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Cultura y EducaciónCulture and Education

ISSN: 1135-6405 (Print) 1578-4118 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rcye20

How to access the conceptions and theoriesthat underlie teaching practices? A theoretical-methodological reflection based on dialogicdiscourse analysis / ¿Cómo acceder a lasconcepciones y teorías que subyacen a lasprácticas docentes? Una reflexión teórico-metodológica desde el Análisis dialógico de losdiscursos

Lorena Medina

To cite this article: Lorena Medina (2014) How to access the conceptions and theoriesthat underlie teaching practices? A theoretical-methodological reflection based on dialogicdiscourse analysis / ¿Cómo acceder a las concepciones y teorías que subyacen a las prácticasdocentes? Una reflexión teórico-metodológica desde el Análisis dialógico de los discursos,Cultura y Educación, 26:3, 603-616, DOI: 10.1080/11356405.2014.965448

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How to access the conceptions and theories that underlie teachingpractices? A theoretical-methodological reflection based on

dialogic discourse analysis / ¿Cómo acceder a las concepciones yteorías que subyacen a las prácticas docentes? Una reflexión

teórico-metodológica desde el Análisis dialógico de los discursos

Lorena Medina

Pontificia Universidad Católica de Chile

(Received 10 March 2011; accepted 25 May 2012)

Abstract: This article discusses the methodologies used to access the implicittheories and conceptions that underlie teachers’ teaching practices, as well asthe theoretical-methodological assumptions behind these approaches. Thestudy was planned stressing the importance of inquiring into both subjectivityas a polyphonic construct and the practices inherent to different discursivegenres, bearing in mind the theoretical and methodological potential ofdialogic discourse analysis.

Keywords: dialogic discourse analysis; discursive genres; implicit theories;teaching practices; multivocity

Resumen: Se discute sobre las metodologías de acceso a las teorías implícitasy concepciones que subyacen a las prácticas pedagógicas de los docentes, asícomo los supuestos teórico-metodológicos tras estos acercamientos. Seproyecta la investigación destacando la importancia de estudiar la subjetividadcomo construcción polifónica, y las prácticas inherentes a diferentes génerosdiscursivos, atendiendo a las posibilidades teóricas y metodológicas queofrece el Análisis dialógico de los discursos.

Palabras clave: Análisis dialógico del discurso; géneros discursivos; teoríasimplícitas; prácticas docentes; multivocidad

Prior considerations

Educational research based on the representational paradigm has highlighted theproblem of the dissociation between theory and practice (Kennedy, 2005; Pozo,

English version: pp. 603–608 / Versión en español: pp. 609–614References / Referencias: pp. 614–616Translated from Spanish / Traducción del español: Mary BlackAuthor’s Address / Correspondencia con la autora: Facultad de Educación, PontificiaUniversidad Católica de Chile, Av. Vicuña Mackenna, 4860, Macul, Santiago, Chile.E-mail: lmedinam@uc.cl

Cultura y Educación / Culture and Education, 2014Vol. 26, No. 3, 603–616, http://dx.doi.org/10.1080/11356405.2014.965448

© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

2003; Pozo, et al., 2006), as well as the models within what is called ‘conceptualchange’ (Caravitá & Halldén, 1994; Chi & Roscoe, 2002).

Changing educational practices entails changes in learners and teachers (Pozoet al., 2006). It has been claimed that the analysis of subjectivity crystallized indiscourses in different spheres of interaction using a methodology like dialogicdiscourse analysis (DDA) (Ávila & Medina, 2012; Larraín & Medina, 2007;Linell, 2009; Markova, 2003; Medina, 2014) may shed light on educationalagents’ tensions and their effects on everyday practices. This entails viewingsubjectivity as a polyphonic construct of different voices in tension with eachother based on educational practices. In order to understand the multivoicednature of educational actors’ conceptions and theories, it is believed that areconsideration of the epistemic and methodological approaches used to researchthem is needed.

Nature and approaches to the implicit conceptions and theories

One common conception is that learners abandon their common sense knowledgewhen they face new concepts in formal education, a revolutionary process inwhich the most primitive conceptualizations are replaced by more powerful onesas the point of departure for a conceptual change (Caravita & Halldén, 1994). Forthis to happen, there must be dissatisfaction with the existing conceptions, a newintelligible conception and a search or projection for inquiry (Posner, Strike,Hewson, & Gertzog, 1982). However, the position upheld here is that the con-ceptions and implicit and explicit theories sustained by educational actors coexistin diverse relationship with each other, and there may not necessarily be acontinuum or exclusionary polarity among them, as they emerge depending ona variety of factors. According to Pozo and Gómez Crespo (1998), learners’alternative conceptions have sensorial, cultural and school roots that determinethe representational nature of ideas (p. 98) and are therefore not accidental; ratherthey have a systematic structural nature (p. 103) and gain the status of theories.

Studies on discursive interactions, especially in the classroom, claim thatteachers show a predominant discursive activity (Galdames, Medina, SanMartín, Gaete, & Valdivia, 2011; Mercer, 2001, 2008; Preiss, 2009; Wertsch,1998), along with prototypical discursive patterns in which learners are not alwaysattributed meaningful epistemic roles, impairing their opportunities to learn. Thus,proposals in school learning and teacher training stress shared and reciprocalaspects of learning, with a priority on reciprocal teaching (Palinscar & Brown,1984), communities of inquiry (Wells, 2001) and dialogic research and dialogicteaching (Alexander, 2008; Mercer, 2010; Van del Linder & Renshaw, 2004).However, changes in practice are still slow or even non-existent since the char-acteristics of robustness, communality, little or non-existent access to awarenessof conceptions are at the root of the problem, which is difficult but possible toaccess via verbal methods which tend to be analysed based on semantic categoriesfrom a representationalist view of language (Bronckart, 2007; Medina, 2014).

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Here there is an attempt to examine the nature and goals of discursive research inimplicit theories and the methods used to address them.

Implicit teaching theories as discursive constructions

What are these theories and what are they like? And what practices do theymobilize in the classroom? From the concept of implicit theory, the conceptionsare complex and encompass a series of principles that restrict our understanding ofeducational phenomena, are an epistemic device for constructing reality and exerta great deal of influence over behaviour (Karmiloff-Smith, 1994). One of the maindifficulties when researching them is our indirect access to their components,making them visible and avoiding social desirability. The methodologies usedhave prioritized instruments like questionnaires with Likert scales, problems/solutions or dilemmas, open-ended questionnaires and, since the 1980s(Freeman, 1996, 1991), content analysis of in-depth interviews.

Discourse-based research entails reviewing the epistemological assumptionson which the theoretical-methodological approaches are based, especially therelationship between thought and language. Bakhtinian dialogism is believed toprovide a plausible approach as it views dialogicity as the human mind’s ability toconceive and communicate in terms of another, where interdependence is anessential element (Linell, 2004; Marková, 2003). An important distinction inthis context is between dialogal and dialogical, since they are clearly not synon-ymous. Grossen and Salazar (2006) reserve the expression dialogic level ofdiscourse to refer to discursive polyphony, either in monologues, dialogues orpolylogues. Dialogically, the creation of the self is the selection and internaliza-tion of the internally convincing voices that have been experienced, contributingto determining an ideological position (Bakhtin, 1981). There is no neutral wordor word lacking in subjectivity; all words allude to someone and emerge inresponse to another. Discourse materializes the plays of tension between implicitand explicit knowledge and/or constructs, from the emergence of a consciousdiscourse with the adoption of a propositional attitude to knowledge to thelinguistic crystallization of positions that are less monitored by the consciousness.Thus, implicit theories may remain dissociated from, in tension with or even indialogue with the explicit knowledge acquired at school and be dependent uponthe contexts: school and/or everyday. This assumes a non-dissociation betweenthought and language, critically addressing a representationalist view that seeslanguage as a translation of thought and sees them instead as indissociable in alldiscursive events (Bronckart, 2007, 2008). Dialogic research in educational inter-actions has shown first that good learning is associated with more polyphonicdiscursive classroom practices (Alexander, 2006; Mercer, 2008) and secondly thatthe tensions implicit in dialogic teaching may have costs for instructors, encoura-ging monologic teaching strategies (Gaskins & Pressley, 2006).

The problem of the relationship between teaching theory and practice hasgenerally been approached based on implied concepts and later based on themechanisms and functionalities that enable these relationships to be described

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(Castelló, 2010). The dialogue between the voices of teachers and the gradualrevelation of their tensions may be the mechanism, given the dialogic nature ofreasoning (Mercer, 2008). Assaf and Dooley (2010) suggest that perhaps futureteachers should experience conflicts and tensions during their training so that theycan develop this kind of reasoning. According to Mercer (2010), classroomeducation cannot be understood without examining the purposes of the speechshaped by the teaching and learning processes.

The DDA approach is based on Bakhtin’s (1982) idea of polyphony in thatmultiple voices emerge in the discourse, which Matusov (2007) claims contributesto stressing the internally persuasive discourse as the goal guiding educationaldesign. What is more, the discursive emergence of this polyphony and access toits more or less explicit theoretical components also depends on the restrictionsimposed by the discursive genre. In this sense, is it possible to analyse differentdiscursive genres produced in different spheres of interaction, such as the class-room, interview, self-reporting and focus groups, in the same way? How can weforge more coherent relationships between the theory, problem, research objec-tives and methodologies used when gathering and analysing information? Whywould a DAA be suitable for the nature of implicit theories and their researchobjectives?

Discursive research is believed to have prioritized static models and methods,regardless of the nature of the target of study and the research objectives, and thatdialogic discourse analysis (DDA) (Ávila & Medina, 2012; Larraín & Medina,2007; Medina, 2014) may operate as a dynamic, provocative tool for inquiringinto the subjective constructs of different topics within the social sciences. Basedon utterance analysis, it focuses on inquiring into subjectivity (Ducrot, 2001;Kerbrat-Orechioni, 1993), allowing for the gradual construction of a discursivesubject, identifying positions, adhesions and tensions via the quest for discursivefootprints that would update the theory of the subject regarding specific topics andtheir movements. Theoretically, this analysis would allow for a dynamic descrip-tion of the movements towards the coalescence or distancing of theories, andmethodologically it would provide a glimpse of the implicit theories as discursiveconstructs, with analysis categories that are more connatural with the very pro-cesses of constructing knowledge.

The discursive genres ‘class’ and ‘interview’ as instruments of inquiry

Qualitative methods based on interviews and observations of classroom practicesare often used to gather data on teachers’ and students’ conceptions. From thestandpoint of dialogicity, we envision these events as discursive genres (Bakhtin,1982; Wertsch, 1998), that is, as relatively stable social practices in given spheresof interaction that call for certain particular forms of participation. According toBakhtin, a genre is a form of utterance that includes typical inherent expressions;genres are the product of social interaction and yet they simultaneously shape it,are dialogic in nature, take place on a social horizon and guide an audience(Bakhtin, 1982; Voloshinov, 1992). In this sense, the speaker’s choice of discourse

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in a given genre is defined by the adhesion or position they adopt from adiscursive subject within a sphere of meanings (Bakhtin, 1981). Thus, interviewand class are discursive genres with particular formats of social participation(Linell, 1998; Medina, 2006; Wells, 2001). The classroom may be regarded as apolylogue, which is often referred to as a dialogue, in which dialogicity does notnecessarily emerge. In this sense, Bakhtin (1981) warns that the meaning attrib-uted to dialogue is a way of speaking, a turn-taking dialogue between more thanone participant, as opposed to an utterer or single speaker. Thus, ‘Dialogue isstudied merely as a compositional form in the structuring of speech, but theinternal dialogism of the word (which occurs in a monologic utterance as wellas in a rejoinder), the dialogism that penetrates its entire structure, all its semanticand expressive layers, is almost entirely ignored’ (p. 279), which is what DDAmay make visible.

As a dialogical genre, the interview has participants that take on the roles ofinterviewer-interviewee, with utterances that take on the form of question-answer, in a kind of accepted asymmetry. As a social space, the class mayheavily influence the development of the child’s reasoning (Mercer, 2010) sinceknowledge and joint understanding are co-constructed in dialogue (Mercer,2008). In the class genre, two kinds of roles stand out, teacher-student, withan accepted, necessary asymmetry for learning and with basic rules for partici-pation, such as getting the floor by raising one’s hand (Galdames et al., 2011;Wertsch, 1998). The traditional pairs of utterances in the classroom includequestion and answer, statement and objection, statement and agreement, sug-gestion and acceptance, and order and execution (Linell, 2004). From thisstandpoint, what draws our attention is using conversational analysis (CA) toinquire into classroom interactions, since conversation corresponds to a genrethat is often described in the linguistic pragmatic literature as a face-to-faceevent whose distinctive feature is turn-taking. This can occur with differingdegrees of formality or colloquality and it tends to be more unpredictable and‘natural’ than other forms which share its dialogal nature (Briz, 2000; Linell,1998). It is believed that many studies interpret the dialogue or polylogue thatoccurs in a classroom as a conversation. In this sense, it is clear that one doesnot dialogue the same way in an everyday conversation, even a formal one, andin a classroom, and that the forms of participation and their conditions ofemergence are very different, even when the class may include isolated con-versations as sub-genres. Interview and class are part of the group of dialogicalgenres with clearly distinct formats and modes of participation in society, sothey should not be treated as conversations (Medina, 2014). The role of theteacher is very different in the two genres; as the interviewee they have lesscontrol over the event in an interaction guided by an interviewer, where aco-constructed self crystallizes as a narrative of their professional identity withmore opportunities to monitor their discourse. In the class genre, a contingentand somewhat strategic subject operates, a strategic self (Monereo, Badia,Bilbao, Cerrato, & Weise, 2009) which may or may not be capable of adaptingits practices to contingent situations and self-regulating its actions according to

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demands with differing degrees of complexity. If in a classroom incident theteacher perceives that their role and professional identity are in conflict, theirresponses may not be strategic but related to control and self-protection(Monereo et al., 2009); hence the conditions under which discourses in eithergenre emerge are methodologically relevant.

In accordance with the above, different selves are activated in ‘class’, generat-ing tensions between different voices when faced with a contingency, unlike in aninterview, where the construction of teacher identity may be much more mon-itored by the consciousness and influenced by social desirability. Genre is the keyto analysing the discourse with the goal of revealing the implicit theories. On theother hand, the notion of dialogue has been socially and academically marked astending towards consensus/intersubjectivity, setting aside or erroneously identify-ing the dialogicity of dialogue and evading otherness as a founding principle ofdiscursive practices.

Closing thoughts

This inquiry into implicit theories was approached based on dialogic discourseanalysis in order to evidence its polyphony under the restrictions imposed by thedifferent discursive genres. In this sense, the concept of strategic self mentionedhere becomes an appealing empirical theoretical alternative to polyphonicallyunderstanding classroom practices.

The use of discourse analysis in any of its theoretical-methodological propo-sals over other more qualitative methodological tools is in direct relationship withthe less explicit nature of the subject of study, the subjectivity constructed indiscourses and the research goals. Emerging discourses in different spheres ofsocial interaction are more or less stable interaction practices which can be clearlydifferentiated in society. Therefore, we cannot assume that the same method isequally functional and appropriate for such diverse discursive practices, and ittherefore becomes necessary to adapt and mobilize the categories of analysis,application and segmentation of units with procedures that are sensitive to thegenre being investigated (Medina, 2014).

The study of teachers’ implicit theories through dialogic analysis of theirdiscourses in different social practices makes it possible to have dynamic accessto a professional teaching identity in which tensions between internal voices andexternally convincing voices coexist in constant motion, which can contribute toexplaining teachers’ professional behaviour in the classroom.

Note

1. The quotation used in the Spanish version was taken from the following Spanishtranslation of Bajtín’s work:Bajtín, M. (1989). La palabra en la novela. En Teoría y estética de la novela (pp.77-236). Madrid: Altea, Taurus, Alfaguara.

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¿Cómo acceder a las concepciones y teorías que subyacen a lasprácticas docentes? Una reflexión teórico-metodológica desde el

Análisis dialógico de los discursos

Consideraciones previas

La investigación educativa desde el paradigma representacional ha puesto derelieve el problema de la disociación entre la teoría y la práctica (Kennedy,2005; Pozo, 2003; Pozo et al., 2006); así como también desde los modelospropios del llamado ‘cambio conceptual’ (Chi y Roscoe, 2002; Caravitá yHalldén, 1994).

Cambiar las prácticas educativas supone cambios en aprendices y profesores(Pozo et al., 2006) y se cree que el análisis de la subjetividad cristalizada en losdiscursos, en diversas esferas de interacción, a través de una metodología como elAnálisis dialógico del discurso (ADD) (Ávila y Medina, 2012; Larraín y Medina,2007; Linell, 2009; Markova, 2003; Medina, 2014), podría ofrecer luces parahacer explícitas las tensiones de los agentes educativos y los efectos de ello en susprácticas cotidianas. Esto supone concebir la subjetividad como una construcciónpolifónica de diversas voces en tensión a la base de las prácticas pedagógicas.Para comprender esta naturaleza multivocal de las concepciones y teorías de losactores educativos se cree necesaria una reconsideración de las aproximacionesepistémicas y metodológicas utilizadas en su investigación.

Naturaleza y abordajes de las concepciones y teorías implícitas

Una concepción habitual es que los aprendices abandonan su conocimiento desentido común cuando son confrontados con nuevos conceptos en la educaciónformal, un proceso revolucionario donde las conceptualizaciones más primitivasserían reemplazadas por unas más potentes, como punto de partida para uncambio conceptual (Caravita y Halldén, 1994), para el cual debe haberinsatisfacción con las concepciones existentes, una nueva concepción inteligible,y una búsqueda o proyección para la investigación (Posner, Strike, Hewson, yGertzog, 1982). Sin embargo, la posición que se defiende aquí consiste en afirmarque las concepciones, teorías implícitas y explícitas, sustentadas por los actoreseducativos coexistirían en diversa relación, y no necesariamente se daría entreellas un continuo o una polaridad de carácter excluyente, emergiendo en depen-dencia de variados factores. Según Pozo y Gómez Crespo (1998), las concep-ciones alternativas de los aprendices tienen un origen sensorial, cultural y escolarque determinaría la naturaleza representacional de las ideas (p. 98) y no serían por

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tanto accidentales, sino que tendrían una naturaleza estructural sistemática(p. 103), adquiriendo estatus de teorías.

Las investigaciones en interacciones discursivas, especialmente en la clase,evidencian una predominante actividad discursiva del profesor(a) (Galdames,Medina, San Martín, Gaete, y Valdivia, 2011; Mercer, 2001, 2008; Preiss, 2009;Wertsch, 1998), y patrones discursivos prototípicos, donde no siempre se atribuyea los aprendices roles epistémicos significativos, perjudicando sus oportunidadesde aprendizaje. Así, las propuestas en aprendizaje escolar y formación docenteenfatizan aspectos compartidos y recíprocos del aprendizaje, privilegiando laenseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984), las comunidades de indagación(Wells, 2001), la investigación dialogante, y la enseñanza dialógica (Alexander,2008; Mercer, 2010; Van del Linder y Renshaw, 2004). Sin embargo, los cambiosen las prácticas siguen siendo lentos o incluso inexistentes, pues las característicasde robustez, comunalidad, poco o inexistente acceso a la conciencia de lasconcepciones, estarían a la base del problema, cuyo difícil acceso es posible através de métodos verbales, que suelen ser analizados a partir de categorías denaturaleza semántica, desde una visión representacionalista del lenguaje(Bronckart, 2007; Medina, 2014). Se intenta aquí problematizar la naturaleza yobjetivos de la investigación discursiva en teorías implícitas y los métodos paraabordarla.

Las teorías implícitas docentes como construcciones discursivas

¿Cuáles y cómo son estas teorías y qué prácticas movilizan en las aulas? Desde elconcepto de teoría implícita, las concepciones son de carácter complejo, agrupanun conjunto de principios que restringen la comprensión de los fenómenoseducativos, constituyen un dispositivo epistémico de construcción de la realidad,y ejercen gran influencia en la conducta (Karmiloff-Smith, 1994). Una de lasprincipales dificultades para investigarlas, es el acceso indirecto a sus compo-nentes, visibilizarlas y evitar la deseabilidad social. Las metodologías empleadashan privilegiado instrumentos como cuestionarios con escalas Likert, con estruc-tura problema/solución o dilemas, cuestionarios abiertos, y desde los años ‘80(Freeman, 1996, 1991), también el análisis de contenido de entrevistas enprofundidad.

Investigar desde el discurso supone revisar los supuestos epistemológicossobre los que descansan los enfoques teórico-metodológicos asumidos, especial-mente, la relación entre pensamiento y lenguaje. Se cree que el dialogismobajtiniano permite un acercamiento plausible, entendiendo la dialogicidadcomo aquella capacidad de la mente humana de concebir y comunicar entérminos de un otro, donde la interdependencia es un elemento esencial(Linell, 2004; Markova, 2003). Una distinción importante en este contexto,entre lo dialogal y dialógico parece relevante, ya que claramente no operancomo sinónimos. Grossen y Salazar (2006), reservan la expresión niveldialógico del discurso para referirse a la polifonía discursiva, ya sea enmonólogos, diálogos o polílogos. Dialógicamente, la creación del yo es la

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selección e internalización de aquellas voces internamente convincentes que seha experimentado, contribuyendo a determinar un posicionamiento ideológico(Bajtín, 19891). No existe la palabra neutra o carente de subjetividad, todapalabra alude a alguien y surge como respuesta a otra, el discurso materializalos juegos de tensión entre saberes y/o construcciones implícitas y explícitas,desde la emergencia de un discurso consciente con adopción de una actitudproposicional ante el conocimiento, hasta la cristalización lingüística de posi-ciones menos monitoreadas por la conciencia. Así, las teorías implícitas puedenpermanecer disociadas, en tensión, o incluso dialogar con el conocimientoexplícito adquirido en la escuela y ser dependientes de los contextos, escolary/o cotidiano. Esto supone la no disociación entre pensamiento y lenguaje,abordando críticamente una visión representacionalista que concibe al lenguajecomo ‘traducción del pensamiento’, sino a estos como indisociables en todaocurrencia discursiva (Bronckart, 2007, 2008). La investigación dialógica eninteracciones educativas, ha mostrado, por una parte, que los buenos aprendi-zajes se asocian a prácticas discursivas más polifónicas en las aulas (Alexander,2006; Mercer, 2008); y por otra, que las tensiones implicadas en la enseñanzadialógica podrían demandar costos para los docentes, favoreciendo estrategiasmonológicas de enseñanza (Gaskins y Pressley, 2006).

El problema de las relaciones entre teoría y práctica docente, generalmente hasido abordado desde los conceptos implicados, y luego desde los mecanismos yfuncionalidades que permiten describir dichas relaciones (Castelló, 2010). Eldiálogo entre las voces de los profesores y la explicitación progresiva de sustensiones, podría ser el mecanismo, dada la naturaleza dialógica del razonamiento(Mercer, 2008). Assaf y Dooley (2010), plantean la conveniencia de que losfuturos profesores experimenten conflictos y tensiones durante su formación,para desarrollar este tipo de razonamiento. De acuerdo con Mercer (2010) laeducación en el aula no puede ser comprendida sin atender a las funciones delhabla que modelan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El enfoque de ADD se basa en la idea de multivocidad de Bakhtin (1982), entanto múltiples voces emergentes en el discurso, lo que según Matusov (2007)contribuye a enfatizar el discurso ‘internamente persuasivo’ como meta para guiarel diseño educacional. Además, la emergencia discursiva de esta polifonía y elacceso a sus componentes teóricos, más o menos explícitos, dependerá también delas restricciones que el género discursivo le imponga. En este sentido, ¿es posibleanalizar diversos géneros discursivos, producidos en distintas esferas deinteracción, como la clase, entrevista, autorreporte, grupos focales, del mismomodo? ¿Cómo establecer relaciones más coherentes entre la teoría, problema,objetivos de investigación, y las metodologías empleadas en la recogida y análisisde la información? ¿Por qué un ADD sería adecuado a la naturaleza de las teoríasimplícitas y los objetivos de su investigación?

Se cree que la investigación discursiva ha privilegiado modelos y métodosestáticos, independientemente de la naturaleza de los objetos de estudio y delos objetivos de investigación, y que el análisis dialógico del discurso (ADD)(Ávila y Medina, 2012; Larraín y Medina, 2007; Medina, 2014), podría operar

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como una herramienta dinámica y sugerente para indagar en las construccionessubjetivas respecto de diversos tópicos en ciencias sociales. Basado en elanálisis de la enunciación, se focaliza en pesquisar la subjetividad (Ducrot,2001; Kerbrat-Orecchioni, 1993) permitiendo la construcción progresiva de unsujeto discursivo, identificando posiciones, adhesiones y tensiones a partir dela búsqueda de ‘huellas’ discursivas que actualizarían la teoría del sujetorespecto de tópicos específicos y sus movimientos. Teóricamente, esteanálisis permitiría una descripción dinámica de los movimientos de adhesióno distanciamiento de teorías, y metodológicamente, permitiría un acercamientoa las teorías implícitas como construcciones discursivas, con categorías deanálisis más connaturales a los propios procesos de construcción deconocimiento.

Los géneros discursivos ‘clase’ y ‘entrevista’ como instrumentos deindagación

Para recoger datos sobre las concepciones de docentes y estudiantes, habitual-mente se utilizan metodologías cualitativas basadas en entrevistas y observaciónde prácticas de aula. Desde la dialogicidad, concebimos estos eventos comogéneros discursivos (Bakhtin, 1982; Wertsch, 1998), esto es, prácticas socialesrelativamente estables en determinadas esferas de interacción que reclaman ciertosmodos particulares de participación. De acuerdo con Bajtín, un género es unaforma de enunciado que incluye expresiones típicas inherentes, son producto de lainteracción social y simultáneamente la formatean, presentan un carácterdialógico, se registran en un horizonte social y guían una audiencia (Bakhtin,1982; Voloshinov, 1992). En este sentido, la selección discursiva realizada por elhablante en un género dado se define por la adhesión o posición adoptada desdeun sujeto discursivo, dentro de una esfera de significados (Bajtín, 19891). Así, laentrevista y la clase serían géneros discursivos con formatos particulares departicipación social (Linell, 1998; Medina, 2006; Wells, 2001). La sala de clasepuede ser considerada como un polílogo, habitualmente referido como diálogo, enel que no necesariamente la dialogicidad emerge. En este sentido, Bajtín (1989)1

advierte que el sentido atribuido a ‘diálogo’ es el de un modo de habla, el diálogoen turnos entre más de un participante, en oposición a un enunciador o más bienhablante único. En este sentido, ‘… el diálogo sólo se ha estudiado como formacompositiva de la estructura del habla, y se ha olvidado casi siempre ladialogización interna de la palabra…’ (p. 97), que es la que un ADD puedehacer visible.

La entrevista, como género dialogal, tiene participantes que asumen los rolesde entrevistador-entrevistado, con enunciados que asumen la forma de pregunta-respuesta, en una suerte de asimetría asumida. La clase, como espacio socialpodría influir fuertemente en el desarrollo del razonamiento del niño (Mercer,2010), pues el conocimiento y la comprensión conjunta se co-construyen en eldiálogo (Mercer, 2008). En el género clase destacan dos tipos de roles, docente-estudiante, con una asimetría asumida y necesaria para el aprendizaje, con reglas

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básicas de participación, como por ejemplo, acceder a la toma de palabra medianteel gesto de levantar la mano (Galdames et al., 2011; Wertsch, 1998). Entre lostipos tradicionales de pares de enunciado en las aulas, encontramos: pregunta yrespuesta, afirmación y objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia yaceptación, orden y ejecución (Linell, 2004). Desde este punto de vista, llamala atención la realización de análisis conversacionales (AC) para indagar en lasinteracciones de aula, pues la conversación corresponde a un género muy carac-terizado en la literatura pragmática lingüística como un evento cara a cara, cuyorasgo distintivo es la alternancia de turnos que puede ocurrir con diversos gradosde formalidad o coloquialidad, y suele ser más imprevisible y ‘natural’ que otrosque comparten con él su carácter dialogal (Briz, 2000; Linell, 1998). Se cree quebastantes indagaciones interpretan el diálogo o polílogo ocurrido en una clasecomo ‘conversación’. En este sentido, es evidente que no se dialoga igual en unaconversación cotidiana, ni siquiera en una formal, que en una sala de clase, y quelas formas de participación y sus condiciones de emergencia son muy diferentes;aun cuando la clase pueda incluir conversaciones aisladas como subgéneros.Entrevista y clase son parte de un grupo de géneros dialogales, con formatos ymodos de participación claramente diferenciados en sociedad, como para tratarloscomo ‘conversaciones’ (Medina, 2014). El rol del docente es muy diferente enambos géneros, como entrevistado, tiene menos control sobre el evento en unainteracción guiada por el entrevistador, donde se cristaliza un self co-construidocomo narrativa de su identidad profesional, con más oportunidades de monitorearsu discurso. En el género clase opera un sujeto contingente y más bien estratégico,un self estratégico (Monereo, Badia, Bilbao, Cerrato, y Weise 2009), capaz o node adecuar sus prácticas a situaciones contingentes y autorregular sus accionesfrente a demandas de distinto grado de complejidad. Si en un incidente de aula elprofesor percibe su rol e identidad profesional en conflicto, sus respuestas puedenno ser estratégicas, sino más bien de control y autoprotección (Monereo et al.,2009), de allí que las condiciones de emergencia de los discursos en uno u otrogénero sean metodológicamente relevantes.

De acuerdo con lo anterior, en la ‘clase’ se activarían distintos selves, gene-rando tensiones entre distintas voces ante la contingencia; a diferencia de laentrevista, donde la construcción de identidad docente podría estar mucho másmonitoreada por la conciencia e influida por la deseabilidad social. El género seríaclave al analizar el discurso con miras a evidenciar las teorías implícitas. Por otraparte, la noción de diálogo ha estado marcada social y académicamente comotendiente al consenso/intersubjetividad, dejando de lado o identificandoerróneamente a la dialogicidad con el diálogo, soslayando la alteridad comoprincipio fundante de las prácticas discursivas.

Palabras finales

Se abordó la investigación en teorías implícitas desde el análisis dialógico de losdiscursos para evidenciar su polifonía bajo las restricciones que imponen losdiferentes géneros discursivos. En este sentido, el concepto de self estratégico

How to access the conceptions that underlie teaching practices? / ¿Cómo acceder a las concepciones que subyacen a las prácticas docentes? 613

aquí comentado se vuelve una alternativa teórico empírica atractiva para com-prender polifónicamente las prácticas de aula.

La utilización de análisis del discurso en cualquiera de sus propuestas teórico-metodológicas, por sobre otras herramientas metodológicas de carácter cualitativo,se encuentra en directa relación con la naturaleza menos explícita del objeto deestudio, la subjetividad construida en los discursos, y con los objetivos deinvestigación. Discursos emergentes en diferentes esferas de interacción socialsuponen prácticas más o menos estables de interacción, que pueden ser claramentediferenciadas en sociedad. Por tanto, no se puede suponer que un mismo métodoes igualmente funcional y adecuado a prácticas discursivas tan diversas,volviéndose necesaria una adecuación y movilización de las categorías deanálisis, aplicación y segmentación de unidades, con procedimientos sensibles algénero investigado (Medina, 2014).

El estudio de las teorías implícitas de los docentes desde el análisis dialógicode sus discursos producidos en diversas prácticas sociales, permite el accesodinámico a una identidad profesional docente en la que conviven tensionesentre voces interna y externamente convincentes, en constante movimiento, loque puede contribuir a explicar su desempeño profesional en las aulas.

Nota1. En la versión en español se ha utilizado la obra traducida de Bajtín:

Bajtín, M. (1989). La palabra en la novela. En Teoría y estética de la novela (pp.77-236). Madrid: Altea, Taurus, Alfaguara.

Acknowledgements / AgradecimientosThis review emerged from the study entitled Teorías implícitas y paradigmas discipli-nares y pedagógicos de los docentes responsables del aprendizaje inicial del lenguajeescrito (Implicit theories and disciplinary and pedagogical paradigms of teachers in chargeof initial written language learning) conducted at the Centre for Studies of EducationalPolicies and Practices (CPPE) financed by Conicyt, Chile. / Esta reseña surge de lainvestigación Teorías implícitas y paradigmas disciplinares y pedagógicos de los docentesresponsables del aprendizaje inicial del lenguaje escrito, realizada en el Centro deEstudios de Políticas y Prácticas en Educación, CEPPE, financiada por Conicyt, Chile.

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