, podrá decretar la eliminación decualquier participante. B) Los admitidos a continuar las pruebas, serán llamados a dictar dos lecciones de media auna hora de duración, cuyos temas indicará el jurado. Para la ordenación del tema se concederá a cada aspirante dediez a quince minutos, poniendo a su disposición el material docente que solicite. El aspirante deberá encarar einterpretar los temas dentro del límite rigoroso que corresponda al programa que hubiere trazado, es decir, tan cualentienda deber enseñarlo en el ejercicio de la cátedra”. Ibídem. p. 343.

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funciones de Ministro de InstrucciónPública, presentaba en las Cámaras unproyecto para crear una “Escuela deProfesores anexa a la Universidad” que,como sabemos, no prosperó. Pero lapreocupación del Dr. Espalter no tarda enreavivarse un lustro después, cuando elInspector Juan Alfredo Samonati, postula unproyecto de formación docente específicapara enseñanza secundaria20. El InspectorSamonati elabora un Proyecto que esrevelador de las necesidades de unaformación docente para el nivelsecundario. Propone la creación de unainstitución que presentara la mismaformalidad que la exigida para los estudiosnormales. El objeto del proyecto deSamonati es el de imprimir a la docenciasecundaria una profesionalidad semejantea la del magisterio nacional y merece sertranscripto por los fundamentos decarácter analítico que contiene:

“La falta de un instituto encargado dela formación de personal docente paralos establecimientos de enseñanzasecundaria –institutos con que cuen-tan otros países– ha hecho pensar amuchos y creado entre nosotros elconcepto general, de que la accióndocente en las esferas relativas a lacategoría que representa dichaenseñanza, es cosa sencilla y fácil,que está al alcance de todos y que,por lo mismo, no requiere preparación,especializada en el sentido de lasciencias pedagógicas. Prueba de que

el concepto dominante es ese, lo esel número de aspirantes que año a añose presentan a las autoridadesdirigentes solicitando dictar cursos enlos establecimientos de enseñanzasecundaria, y también, en ciertomodo, la actual composición delprofesorado de los mismos. Integranen la actualidad el cuerpo de profe-sores de estos centros educacionales,abogados, médicos, farmacéuticos,agrimensores, arquitectos, agróno-mos, militares, maestros, personassin título alguno y estudiantes dedistintos años de nuestras Facul-tades, como se ve, en su mayor parte,personas de ilustración y de culturaselevadas, a las cuales en modo algunopodría negársele competencia encuanto se refiere al conocimiento delas materias que enseñan. Ladesignación de ese personal se hacefundándose en los títulos profesio-nales, cuando los aspirantes loposeen, teniendo en cuenta losexpedientes de los exámenes, si setrata de simples estudiantes (...) Sinembargo, es evidente, que no bastaposeer un título cualquiera paraacreditar a una persona como profesorde determinada asignatura...”21.

La solución del problema docente dela enseñanza secundaria, dependía,precisamente, de la consideración que seadoptara respecto a los fines que estaenseñanza pretendiera cumplir22. Las

20 “Para la formación del profesorado de enseñanza secundaria, (...) no se cuenta con ningún organismo, ni nadapráctico y eficaz se ha hecho hasta ahora para conseguirlo, a pesar de algunas tentativas realizadas con esefin, entre ellas, un proyecto de creación de una Escuela de Profesores anexo a la Universidad, presentado a lasCámaras por el doctor José Espalter, actual Presidente del Senado, en la época en que ese distinguidolegislador desempeñaba las funciones de Ministro de Instrucción Pública (1915)“. Samonati, Juan Alfredo.Proyecto: “Escuela Normal de Maestros y Profesores“. En: Anales de Instrucción Primaria. Año XVII-XVIII.Tomo XVII. Nº 7 al 12. Julio a Diciembre de 1920. p. 21.

21 Ibídem.22 En otra oportunidad examinamos el debate en torno a los fines de la enseñanza secundaria. Ver: Delio, Luis.“Algunos

aspectos de las políticas educativas durante el ciclo batllista“. Cuadernos de Historia de las Ideas. N° 6.Montevideo. Fundación de Cultura Universitaria. 2004. pp. 107-124.

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deficiencias del perfil docente secundarioque señala Samonati, responden a ladependencia que tiene el profesor desecundaria respecto a los estudiossuperiores, esto es, considerar que laenseñanza secundaria es exclusivamente“preparatoria” de la facultativa y profe-sional. En cambio, para Samonati, laenseñanza secundaria tiene otra natu-raleza que no es la “preparatoria” de lasuperior, sino la continuidad del nivel pri-mario. A su juicio:

“La enseñanza secundaria no es másque una prolongación natural de la querecibe el niño en la escuela primaria;su fin, aunque sean también el deservir de medio para llegar a laobtención de un título superior, es, odebería ser al menos, esencialmentecultural, y, por lo mismo, ha deconservar los caracteres típicos deaquélla, es decir, ser a la vezinstructiva y educativa. De ahí que elprofesor, como el maestro de escuela,al ejercer su acción sobre el espíritudel educando, no sólo ha de referirseal caudal de conocimientos que puedaproporcionarle, que al fin eso es losecundario, sino a la formación de sussentimientos, de su carácter, de suscapacidades psíquicas, de su perso-nalidad” 23.

Samonati entiende que la formación delprofesor de secundaria deberá enfrentarsemejantes dificultades a las que tieneun maestro en su profesión, y por tantosu capacitación tiene que inscribirse enel mismo registro institucional24. La

“Escuela Normal de Maestros y Pro-fesores” proyectada, tendría competenciapara otorgar títulos de “tres clases (art.4°): de Maestro de Enseñanza Primaria,de Maestro de Especialización Primariay de Profesor de Enseñanza Secun-daria”25. Como sabemos, el proyecto deSamonati tampoco prosperó, pero tieneel mérito de ser un antecedente delInstituto de Profesores “Artigas” y de haberplanteado un problema que no tendráresolución hasta mediados de siglo.

Poco tiempo después, en 1922, el Dr.Eduardo Blanco Acevedo, entoncesmiembro del Consejo de la Sección deEnseñanza Secundaria propone lacreación de una “Escuela NormalSuperior” con la finalidad específica deformar profesores para enseñanzasecundaria. El Dr. Blanco Acevedo,consciente de las deficiencias docentesde la “Sección Secundaria” señalabaproblemas que suenan cotidianos.

Afirmaba que: “no se llegará al resultadodeseado si no se organiza debidamenteel reclutamiento y la preparación delprofesorado. Hasta ahora, todo se haimprovisado en esta materia y si bien seha conseguido y experimentado en suconjunto, a pesar de algunas deficiencias,la improvisación no puede tomarse comonorma de conducta para el futuro. (...).Hay que hacer del profesorado liceal unacarrera bien remunerada y de porvenir. Hoyson pocos los que solo se ocupan dedictar clases en los Liceos. Los profesoresen su mayoría tienen otras ocupacionesy consideran sus cátedras como un

23 Samonati, Juan Alfredo. Op. Cit.p. 22.24 “Los problemas pedagógicos, morales y sociales que ante sí tiene un profesor colocado frente de su clase,

son en un todo iguales, aunque tal vez menos profundos y graves, que aquellos con los cuales se encuentraun maestro elemental, sobre todo ahora, en que se ha reducido a 12 años, erróneamente a nuestro juicio, elmínimum de edad para el ingreso a un centro educacional de categoría secundaria. Por lo tanto, es indispensablesu preparación en asuntos relativos a las ciencias educacionales“.Ibídem. p. 23.

25 Ibídem. p. 56.

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agregado a sus actividades profesionales.Tenemos que reconocer que con lossueldos que paga la Universidad no podríaser de otro modo”26.

Como vemos, también en estainstancia el modelo adoptado por el Dr.Blanco Acevedo, es el de la formacióndocente normal, proponiendo lainstalación de una “Escuela Normal Supe-rior”. Su propósito es “atraer hacia lacarrera del profesorado a elementos deprimera fila, que encuentren en él lascompensaciones morales y materialesque obtendrían en otra carrera”27. El plandel Dr. Blanco Acevedo era ambicioso yanticipaba algunas prácticas en elprofesorado secundario, que tendríanaplicación futura. En este sentido, elproyecto establecía “categorías deprofesores con una escala ascendente desueldos”, reglamentaba “los ascensos deacuerdo con el mérito y la antigüedad” [yaseguraba para] “los egresados del InstitutoNormal una colocación inmediata”28 en losinstitutos de enseñanza. Pero tambiénatendía otros aspectos de la enseñanzasecundaria que trataban de dar solución auno de los problemas más acuciantes enel interior, exigiendo “que los nuevosegresados empiecen su carrera encampaña”29. De esta forma, nada quedabasin resolver ya que reglamentaba “elnombramiento de Directores de Liceos demodo que sólo los profesores de méritopuedan desempeñar estos cargos”30. Pero

el docente que egresara del “InstitutoNormal” proyectado, tendría tal versatilidadque estaría en condiciones de “enseñarfácilmente un conjunto de materias afinescuando ha sido preparado debidamente paraello y cuando sólo se ocupa deenseñanza”31, lo que implicaba reducir elnúmero de docentes secundarios yanticipando una suerte de enseñanza pordisciplinas afines o áreas. Pero el proyectode Blanco Acevedo naufragó al igual quelos emprendimientos anteriores.

Sin duda, antes de culminar la segundadécada el siglo XX, los fines de la enseñanzasecundaria son objeto de reflexión desdediversos ángulos. En 1927, Bocage afirmabaque se debe “encarar la enseñanza secun-daria desde el mismo punto de vista que laprimaria”32, –al igual que lo había hechoBlanco Acevedo–, pero lo más destacablees que hacia los años treinta, está afirmadala idea de que la enseñanza secundaria esalgo diferente al nivel “pre-universitario”.

Debemos señalar que durante los añosveinte, paralelamente al desarrollo de laenseñanza secundaria, distintos actoresmanifiestan preocupación por desarrollarestudios superiores de naturaleza noprofesional que cubrieran la ausencia de unaFacultad de Humanidades y Ciencias de laEducación. En este sentido debemosmencionar el “Proyecto de Instituto deEstudios Superiores”33 del Centro deEstudiantes “Ariel” de 1924 que fuera

26 Blanco Acevedo, Eduardo. La enseñanza secundaria, problema nacional. Montevideo. A. Monteverde Cía. Editores.(1922). p. 14.

27 Ibídem. p. 1528 Ibídem. p. 1529 Ibídem. p. 1530 Ibídem. p. 15.31 Ibídem.32 Bocage, Armando. Enseñanza Secundaria. Tres aspectos de “nuestro” problema. Montevideo. Morales & Ribero

- Impresores. Biblioteca Galien Vol. VI. (1927). p. 31.33 Centro de Estudiantes Ariel. “Proyecto de Instituto de Estudios Superiores“. En: Ariel. Montevideo. Diciembre. Nº

37. pp. 8-13.

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reavivado posteriormente, de inspiraciónvazferreiriana y el proyecto del Ministro deInstrucción Pública, Dr. Carlos M. Prandodel mismo año. A estos proyectos debemosagregar los “Cursos de estudios superiores”de 1930 que se desarrollan bajo la órbitadel Consejo de Enseñanza Primaria yNormal34. Estas iniciativas, aunque notienen el propósito de formar profesio-nalmente a los docentes, todas integran ensus programas una formación pedagógicaque reduce o mitiga las deficiencias delprofesorado nacional.

Desde el espacio institucional de laenseñanza secundaria, el Decano JoséPedro Segundo, el 29 de enero de 1932presentaba un proyecto de cursos de“perfeccionamiento” destinados alprofesorado liceal. Dicha iniciativa fueaprobada en la sesión del Consejo deEnseñanza Secundaria y Preparatoria el 26de mayo de ese año. El proyecto preveía“la celebración de cursos breves e intensosde perfeccionamiento del profesorado licealde la capital y campaña”35 y su dictadoestaría a cargo de profesores de la mismaSección Secundaria y Preparatoria, “deotras Instituciones enseñantes del país odel extranjero u otras personas dereconocida competencia en la materia de

34 La sección V de la organización de los Cursos estaba destinada exclusivamente a las “Ciencias Pedagógicas“.Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal (1930) “Cursos de estudios superiores. Reglamento yprogramas“. En: Anales de Instrucción Primaria. Tomo XXVIII. Nº 1.Julio, Agosto y Setiembre de 1930.Montevideo. Imprenta Nacional. p. 127.

35 Segundo, José Pedro. Op. Cit. p. 319.36 Ibídem.37 En la Sesión del 31 de Julio de 1933 el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal adopta: “Parte

dispositiva de la resolución dictada en los antecedentes que se refieren a la situación de aquellosInspectores y Subinspectores que acumulan a los sueldos que perciben por las funciones de sus cargos,los haberes que corresponden a los puestos de profesores que ocupan en Liceos Departamentales: 1ªReitérase, con carácter general, la implicación en el desempeño simultáneo de los cargos de Inspectoro Subinspector de Escuelas con el de Profesor de Liceo, sin perjuicio de la apreciación que hará el ConsejoNacional de Enseñanza en cada caso especial en que se solicite la acumulación de dichas funciones. 2ªQuedan exceptuadas de la disposición contenida en el artículo 1º las situaciones existentes en estafecha”. “Documentos Oficiales. Extracto de las Actas del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal”. En:Anales de Instrucción Primaria. Tomo XXXIV. Nos. 1 y 2. Julio a Diciembre de 1933. Montevideo.Imprenta Nacional. p. 94.

que se trate, según lo reclamen lasconveniencias de este servicio público”36.Es seguro que hacia la década del treinta,los miembros de los cuadros docentes delos liceos, proceden del reservorio de losprofesionales universitarios y del magisterionacional. Ello se puede confirmar por lasprevenciones tomadas por el ConsejoNacional de Enseñanza Primaria y Normalrespecto a negar la autorización aInspectores y Subinspectores de su órbitapara desempeñar actividad docente en losLiceos Departamentales37. Al año siguiente,el 29 de noviembre de 1934 las autoridadesuniversitarias aprueban la reglamentaciónpara la formación de “profesores agregados”con el cometido de brindarle competenciapedagógica complementaria a losconocimientos de su especialidad,fundamentalmente en materia de prácticadocente. Esta reglamentación se fuetransformando en el tiempo hasta quefinalmente adopta un formato definitivo porlos reglamentos de 15 de abril de 1944 y 24de mayo de 1945. Es entonces cuando laorganización de los cursos de aspirantes aprofesores agregados exige condiciones deadmisión y de asistencia obligatoria tantoa las clases teóricas como a las prácticasdocentes. Lo exitoso de la experiencia delas “Agregaturas” terminó por confirmar la

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necesidad de la creación de un Instituto cuyocometido específico fuera la formación dedocentes para la enseñanza secundaria, ideapresente desde setiembre de 1934 (Ley Nº9691) pero que no se concreta hasta el 2 dejulio de 1949 (Ley Nº 11.285) con la creación“en sustitución de la actual SecciónAgregaturas, del Instituto de Profesores deEnseñanza Secundaria cuya organización yfuncionamiento reglamentará el Consejorespectivo dentro de los tres meses siguientea la publicación de la presente ley”38.

38 Ley Nº 11.285.

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Referencias Bibliográficas

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Ernesto Siola“Bodegón” - Óleo pastel.

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Introducción

Ha sido para mí una agradable sorpresa que los organizadores de este “XIX SeminarioInternacional de Formación de Profesores para los países del Mercosur/Cono Sur”,me hayan invitado a pronunciar algunas palabras de apertura y acogida a los colegasque, desde diferentes países hermanos de la región, se han sentido convocados aparticipar en esta instancia con sus investigaciones, artículos, ideas, críticas ypropuestas.

Pero debo confesar que mi aceptación no ha estado libre del “temor y el temblor”que, como señala Carlos Cullen, no deben confundirse con el “pánico escénico”, sinoentenderse como el “fecundo salto al vacío que implica sabernos cada vez másresponsables del acto de educar. Lugar donde se instituye la Formación Docentecomo sentido ético-político siempre abierto, y tiempo donde se forma la identidadnarrativa del magisterio”. (p.23)2

Ya nadie puede negar que la educación es un acto político, aunque algunos “poringenuidad o por astucia” –diría Paulo Freire– puedan seguir levantando olas cuandoesto se explicita con honestidad. Lo que, quizás pueda no generar aún consenso,sea la –para mí innegable– afirmación de Gilles Férry, de que “La Formación Docentees el lugar de mayor concentración ideológica”3; y por tanto el punto de mira de todos

Una mirada a laformación docente

desde Uruguay1

Elsa GATTI*

* Profesora de Filosofía y Ciencias de la Educación especializada en Pedagogía Universitaria y Formación Docente. E-mail:elsa.gatti@gmail.com

1 Conferencia de apertura del XIX Seminario Internacional de Formación de Profesores para los países del Mercosur/ConoSur. Montevideo, Oct. 31/2011.

2 Cullen, C. : “Entrañas éticas de la identidad docente”. Buenos Aires: La Crujía, pág. 23 (2009)3 Férry, G. : El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. (1990)

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quienes quieren mejorar la educación, asícomo de quienes abren fuego contra ella,en nombre de intereses particulares queaspiran a convertirse en hegemónicos.

Observarán los compañeros que, adiferencia de lo que expresa el título delseminario: “Formación de Profesores” yoestoy hablando de “Formación Docente”.Lo hago porque, si bien me consta queen algunos países se involucra bajo eltítulo de profesores a quienes ejercen ladocencia en cualquiera de los niveles dela educación, aquí en Uruguay estable-cemos una distinción entre los Maestrosde Educación Primaria y los Profesoresde Educación Media. A los docentes detaller en Educación Técnico-Profesionallos reconocemos como MaestrosTécnicos. Y en la Universidad reservamosel título de Profesor sólo para loscatedráticos.

En cambio, hablar de la ProfesiónDocente supone referirse a un conjuntode saberes y prácticas que son –odeberían ser– comunes a todos estosgrupos de trabajadores de la cultura.

Trabajadores que hoy, en nuestro país,estamos bajo sospecha, bombardeadosdesde los medios de comunicación, lospartidos políticos, la opinión públicapermeable a estas prédicas, que noshace responsables de un supuestodescalabro de la educación, verificable enlos bajos resultados obtenidos por losalumnos en las pruebas estandarizadas,nacionales e internacionales, entre lasque Pisa ocupa lugar preeminente.

Me gustaría leer una página de unacolega argentina: Elena Achilli, escritahace ya casi una década, porque poneen evidencia que esta arremetida no escoyuntural ni se expresa exclusivamenteen nuestra realidad nacional, sino que

forma parte de una lucha sostenida por lahegemonía, librada por los defensores delneoliberalismo que se resiste a sersustituido por lo que algunos llaman lascorrientes postneoliberales, expresión quepoco dice sobre la esencia de las nuevaspropuestas.

Decía E. Achilli en las I JornadasNacionales “Prácticas y Residencias enla Formación de Docentes” realizadas enCórdoba (Argentina) en 2002:

“Una primera hipótesis la plantearíadiciendo que, en estas transfor-maciones neoliberales, una de lascaracterísticas de estas transfor-maciones de la vida social, y enparticular hablando de la escuela, unade las características digo, es queademás de las transformaciones quehan provocado una nueva formacapitalista, centrada en la especu-lación, en la cuestión empresaria, y eldebilitamiento del estado, también seha dado un proceso de legitimaciónideológica, que como lo llama PerryAnderson ha generado un predominiogeneralizado y abarcativo como no haconseguido ningún otro programasocioeconómico y político en otraépoca. Un fenómeno que suponehaber generado fuertemente lo queantes decíamos: hegemonía, o seauna transformación del sentido comúna tal punto que incluso las víctimasdel programa se han apropiado delmismo. Y decimos nosotros, lasvíctimas de la destrucción de laescuela pública nos hemos apropiadode mucho de la discursividad y delmodo de legitimar estas transforma-ciones.

“Planteo entonces una segundahipótesis: que en esta transformacióndel sentido común escolar han tenido

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mucho que ver los intelectuales, losteóricos, los académicos, etc. Y, porlo tanto, allí el papel de losintelectuales ha sido de tal magnitudque ha generado como dos movi-mientos: por un lado este movimientode transformación del sentido común,en la medida en que muchas de laspropuestas del cambio educativo seenmarcan en las prácticas y elpensamiento cotidiano de las escuelaspúblicas incluidas y diría sobre todoen las universidades, pero a su vezotro movimiento fue abriendo un climade incertidumbre en la medida que elnivel de contradicciones y conflic-tividad fue en aumento entre los pro-pios sujetos de la vida escolar. Undoble proceso en el que hay una granresponsabilidad de los intelectuales,muchos de ellos transformados alneoliberalismo, confundiendo con esaretórica de yuxtaposición discursivaentre fragmentos del pensamientocrítico, al cual muchos conocían oconocen muy bien por haberincursionado en el mismo en otrasépocas, pero que hoy, por supuesto,plantean como ´superadas´, y queaparecen como novedades y a las quese debe acceder sin crítica so penade ser acusados de nostálgicos o deun pensamiento viejo.

“Responsables de la circulación demuchas ideas que construidas conretazos de medias verdades han sidogeneradoras de incertidumbres, porello me interesa que nos interro-guemos acerca del sentido político que

esta generación de incertidumbrestiene. Nos han puesto en duda desdenuestras propias prácticas docentes,responsables de la ineficiencia, delfracaso escolar, de la falta de calidadeducativa, hasta de que la escuelapública estatal no tiene sentido. Unapuesta en duda desde finos análisisdel fin de una época de la escuelapública hasta la burda repetición declaras propuestas neoliberales comoaquella de que ya no hacen faltapolíticas educativas de estado (…).Una propuesta que apunta a que lasdecisiones sean tomadas por las“´comunidades educativas´, ́ o sea lospadres, los educadores´ ´en unproceso de descentralizaciónprofunda del poder y del saber´”. Unaretórica que ni resulta novedosa yaque fuera planteada en la década del50 del siglo pasado por MiltonFriedman, uno de los principalesideólogos de la escuela de Chicago,y por supuesto está cargado de unafalsa democratización de las políticaseducativas” (p.133-4) 4

Esta línea, supuestamente democrati-zadora, que confunde descentralizacióncon autonomía de los centros o de losmunicipios y –por consiguiente– desarti-culación del sistema y acentuación dela desigualdad de oportunidades, yahabía sido cuestionada en el siglo XIX enArgentina por Domingo F. Sarmiento5.

En nuestro medio resurge impulsadapor los partidos de la oposición yconsigue cuajar en diciembre 2010 en unapropuesta del Consejo Directivo Central

4 Achilli, E. (2002) “Prácticas Magisteriales y Antropología (Reflexiones sobre el sentido de la escuela pública hoy)”. En:Edelstein et al. (coord.): Prácticas y residencias. Memoria, Experiencias, horizontes, pp. 133-134

5 Sarmiento, D. F. (1870): Carta al Ministro de RREE de los Estados Unidos de Venezuela: en Obras completas deSarmiento. Tomo XLVII: Educar al Soberano, pp.7-24.

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(CODICEN) de la Administración Nacionalde Educación Pública (ANEP) incluida enla Ley de Presupuesto, por la que se creael PROFIME6, y que fuera aprobada por 4votos en 5!!! El proyecto se basa en laidea que “el centro educativo es el eje dela innovación y la mejora (efectoestablecimiento, movimiento escuelaseficaces, etc)” y en el “entrenamiento” delos equipos docentes por un sistema de“coaching”. El modelo empresarial seimpone y desplaza no sólo los principiosbásicos de la formación, sino también elidioma utilizado para referirse a ellos.

Reflexionando desde el paisito

Lo curioso, en nuestro país, es que lalínea divisoria entre quienes apuestan alo que el anterior Presidente del CODICENDr. Luis Yarzábal llamaba “una transiciónparadigmática” y los que defienden la líneaeconomicista de los 90, no pasa entregobierno y oposición, sino que en el senomismo del partido de gobierno semanifiestan con fuerza ambas tendencias.

En una jornada organizada por el Grupode Reflexión sobre Educación –del queformo parte– en junio próximo pasado, eltaller que trabajó sobre el contexto de laeducación, señalaba que:

“Conviven en la sociedad uruguaya enrelación dialéctica un proyecto de paísproductivo con justicia social y justadistribución de la riqueza, con otroproyecto de país con crecimientoeconómico pero subordinado a lasleyes del mercado. Esta contradicción,con los matices que necesariamenteexisten, se traslada al diseño de las

políticas educativas, matrizando dosconcepciones. Una de ellas queapuesta al desarrollo integral de losseres humanos en todas susdimensiones, y otra que subordina laeducación a las necesidadesgenerales del mercado.” (…)

“Sectores de izquierda parecen haberasumido el discurso de descali-ficación de la educación pública (…).Ideas neoliberales han permeado laformulación de políticas públicas,incluso en este gobierno, y se intentanreinstalar visiones y programas que seprocuró implantar sin éxito en los añosnoventa. (…)

“Si bien los docentes son quienes hansostenido con dignidad la educaciónpública de este país se intenta en unproceso sistemático de descalifi-cación, mimetizar al docente como unfuncionario público en su peor imagen.En esta línea de pensamiento, sebusca –con base en esa descalifica-ción– sustituir a los docentes porpolíticos profesionales y tecnócratas,en el diseño de las políticaseducativas. Esto en violación deprincipios fundamentales sobre loscuales se asentó el desarrollo delsistema educativo uruguayo, como loson la autonomía y la laicidad. Elsilencio y la incapacidad de elaborarestrategias alternativas desde la propiacomunidad educativa han dejado elespacio libre a los políticos de oficiopara ocuparlo”.7

Por su parte, el taller que trabajó sobre“Políticas e instituciones educativas”plantea coincidentemente que:

6 Proyecto de Fortalecimiento de las Instituciones Educativas para la Mejora de la Educación.7 GRE - Grupo de Reflexión sobre Educación (2011): Aportes al debate actual sobre la educación en Uruguay. Informe

del taller A; pp.32-34

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“Se observa una resignificación delconcepto de autonomía, producto deldiscurso neoliberal, que la entiendecomo administración privada derecursos públicos, que conduce a lafragmentación y a la privatización”.8

Denuncian una vulneración de laautonomía –que en Uruguay estáconsagrada constitucionalmente9– asícomo graves dificultades en lacoordinación intra e interinstitucional, queno son atribuibles –como algunos quierenhacer creer– a la autonomía de los Entesde la enseñanza. Y plantean a laformación docente como espacioestratégico para la construcción de unaadecuada coordinación.

También el Taller que trabajó sobre “Lasprácticas educativas y los agenteseducadores” reconoció la gravitación delpersonal docente y técnico en laconstrucción, desarrollo y transformaciónde las prácticas educativas, y losmúltiples factores contribuyentes a sudesvalorización profesional y social.

“Más que por un trabajo creador eldocente transita por situaciones derutina (…) sin tiempo ni deseos departicipar en un trabajo de equipos.La creación resulta afectada por lascondiciones del aula, del estable-cimiento educativo, del barrio y delsistema. (…) Mientras la teoríapropicia una relación horizontal,democrática, igualitaria entreeducador y educando, con frecuencia

la relación en el aula es de poder,autoritarismo y enfrentamiento. El serhumano, cuyo perfil en gran partedepende de con quién convive, crececon vínculos no suficientementepositivos respecto a sus educadores.Inseguro ante el alumno, el docente´marca´ al estudiante, sin escucharlo,amparándose en el cumplimiento delprograma, sin poder comprender losintereses de aquél.”

“A la perplejlidad originada porsituaciones de ambigüedad, eldocente añade con frecuencia lavivencia del miedo. (…) La autonomíadel docente se ve cercenada por laestructura piramidal que prevalece ypor los miedos que sigue experimen-tando, resultantes de etapas deextremo autoritarismo y trato injusto.La dictadura afectó la calidadprofesional de algunos cuadros que,tras ella, permanecieron en elsistema”10.

Yo agregaría que la reforma Ramaafectó también la calidad profesional dealgunos cuadros, que no sólo permanecenen el sistema, sino que ocupan en élcargos relevantes de dirección, incidiendodesde allí en la definición de las políticaspúblicas de educación (entre ellas las deFormación Docente), siendo responsablesde este giro a la derecha, que hemosvenido denunciando.

Sin embargo, el país conoció épocasmejores. Por ello el G.R.E. entiende que:

8 Grupo de Reflexión sobre Educación: Aportes al debate actual sobre la educación en Uruguay. Informe del tallerB; pág. 47 (2011)

9 El art. 202 de nuestra Constitución establece que la educación pública del país será regida por uno o más ConsejosAutónomos, es decir, no dependientes jerárquicamente del Ministerio de Educación y Cultura, siendo el Ministro unmiembro más de la Comisión Coordinadora de la Educación Pública.

10 Grupo de Reflexión sobre Educación: Aportes al debate actual sobre la educación en Uruguay. Informe del tallerC; pp 53-54 (2011)

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“Mejorar la calidad educativa suponerecuperar la reflexión colectiva ycrítica de los actores educativos sobresus prácticas de aula, institucionalesy sistémicas para su eventual trans-formación, lo que involucra a otrosaspectos de la educación como unacultura de participación, formaciónadecuada para ejercerla y la existenciade niveles adecuados de autonomíapedagógica, organizativa y financieraque habiliten tomas de decisión yproyectos fundamentados. Estoimplica asimismo que el Estadogarantice las condiciones infraes-tructurales y los recursos necesarios(materiales, técnicos y didácticos) queaseguren la igualdad de posibilidadesa todos los educandos”.11

Formación docente: ¿dóndehabitas?

“Uruguay tuvo un desarrollo temprano–para la región– de la formación docente,y alcanzó, por lo menos en E. Primaria,el objetivo de la plena profesionalización,con la exigencia del título habilitante paraejercer, tanto en la enseñanza públicacomo privada; y la institucionalización delconcurso como forma de ingreso ypromoción en la carrera docente.

Aun cuando en los otros niveles y ramasde la enseñanza se estuvo siempre lejosde alcanzar ese grado de profesio-nalización, desde mediados del siglopasado se dio un fuerte impulso en estesentido, con la creación de los institutosde formación de profesores (Instituto deProfesores “Artigas” (IPA) para docentes

de E. Media, Instituto Normal deEnseñanza Técnica (INET) para docentesde las escuelas técnico-profesionales,Instituto Magisterial Superior (IMS) paralas especializaciones de postítulo de losdocentes de todos los niveles.

La dictadura arrasó con esta tradición:cerró instituciones, censuró programas ybibliografías, acortó los estudios ydestituyó masivamente a los docentesque defendían la libertad de cátedra.

En la pos-dictadura el trabajo derecomposición no fue fácil. Las políticasde “profesionalización docente”, impul-sadas a caballo de los préstamosinternacionales, que incluían directivasmuy precisas emanadas de los gabinetesde los nuevos “expertos en educación”12,fueron generando un creciente reclamo de“recuperar lo perdido”, reabriendo lasinstituciones que otrora contribuyeron aesa profesionalización, y que, a losméritos reales agregaban la idealizaciónde un pasado dorado, lo que a menudoimpide animarse a soñar futuros posiblesdesde otras lógicas, para responder aotras problemáticas que en aquelmomento no estaban planteadas.

Pero, sobre todo la reforma de los 90,creó otras estructuras paralelas alsistema público (política de by pass) confuertes incentivos económicos quegeneraron diferencias siderales en lasremuneraciones de los docentes ycrearon rupturas hasta hoy difíciles desuturar, pese a que la 1° administracióndel Frente Amplio integró esas estructurasal gobierno central de la educación, yarticuló los múltiples planes de formación

11 “Educación: definiciones y principios fundamentales”. En: Grupo de Reflexión sobre Educación (2011). Aportes aldebate actual sobre la educación en Uruguay , pág.23.(2011)

12 Sociólogos y economistas preocupados por que las cifras cierren bien, aunque la vida de los educandos y los docentes seescape y disuelva entre los papeles.

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existentes en un “Plan Nacional Integradode Formación Docente” elaborado con lamáxima participación de los involucrados(docentes, autoridades, directores deinstitutos y estudiantes).”13

La Ley General de Educación Nº18.437 (2008) creó una nueva institu-cionalidad para la Formación Docente: elInstituto Universitario de Educación(IUDE)14, que aún no ha entrado afuncionar. Solución salomónica a unconflicto que se manifestó con granintensidad en el Congreso Nacional deEducación “Maestro Julio Castro” (2006),donde chocaron dos propuestas: la decreación de una nueva Universidad pública,autónoma y co-gobernada, y otra que, sinnegar el carácter universitario que debíatener la formación docente, desde el puntode vista institucional la mantenía en laórbita de la ANEP, en una especie deautonomía tutelada; posición que tuvofuerte peso dentro de la Universidad de laRepública. Aunque aún estamos viviendoel período de transición hacia el IUDE esnotorio que las rispideces y desconfianzasmutuas persisten y enlentecen losprocesos de construcción de la nuevainstitucionalidad.

Pablo Gentili advierte sobre la limitaciónde las izquierdas latinoamericanas pararepensar creativamente las universidadespúblicas. Y advierte que, de este modo,

estamos dejando en manos de la derechalas banderas de la “reforma”; una reformaque, como hemos señalado, en estosmomentos se presenta como un “cambiorestaurador” de las enfoques neoliberales“con sus políticas siempre sinuosas deprivatización y exclusión”. 15

En Uruguay la privatización de laFormación Docente no es todavía unriesgo inminente. Prácticamente toda laformación de grado es pública, terciaria,pero no universitaria.16 No sucede lomismo con la de posgrado, donde lasuniversidades privadas y extranjeras hanencontrado un nicho de mercadoredituable, al punto que, hasta hace unosmeses en que se inhabilitó por irregula-ridades flagrantes la inscripción de nuevosaspirantes, el único Doctorado enEducación que existía en el país eraofrecido por la “Universidad de laEmpresa”. Hoy, la Universidad públicatiene sólo tres Maestrías en Educación yningún Doctorado.

Existen, obviamente, otras formas deprivatización encubierta que, si bien noson tan flagrantes aquí como en Chile, nosexigen estar en una actitud de vigilanciaepistemológica, para no hacernostrampas al solitario.

Sin embargo –según Gentili– pareceríaque las grandes transformaciones,

13 GATTI, E. (2010): “Formación Docente: Políticas y procesos. Uruguay 2010" Ponencia al VIII Seminario InternacionalRed Estrado-UCH-CLACSO. II Seminario de Políticas Educativas en América Latina “Educación y trabajo docente en elnuevo escenario latinoamericano. Entre la mercantilización y democratización del conocimiento”. Lima (Perú) julio 2010.

14 El artículo 84 de la Ley 18.437 establece: “Créase el Instituto Universitario de Educación (IUDE) en el ámbito delSistema Nacional de Educación Pública, que desarrollará actividades de enseñanza, investigación y extensión. Formarámaestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores y otorgará otras titulaciones que la educación nacionalrequiera”.

15 Gentili, P. : “Una vergüenza menos, una libertad más. La Reforma Universitaria en clave de futuro”. En: Pedagogía dela igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Buenos Aires: Siglo XXI-CLACSO; pp.121-138).(2011)

16 Hay excepciones: una Normal privada en el departamento de Canelones, un profesorado habilitado en una universidadprivada. En la Universidad de la República existe la opción Docencia (Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación),sobre la que no es necesario que me explaye porque es la que organizó este Seminario.

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verdaderamente revolucionarias, seproducen cada 50 años, a impulsos delmovimiento estudiantil (1918: Reforma deCórdoba; 1968: Mayo francés). En estemomento, el movimiento de protestas ydemandas de los estudiantes chilenos,podría estar abriendo la brecha hacia unanueva etapa de luchas que puede alcanzardimensiones regionales, continentales yhasta mundiales, en pro de una nuevamanera de concebir y vivir la educaciónpopular.

En este contexto, en que como dice elpoema de Mario Benedetti17 vivimos “entreel arriba nervioso y el abajo que se mueve”,¿cómo repensar la formación docente,inicial y permanente? Que conste que nohablo de “capacitación continua” sino de“Formación permanente”. No me voy aextender en esta distinción, para no saturara mis compatriotas, que me han oídohablar machaconamente de esto desdehace años. Sólo recordaría que, comodice Gilles Deleuze, la capacitación eshoy un instrumento del control social: poreso es “a corto plazo y de rotación rápida,pero también continuo e ilimitado”.18

En cambio la formación, entendidacomo el proceso personal e intransferiblede búsqueda, a través de múltiplesmediaciones, de una identidad profesionaly ética que nos instituya como docentescomprometidos con nuestro tiempo, connuestros alumnos y con nuestro pueblo,es un camino, a la vez sinuoso y gratifi-cante, plagado de interrogantes que no secierran, sino que se despliegan en nuevaspreguntas y cuestionamientos, que nospueden ayudar –como dice GracielaFrigerio– a des-oir, a de-construir, a des-naturalizar las realidades instituidas.

Es un sueño tal vez…

Me gustaría cerrar esta presentacióndándole la palabra a una Maestra deMaestros, de quien mucho aprendípersonal y profesionalmente y que hoydebe estar pícaramente observándonos yfraternalmente acompañándonos desdealgún ignoto lugar; me refiero a la MaestraReina Reyes.

Al cerrar su libro “Drama en la educa-ción” publicado en Argentina en 1975,cuando en Uruguay era imposible hacerlo(recién se editó aquí hace dos años) Reinadecía:

“Sueño y creo realizable la descolo-nización de la cultura de América latinay la efectiva integración de suspueblos”.

“Sueño y creo en la realización de unfuturo en el cual las ciencias queestudian al hombre y a la sociedadfundamenten con sus conocimientosuna política educativa capaz de formarhombres a la vez libres y solidarios”.“Sueño con el acrecentamiento de lacolumna de jóvenes unidos sinfronteras políticas, económicas oraciales, capaces de demostrar en elfuturo que en el ́ Nuevo Mundo´, comofue llamado nuestro continente, hayuna nueva manera de vivir en la quese armonizan justicia y libertad”.

“Para contribuir a la realización de esossueños he escrito este ensayo. Tengoclara conciencia de sus muchaslimitaciones por carencias personales;sé que cada uno de los temas tratadosha sido estudiado por hombres de

17 Benedetti, M.: Cielo del 69. Fue musicalizado.Y luego incluido por el autor en Inventarios I (1950-1985).18 Deleuze, G. : “Posdata sobre las sociedades de control”.(1990)

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esclarecida inteligencia y generosidaden cuyos textos encontré fundamen-tos para denunciar al divorcio entre loque la ciencia afirma y la acción dequienes, en provecho propio, estánempeñados en detener el procesoevolutivo de la humanidad. Sé tambiénque para muchos maestros yprofesores de América Latina esteensayo no agrega nada a lo que cadauno vive ́ como drama en la educación´.En un trabajo modesto, pero sincero,divulgo este drama y oriento miesfuerzo hacia la formación de nuevosdocentes para todos los niveles de laenseñanza –principalmente para laescuela primaria a la que todos losniños accederán– que trabajen por laefectiva realización del ideal demo-crático que conjuga bienes indivi-duales y sociales, única finalidad quejustifica la acción más responsable:educar a otros.” 19

Que este sueño de Reina nos sostengay nos libere del temor y el temblor ante lamagnitud de la empresa.

Deseo a todos unas jornadas de trabajoestimulantes, fructíferas y disfrutables.

19 Reyes, R. : Drama en la educación. pp.205 - 206(2009).

Referencias BibliográficasACHILLI, E. (2002)”Prácticas Magisteriales yAntropología (Reflexiones sobre el sentidode la escuela pública hoy)”. En: Edelstein etal. (coord.): Prácticas y residencias. Memoria,Experiencias, horizontes. Córdoba: Brujas,2004; pág 129-145BENEDETTI, M.: Cielo del 69. Fuemusicalizado. Y luego incluido por el autoren Inventarios I (1950-1985). Argentina: SeixBarral, Biblioteca de Mario Benedetti.CULLEN, C. (2009): Entrañas éticas de laidentidad docente. Buenos Aires: La CrujíaDELEUZE, G. (1990): “Posdata sobre lassociedades de control”. En: Pourparler. París:Editions de MinuitFÉRRY, G. (1987): El trayecto de la formación.Los enseñantes entre la teoría y la práctica.México, Paidós / UNAM.: 1990GATTI, E. (2010):”Formación Docente:Políticas y procesos. Uruguay 2010"Ponencia al VIII Seminario Internacional RedEstrado-UCH-CLACSO. II Seminario dePolíticas Educativas en América Latina“Educación y trabajo docente en el nuevoescenario latinoamericano. Entre lamercantilización y democratización delconocimiento”. Lima (Perú) julio 2010GENTILI, P (2011): “Una vergüenza menos,una libertad más. La Reforma Universitariaen clave de futuro”. En: Pedagogía de laigualdad. Ensayos contra la educaciónexcluyente. Buenos Aires: Siglo XXI-CLACSO; pág.121-138).Grupo de Reflexión sobre Educación (2011):Aportes al debate actual sobre la educaciónen Uruguay. Montevideo: Tradinco.REYES, R. (1975): Drama en la educación.Montevideo: CETP: 2009.SARMIENTO, D.F. (1870): Carta al Ministrode RREE de los Estados Unidos deVenezuela: en Obras completas deSarmiento. T XLVII: Educar al Soberano.Buenos Aires: Luz del día: 1956; pág.7-24

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Gonzalo Andrade“Canilla” - Óleo sobre cartón.

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Resumen

Este artículo tiene por objetivo presentar el estudio de casos como unaestrategia metodológica favorecedora del desarrollo de competencias enel aula universitaria. Para ello, se expone en qué consiste el estudio decasos, cómo se elabora un caso, cuáles son los roles que debe asumir eldocente y el estudiante; así como su implementación y la evaluación arealizarse para constituirse en una herramienta eficaz de aprendizaje.

Palabras clave: APRENDIZAJE; AULAS; DESTREZAS; ENSEÑANZAUNIVERSITARIA; ESTUDIOS DE CASOS; EVALUACIÓN

Introducción

Conforme al desarrollo de competencias que deben enseñarse en el aula universitaria,se hace necesario implementar metodologías de enseñanza que sean factibles de unensamble con escenarios extra aula. Es decir, se impone en forma creciente lanecesidad de aproximar mediante experiencias de aprendizaje significativas para los

El estudio de casos: unaestrategia metodológica

para el aula universitaria

Analía PEREYRA *

* Profesora de Filosofía. ANEP. Uruguay. Escribana Pública. Universidad de la República. Posgraduada en Educación conénfasis en Currículo y Evaluación. Universidad Católica del Uruguay. Docente y Coordinadora del Área Pedagógica de laLicenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte del IUACJ. Contacto: pedagogica@iuacj.edu.uy.

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estudiantes, un ejercicio de aplicación enotros ámbitos que no sean los meramenteescolares.

Consideramos que el estudio de casospuede lograr, este puente entre lo que seaprende en el ámbito educativo y esfactible, porque se presenta con un visode realidad a ser transferido a la vidacotidiana, laboral y profesional de laspersonas.

El estudio de casos reconoce su origencomo método de investigación, peropaulatinamente se visualizó su poten-cialidad para ser aplicado en ámbitoseducativos. La Escuela de leyes en laUniversidad de Harvard fue pionera en estametodología, ya en 1914 se aplicaba. Fielal sistema jurídico estadounidense cuyosfallos en materia judicial crean jurispru-dencia, es decir sientan un precedenteque deben ser tenidos en cuenta para losdictámenes posteriores, estudiar estosfallos de los jueces se hacía prioritario.Allí comenzó a adquirir relevancia en laformación de abogados, cada caso, comomateria de estudio universitario. Más tardeen 1935, esta metodología se traslada aestudios de Economía Empresarial,Ciencias Administrativas y a las escuelasde Medicina, que en la clínica encuentranun semillero de casos.

El caso tomado de la realidad o en sudefecto confeccionado para que seafactible tiende a involucrar a losestudiantes, si sumado a esto tieneactualidad constituirá una fortalezasustantiva para motivar al aprendizaje. Laimplicación de los estudiantes se favorecepara la resolución del mismo, propicián-dose así, en forma natural busquen susolución.

Sánchez y Bravo (2003) entienden porestudio de caso a la técnica deaprendizaje en la que el sujeto se enfrentaa la descripción de una situaciónespecífica que plantea un problema, quedebe ser comprendido, valorado y resueltopor un grupo a través de un proceso dediscusión.

Otra definición proporcionada por Prats(2009), apunta a que el estudio de casoes un “proceso didáctico que intenta ladescripción, análisis e interpretación deun objeto de estudio histórico concreto ysingular en términos de calidad ycomplejidad […]”.

En tanto Wassermann (1999)1, defineal caso como “instrumentos educativoscomplejos que revisten la forma denarrativas. Un caso incluye información ydatos psicológicos, sociológicos,científicos, antropológicos, históricos y deobservación además de material técnico”.

Algunas de las competencias que seponen en juego y se desarrollan en laimplementación de esta metodología esla negociación, especialmente si seacompaña del aprendizaje cooperativo.Entendiendo por aprendizaje cooperativocuando las interacciones entre losestudiantes están marcadas por objetivoscomunes a alcanzar. La colaboraciónentre los estudiantes del grupo paraculminar las tareas asignadas, redundaen la mayor productividad y eventual-mente calidad de los logros para culminarlas mismas.

Siguiendo a López Noguero (2005) sepueden distinguir tres modos deinteracción en el aula que poseen

1 WASSERMANN, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza, pág 20.

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objetivos diferentes en función de losgrupos de trabajo; por ende, también sonpromotores de valores. Nos estamosrefiriendo a las siguientes modalidades derelacionamiento de los grupos:

• competitiva-rival. En esta modalidad seestablece un tipo de vínculo de carácternegativo pues se considera que si lo lograuno, no puede hacerlo nadie más. Estásignada por el cultivo del carácterindividual de las actuaciones.

• individualista-indiferente. En ella a losestudiantes se les valora por la calidadde su trabajo individual. No existenvínculos de cooperación para laprosecución de las metas educativas.

• cooperativa-colaborador. En este tipo deinteracción se proponen objetivos aalcanzar por todo el grupo, en estrechavinculación con su desempeño deequipo. El tipo de interacciones que sedan en esta modalidad son de tipopositivas y la actuación individualcompromete el logro grupal. Esto generauna interdependencia de las actuacionesque refuerza las implicaciones de loactuado, sin postergar la individualidadque se puede manifestar a la interna delgrupo.

Entre los beneficios asignados a esteúltimo tipo se puede citar el “andamiaje”según expresión de Bruner (1984) querealizan los estudiantes entre sí,potenciándose en sus fortalezas ypudiendo superar debilidades mediante lacolaboración de sus pares. Es el docenteel que debe obrar como guía y facilitadorpara ir retirando paulatinamente losapoyos y que el estudiante gane enautonomía.

El trabajar en grupos cooperativos esun interesante ejercicio para la vida de

relación, donde se deben poner en juegovalores como la tolerancia, el respeto, eldisentir constructivamente, la empatía yescucha, aprender a pensar y producirpara el grupo, favorecer un clima decompromiso sostenido con logrosconcretos; todas estas competenciasasociadas a la formación de ciudadanía.Además, el trabajo en grupos cooperadospermite desarrollar la competencia deplanificación pues se deben elaborarplanes de actuación donde se involucreal grupo y se tengan en cuenta suscaracterísticas.

Para trabajar en el estudio de caso sedebe reflexionar, tratar la informaciónestratégicamente, es decir, evaluarla,seleccionarla y realizar las modificacionespertinentes para hacerla comunicablesegún el caso en cuestión. Realizar lasíntesis de fuentes variadas, (fuentesbibliográficas, web, blogs, films, etc.), sehace más evidente, conforme lacomplejidad del caso sea mayor, por locual conviene comenzar en el uso de estametodología en forma paulatina,presentando casos más accesibles hastallegar a los más elaborados.

Características de los casos y suaplicación

Los casos deben plantear una situaciónreal es decir tomada de la vida misma oen su defecto si por razones académicasse construye, que contenga componentesde la vida que lo hagan factible de haberacontecido.

En cuanto a la presentación-descripción del caso tiene que referenciarla experiencia de un sujeto o grupos desujetos que lo hayan vivido, pues esto lodota de la veracidad que luego redundaráen la implicación de los estudiantes. A su

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vez, deben contemplar las siguientescaracterísticas:

• tener carácter dilemático, es decirposible de abordajes y resolucionesplurales;

• estimular la búsqueda de fuentes deinformación diversas para su tratamiento;

• favorecer la curiosidad para que labúsqueda de soluciones sea creativa;

• contener datos concretos que puedanfavorecer el análisis y la comprensiónde la situación;

• fomentar la participación y el desarrollode la competencia crítica en losestudiantes;

• incluir aspectos principales de lacuestión a tratar y aspectos secun-darios;

• y por último, para el abordaje del casodebe establecerse un tiempo limitado.

El estudio de casos plantea unescenario de aprendizaje, que facilita latoma de decisiones por parte de losestudiantes favoreciendo el ejercicioautónomo de la adquisición de aprendi-zajes. En la selección del caso, se hande considerar las competencias que sedesean privilegiar para su trabajo en el aulauniversitaria, así como los contenidos quecontribuyen a su desarrollo.

A los efectos de la confección de uncaso los docentes deben tener en cuentauna serie de aspectos que facilitarán suelaboración y presentación. No olvidemosque este puede ser real, es decir extraídode la vida misma o puede ser simulado,pero ha de tener una intervención docente

a los efectos de volverlo un materialcurricular.

Algunas recomendaciones para laelaboración de los casos

Nos debemos preguntar como docentesqué competencias vamos a enseñar ydesarrollar con la presentación del caso,asimismo qué contenidos temáticospresenta el mismo. Se entiende que loscasos bien planteados poseen una seriede características, el evaluar si cumplencon las mismas antes de su presentaciónserá un buen dispositivo para optimizar eltiempo de trabajo efectivo en sudilucidación. Esto no quiere decirbanalizarlo, ni simplificarlo en detrimentode la riqueza del mismo, solo ser claro yeconómico, sin rodeos innecesarios.

Los casos pueden tener un compo-nente narrativo es decir la descripción delhecho o fenómeno que se deseapresentar. El componente interrogativopuede oficiar de configurador del problemacontribuyendo a perfilar la complejidad delmismo, así como, eventualmente posiblessoluciones. Además, el planteo deaspectos relacionales como lo son elsituar el caso en el tiempo y el espacio lodota de certidumbre, credibilidad e interés.El planteo de interrogantes puede estaren el cuerpo de la presentación del casoy también al final. El tipo de discurso quese basa en la interrogación y posiblesrespuestas agiliza la lectura y le aportainterés, especialmente cuando ya se vanperfilando posturas encontradas sobre elmismo tema. La lectura del caso tieneque ser amigable, para ello se debeprocurar que la identificación del nudo dela cuestión, esté propuesta para serdetectado fácilmente.

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Por otra parte, los buenos casos abrenel debate, propiciando posturas diversasy entrañando a veces dilemas, en estesentido, la claridad en la presentación delcaso es fundamental así como no caeren la recursividad, en suma, ser sintético.

La regla de menos es más, se debetener presente, pues tendrá que existir unequilibrio entre la información propor-cionada y la demanda de resolución. Elhacerlo desafiante obra como efectomotivador, por lo cual es muy importanteevaluar hasta “cuánto contar”, para noempañar el efecto del descubrimiento deinformación relevante por los estudiantes.En este sentido, el uso del registrolingüístico debe ser adecuado al nivelacadémico de los estudiantes. También,puede ser un buen vehículo para introducirlenguaje técnico que deseemos incorporaren el glosario del educando.

Según el tipo de caso, algunas veceses adecuada la inclusión de diálogosentre diferentes actores de la situación,esto le da credibilidad cuando es recreadoa partir de hechos reales.

Por último, para un caso extraído de larealidad, se sugiere acompañarlo de algúnartículo periodístico y/o informe o inves-tigación, donde se expresen opinionesencontradas puede ser una efectivainmersión en el tema.

Tipos de casos

Destacamos por un lado, los casos enlos cuales se incluyen todos los datosrelevantes y suficientes para que losestudiantes realicen la identificación delproblema, sus causas y diagnostiquenposibles soluciones. Es en este tipo decasos, que se plantea el problema y suscausas; en la descripción se puede

presentar un repertorio de posiblessoluciones. A veces, también se puedenincluir las ventajas que proporciona cadasolución desde ópticas o audienciasdistintas.

Por otro lado, otro tipo de caso, escuando se presenta el mismo, sus causasy una solución a los efectos que losestudiantes analicen la misma ypresenten las fortalezas y debilidades deella. Eventualmente se les puede solicitarque diseñen una solución alternativa a lapresentada.

Clasificación de casos

Siguiendo a Prats (2009) y teniendo encuenta distintas criterios para realizar unataxonomía de los casos podemos citar lossiguientes.

• En función de la realidad tratada puedenser verdaderos o simulados.

• En función del lugar que ocupan en elcurrículo, se clasifican en aislados ointegrados. Los primeros se presentanpor lo general asociados a una visitadidáctica o el uso de otro recurso decarácter educativo que lo desarrolle, entanto que cuando aludimos a losintegrados constituyen estos una unidadtemática más de un currículo.

• En función de la actividad que se requierese distinguirán casos cerrados oabiertos. En los cerrados, se presentantodos los elementos para su resolucióny se encauza a los estudiantes haciaun conocimiento delimitado; mientrasque en los abiertos se deja una tramamás amplia para posibles indagacionesenfoques o problemáticas que devengandel análisis del mismo. Este tipo decaso, obra como sensibilizador sobre la

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complejidad de determinadas situa-ciones, lo cual puede ser ya un objetivoen sí mismo para la presentación delcaso, más allá de la búsqueda decertezas o arribo a resultadosespecíficos.

• En función de la orientación metodo-lógica, puede ser expositivo cuando seutiliza para su presentación la clasemagistral o un dossier u otro repertoriodocumental. También puede presentarseutilizando otros recursos como son losjuegos de simulación donde se utilizarála técnica del rol.

• En función de los recursos empleadosse pueden clasificar en los que se basanen la transmisión de la informaciónescrita o iconográfica. Pueden ademásvalerse de un soporte informático a travésde aplicaciones multimedia.

Etapas para proceder al estudiodel caso

Primera etapa

En esta primera etapa, el docenteexpone el caso y explica las metas alograr. Los estudiantes se deben prepararpara el estudio del caso, para ello debentrazar un plan u hoja de ruta. Esta tendráa menudo un carácter provisional puesconforme avancen en la dilucidación delmismo pueden cambiar las accionesproyectadas. El mérito de realizarlo alcomienzo es que se clarifican las metas,se reparten roles que no tienen que serinamovibles, se evalúan los recursosdisponibles y se temporalizan lasacciones para alcanzar la resolución enel tiempo asignado para la misma.

Como todo grupo que trabaja en tornoa metas comunes debe estar guiado por

determinados principios que hacen a lasefectivas relaciones interpersonales y alas buenas prácticas comunicativas, esasí que se les puede sugerir que contratenpedagógicamente entre ellos a los efectosde afianzar compromisos y correspon-sabilizarse en sus aprendizajes.

Segunda etapa

En esta etapa, se procede al estudioindividual del caso y luego al grupal a losefectos de asegurar una clara compren-sión de la situación planteada y las metasbuscadas. La búsqueda de la informaciónque se haga necesaria para la dilucidacióndel caso, es una etapa medular pues deella depende la calidad en la resolución.El estar bien documentado y construirmarcos teóricos adecuados enriquece lamirada sobre los diferentes aspectos quereviste la cuestión.

Tercera etapa

En esta etapa, se procede a lapresentación de las conclusiones a lascuales ha arribado el grupo deestudiantes, fundamentando el análisisque han realizado y los presupuestos delos cuales han partido. En este sentido,se realiza una actividad que propicia lametacognición pues deben reconstruir elproceso llevado a cabo para socializarlocon sus compañeros y con el docente.

Posteriormente, luego que todos losgrupos exponen, se abre al debatemoderado por el docente, el cual podrárealizar señalamientos y comentaráfortalezas y debilidades de las diferentesposturas. Todo esto sin adelantarconclusiones prematuramente para lograrque los estudiantes completen el procesoen forma autónoma.

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En esta estrategia de abordaje de losconocimientos se puede favorecer laconstrucción de reflexiones generales apartir de lo particular, o bien, se puedetransferir de un marco teórico que abordauna temática al caso en cuestión comoilustrativo de aquel marco. Como sostienePrats (2009), se puede en el planteodidáctico proceder de lo micro a lo macroy de lo macro a lo micro.

Por último, es importante que se realicepor parte del docente como cierre unresumen de los hallazgos y conclusiones.

Evaluación

Se deberá evaluar si los estudianteshan identificado los hechos, el problemaprincipal en cuestión y si han arribado auna solución del caso. Luego también sedeberá evaluar la pertinencia y calidad enla solución, la adecuación con el contextoen el cual se presentó el caso y elmomento histórico en el cual tuvo lugar.Estos pueden ser aspectos relevantes atraducir en criterios de evaluación.

Es deseable que los profesores realicenuna matriz de comprensión o rúbrica quepueda facilitar la calidad de la resolución.Para ello, deberán listar todos losaspectos relevantes que los alumnosdeberán tener en cuenta para la presen-tación y resolución del caso. La matrizse elabora eficazmente si además, de loscriterios se incluye una descripcióndetallada de los diferentes niveles de logroa saber: cuando es insuficiente, aceptable,una buena resolución o tiene carácterdestacado. Se deberá describir para cadacriterio de evaluación que se haya definidocomo relevante para la evaluación, el nivelde desarrollo correspondiente. Del uso delas matrices de comprensión puedederivar un adecuado proceso de autoe-

valuación de sus aprendizajes por partede los estudiantes.

Los profesores podrán, a los efectosdel registro para la evaluación del procesoque llevaron adelante los grupos, elaboraruna planilla de observación y de entregade tareas, si han decidido fraccionar losavances por etapas.

El rol del docente en el estudio decasos

En cuanto al rol del docente en estametodología y siguiendo a López (1997),se espera que aliente la participación detodos los integrantes de los grupos.También que modere las intervencionesde los diferentes estudiantes buscando unbalance entre los más extrovertidos y losmás introvertidos. El docente en el estudiode casos, debe ser mediador cuando lasituación lo requiera. También debe serun facilitador para que los diferentesgrupos alcancen niveles más finos deanálisis y conclusiones, aconsejandosobre distintas fuentes de consulta quepuedan contribuir a este objetivo.

Será un desafío para el docente,conducir al grupo a lo largo de lasdiferentes etapas del trabajo, realizandosíntesis de hallazgos y valorándolos. Puestengamos en cuenta que la resolución deun caso por lo general implica procesosmás o menos extensos en los tiemposde aula. Este esfuerzo se debe sostenermotivacional y emocionalmente.

Sumado a esto, en un principio, no esdel todo prudente revelar posiciones queel docente detenta, pues el sistema deafiliaciones a la postura docente puedeinhibir los avances. Más adelante, en eldebate como otro sujeto más queargumenta, el docente puede y debe

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plantear su posición propiciando así quelos alumnos profundicen sus reflexiones.

El rol del estudiante

El estudiante debe manejar adecua-damente la metodología de casos. Eneste sentido, es necesario que ejerza unequilibrio entre el desempeño individual ysus aportes para el grupo, lo que conllevamomentos de estudio individual yactuaciones colectivas.

Debe participar emitiendo juicios yvaloraciones fundamentadas sobre losdiferentes aspectos del caso, procurandoavanzar en la resolución del mismo, esasí, que se desarrolla la competencia dela responsabilidad. Se espera que seacapaz de negociar el disenso, para ellose debe tener “mente abierta” y argu-mentar basado en marcos teóricosaceptados por el grupo, potenciando asílas competencias comunicativas einterpersonales.

Comentarios finales

Esta metodología presenta ventajas ala hora de su uso en ámbitos educativospues establece un punto de encuentroentre la teoría y la práctica. Desarrolla yfomenta el pensamiento crítico y creativo;permite el comprender diversos puntos devista o posturas en torno a un problema osituación; puede familiarizar en el uso deotros lenguajes por ejemplo represen-taciones simbólicas o iconográficas ypuede obrar eficazmente en la siste-matización de procedimientos.

Como desventajas podemos incluir quea veces es difícil de trasvasar unasituación o caso acotado a escenariosmás amplios y complejos. Además, puedeexistir un riesgo de reforzamiento de lopeculiar y anecdótico en detrimento de los

aspectos sustanciales de la cuestión. Porúltimo, cuando se utilizan juegos desimulación, se debe buscar el equilibrioentre los aspectos lúdicos y losinstructivos para no desvirtuar la tarea.

Entendemos que utilizado adecua-damente puede devenir en potenciarprocesos de reflexión sobre losaprendizajes alcanzados, lo cualconstituye un aporte sustantivo a losprocesos metacognitivos, tan necesariospara afianzar procedimientos paraaprender a aprender.

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Referencias bibliográficasBLANCO, Ascensión (Coord.). Desarrollo yEvaluación de Competencias en EducaciónSuperior. Madrid: Narcea S.A. Ediciones,2009.BRUNER, Jerome. Acción, pensamiento ylenguaje. Madrid: Alianza, 1984.CASTEJÓN, Juan Luis; CANTERO, MaríaPilar; PÉREZ, Nélida. Diferencias en el perfilde competencias socio–emocionales enestudiantes universitarios de diferentesámbitos científicos. Revista Electrónica deinvestigación psicoeducativa, v. 6, n. 15 p.339-362. dic. 2008. Disponible en: <http://www.investigacion-psicopedagogica.org/r e v i s t a / a r t i c u l o s / 1 5 / e s p a n n o l /Art_15_267.pdf> Acceso en: 24 abril 2011.Estrategia: método de estudio de caso. 2008.Disponible en: <http://www.educ.ar/educar/e s t r a t e g i a - m e t o d o - d e - e s t u d i o - d e -caso.html> Acceso en: 2 mayo 2011.LÓPEZ NOGUERO, F. MetodologíaParticipativa en la Enseñanza UniversitariaMadrid: Nancea. 2005.LÓPEZ, A. Iniciación al análisis de casos, unametodología activa de aprendizaje engrupos. Bilbao: Mensajero S.A., 1997.PRATS, Joaquim. Estudio de caso únicocomo método para el aprendizaje de losconceptos históricos y sociales. RevistaNovedades Educativas, Buenos Aires, n.223, julio, 2009. Disponible en: <http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_609/a_8304/8304.html>Acceso en: 24 abril 2011.SÁNCHEZ, JA y BRAVO, JL. Innovacionesdidácticas en el aula web: el estudio decasos en la titulación de ingeniería técnicatopográfica. 2003. Disponible en: <http://www.dii.etsii.upm.es/ntie/pdf/sanchez.pdf>Acceso en: 24 abril 2011.WASSERMANN, Selma. El estudio de casoscomo método de enseñanza. Buenos Aires:Amorrortu, 1999.

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Ana Zouain“Síntesis figurativa” - Témpera y lápiz color.

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Técnicas experimentalesclásicas: una mirada

moderna hacia losprincipios básicos deQuímica Inorgánica

Carolina NOBLE, Livia ARIZAGA,Nicolás VEIGA, Lucía OTERO,

María H. TORRE*

ResumenMediante una técnica clásica de síntesis de compuestos de coordinación,fácilmente realizable en el laboratorio pero muy rica conceptualmente, seincentivará la observación, análisis y fundamentación de varios procesosquímicos, con el objetivo de afianzar conceptos básicos de QuímicaInorgánica e implementar una herramienta que permita evaluar, de maneraintegral, lo que los estudiantes han aprendido en los cursos curriculares.

Palabras clave: ENSEÑANZA DE LA CIENCIA; ENSEÑANZA SECUNDARIA 2ºCICLO; QUÍMICA

Introducción

El ser humano, por su inteligencia y su capacidad de comunicación es el que secontacta con el medio ambiente, quizás, de forma más compleja. Primeramente,realiza la observación del entorno y acumula información. Luego la organiza e investiga

* Dra. María H. Torre mtorre@fq.edu.uy; Química en Bachiller C. Noble carolinanoble@fq.edu.uy; Químico N. Veiganveiga@fq.edu.uy; Química L. Arizaga larizaga@fq.edu.uy; Dra. L. Otero luotero@fq.edu.uy

* Cátedra de Química Inorgánica (DEC- Departamento Estrella Campos), Facultad de Química, UdelaR - Universidad de laRepública.

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regularidades. Posteriormente, se hacelas preguntas del por qué y finalmentepuede transmitir sus hallazgos a suspares.1 Así se lograría el proceso deaprendizaje.

En cualquier punto en que esa cadenase corte no se podrá llegar al fin últimoque es la transmisión adecuada delconocimiento. De acuerdo a estassecuencias planteadas, los trabajos delaboratorio serían el ámbito natural paracomenzar con la observación y conse-cuentemente continuar con las etapasposteriores, de allí la importancia de serincluidos en los programas de ciencias.

Asimismo, un trabajo de laboratoriopuede ser una herramienta de evaluacióndel aprendizaje, permitiendo reconocer deuna manera integral lo que los estudianteshan aprendido. Según varios autores, sidurante una práctica de laboratorio se lesolicita a los estudiantes que haganpredicciones sobre un evento específico,con la justificación pertinente, se les pideque describan lo que ellos observan alllevarse a cabo el evento y finalmente quecomparen su predicción con laobservación, se podrá evaluar cuánto hanaprendido respecto a los conceptos queese experimento involucre. Esto es lo quese llama Predicción-Observación-Explicación o POE 2 ,3.

Por lo expuesto, los trabajos de labo-ratorio cumplen una función importante enel aprendizaje y particularmente en laenseñanza de la química.

En contraposición, se ha observadoque en los distintos niveles de educación

el número de horas de laboratorio vienedescendiendo. Esto puede ser debido avarios factores. Por un lado, la existenciade información científica creciente hahecho necesario hacer lugar en losprogramas para poder abordar temáticasmodernas adicionales. Como conse-cuencia, se ha disminuido el número dehoras de trabajos prácticos, que sin dudaconsumen más tiempo que las clasesteóricas. Por otra parte, la carencia derecursos económicos, eldesconocimiento de nuevos temasagregados a los programas o lastendencias de sobrevalorar la informaciónpor sobre la formación, entre otras, hanhecho que los ejercicios prácticos hayanperdido su jerarquía.

Por distintas causas, esto se observaa nivel de Enseñanza Primaria, Media yTerciaria.

A modo de ejemplo, la UnidadAcadémica de Enseñanza en Química(UNADEQ), de la Facultad de Química,realizó encuestas a docentes, egresadosdel plan 2000 y empleadores de esosegresados, de las distintas carreras de laFacultad. De los resultados obtenidos sedesprende que una de las debilidades delplan se relaciona con los trabajosprácticos. Sólo el 28% de los docentesconsideraron que la formación práctica erabuena o muy buena. Los aspectosmencionados por estos docentes seresumen prácticamente en que hay“escasas horas de laboratorio”. Por otraparte, los egresados han realizado lacrítica de la escasa o insuficienteformación práctica y el poco peso de lasasignaturas con este carácter, entre otras.

1 Pimentel, G.C. (ed.), 1973, Química. Una ciencia experimental, México, Ed. Reverté2 Chamizo, J.A., 1995, Mapas conceptuales como una herramienta de investigación y evaluación en química,

Educ. Quím., 6, 118.3 White, R., Gunstone, R., 1992, Probing Understanding, London, The Falmer Press.

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De ellos, solamente el 59% se manifiestasatisfecho con la formación práctica. Porotra parte, también se ha evaluado a losempleadores de los egresados recientesy sólo el 46% está satisfecho con laformación en el laboratorio. 4

De acuerdo a lo dicho, y en vista de larealidad en muchos ámbitos de laeducación, es necesario incluir trabajosexperimentales de calidad, con utilidadpedagógica y que permitan desarrollar enel estudiante espíritu crítico y solvenciapara enfrentar los problemas de lastécnicas de laboratorio. Es necesario,además, que los trabajos escogidosincluyan situaciones que los alumnossepan enfrentar, para mejorar el factor deempatía5 y que permitan hacer genera-lizaciones para que su aplicabilidad seaextendida y no específica.

En base a los antecedentes expuestos,en este trabajo se utilizará una técnicaclásica de síntesis de compuestos decoordinación, de fácil realización en ellaboratorio pero muy rica concep-tualmente, la que hará posible observarprocesos químicos, analizarlos, compren-derlos y aprender a manejarlos conseguridad. Asimismo, en caso que eldocente así lo elija, podrá servir comoherramienta para evaluar lo aprendido enun curso de Química Inorgánica y/oQuímica General.

Objetivos

Mediante el uso de una técnicaexperimental muy completa, se tienencomo objetivos jerarquizar el trabajo de

laboratorio para afianzar conceptosbásicos de Química Inorgánica eimplementar una herramienta que permitaevaluar, de manera integral, lo que losestudiantes han aprendido.

Estrategia propuesta

Se propone realizar con los estudiantesel trabajo experimental titulado: Reso-lución de los isómeros (+) y (-) del iontrisetilendiaminacobalto (III), extraída deun libro clásico de Química Inorgánicaexperimental.6 Preferiblemente, esteejercicio práctico debería ser realizadocomo culminación de un curso de QuímicaInorgánica para posibilitar el uso de todaslas herramientas aprendidas, las quepermitirán interpretar y fundamentar deforma teórica los fenómenos químicos queocurran. Asimismo, podrá ser usado comoinstrumento de evaluación.

Debido a la extensión del trabajoexperimental propuesto, el mismo seorganizará de forma tal de poderlo realizaren etapas, en días diferentes. Si esto nofuera posible por las dinámicas de lasclases, se recomienda hacer un tallerextracurricular.

Primeramente, se inducirá al grupo deestudiantes a gestionar su trabajo delaboratorio. Para ello deberán decidirrespecto al material adecuado a utilizar,armar los equipos necesarios y admi-nistrar sus tiempos para poder realizar lasdistintas etapas en el período dispuesto.Antes de comenzar a realizar losexperimentos, se enfatizarán conceptosde seguridad en el laboratorio, como seexplicará en el punto siguiente.

4 Informe Decenio del Plan de Estudios (2000) disponible en: http://www.fq.edu.uy/informeplandeestudio, acceso2011.

5 Passos Sá, L., Linhares Queiroz S., 2009, Estudo de casos no ensino de Química, Sao Paulo, Ed. Átomos.6 Angelici, R. J., 1969, Synthesis and Technique in Inorganic Chemistry; Philadelphia,W. B. Saunders.

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El mecanismo de trabajo consistirá eninducir al estudiante a que realice unapredicción sobre qué espera observar encada una de las etapas. Luego se le pediráque observe detalladamente y describa loque sucede y finalmente que reconciliesu predicción con la observación. Paraello, durante el desarrollo de la práctica,se incentivará la observación detallada delos procesos químicos que vayansucediendo y se irá induciendo a losestudiantes a hacerse preguntas queayuden a la verdadera comprensión de losprocesos que ocurren en cada paso. Eneste trabajo, se presentará un glosario depreguntas relacionadas con cadaobservación experimental que podránservir de guía para la obtención de lasrespuestas bien fundamentadas.

Especialmente, se hará hincapié endiferentes temas básicos de QuímicaInorgánica, como la síntesis decompuestos de coordinación, reactividadde los mismos, química del Co(II) y Co(III),isomería y espectroscopías UV-vis e IR,así como el repaso de temas generalescomo estequiometría, reacciones ácido-base, reacciones redox, termodinámica ycinética química, entre otros.

La complejidad de los temas tratadospodrá ser modulada dependiendo del nivelde conocimientos del grupo de estu-diantes participante.

Conceptos de seguridad en ellaboratorio

Previo al desarrollo de un trabajopráctico, la tendencia actual en el ámbitoacadémico o profesional implica la revisiónde los conceptos básicos de seguridad ymanejo de sustancias químicas. Esimprescindible poner énfasis en laimportancia de informarse acerca de lapeligrosidad de las sustancias que se vana manejar en el laboratorio, previo aldesarrollo de la actividad práctica.

El concepto de peligro, así como suclasificación, está en continua revisión.La nueva clasificación de peligros haentrado en vigor a partir del 1 de diciembrede 2010 y se establece en el nuevoReglamento Europeo sobre Clasificación,Etiquetado y Envasado de sustancias ymezclas (Reglamento CE nº 1272/2008).

Esta normativa trae consigo laimplantación de una nueva serie desímbolos de peligro para los productosquímicos, los que se muestran en laFigura 17.Éstos deberían ser conocidospor cualquier estudiante o trabajador decualquier nivel de formación.

7 http://www.ocu.org/equipamiento-del-hogar/cambian-los-simbolos-de-peligro-s523404.htm, acceso 2011.

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Figura 1. Símbolos actuales de peligro para los productos químicos.

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En la técnica que se desarrollará sedeberán utilizar reactivos corrosivos(como HCl concentrado) e inflamables(como la etilendiamina y algunossolventes). Es recomendable, previo a larealización de la misma, solicitar a losparticipantes que busquen la hoja deseguridad de cada sustancia. Éste es eldocumento que describe los riesgos deun material peligroso y suministrainformación sobre cómo se puedemanipular, usar y almacenar el materialcon seguridad8. De allí, los estudiantesdeben extraer, principalmente, lascondiciones en que se debe manipular elproducto. Si se cuenta con campana deextracción, se puede aprovechar tambiénpara ejemplificar su uso y funcionamientopara este tipo de reactivos. A la hora dealmacenar reactivos y productos desíntesis, se puede hablar de cómo realizarun correcto etiquetado, así como unadistribución adecuada de los mismosdentro de los armarios, para lo cual hayreglas definidas.

A modo de ejemplo, antes de larealización del trabajo experimental,puede observarse una etiqueta original dealguno de los reactivos y realizar unanálisis exhaustivo de la misma, teniendoen cuenta el código de colores, lospictogramas, las incompatibilidades, etc.Esto permite introducir conceptos acercade un adecuado etiquetado y de cómotener en cuenta esta información a la horade guardar los productos. Informaciónsuplementaria puede ser obtenida de lapágina de la UNASEG (Unidad deSeguridad), de la Facultad de Química9.

Asimismo, es conveniente refrescar laimportancia de utilizar la indumentariaadecuada a la hora de entrar al laboratorio,haciendo hincapié en el uso de túnica,gafas de protección para la vista, calzadoque proteja el pié y cabello corto orecogido, más allá de las pautas decomportamiento dentro de un laboratorio.

Trabajo experimental

El objetivo de este trabajo delaboratorio es la síntesis, aislamiento ycaracterización de los isómeros ópticosdel complejo [Co(en)3]

3+ (6). El proce-dimiento a seguir se subdivide en 6 etapasexperimentales, las que se muestran enel esquema de la Figura 2:

Etapa 1- Síntesis de [Co(en)3]SO4Cl apartir de CoSO4.7H2O, etilendiamina y HCl.

Etapa 2- Síntesis de (+)-tartrato de barioa partir de BaCl2.2H2O y Ácido L-(+)-tartárico.

Etapa 3- Síntesis de los dos isómerosópticos del complejo [Co(en)3][(+)tartrato]Cl.

Etapas 4 y 5- Síntesis de los dosisómeros [(±)Co(en)3]I3·H2O

Etapa 6- Caracterización de loscomplejos anteriores (y algún productointermedio si el docente lo considerapertinente) mediante polarimetría yespectroscopía UV-visible e infrarroja.

8 Fichas de seguridad (MSDS) disponibles en http://www.sigmaaldrich.com/catalog/AdvancedSearchPage.do y http://www.merck-chemicals.com.ar/?RedirectedFrom=http://www.merck-chemicals.com/argentina, se requiere registro previogratuito, acceso 2011.

9 Dimensión IV – Ingeniería Química (2011) disponible en: http://unaseg.fq.edu.uy/syso.htm, acceso 2011.

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Figura 2. Secuencia de etapas experimentales.

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Técnica:

Etapa 1: Preparación del complejo[Co(en)3]SO4Cl:

1. Preparar una solución agregando 3,8mL de etilendiamina a 8,3 mL de agua,en un vaso de Bohemia. Enfriar la soluciónen baño de agua-hielo y agregar 1,7 mLde HCl concentrado. Adicionar luego 4,7g de CoSO4·7H2O disueltos en 8,3 mL deagua. Por último, agregar 0,7 g de carbónactivado y agitar el sistema con agitadormagnético.

2. Pasar la mezcla a un kitasato yarmar el dispositivo esquematizado en laFigura 3. Tapar el kitasato con un tapónperforado con tubo de vidrio, verificandoque el tubo quede sumergido en lasuspensión, pero que no toque el fondo.Barbotar el aire a través de la soluciónconectando la toma de vacío a la salidalateral del kitasato. Agitar la mezcla conpastilla magnética descentrada durante 4hs.

Figura 3. Esquema del dispositivo para barbotar aire.

3. Ajustar el pH de la mezcla entre 7,0y 7,5, util izando HCl diluido(aproximadamente 1 M) o etilendiaminadiluida (10 %) según corresponda.

4. Para completar la reacción, pasar lamezcla a un matraz de fondo plano y

calentarla en baño de vapor durante 15minutos. Para esto, utilizar un dispositivosimilar al de la Figura 4, cuidando que elfondo del matraz no tome contacto con elagua a ebullición.

Figura 4. Esquema del baño de vapor.

5. Dejar enfriar la solución atemperatura ambiente y filtrar el carbónactivado por doble papel de filtro. Lavar elpapel de filtro con 10 mL de agua y juntarel lavado con la solución.

Discusión:

En base al procedimiento experimentalde esta primera etapa surgen una seriede aspectos que resulta interesantediscutir:

a) ¿Qué medidas de seguridad sedeben tener en cuenta al trabajar conácidos concentrados? ¿Qué precaucioneshabrá de tomarse frente a una sustanciaque desprende vapores irritantes einflamables como la etilendiamina?

b) ¿Por qué se debe enfriar la soluciónantes del agregado de HCl? Esta preguntapermitirá considerar los aspectosenergéticos asociados a los procesos de

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dilución de ácidos y reacciones deneutralización ácido-base. Se deberátener en cuenta que el agregado de HClconcentrado hará aumentarsignificativamente la temperatura de lasolución. Esto ocurre, en parte, por losefectos de solvatación de los ionesconstituyentes del ácido. Asimismo, nose debe olvidar que la etilendiamina esuna base, por lo que dará lugar a unareacción de neutralización con el HCl. Alser ambos procesos exotérmicos,provocan, entonces, el calentamiento dela solución y la posibilidad de disminuir lasolubilidad del HCl(g) con la consiguientepérdida del mismo de la solución.10

c) ¿Por qué se hace necesario elagregado de HCl? Este punto llevaría aconsiderar en la discusión un factorimportante a la hora de optimizar elrendimiento de obtención del producto: elcontrol del pH. El pH juega aquí un rolcentral y debe encontrarse cerca de laneutralidad para que la etilendiamina estédesprotonada y pueda coordinar. Por otrolado, no se puede trabajar a un pH muyalcalino pues puede precipitar el Co(OH)2.El pH de la solución correspondiente a lamezcla Co2+, etilendiamina y HCl,utilizada en el ejercicio práctico, se puedecalcular y es 7,10. La Figura 5 representaun diagrama de distribución de especiessegún el pH del medio11. Como se puedeobservar, a partir del pH=7.1 predominala especie compleja [Co(en)3]2+ que es laque se quiere obtener.

Como se discutirá más adelante, el pHtambién influirá en el proceso de oxidacióndel ión [Co(en)3]2+.

10 Brown, T. L., LeMay H. E., Bursten B. E., 1997, Química. La ciencia central, México, Prentice Hall.11 Shriver, D. F., Atkins, P. W., Langford, C. H., 1998, Química Inorgánica, Barcelona, Reverté.12 The IUPAC Stability Constants Database, SC-Database, version 5.83; Academic Software: Sourby Old Farm,

Timble, Otley, Yorks, LS21 2PW, UK, 2005.

Figura 5. Distribución de las especies con el pH en una soluciónconteniendo Co2+ (0,75 M) y etilendiamina (2,5 M).Los datos de las constantes de equilibrio fueron tomados de la base IUPACde datos termodinámicos12.

d) ¿Por qué se utiliza una sal de partidade Co(II) para formar un complejo deCo(III)? Podría utilizar otra sal de Co(II)como el cloruro?

Estas preguntas sentarán el marcoadecuado para discutir las estabilidadesrelativas entre sales simples de Co(II) yCo(III) y la importancia del contraión, SO4

2-

vs Cl-, en donde el primero tiene menorpoder complejeante mientras que elsegundo puede llegar a participar en laesfera de coordinación del Co, afectandola especie que se forme.

e) ¿Cuáles son las especies que seforman al disolver la sal de Co(II) en agua?¿Qué procesos químicos suceden al

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mezclar esta solución con la deetilendiamina? ¿Por qué la etilendiaminaes capaz de sustituir a las moléculas deagua de la primera esfera de coordinacióndel Co(II)?

Se podrán plantear los siguientesprocesos:

Co2+(ac) + 6 H2O(l) [Co(H2O)6]2+(ac)

(ausencia de etilendiamina)[Co(H2O)6]

2+(ac)+3 en(ac) [Co(en)3]2+(ac) +

6H2O (presencia de etilendiamina)

En base a esto, será posible revisaralgunos conceptos relevantes de laquímica de coordinación, como lanomenclatura específica de los complejosy de paso conocer la IUPAC (TheInternational Union of Pure and AppliedChemistry), organización que proponereglas internacionales de nomenclatura envarios campos científicos13, definicionesde índice de coordinación, geometría delos complejos, átomo donor, multiplicidaddel ligando, entre otros14. Por otra parte,se podrá estudiar el efecto quelato, el cualpermitirá discutir las estabilidadesrelativas de los ligandos monodentados,como es el agua, frente a un ligandobidentado como la etilendiamina.15

f) Adicionalmente, dado que se partede una sal de cobalto(II), es necesario unpaso adicional de oxidación con O2 paragenerar el producto deseado, como seobserva en la reacción siguiente:

4[Co(en)3]2+(ac) + O2(g) + 4 H+(ac) 4

[Co(en)3]3+(ac) + 2 H2O(l)

En este caso, el oxígeno del aire quese barbota oxida al complejo trisetilen-

diaminacobalto(II), dando lugar al catiónanálogo de Co(III). De la observación deeste proceso surge la pregunta ¿Por quése utiliza oxígeno y no otro oxidante? Esinteresante discutir acerca de dosaspectos relativos a los oxidantes.Primeramente, es necesario evaluar lospotenciales redox del oxidante a utilizar(O2/H2O, en este caso) y de los complejosde Co(III)/Co(II) para ver si la oxidación estermodinámicamente viable con eloxidante seleccionado. Se podráaprovechar esta oportunidad parareafirmar conceptos relacionados con lasreacciones redox, como número y estadode oxidación, agente oxidante y reductor,así como el procedimiento necesario parala igualación de las ecuaciones. Por otrolado, de ser posible termodinámicamente,se buscan los oxidantes llamados“limpios”, como el O2 o el H2O2. Éstos,luego de reaccionar, no aportan a lasolución otras especies que pueden hacervariar los compuestos sintetizados oimpurificarlos, como sucede con elKMnO4 o K2Cr2O7. En estos casos seforman como productos de su reduccióniones Mn(II) o Cr(III), los que puedentambién complejearse con la etilen-diamina, pudiendo contaminar el productodeseado.

Asimismo, el pH juega un rol importanteen la oxidación, como se puede deducirde la reacción anterior.

g) Del punto 3 de la técnica emergetambién otra cuestión: ¿Cuál es la funcióndel carbón activado? Respecto de estetema existe muy poca información. Sesabe que el carbón activado actúa comocatalizador, acelerando sustancialmente

13 Ciriano, M.A., Polo, P.R., 2007, Nomenclatura de Química Inorgánica. Recomendaciones de la IUPAC de 2005,Zaragoza, Prensas Universitarias de Zaragoza.

14 Shriver, D.F., Atkins, P.W., Langford, C.H., 1998, Ob.Cit.15 Housecroft, C.E., Sharpe, A.G., 2006, Química Inorgánica, Madrid, Pearson Educación.

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la oxidación del ion [Co(en)3]2+, pero el

mecanismo por el cual lo hace no es deltodo conocido. Sin embargo, estasituación plantea la posibilidad de unadiscusión amplia sobre distintosmecanismos potenciales de catálisis. Eneste sentido, conceptos como áreasuperficial, adsorción y porosidad podránsurgir del análisis de los posiblesequilibrios de adsorción de los reactivossobre la superficie del carbón activado.16

h) Al final de esta etapa en necesariocalentar en baño de vapor para completarla reacción. ¿Por qué es esto necesario?Se podrán evaluar en relación a este puntolos aspectos cinéticos asociados a lareacción de formación del complejo. Porotra parte, será posible discutir lasventajas del uso del baño de vapor quealcanza mayor temperatura que el bañode agua caliente, a través de laconsideración del calor liberado por lacondensación del vapor sobre la superficieexterna del matraz.

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Etapa 2: Preparación de L-(+)-tartratode bario

1. Disolver 4,1 g de BaCl2·2H2O en lamínima cantidad de agua (15 mLaproximadamente).

2. Disolver 2,5 g de ácido L-(+)-tartáricoen la mínima cantidad de agua (10 mLaproximadamente).

3. Calentar ambas soluciones a 90 °Cy luego mezclarlas.

4. Agregar etilendiamina hasta pH neutro.Para ello, añadir una pequeña cantidad deetilendiamina concentrada y luego llevar apH neutro con etilendiamina 10 %.

16 Angelici, R. J., 1969, Ob. Cit.

5. Enfriar la solución hasta temperaturaambiente. Filtrar el precipitado y lavarlocon agua caliente. Dejar secar en estufaentre 50 y 70 °C.

Esta etapa plantea algunos aspectosinteresantes:

a) ¿Por qué es necesario disolverambos reactivos en la mínima cantidadde agua y a alta temperatura? Estapregunta establece el contexto apropiadopara introducir conceptos relacionadoscon otro tipo de reacciones químicas: lasreacciones de precipitación. Se podrádiscutir qué fases sólidas puedenprecipitar al mezclar los reactivos (tartratoácido de bario, tartrato de bario, ácidotartárico, cloruro de bario) y cómo serelaciona la constante de producto desolubilidad (Kps) de cada uno con susolubilidad, a la temperatura de trabajo.Asimismo, es interesante analizar cómoel volumen de agua agregado (y por tantolas concentraciones de los distintos iones)afectan al producto iónico de cada sal, ycómo debe ser el valor de este parámetrorespecto de la Kps para garantizar laausencia de precipitación.

b) ¿Por qué se agrega etilendiaminahasta pH neutro? Se deberá hacerhincapié en que, aunque se deseasintetizar el tartrato de bario, se parte delácido tartárico, por lo que el pH del medioserá menor a 7. En particular para estecompuesto, la Figura 6 muestra ladistribución de las especies con el pH.En medio ácido, el anión tartrato2- seencuentra parcial o totalmente protonado,disminuyendo el rendimiento de laobtención de la sal de bario corres-pondiente. Sólo por encima de pH = 6 - 7se tendrá en gran abundancia el anióntartrato2-, y por tanto la precipitación de

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la sal Ba(tartrato) se verá favorecida frentea su análoga Ba(Htartrato)2.

Figura 6. Distribución de las especies del ácido tartárico con el pH. Losdatos de las constantes de equilibrio (en KNO3 0,10 M a 25 °C) fuerontomados de la base IUPAC de datos termodinámicos.17

a) ¿Por qué se lava el precipitado conagua caliente? Este punto conducirá aldocente al planteo de las mejorescondiciones para el arrastre de lasposibles impurezas adsorbidas sobre lasuperficie del sólido. Se podrá enfatizarcómo un aumento de la temperatura delagua de lavado acelera los procesos demiscibilidad o disolución de las impu-rezas. Del mismo modo, la discusiónpodrá ser ampliada hacia otros aspectosrelacionados, como el volumen desolvente, el número de lavados y lasecuencia de solventes a utilizar, tal comose enseña en los cursos básicos delaboratorio de Química Inorgánica18.

b) El sólido obtenido debe secarse enestufa por debajo de 70 °C. ¿Por qué? Esnecesario tener en consideración que elaumento de temperatura tornará másrápida la pérdida de moléculas de aguasadsorbidas. Sin embargo, la temperaturadeberá mantenerse por debajo de estepunto, para garantizar que no sucedanprocesos de descomposición del anióntartrato, como se ha descrito en laliteratura.19

Etapa 3: Preparación de los complejos[(±)Co(en)3][(+)tartrato]Cl

1.Colocar la solución de [Co(en)3]SO4Cl(Etapa 1) en un matraz erlenmeyer de 100mL y calentar en baño de vapor. Agregarel (+)-tartrato de bario obtenido (Etapa 2)agitando enérgicamente la mezcla conagitador magnético. Mantener en el bañode vapor durante media hora.

2. Filtrar por doble papel de filtro elBaSO4 formado y descartar.

3. Concentrar la solución hasta que elvolumen final se encuentre entre 15 y 20mL, calentando en plancha a 80 °C paraque cristalice el [(+)Co(en)3][(+)-tartrato]Cl×5H2O. Dejar toda la noche enreposo. Filtrar y reservar la solución paraaislar el isómero (-).

4. Lavar los cristales con etanol 40 %y, si es necesario, recristalizar de agua ylavar los cristales con etanol 40 % y luegocon etanol absoluto. Dejar secar atemperatura ambiente. Calcular elrendimiento.

17 The IUPAC Stability Constants Database, SC-Database, version 5.83; Academic Software: Sourby Old Farm,Timble, Otley, Yorks, LS21 2PW, UK, 2005

18 UdelaR; Facultad de Química; Cátedra de Química Inorgánica, 1978, Guía didáctica sobre operaciones generales;División Publicaciones y Ediciones (UdelaR).

19 Shah, A., Patel, B. I., Chaki, S., 2009, The IUP Journal of Physics, January 09.

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5. Reservar una pequeña cantidad desólido para realizar los estudios espectro-scópicos y 0,5 g para las medidas depoder rotatorio.

En relación a esta etapa es posibleplantear algunas interrogantes a discutircon los estudiantes:

a) Al mezclar el tartrato de bario sólidocon la solución de [Co(en)3]SO4Cl esnecesaria una agitación continua yefectiva, además de calentamiento. Elmotivo del uso de estas condicionesestriba en que, dado que el tartrato debario es una sal poco soluble en medioneutro, es necesario una agitaciónenérgica para aumentar el contacto entrelas partículas de sólido y la solución,mientras que un incremento de latemperatura favorece la disolución deltartrato de bario.

b) ¿Qué papel juega la precipitación delBaSO4 en el rendimiento de obtención delos productos? Al precipitar esta sal selogra, por un lado, eliminar iones sulfatode la solución y por otro favorecer ladisolución del tartrato de bario.

c) La obtención de una mezclaracémica de los complejos[(±)Co(en)3][(+)tartrato]Cl proveerá aldocente de un ejemplo muy adecuadopara el análisis de todos los conceptosrelacionados con la estereoisomería delos compuestos de coordinación.20,21 Sepodrán discutir algunas definicionesimportantes, como la nomenclaturaasociada (D, L, + y -) y su relación con

las características estructurales de loscentros quirales. Sobre esta base, sepodrán destacar qué propiedadesfisicoquímicas se ven moduladas por elcambio en la estereoisomería molecular(poder rotatorio, solubilidad, afinidad porotros centros quirales, etc.), y cómo laformación de diasteroisómeros condistinta solubilidad permite resolver porcristalización selectiva la mezclaracémica.

d) Esta etapa permitirá, asimismo,revisar operaciones de laboratorioespecíficas, como la recristalización y ellavado del producto con más de unsolvente. Será relevante discutir cómo larecristalización afecta el rendimiento y lapureza del producto, y por tanto cuándoes pertinente hacer uso de ella. Por otraparte, resultará fructífero evaluar con losestudiantes cuáles son los solventes másadecuados para el lavado de la fase sóliday en qué secuencia es necesarioutilizarlos, dependiendo, entre otrosfactores, de la miscibilidad de lossolventes y solubilidad de las posiblesimpurezas22.

e) Ya en esta etapa es posible elcálculo del rendimiento de obtenciónpara el isómero dextrógiro([(+)Co(en)3][(+)tartrato]Cl’”5H2O). Estoconducirá al repaso de conceptosrelacionados concálculos estequio-métricos (número de moles, masa molar,rendimiento, etc.), los cuales podrán seraplicados de la misma manera en lasetapas siguientes.

20 Wade Jr., L.C., 2004, Química Orgánica, Madrid, Prentice Hall.21 Cotton, F. A., Wilkinson, G., 2006, Química Inorgánica Avanzada, México, Limusa.22 UdelaR; Facultad de Química; Cátedra de Química Inorgánica, 1978, Ob.Cit.

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Etapa 4: Preparación del complejo[(+)Co(en)3]I3.H2O

1. En un vaso de bohemia de 50 mLdisolver los cristales obtenidos en la Etapa3 en 5 mL de agua a ebullición y agregar0,1 mL de NH3 concentrado. Dejar enfriara temperatura ambiente y luego en bañode agua-hielo.

2. Preparar una solución disolviendo 6g de KI en 4 mL de agua a ebullición yagregarla con agitación sobre la soluciónpreparada en el punto anterior.

3. Separar los cristales por filtración avacío y lavarlos con una soluciónconteniendo 3 g de KI en 10 mL de aguafría.

4. Lavar los cristales con etanol y luegocon acetona. Dejar secar a temperaturaambiente. Calcular el rendimiento.

Etapa 5: Preparación del complejo[(-)Co(en)3]I3.H2O

1. Agregar 0,1 mL de NH3 concentradoen la solución reservada para aislar elisómero (-) (Etapa 3) y calentar a 80 °C.

2. Preparar una solución con 6 g de KIdisueltos en 3 - 4 mL de agua a ebullicióny agregarla sobre la solución del puntoanterior. Agitar hasta disolución total yenfriar en baño de agua-hielo.

3. Separar los cristales por filtración avacío y lavarlos con una soluciónconteniendo 3 g de KI en 10 mL de aguafría. Dejar secar a temperatura ambiente.

4. Recristalizar disolviendo el sólido enla mínima cantidad de agua a ebullición.Filtrar en caliente y agregar 1,7 g de KI alfiltrado. Llevar a ebullición hasta que todo

el sólido formado esté disuelto y filtrar encaliente. Dejar enfriar al aire y luego enbaño de agua-hielo.

5. Filtrar a vacío y lavar el sólido primerocon etanol y luego con acetona. Dejarsecar los cristales a temperaturaambiente. Calcular el rendimiento.

En las etapas 4 y 5 se obtienen losproductos finales, [(±)Co(en)3]I3 .H2O, apartir de un intercambio de los contraiones(+)-tartrato2- y Cl- por I-. En ambos casosexisten algunos puntos en común quevale la pena discutir. En primer término,se podrá diferenciar entre ligandos ycontraiones en los complejos decoordinación. Mientras que la etilen-diamina se encuentra unida directamenteal metal, el tartrato, cloruro, sulfato eioduro constituyen iones que neutralizanla carga de los diversos complejos quese sintetizan en este trabajo delaboratorio. Por otra parte, en estas dosetapas el complejo más el KI se disuelvena ebullición, de forma de utilizar el mínimovolumen de agua posible.

Se puede proponer a los estudiantesque reflexionen acerca de las pérdidas porsolubilidad y cómo afectan éstas en elrendimiento de la síntesis. Valen, en estecaso, las consideraciones de lavadotratadas anteriormente.

Al margen de lo anterior, existenalgunos puntos en donde ambas etapasexperimentales difieren, y su evaluacióncomparativa constituye una actividadinteresante. Dado que el isómero[(+)Co(en)3][(+)tartrato]Cl es menossoluble que su análogo levógiro, puede serprecipitado utilizando como agente deresolución el anión (+)tartrato2-. Estopermite que su conversión a ioduroimplique un intercambio sencillo de loscontraiones por I-. En contraposición, el

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compuesto [(-)Co(en)3][(+)tartrato]Cl, mássoluble, queda en el sobrenadante de lasíntesis (ver esquema de la figura 1), elcual está impurificado con parte delisómero dextrógiro que no precipitó. Portanto, el ioduro correspondiente debe sercristalizado a partir de una serie de pasosmás compleja, en donde no sólo sepermita el intercambio de contraiones,sino además se garantice una purezaadecuada del producto. En detalle, enagua caliente, el sólido [(-)Co(en)3]I3’”H2Oes más soluble que el racemato([(±)Co(en)3]I3’”H2O), por lo que este últimopuede ser retirado de la solución filtrandoen caliente. De esta manera, se obtieneluego el enantiomorfo deseado (-) porcristalización por cambio de temperatura.

Etapa 6: Caracterización de loscomplejos [(±)Co(en)3]I3.H2O

Medida del poder rotatorio

1. Pesar en balanza analítica exacta-mente 0,5 g de cada uno de los productosobtenidos. Disolver en 10,00 mL de aguamedidos con pipeta aforada.

2. Utilizando un polarímetro medir elpoder rotatorio de cada solución y calcularel correspondiente valor específico.

Medida del espectro infrarrojo

1. Preparar una mezcla de los com-puestos de interés al 1 % en peso en KBr.Prensar la muestra para formar unapastilla.

2. Colocar la pastilla en el espectro-fotómetro, y registrar el espectro.

Medida del espectro UV-Vis

1. Preparar una solución de los com-puestos de interés. Colocar parte de lamisma en una celda de cuarzo.

2. Montar la celda en el espectrofotó-metro, y registrar el espectro en el rango200 – 800 nm.

Como etapa final se propone lacaracterización de los productos finalesy, si se considera pertinente, de algunode los productos intermedios, a través dela medida del poder rotatorio y de losespectros IR y UV-vis. Esta etapa deberáser encarada con un grado de detalle ydificultad según la formación de losestudiantes. Como conceptos asociadosse podrán introducir aquellos relacionadoscon los distintos tipos de espectros-copías, tanto en sus aspectos teóricoscomo experimentales: luz infrarroja, visibleo ultravioleta, polarización de la luz,absorbancia, absortividad, transmitancia,poder rotatorio, poder rotatorio específico,entre otros.

Mediante la medida del poder rotatorioy el cálculo del poder rotatorio específicoserá relevante discutir el grado de purezade los compuestos obtenidos. Para estoresultará muy útil contar con los valoresde poder rotatorio específico de loscomplejos [(+)Co(en)3]I3.H2O ([á]D = + 89°) y [(-)Co(en)3]I3 .H2O ([á]D = - 89 °).23 Másaún, si el tiempo y los recursos lopermiten, es posible disolver alguno deestos complejos en agua a ebullición,agregar carbón activado y calentar por 30minutos. Con este procedimiento se lograracemizar la muestra, la cual tendrá poderrotatorio 0.

23 Angelici, R. J., 1969, Ob. Cit.

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Por su parte, con los espectrosinfrarrojo y UV-visible en mano, losestudiantes podrán identificar las bandasmás importantes en ambos casos yasociarlas a características estructuralesrelacionadas con el metal, ligando y/ocontraiones. 24, 25. Será importante ademásanalizar la alteración del perfil espectralpor la complejación y cambio de loscontraiones, comparando los resultadoscon los espectros de la etilendiamina ydelcomplejo[(+)Co(en)3][(+)tartrato]Cl·5H2O.

En particular para los espectros IR, seespera que las bandas debidas al iontartrato2- desaparezcan en los productosfinales. Por otro lado, las bandas de laetilendiamina se conservan en el espectrodel complejo pero se registran a diferentesfrecuencias26.

Actividades suplementarias

Esta técnica puede dar lugar aactividades adicionales que impliquen elmanejo de conceptos y técnicas másavanzadas, como el uso de herramientasde Química Computacional o el estudiode otras espectroscopías específicas delestado sólido.

Enmarcado en la Química Compu-tacional se podrían modelar los complejosobtenidos y calcular propiedadesmoleculares como la distribución decarga, espectros UV-Vis e IR, entreotros27.

Por otra parte, las técnicas deresolución estructural mediante difracciónde rayos X (de polvo y de monocristales),espectroscopía Raman, microscopíaóptica y electrónica, entre otras,permitirían realizar un análisis estructuralcompleto.

Asimismo, se podrán realizar técnicasde caracterización química, como análisiselementales y termogravimétricos paracaracterizar los distintos hidratos.28

Conclusiones

Se considera que este trabajopermitirá, entre otros aspectos:

• proveer al estudiante de un buenejercicio experimental que jerarquice elmanejo adecuado de material delaboratorio y de las técnicas, en pro deobtener buenos rendimientos y pureza delos complejos finales e intermedios.

• concientizar al estudiante en lasbuenas prácticas de laboratorio.

• fomentar la observación científicadetallada.

• interpretar los fenómenos químicos,ejercitando el espíritu crítico y valorizandolos conocimientos básicos adquiridos encursos de Química General.

24 Cotton, F. A., Wilkinson, G., 2006, Ob. Cit. Huheey, J. E., Keiter, E. A., Keiter R.L., 1997, Química Inorgánica.Principios de estructura y reactividad, México, Alfaomega.

25 Huheey, J. E., Keiter, E. A., Keiter R. L., 1997, Química Inorgánica. Principios de estructura y reactividad, México,Alfaomega.

26 Nakamoto K., 2009, Infrared And Raman Spectra Of Inorganic And Coordination Compounds, John Wiley &Sons.

27 Levine, I. N., 2001, Química Cuántica, Madrid, Prentice Hall.28 Brown, M. E., 1988, Introduction to Thermal Analysis, London, Chapman and Hall.

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• jerarquizar conceptos de QuímicaInorgánica al ser necesitados parafundamentar los fenómenos que ocurrena nivel experimental.

• permitir al docente utilizar estatécnica para evaluar los conocimientosadquiridos por los estudiantes.

Por lo expuesto se considera que estapropuesta, flexible y rica en contenidos,nuclea varias fortalezas en cuanto a lautilidad pedagógica, al aporte conceptualteórico y experimental en QuímicaInorgánica, y a la contribución a laformación del espíritu científico en elestudiante.

Referencias BibliográficasANGELICI, R. J., 1969, Synthesis andTechnique in Inorganic Chemistry;Philadelphia,W. B. Saunders.BROWN, M.E., 1988, Introduction to ThermalAnalysis, London, Chapman and Hall.BROWN, T.L.; LeMAY, H.E.; BURSTEN, B.E.,1997, Química. La ciencia central, México,Prentice Hall.CHAMIZO, J.A., 1995, Mapas conceptualescomo una herramienta de investigación yevaluación en química, Educ. Quím., 6, 118.CIRIANO, M.A.; POLO, P.R., 2007,Nomenclatura de Química Inorgánica.Recomendaciones de la IUPAC de 2005,Zaragoza, Prensas Universitarias deZaragoza.COTTON, F. A.; WILKINSON, G., 2006,Química Inorgánica Avanzada, México,Limusa.Dimensión IV – Ingeniería Química (2011)disponible en: http://unaseg.fq.edu.uy/syso.htm, acceso 2011.Fichas de seguridad (MSDS) disponibles enhttp:/ /www.sigmaaldrich.com/catalog/AdvancedSearchPage.do y http://w w w . m e r c k - c h e m i c a l s . c o m . a r /?RedirectedFrom=ht tp: / /www.merck-chemicals.com/argentina, se requiere

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Carolina Locatelli“Micromundos” - Fotografía macro.

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Resumen Si se compara la Química de los científicos e investigadores, con laQuímica que maneja un educador y la que puede dominar un alumno, esposible identificar ciertas diferencias. La labor didáctica supone reelaborarel objeto del saber científico, convirtiéndolo en objeto de saber a enseñary a su vez éste se transforma al ser aprendido por los estudiantes.

Palabras clave: ENSEÑANZA DE LA CIENCIA; DIDÁCTICA; QUÍMICA

El concepto de transposición didáctica

Entre la Química que dominan los especialistas e investigadores, la Química quepuede llegar a dominar un educador y la Química que puede llegar a aprender unalumno hay marcadas diferencias. Es necesario transformar el objeto del sabercientífico, para convertirlo en objeto de saber a enseñar y posteriormente llevarlo alaula. Ese proceso de transformación implica que el primer paso en el diseño de cualquierpropuesta de enseñanza de Química sea la reelaboración del conocimiento científico,de manera tal que se pueda proponer a los alumnos a fin de que éstos logren laapropiación de saberes.

El “teléfonodescompuesto” en la

enseñanza de la Química

BENIA, Isabel *; FRANCO, Mónica**;NIETO, Manuel***; SEBÉ, Susana****.

* Profesora de Química. Licenciada Ciencias de la Educación. isabenia@adinet.com.uy.**Profesora de Química. DEA (Diploma en Estudios Profundos) en Didáctica de Disciplinas Científicas.

m_franco_n@hotmail.com.*** Profesor de Química. Magíster en Educación. mannieto@adinet.com.uy.**** Profesora de Química. ssd@adinet.com.uy.IPA - Instituto de Profesores “Artigas” Av. Libertador Brigadier General. Juan Antonio Lavalleja 2025. Montevideo.

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Esta tarea singular implica reelaborarel conocimiento experto formal parahacerlo accesible a los estudiantes, enun profundo proceso de toma dedecisiones. Los contenidos que consti-tuyen el saber académico experimentandiversas transformaciones, simplifica-ciones y adaptaciones hasta llegar aconstituirse en saber a enseñar. Elsiguiente texto de Ernesto Sábatomuestra con gran claridad un ejemplo dedichas transformaciones y de los riesgosque las mismas implican:

Alguien me pide una explicación de lateoría de Einstein. Con muchoentusiasmo, le hablo de tensores ygeodésicas tetradimensionales.- Nohe entendido una sola palabra - medice, estupefacto.Reflexiono unosinstantes y luego, con menosentusiasmo, le doy una explicaciónmenos técnica, conservando algunasgeodésicas, pero haciendo interveniraviadores y disparos de revólver.- Yaentiendo casi todo -me dice mi amigo,con bastante alegría-. Pero hay algoque todavía no entiendo: esasgeodésicas, esas coordenadas...Deprimido, me sumo en una largaconcentración mental y termino porabandonar para siempre lasgeodésicas y las coordenadas; converdadera ferocidad, me dedicoexclusivamente a aviadores que fumanmientras viajan con la velocidad de laluz, jefes de estación que disparan unrevólver con la mano derecha y verificantiempos con un cronómetro que tienenen la mano izquierda, trenes ycampanas.- Ahora sí, ahora entiendo

la relatividad! - exclama mi amigo conalegría.- Sí, - le respondo amarga-mente -, pero ahora no es más larelatividad.1

Se denomina transposición didáctica al“conjunto de transformaciones que sufreun saber con el fin de ser enseñado”2.Es importante mencionar que el conceptode transposición fue introducido por elsociólogo Verret, M3. y fue tomadoposteriormente por Chevallard Y.4

aplicándolo a la Didáctica de laMatemática. A partir de ese momento laTeoría de la Transposición Didáctica sefue difundiendo hacia la Didáctica de lasCiencias Naturales.

En este artículo se propone abordar losprincipales conceptos de esta teoríadesde la mirada de la Didáctica deQuímica y analizar un ejemplo ilustrativo.

Para enseñar un saber, es necesariodiseñar una estrategia metodológica. Aúnsiendo un experto en cierto dominio desaber, no siempre se es un buenenseñante en ese dominio. En laenseñanza, el fenómeno de transposicióndidáctica, muchas veces permaneceoculto, ya sea porque la definición de loscontenidos a enseñar es de larga data, oporque existe una tendencia a negar ladistancia entre el saber propio de ladisciplina, los contenidos que se pretendeenseñar y aquello que es enseñado.

Un profesor de Química solo enseñauna parte del saber que detentan yproducen los químicos profesionales ylos investigadores. La noósfera5, como

1 SÁBATO, E. Uno y el universo, pág. 19 (1968)2 CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica (1985).3 VERRET, M. Le temps des études. (1975).4 CHEVALLARD, Y. Ob. Cit. (1985).5 La “noosfera” es un concepto introducido por Teilhard de Chardin en 1962, corresponde a “todos los pensamientos

producidos por los hombres”.

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parte de la sociedad, determina quéporción de ese saber se debe enseñar,considerando que su apropiación essignificativa. El docente deberá trans-formar el conocimiento para que seaenseñable en determinado nivel. Laelección del objeto de aprendizaje,definido desde la ciencia escolar, suponeun proceso de diferenciación de lo que esinteresante y relevante para el científico ylo que puede resultar interesante yrelevante para los estudiantes. Así, unobjeto de saber científico llega a ser objetode saber para enseñar.

Es importante determinar las caracte-rísticas que posee el objeto de saber,condicionado por la epistemología, asícomo las que debe tener el objeto deenseñanza, condicionado a su vez, entreotras variables, por hipótesis deaprendizaje. La reelaboración delconocimiento requiere reflexionar acercade la diferente naturaleza que tienen elconocimiento científico y el conocimientoescolar. La tarea de transposición implica-además de un exhaustivo análisis delcontenido a enseñar- un análisis didáctico,teniendo en cuenta las formas como unalumno aprende y el contexto en el cualse lleva a cabo la enseñanza.

Los procesos involucrados en latransposición didáctica

Del saber académico al saber aenseñar: Para comprender las fases dela transposición didáctica, es convenientecomenzar por un análisis de lascaracterísticas que posee el objeto desaber. Este objeto de saber correspondea un conocimiento que pertenece al saberacadémico (saber erudito o saber sabio)es decir, aquel que poseen y al cual siguenaportando los científicos y losinvestigadores.

En primer lugar, es importante tener encuenta que cuando un científico comunicaa la comunidad los saberes, lostransforma. Para que estos saberes seandivulgados con el rigor necesario y conlos niveles de generalización que se exige,han tenido que ser despersonalizados ydescontextualizados. Asimismo, cuandose seleccionan y jerarquizan los conte-nidos a enseñar, se suprime todo aquelloque en la investigación científicacorresponde a motivaciones personalesde los científicos, la base ideológica dela ciencia tal como éstos la perciben, loscaminos tortuosos que se recorren. Todaesta tarea implica una despersonalización.

También se produce una descontex-tualización, ya que se suprime la historiaque ha conducido a esa investigación,muchas veces separándola del problemaparticular que se buscaba resolver y quela originó. Todo ello constituye laepistemología del saber en cuestión.

Por otra parte, los expertos que divulganel conocimiento científico, reescriben lasdefiniciones y propiedades de estosobjetos de conocimiento en textos y otraspublicaciones. Ello comporta un recortey cierta selección de contenidos.

Ahora bien, del saber acumulado en elcurso de la historia, no se enseñará en laescuela la totalidad. Es responsabilidaddel sistema social de enseñanzaseleccionar -entre los conocimientos delsaber erudito- aquellos objetos que seránpertinentes en la formación científica delos alumnos.

Una vez designados los objetos deenseñanza ellos se dan a conocer en losprogramas escolares, junto con lasorientaciones metodológicas, definiéndoseuna secuenciación determinada yestableciéndose una jerarquización de los

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saberes y los objetivos que se esperalograr.

Esta tarea de transformación del sabercientífico al saber a enseñar, implica unanálisis minucioso del conocimientocientífico en cuestión, así comoconsiderarlo continuamente comoreferente.

Posteriormente, el propio sistemaeducativo propone una organizacióndeterminada de saberes. Se exponen loscontenidos del programa organizados enunidades, sugiriendo el tipo de actividadesa realizar, a fin de alcanzar los objetivospropuestos. Todo ello servirá de referenciapara la comunidad docente. Estaelaboración, se ve reflejada en los textosque se utilizan para la enseñanza yconstituye el saber a enseñar.

En el paso de los conocimientoscientíficos a los contextos escolares sedebe mencionar que un conocimientoerudito necesita cierta adecuación paraintroducirlo en la enseñanza y hacerlocomprensible. Es así que estas accionesde selección, secuenciación y adaptaciónde los contenidos a un sistema educativoson realizadas desde la mirada de ladidáctica específica de la disciplina quese enseña. Se busca que los conceptossean comprensibles para el sistema dondese van a implantar, haciendo una nuevarepresentación de los conceptos. En estaetapa de la transposición en que eldocente no interviene directamente, puedeconsiderarse una transposición externa.

El conjunto de estas transformacionesdel saber corresponde a un primer nivelde transposición6, que se da como unamediación entre el saber científico (erudito)y el saber a enseñar. El conocimiento

6 VERRET, M. Ob. Cit. (1975).

científico, al ser adaptado para laenseñanza, experimenta cierta fragmen-tación respecto del conocimiento original.Tiene lugar una transformación dellenguaje complejo a un lenguajecomprensible y se lleva a cabo unaselección de los temas y conceptos quese deben enseñar, perdiendo en granmedida la esencia de los hechos reales(experiencias de los científicos).

Del saber a enseñar al saber enseñado:Una vez definido el saber a enseñar a nivelde la noósfera, el profesor realizatransformaciones, selecciones, jerarqui-zaciones; define la secuencia a desarrollary adapta el contenido programático alcontexto áulico. Esa adaptación se llevaa cabo de una forma lógica, coherente,adecuando su estructuración ypresentación a la etapa de desarrollo delos alumnos y a la forma en que se creeque éstos aprenden.

Aquello que planifica el docente y loque desarrolla realmente en clase, puedendiferir sustancialmente. El saber escolarque el profesor despliega en el aula sedenomina saber enseñado. El saberenseñado se caracteriza por unaprogresión en el tiempo y la necesidad

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de adecuación de esa progresión a losconocimientos de los alumnos. Muchasveces la progresión que diseña el docente,sigue la lógica de la disciplina o la suyapropia, pero no la del estudiante.

Existe una diferencia entre elestudiante y el docente con respecto altiempo del saber: el profesor es quienposee antes el conocimiento; elestudiante lo adquiere después. Por lotanto, es diferente la cronogénesis delsaber.

Siguiendo las ideas de Verret, M.7, esposible considerar este proceso como unsegundo nivel de transposición, dadoentre el saber a enseñar y el saberenseñado (objeto de enseñanza).

En este segundo nivel, quien administray realiza los procesos de transposicióndidáctica es el profesor, él toma losobjetos del saber a enseñar y los organizaen el tiempo de acuerdo a su conoci-miento, a su propia relación con el sabery a sus propias hipótesis de aprendizaje.Existen importantes diferencias entre loque se decide enseñar y lo que se enseña,ya que el docente interpreta cadacontenido y lo lleva al aula, buscandoenseñar a los estudiantes. Es posibleconsiderar este proceso como unatransposición interna.

Del saber enseñado al saber aprendido:Algunos autores incluyen como parte dela transposición didáctica un último nivel,considerando también lo que el alumnoaprende.

Aquello que el profesor enseña a losalumnos no necesariamente coincide con

lo que éstos asimilan. En esta últimaetapa de la transposición, son losestudiantes quienes transforman el saberconvirtiéndolo en un saber propio, es deciren saber aprendido. El siguiente relato deNisbet, J.8 resulta claramente ilustrativocon respecto a la diferencia entre el saberenseñado y el saber aprendido:

Se encuentran dos personas. Seproduce el siguiente diálogo:

- ¿Sabes que le he enseñado a hablara mi perro?- ¡No me digas! ¡Es maravilloso!¿Cómo lo has conseguido?- No, no. Yo le he enseñado. Elproblema es que él no ha aprendido...9

Si se considera que el saber enseñadoha sido diseñado en términos deprogresión, se espera que a medida quese desarrolla el proceso de enseñanza,los estudiantes a quienes ésta se dirigeprogresen en sus aprendizajes. Sinembargo, no siempre se da esacorrespondencia: puede ser queaprendan, que solo adquieran nocionesque no se estructuran en conceptos, queestas nociones o los conceptosconstruidos difieran de lo esperado por eldocente, o bien que no aprendan nada.

Este tercer nivel de transposición,siendo un proceso personal de quienesaprenden, implica diferentes grados deapropiación del saber en cada individuo;es posible entonces considerarla comouna transposición intrapersonal o interior.

En síntesis, según la Teoría de laTransposición Didáctica de YvesChevallard, el trabajo del profesor consiste

7 VERRET, M. Ob. Cit. (1975).8 Citado por FERRÉS I., PRATS, J. La educación como industria del deseo (2008).9 FERRÉS I., Prats, J. La educación como industria del deseo pág. 92 (2008).

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en buscar el o los problemas de dondesurgió el saber sabio con el fin derecontextualizarlo. También necesitaadaptar estos problemas a la realidad desus alumnos, de modo que los aceptencomo problemas propios. Así reperso-naliza las situaciones con la finalidad quelos estudiantes los integren al cuerpoteórico del que ya disponen.

Para emprender un proceso detransposición es necesario comprender ladisciplina y el contexto conceptual desdedonde se originan los contenidosconsiderados.

En la reelaboración de contenidos sedebe tener en cuenta criterios de seleccióndel saber científico al saber enseñable.Estos criterios pueden ser:

• Los objetivos que el sistema educativose fija para la preparación de susestudiantes en los diferentes niveles deescolaridad

• Suprimir todo aquello que en las teoríases demasiado complejo y abstracto,escogiendo un conjunto de saberescomo núcleo fundamental.

• Jerarquizar los contenidos que seconsideran importantes en la disciplina.

• La edad de los estudiantes a la cual vadirigida la selección de los contenidosy en consecuencia, las expectativassobre lo que pueden llegar a entender.

• El contexto donde se van a aplicar loscontenidos, y la contribución que éstospueden tener en la formación delestudiante. Es decir, los contenidosdeben ser seleccionados no tanto porsu valor en relación con la ciencia de

los científicos, como por su utilidad paraque los estudiantes puedan comprenderlos problemas del mundo real y actuarconsecuentemente.

Algunos riesgos de la transpo-sición didáctica

La actividad que desarrolla el docentepara adecuar el saber, de manera tal quepueda ser comprendido por los alumnos,implica una serie de riesgos. Burgos, N.y Peña C.10 plantean que en lastransposiciones el conocimientoexperimenta:

• deformaciones, por la creación de falsosobjetos de conocimiento, como si elobjeto a enseñar fuera el objeto deconocimiento;

• la banalización de los contenidos, porel tratamiento trivial de los mismos sinposibilitar la ruptura del saber de sentidocomún al saber científico;

• la obsolescencia, por descontextua-lización respecto del avance del saberfuera de la escuela;

• la obsolescencia, por pérdida designificatividad en relación con elcontexto actual;

• el ocultamiento, por desconocimientodel contexto de descubrimiento o porpresentarse visiones parciales;

• la fusión o mezcla de distintos objetosde conocimiento;

• la alteración, el orden de lo enseñadopuede no ser el orden de construccióndel conocimiento.

10 BURGOS, N. y PEÑA C. El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica (1997).

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Brousseau G.11 plantea una serie depreguntas para la reflexión con respectoa los procesos de transposición didáctica:

1.¿Cómo transformar el saber paraconvertirlo provisionalmente eninteligible, sin hacerlo demasiado falso,ya que quedarán huellas que no podránser borradas? ¿Y cómo rectificar acontinuación esos errores?

2.¿Y de qué derecho podría arrogarse unprofesor para hacer sufrir transposicionesdidácticas al saber cultural común?¿Cómo regular las distorsionesinevitables?

3.¿La transposición didáctica puede estartotalmente a cargo de un profesor oincluso de los profesores?

4.¿Se puede imponer a los docentes queenseñen conocimientos falsos, inclusoprovisionalmente, sin un acuerdocultural a ese respecto? ¿Se puedeconseguir tal acuerdo si cada uno delos protagonistas se ve conducido a tenerque ignorar cualquier análisis serio?¿Quién se encarga de esta transacción,qué organización social puede permitirlaen condiciones honestas para todos?

Estas son algunas de las preguntasque plantea Brousseau, a nivel de laDidáctica de las Matemáticas. Lasmismas son extrapolables a lasDidácticas de las diferentes CienciasExperimentales.

Galagovsky L.12 afirma que: “LaQuímica, como ninguna otra disciplinacientífica, comprende conceptos que son

completamente abstractos que sirven parainterpretar las propiedades macroscó-picas de los sistemas materiales y suscambios. Polvos amarillos pueden serelementos, sustancias puras o mezclas;líquidos o gases incoloros pueden serdiferentes sustancias o diferentesmezclas ¿Qué posibilidades cognitivas,desde sus experiencias previas deaprendizaje por percepción, tienen losestudiantes para comprender conceptosquímicos abstractos, si ni siquieraconocen esas propiedades macroscó-picas?” 13

Un ejemplo de transposición enQuímica: Principio de Le Chatelier.

En 1884 el químico francés Henrie LuisLe Chatelier enunció un principio que llevasu nombre, expresándolo de la siguientemanera:

“Todo sistema en equilibrio químicoestable sometido a la influencia deuna causa exterior que tiende a hacervariar su temperatura o su con-densación (presión, concentración,número de moléculas por unidad devolumen) en su totalidad o solamenteen alguna de sus partes sólo puedeexperimentar unas modificacionesinteriores que, de producirse solas,llevarían a un cambio de temperaturao de condensación de signo contrarioal que resulta de la causa exterior.14”

Entre 1888 y 1908 Le Chatelier formulóestas ideas mediante enunciados másbreves y precisos hasta que en 1933escribió:

11 BROUSSEAU G. Le contrat didactique: Le milieu, Recherches en Didactique des Mathématiques, (1990).12 GALAGOVSKY, L. La enseñanza de la química preuniversitaria: ¿Qué enseñar, cómo, cuanto y para quienes? Química

Viva (2005).13 GALAGOVSKY, L. La enseñanza de la química preuniversitaria: ¿Qué enseñar, cómo, cuanto y para quienes? Química

Viva, pp 8-20. (2005).14 Citado por Quilez, J., San José, V.,pp. 382-390 (1996).

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“He advertido que mis diferentesenunciados de la ley del desplaza-miento del equilibrio químico no erantodos ellos equivalentes, como yohabía creído. Algunos son inexactossiendo precisamente éstos los quegeneralmente han sido adoptados.»

[…] «El error cometido en el enunciadode la ley del desplazamiento delequilibrio ha sido el considerar que elaumento de la concentración y el dela masa eran siempre paralelos [....]El enunciado primero que he dado en1884 en Comptes Rendus es exacto;por el contrario, el correspondiente aAnnales des Mines de 1888 esinexacto. El enunciado correcto es,pues, el siguiente: En una mezclahomogénea en equilibrio químico, elaumento de concentración de una delas sustancias que participan en lareacción provoca el desplazamientodel equilibrio en un sentido tal que lareacción tiende a disminuir laconcentración de la sustanciaañadida».15

Atkins, P., Jones, L. (2006) enuncianeste principio en los siguientes términos:

“Es bastante fácil predecir cómo lacomposición de una mezcla dereacción en el equilibrio tiende acambiar cuando se alteran lascondiciones. El químico francésHenrie Le Chatelier identificó elprincipio general:

Principio de Le Chatelier: cuando seaplica un cambio a un sistema enequilibrio, el equilibrio tiende a ajustarsepara reducir el efecto de ese cambio. Este

principio empírico no es más que eso, unprincipio empírico. No provee ningunaexplicación o predicción cuantitativa. Sinembargo, se verá que es compatible conla termodinámica y a medida que se ladesarrolle, se apreciarán las poderosasconclusiones cuantitativas que puedenextraerse.” 16

Resulta interesante apreciar en estetexto de nivel universitario y a vecespreuniversitario, empleado con frecuenciapor los profesores como fuentebibliográfica, que el enunciado difiereconsiderablemente de la última versión desu autor. Si bien se menciona la fecha denacimiento y muerte de Le Chatelier, nose plantea ninguna referencia histórica asus trabajos, las formulaciones sucesivasque tuvieron lugar, las restricciones queconsideró, ni cómo se llegó al enunciado.

Los siguientes enunciados han sidoformulados por profesores en susdiscursos de aula:

- “Si un sistema en equilibrio sufre unamodificación, el mismo se desplazarábuscando oponerse a la modificaciónproducida”.

- “Cuando a un sistema en equilibrio sele aumenta la concentración de unreactivo, el sistema se desplaza haciala derecha, intentando aumentar laconcentración de los productos”.

- “Si se realizan cambios en lascondiciones del equilibrio, el sistemaevolucionará reaccionando en un sentidotal que contrarreste el efecto del cambiorealizado, de manera que se mantengael valor de la constante de equilibrio.”

15 Citado por Quilez, J., San José, V.,pp. 382-390 (1996).16 ATKINS, P., JONES, L. (2006) Principios de Química: los caminos del descubrimiento, pág 348.

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En el primero de estos enunciados esposible apreciar expresiones pocoprecisas que distorsionan el alcance delprincipio de Le Chatelier. En este sentido,es cuestionable el carácter antropo-mórfico que adquiere el enunciado alemplear expresiones verbales tales como“sufre” y “buscando” que confieren a lossistemas características volitivas oemotivas propias de los seres humanos.

En el segundo caso las nocionesantropomórficas persisten. Tambiénparece reforzarse un error frecuente en elalumnado: considerar la existencia dediferentes lugares en las reaccionesquímicas (el de los reactivos y el de losproductos, la izquierda y la derecha).Puede pensarse que la forma derepresentar los procesos químicosmediante ecuaciones químicas sea partedel origen de esta dificultad. Asimismo sepuede apreciar que el principio de LeChatelier está enunciado considerando unsolo factor en la modificación del estadode equilibrio.

En el tercer ejemplo, se destaca un“criterio finalista” en el sentido de que elequilibrio se modificará con la finalidad demantener el valor de la constante.

Referencias bibliográficasATKINS, P., JONES, L. (2006) Principios deQuímica: los caminos del descubrimiento.Buenos Aires. Panamericana.BROUSSEAU G. (1990). Le contratdidactique: Le milieu, Recherches enDidactique des Mathématiques, 9(3): 308-336. BROUSSEAU G. (2007). Iniciación al estudiode las situaciones didácticas. Del Zorzal.Buenos Aires.BURGOS, N. y PEÑA C. (1997) El proyectoinstitucional. Un puente entre la teoría y lapráctica. Buenos Aires. Colihue.CHEVALLARD, Y. (1985) La transposicióndidáctica. Buenos Aires. Aique.FERRÉS I., Prats, J. (2008) La educacióncomo industria del deseo. Barcelona. Gedisa.GALAGOVSKY, L. (2005) La enseñanza dela química preuniversitaria: ¿Qué enseñar,cómo, cuanto y para quienes? Química Viva.1,4, 8-20. Buenos Aires. http://r e d a l y c . u a e m e x . m x / s r c / i n i c i o /ArtPdfRed.jsp?iCve=86340102GALAGOVSKY, L. (2005). ¿Qué tienen denaturales las ciencias naturales? BuenosAires. Biblos.QUÍLEZ, J. y SAN JOSÉ, V. (1996) El principiode Le Chatelier a través de la historia y suformulación didáctica en la enseñanza delequilibrio químico. Enseñanza de lasCiencias. 14,3, 382-390.SÁBATO, E. (1968) Uno y el universo. BuenosAires. Sudamericana.VERRET, M. (1975) Le temps des études.París. Honorè Champion.

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Prof. Rita Carbonell“La paciencia” - Óleo.

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+Nº4 - Año 4 - Diciembre 2011

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