investigar el arte_final_feb2015
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RECTOR: DR. GILBERTO HERRERA RUIZ
SEC. ACADÉMICO: DR. CÉSAR GARCÍA RAMÍREZ
DIRECTOR DE LA FBA: MTRO. VICENTE LÓPEZ
VELARDE
RESP. RED DE INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA:
DRA. IRMA FUENTES MATA, DR. PABLO PARGA
PARGA
DISEÑO DE PORTADA: MICHAEL LICERIO PÉREZ
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO
CENTRO UNIVERSITARIO CERRO DE LAS CAMPANAS
S/N
COL. LAS CAMPANAS, QUERÉTARO QRO, MEX.
ISBN: 978-607-513-131-3
PRIMERA EDICIÓN 2014
COORDINACIÓN: IRMA FUENTES MATA
PABLO PARGA PARGA
CORRECCIÓN DE ESTILO: ELISA HERRERA FUENTES
DINA CAROLINA ESQUIVEL MARÍN
DERECHOS RESERVADOS
HECHO EN MÉXICO
INTRODUCCIÓN
INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN ARTÍSTICA
Contextos de la investigación-creación en el ámbito
universitario mexicano
-Pablo Parga Parga .. 21
Formar artistas: de la plástica a la visualidad
-Irma Fuentes Mata 41
Modalidades de la Investigación y de la Investigación
Artística. Similitudes, confusión, influencias
-Alberto Argüello ... .71
MÚSICA Y CULTURA
La proyección social del arte y la cultura en México
-Claudia Torres González, Luis Herrera Alvarado y
Alejandro Barrañón Cedillo .105
Investi-creación: obra pianística mexicana en el siglo xx
-Alejandro Barrañón Cedillo 127
21
47
67
99
117
DANZA Y EXPRESIÓN
Un estudio fenomenológico
sobre la experiencia escénica del bailarín
-Rocío del Carmen LunaUrdaibay .. ...159
Aproximaciones metodológicas para elaboración de
proyectos de investigación en danza
-Alejandra Olvera Rabadán . .... ...185
El cuerpo expresivo en las artes escénicas
-Alma Rosa Martín Suárez
-Irma Fuentes Mata .. ... .211
TEATRO E INTERPRETACIÓN
Teatralidad dentro del performance, vinculaciones
metafóricas
-Claudia Fragoso Susunaga .233
Sistemas, métodos y técnicas en la formación actoral del
siglo xx desde la propuesta de Stanislavski
-Pamela Soledad Jiménez Draguicevic .. 253
Personajes por medio de acciones o gestos específicos en
el actor contemporáneo
-Benjamín Cortés Tapia ..277
147
171
191
215
232
255
11
INTRODUCCIÓN / INVESTIGAR EL ARTE. PROTOCOLOS Y PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN ARTISTÍCA
Irma Fuentes Mata Hace más de veinte años, quienes coordinamos este libro participábamos en los ámbitos académicos en la discusión sobre cómo, para qué o por qué se debe investigar el arte. La preocupación ante la sistematización de los procesos de creación o de educación artística surgía en el ámbito académico en la primera Maestría que ofrecía el Instituto Nacional de Bellas Artes sobre Educación e Investigación Artísticas (1990).
En un clima de alto nivel de discusión encabezada por nuestros profesores entrábamos al intrincado mundo de la investigación del Arte, como se señala en el primer capítulo de este libro. Desde entonces se han desarrollado las preguntas sobre los protocolos, las metodologías y los procedimientos en el campo del arte; sin embargo, la certeza que tenemos hoy es que para investigar el arte hay tanto múltiples formas, como múltiples fines.
En la Red InvestiCreación Artística logramos congregar a profesores de arte, así como a creadores e investigadores, organizados en cuerpos académicos y grupos de investigación de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, de la Universidad Autónoma de Zacatecas y de la Universidad Autónoma de Querétaro. En la mayoría de los casos, los autores de este libro surgimos de las aulas de las diferentes opciones de formación
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artística del INBA, y actualmente hemos coincidido en la
discusión de la problemática de Investigar el Arte.
Con esta Red buscamos continuar aquella discusión
iniciada en los Seminarios de Metodología de Investigación
de las Artes (1997 INBA) que tuve la oportunidad de
proponer y coordinar para los centros nacionales de
investigación de arte.
Visto a la distancia, y dada la actual multiplicidad de
opciones de formación superior que surgen en las diversas
universidades e instituciones de nivel superior, así como la
exigencia de que los profesores destinen un tiempo a la
investigación, la reflexión sobre cómo hacer investigación
del arte se va haciendo cada vez más necesaria.
Por un lado, mantiene su vigencia por las exigencias
personales de continuar con la labor creativa y docente
fundamentada en la investigación, y por otro, da identidad a
una práctica de investigación que, aunque tiene diferentes
visiones y perspectivas, permite al profesor de educación
artística superior realizar su práctica cotidiana.
Así, en este primer producto académico de la Red
sostenemos que el camino que iniciamos desde los
primeros seminarios talleres permanentes de investigación
(1997) en la reflexión de esta problemática nos depara, en
este nuevo Seminario Taller permanente de Investigación y
Creación artística (2012), un gran espacio de construcción
del saber específico de quienes nos movemos en este
campo.
Investigar el arte obedece por un lado, a la
necesidad de obtener y producir conocimiento sobre un
campo específico que se ha construido por tradiciones,
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esfuerzos sistemáticos y tenacidad de quienes desarrollan la investigación profesionalmente y, por otro lado, a las dinámicas institucionales o universitarias, que exigen cada vez más que los profesores sistematicen su práctica, realicen investigación y profundicen en el campo de su especialidad.
En otro tiempo, los apoyos para recuperar las experiencias de creación, educación e investigación artísticas en las instalaciones del Centro Nacional de las Artes favoreció los espacios de formación profesional de los artistas dedicados a la docencia o a la investigación; lo cual nos permitió realizar diplomados y seminarios sobre teorías, enfoques y prácticas de la educación artística. En aquel momento nos preguntábamos sobre nuestra práctica cotidiana como docentes, artistas e investigadores del arte, entre las preguntas que surgieron desde entonces y que hoy se replantean están:
¿Por qué el artista tiene que investigar? ¿Por qué el artista tiene que crear? ¿Se requiere investigar para interpretar? ¿Por qué los profesores de arte tienen que documentar sus metodologías de enseñanza? ¿Por qué es necesario el conocimiento pedagógico para el proceso de la creación artística? ¿Cómo se forman los artistas en cada disciplina? ¿Qué diferencias existen en cada disciplina artística para aprenderla y mantenerla? ¿Cuáles son los límites metodológicos de los saberes científicos frente a las humanidades? ¿Cuáles son los vínculos entre los conocimientos científicos, humanísticos y artísticos? Éstas y muchas otras son las preguntas que nos asaltan en la reflexión del quehacer al que hemos dedicado más de
14
veinte años y ahora tenemos el espacio para compartirlo,
debatirlo y confrontarlo con otros compañeros que se van
incorporando a la discusión colectiva, puesto que son el
motivo de las preocupaciones compartidas por un grupo de
artistas, profesores e investigadores reunidos en la Red
InvestiCreación Artística.
Estamos convencidos de que nos enfrentamos a un
amplio terreno por recorrer, ya que los campos disciplinares
están cada vez más divididos y las fronteras son más
implacables, tan es así que desde la última década se
busca encontrar puntos de confluencia desde la
multidisciplinariedad, la transdiciplinariedad y la
interdisciplina. Fuimos actores y testigos de estas
discusiones en el campo de la educación artística en
nuestro país al interior de los espacios académicos de
investigación del arte, pero sabemos que aún existe una
separación entre quienes avalan o legitiman los campos de
conocimiento, o quienes los evalúan, ante quienes
producen conocimiento sobre el campo artístico en
específico.
La discusión sigue vigente, los que nos
desarrollamos en el campo del arte hemos establecido un
proceso de constante revisión y reconocimiento hacia las
otras disciplinas; sin embargo, en el sentido inverso no ha
sido muy alentador. Son pocos los compañeros de las
ciencias duras, o incluso de las ciencias naturales, que han
intentado vincularse o considerar el arte como un producto
del conocimiento humano digno de ser investigado.
En este texto recogemos las experiencias y
preocupaciones metodológicas de los profesores
15
participantes en la red desde el ámbito de la investigación y
formación artística y las artes visuales, desde la danza y la
creación, desde el teatro y su interpretación y desde la
necesidad de vincular la música para contribuir a la
educación y la cultura.
Los textos que aquí se presentan son ensayos que
cumplen con los aspectos mínimos que en cada una de las
instituciones de los participantes se plantean a manera de
protocolo. Hemos respetado el formato propuesto por cada
autor, lo que permite ver la gama de estilos y formas de
difundir las producciones académicas en cada caso. Si bien
la consigna inicial fue que plantearan un protocolo de
investigación a manera de ensayo, algunos de los autores
mencionan un trabajo más avanzado que tiene que ver con
muchos años de práctica docente y artística. Creemos que
la diversidad de problemáticas, las diferentes maneras de
abordar el problema y su particular forma de explicar lo que
para cada autor es la creación, la educación o hacen que la
investigación de las disciplinas artististicas supere la visión
excluyente y poco a poco se enriquezca de miradas
diversas que buscan establecer diálogos para la
multidisciplinariedad.
Algunos de los artículos se configuran desde las
disciplinas mismas de la creación artística, otros, desde el
conocimiento acumulado por la pedagogía, la historia, la
filosofía, o la sociología y otros más, desde las fronteras
entre las humanidades y las artes.
En el primer capítulo se integran tres textos, de
Pablo Parga Parga, Irma Fuentes Mata, Alberto Argüello
Grunstein. Abordan por un lado, la reflexión sobre los
16
antecedentes y perspectivas de investigar el arte y la
creación, la evolución necesaria en la formación artística,
como es el caso de las artes visuales, los principios
metodológicos para la investigación del arte y la proyección
social del arte y la cultura en México.
En el segundo capítulo se aborda el tema de la
investigación musical a cargo de Alejandro Barrañón
Cedillo y la proyección social del arte por el CA UAZ
integrado por Claudia Torres González, Luis Herrera
Alvarado y Alejandro Barrañón Cedillo.
En el tercer capítulo se revela la problemática de
sistematizar los conocimientos de un arte llamado efímero
como la danza, pero que tiene largos procesos
metodológicos y de reflexión constante desde la
perspectiva de la fenomenología o la danza posmoderna,
así como la reflexión del Cuerpo Expresivo. Este capítulo lo
escriben las bailarinas y coreógrafas Alejandra Olvera
Rabadán, Rocío del Carmen Luna Urdaibay, Alma Rosa
Martín Suárez y Irma Fuentes Mata.
El cuarto capítulo se centra en los artículos que
abordan el teatro desde una triple visión: los sistemas,
métodos y técnicas actorales del siglo XX, la teatralidad en
el performance y la construcción de personajes del actor
contemporáneo. Los textos son de los actores y actrices
Pamela S. Jiménez Draguicevic, Claudia Fragoso
Susunaga y Benjamín Cortés Tapia.
Finalmente, defendiendo la especificidad del
conocimiento artístico y la posibilidad que surge de éste
para la configuración de nuevos saberes y campos de
conocimiento, se hace un llamado a romper las fronteras
17
impuestas por lógicas excluyentes; con esta Red de
Investicreación Artística pretendemos unir las ideas y los
talentos de quienes día a día formamos, creamos e
investigamos en el campo artístico. La invitación queda
abierta a nuevos grupos, a nuevas ideas y a nuevas
relaciones de conocimiento.
A nombre de los participantes del Seminario Taller
Permanente Itinerante de Investigación y Creación Artística
agradecemos al Programa Promep por apoyar estos
esfuerzos de vinculación en la Red de InvestiCreacion
Artística y a las instituciones de las cuales provienen los
autores de este libro: Centro Nacional de Investigación,
Documentación e Información de Artes Plásticas CENIDIAP
INBA, Universidad Autónoma de Querétaro, Universidad
Autónoma de Zacatecas y Universidad Michoacana de San
Nicolás de Hidalgo.
INVESTIGACIÓN
Y FORMACIÓN
ARTÍSTICA
Doctor en Humanidades y Artes UAZ, Maestro en
Educación e Investigación Artísticas y Licenciado en Actuación,
ambas por el Instituto Nacional de Bellas Artes.
Ha sido profesional de las artes y la docencia de las artes
escénicas desde hace 33 años. Actor y/o bailarín en más de 30
obras dancísticas, teatrales y multidisciplinarias. Fue director e
instructor en la Compañía de Danza Folklórica de la UNAM. Ha
dirigido ópera, zarzuela, teatro, danza y espectáculos
multidisciplinarios, varios de ellos presentados en los foros y
festivales más importantes de México.
Ha obtenido múltiples becas, premios y reconocimientos
nacionales y estatales para desarrollar proyectos teatrales y
dancísticos del FONCA, INBA, Centro Nacional de la Artes,
Gobierno del Estado de Zacatecas, FECAZ.
Conferencista sobre educación e investigación artística, en
los países de México, Cuba, España, Brasil y Colombia.
Tiene publicados cinco libros sobre investigación
dancística y teatral, y guiones de espectáculos escénicos. Es
autor (letra) del himno a la UA Zacatecas, productor de tres discos
compactos con contenido de música migrante, también obtuvo el
Premio Binacional de Fotografía Migrante.
Ha desarrollado los conceptos neofolklore, danza
folktemporánea e investiCreación artística. Este último –en
conjunción con la Dra. Irma Fuentes Mata- para referirse a las
formas específicas de investigación que derivan en la creación
artística.
PABLO
PARGA
PARGA
23
CONTEXTOS DE LA INVESTIGACIÓN-CREACIÓN EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO MEXICANO
La distinta página en blanco
La indescriptible sensaemoción del artista frente a la página en blanco, al escenario vacío, al pautado limpio o al lienzo (que aún es lienzo), es nada frente a la obligación académica del docente creador que debe presentar un protocolo/proyecto de investigación para ser considerado dentro del mundo académico como un profesional serio, sobre todo en el campo de la educación superior.
A diferencia de los artistas que no requieren explicar, describir o sistematizar los procesos investigativos para producir, mucho menos para difundir su obra; para los creadores inmersos en los sistemas universitarios y particularmente en el ámbito docente, el vínculo creación-investigación se les revela, no como un problema creativo o investigativo, sino como un conflicto administrativo y de valoración profesional. El artista que no está vinculado a instituciones públicas no requiere informar o rendir cuentas sobre sus procedimientos para llegar a la obra creativa; su actividad se centra en la producción de la obra independientemente de los procesos de búsqueda, indagación, exploración o investigación por los cuales haya llegado.
En el caso de los creadores con relación laboral en espacios académicos, la situación es distinta, pues el contexto institucional implica normativas sobre la
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información del uso del tiempo, de sus actividades y de sus
productos. Así, mientras el creador se centra en la
producción artística1, al creador institucionalizado se le
presiona para que explique y justifique los qué, cómo y
para qué de lo que pretende crear, pero además, en el
contexto universitario, explicitar los conocimientos
aplicados o por generar. La diferencia contextual entre
ambos, determina mecanismos de producción muy
importantes: en el caso del creador, a partir de sus propios
planes y proyectos, mientras que la obra del creador
institucionalizado estará sujeta a las condiciones
determinadas por las políticas que rigen la educación
superior en México.
En esta situación el creador universitario se enfrenta
a una doble angustia, la que le impone su propia necesidad
de expresión y la que le provoca la administración
académica que requiere que el docente explicite y
manifieste en formato protocolos, sus procedimientos para
la generación y la aplicación del conocimiento.2
1 En los formatos de solicitudes para apoyo o estímulos a los creadores
en programas públicos como el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, se solicitan proyectos y/o planes de trabajo, nunca proyectos de investigación. Por el contrario en las universidades mexicanas las solicitudes y apoyos están orientadas más a la presentación de proyectos de investigación. 2 Una línea de generación y/o aplicación del conocimiento (LGAC) es
un campo temático en la cual confluyen las trayectorias de investigaciones de los profesores que integran el núcleo académico básico de un programa de posgrado y el trabajo de los estudiantes desde una perspectiva sistémica de generación de nuevo conocimiento o aplicación. Las LGAC son las que definen la naturaleza del programa. (Glosario de términos del Programa Nacional de Posgrado del CONACYT, 2011).
25
La doble página en blanco: la creativa y la
investigativa, se disputan la energía profesional del
docente-artista en un sistema de valoración académica
donde siempre pierde la creación, pues la generación de
conocimiento, es decir, la producción resultante de la
investigación, se califica como función sustantiva
universitaria, mientras que la creación, la interpretación y la
difusión artística son tratadas como actividades importantes
pero complementarias. Esta situación persiste aun en las
escuelas superiores o facultades de arte, no importando
que por el tipo de contenidos que integran los programas
educativos de estas instituciones, la creación, la
interpretación y la difusión sean –en términos generales-
los ejes de la formación artística.
No obstante que el sentido práctico de las tres
actividades mencionadas anteriormente, son
fundamentales en el desarrollo del estudiante, las mismas
actividades desarrolladas por el docente pasan a segundo
plano en las evaluaciones que determinan la productividad
del profesor-investigador en las referidas facultades. La
incoherencia ante tal circunstancia determina situaciones
que alejan cada vez más a los estudiantes y profesores de
arte de la práctica artística, siendo sustituida por estudios
sobre las artes. En este sentido, y de seguir con esta lógica
no resultará extraño que un estudiante de actuación no
participe como actor en el montaje de una obra de teatro, y
que su trabajo como estudiante consista sólo en entender o
formular teorías de la actuación, o que un estudiante de
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piano o guitarra, aprenda sólo “en teoría” la ejecución del
instrumento pero que no lo ejecute.
Ante la devaluación académica de la labor creadora
e interpretativa en el sistema universitario, se presiona al
docente a registrar y realizar proyectos de investigación, no
de creación. Esto implica la generación de una dinámica
que disminuye el tiempo para la creación-interpretación
artística. En esta circunstancia la página en blanco de la
creación puede permanecer así, sin que esto afecte los
indicadores de calidad de una institución.
Al ser prácticamente excluida la creación artística
por los parámetros que califican la producción académica;
resulta paradójico, que el artista en su papel de docente,
exija a sus alumnos obra creativa. Esto indica que en
términos generales la creación y la investigación en el
ámbito universitario, van por caminos distintos.
En este contexto, es frecuente que en los programas
educativos, las asignaturas de investigación (cuando las
hay) sean impartidas por profesores distintos al docente
creador y en espacios distintos a la generación del proyecto
artístico. Esto no implica necesariamente que las cosas
deban ser distintas, pero si vale la pena destacarlo, pues
esta forma determina los enfoques para trabajar la
investigación.
La necesidad de ser reconocido como perfil
deseable,3 dice la terminología, y disfrutar de los beneficios
3 El reconocimiento a PTC (Profesor de Tiempo Completo) con perfil
deseable se refiere al profesor universitario que posee un nivel de habilitación académica superior al de los PE que imparte, preferentemente cuenta con el doctorado y, además, realiza de forma
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que merece tal distinción, además de los estímulos
económicos, llevan al profesor de artes a cumplir (la mayor
de las veces de manera sumisa y acrítica) lo establecido
por el poder académico, mejor dicho, por la ideología
dominante en el campo del conocimiento universitario.4
En este sentido, el profesor debe realizar actividades
de docencia e investigación, además de gestión, tutorías y
difusión, pero en el caso de quien imparte materias o
asignaturas artísticas, debe continuar como creador o
intérprete, si desea tener el reconocimiento de sus alumnos
y del gremio artístico al que pertenece y, finalmente, de la
sociedad. De no hacerlo corre el riesgo de recibir la
consabida frase “si de verdad fuera artista no estaría dando
clases”.
Tejer el principio
¿Qué entender por investigar el arte? Para actualizar la
discusión sobre la investigación artística desde los ámbitos
universitarios, se requiere, antes de hablar de la conjunción
de estas palabras, entenderlas de manera separada: ¿Qué
es el arte? ¿Qué es la investigación?
Si se coincide en que, ahora no hay respuestas
totales, podemos establecer que para resolver las
equilibrada actividades de docencia, generación o aplicación innovadora de conocimientos, tutorías y gestión académica-vinculación. Acuerdo número 678 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). DIARIO OFICIAL, jueves 28 de febrero de 2013 (Séptima Sección). 4 Entiéndase por el momento: sujetarse a formatos y protocolos
diseñados para la actividad científica o tecnológica.
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preguntas anteriores, no habrá entonces respuestas únicas para ambas ni juntas ni separadas. Entonces por qué insistir en la búsqueda de respuestas que, sabemos de antemano, serán rebatidas según el cristal o la teoría con que se miren. Dicho esto y curado en salud declaro entonces que el objetivo de este escrito es proponer una estrategia que tiene que ver más con lo ideológico que con lo académico, atendiendo al planteamiento de Pablo González Casanova, quien señala que el conocimiento y su difusión es también un asunto ideológico.5 En este propósito, recurro preferentemente a la memoria y la experiencia (la mayor de las veces), y en otras, minoritariamente, a lo testimoniado en datos, cifras, historias o teorías.
Tomando en cuenta que, ante las normas certificadoras de la educación artística universitaria,6 es ineludible la tarea investigativa,7 el profesor creador no tiene más alternativa que asumir el nuevo rol, pero aquí surge la primera pregunta ¿con qué elementos teórico-conceptuales y metodológicos se cuenta para hacer investigación? La respuesta está vinculada a la etapa formativa como profesionales de las artes, tomando en cuenta el perfil de egreso que contemplaba la carrera al ser
5 Ver Pablo González Casanova, Las nuevas ciencias y las
humanidades. De la academia a la política, Barcelona, Anthropos. 6 Órganos de evaluación y acreditación como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, A.C., el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (CAESA) y otros. 7 Los contratos colectivos de trabajo de las universidades mexicanas incorporan el término docente-investigador o profesor-investigador, para referirse a los académicos.
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estudiada. En el caso de las primeras licenciaturas de artes
en México (principios de los años ochenta del siglo XX), el
perfil investigativo era nulo. No podía ser de otra manera,
los maestros, la mayoría reconocidos artistas sin grado
académico –muchos menos de licenciados en artes– no
requerían de títulos para enseñar8 y el asunto de la
sistematización de la experiencia o de los procesos
investigativos en su quehacer artístico era poco frecuente,
pues se distinguían como artistas no como docentes,
mucho menos como investigadores.
En treinta años, el panorama ha cambiado, pues
prácticamente todas las universidades públicas cuentan
con programas académicos artísticos. Un rápido recorrido
por los mapas curriculares actuales permite identificar
asignaturas relacionadas con la pedagogía y la
investigación. Para estar en condiciones de impartir esas
materias, los profesores que las imparten, se han sometido
a programas de habilitación, capacitación, actualización o
profesionalización con los que se ha pretendido subsanar la
carencia investigativa y pedagógica, pues aunque la
formación de dichos docentes haya sido en artes, en su
origen no fueron formados como pedagogos en la disciplina
y mucho menos como investigadores en arte.
Considerando la relativa juventud –en términos
históricos– de la discusión sobre la definición y el
8 Incluso ahora, en programas de formación de artistas, es clara la
devaluación académica por la formación investigativa. En el Programa de Artes Escénicas (plan 2004) de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Querétaro, a pesar de que el perfil de egreso indica que se desempeñarán en el ámbito investigativo, en el mapa curricular solo hay dos semestres de investigación en toda la carrera.
30
significado por lo que debe ser la investigación artística
(desde los propios creadores-docentes universitarios o de
educación superior), en los años recientes este tema ha
sido una constante en congresos, coloquios y encuentros
referidos al arte, convocados principalmente por los propios
interesados pertenecientes a las instituciones de educación
superior.9
La ruta del INBA
Un rápido rastreo permite ubicar el interés institucional
en México por este tema, en los planteamientos que dieron
origen a los centros de investigación del Instituto Nacional
de Bellas Artes (INBA) a principios de los años ochenta;10
continuaron una década más tarde, con el impulso y
operación del programa de la Maestría en Educación e
Investigación Artísticas, también del INBA.11 En ese
espacio académico, teniendo como alumnos a profesores e
9 Foro Nacional sobre Investigación y Creación Artística como
Producción del Conocimiento (Universidad Autónoma de Baja California, 2011); III Congreso Internacional de Artes y Humanidades La InvestiCreación Artística (Universidad Autónoma de Querétaro, 2012). 10
Años de creación de los Centros de Investigación del INBA: Centro de Investigación Teatral Rodolfo Usigli, 1981; Centro Nacional de Investigación Documentación e Información de la Danza José Limón, 1983; Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información de Artes Plásticas, 1985; Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información Musical, 1974. 11
El programa fue diseñado desde la Subdirección General de Educación e Investigación Artística, y puesto en marcha a través de la Dirección de Asuntos Académicos, en el lapso comprendido entre 1990 y 1992.
31
investigadores del propio instituto, se planteaba la especificidad o no de la investigación artística como un campo diferente de la investigación científica, la discusión se enriquecía guiados por profesores como Juan Acha, Bolívar Echeverría, Alberto Híjar Serrano, Santiago Ramírez, Ángel Díaz Barriga, Juan Carlos Geneyro y Silvia Durán Payán quien además coordinaba el programa. A pesar de todas estas discusiones e intuir formas, métodos y técnicas específicas para la investigación artística, la mayoría de las tesis de los alumnos se trabajaron con un enfoque investigativo sobre las artes que derivaron en libros como Danza y Poder12 de Margarita Tortajada Quiróz, El Diseño Curricular en la Danza Folklórica (análisis
y propuesta)13 de Irma Fuentes Mata y Cuerpo vestido de
nación14 de Pablo Parga Parga.15 El enfoque dado a dichas investigaciones, es decir
desde la sociología, desde la pedagogía y desde la historia, respectivamente, se comprenden al considerar que, para la fecha –principios de los noventa–, en México era incipiente, la difusión de las propuestas de investigación cualitativa, que implicaban el cuestionamiento a la hegemonía del “método científico”, al tiempo que se desmoronaba la idea de un mundo dividido entre las posturas idealista y materialista. Por ello, aunque la mayoría de los alumnos
12 Libro derivado de la tesis La dinámica de la danza teatral mexicana y las políticas culturales del estado: 1931-1963. 13 Libro derivado de la tesis del mismo nombre. 14 Libro derivado de la tesis Danza folklórica y nacionalismo mexicano (1921-1939). 15 También se realizó la tesis Reproducción ideológica en la enseñanza de la danza de Roxana Ramos.
32
de dicha maestría tenían el perfil como creadores o
intérpretes artísticos, los proyectos de investigación se
enfocaron a analizar los procesos artísticos utilizando
elementos y recursos de otras disciplinas.
Uno de los planteamientos más importantes
trabajados en la referida maestría era que, dada la poca
sistematización y conceptualización al respecto de la
investigación artística, era necesaria no solamente la
formulación de nuevas metodologías para la creación, sino
también de nuevas metodologías de investigación. Esto
implicaba entonces, la obligación de encontrar incluso
nuevas palabras para designar nuevos procesos, pues “el
problema no es por las palabras pero también es por
ellas”.16 Había que establecer diferencias entre la
investigación “artística” y la “investigación” tratando de
encontrar nuevas formas para nombrar quehaceres
distintos. Resumiendo, como artistas-docentes-
investigadores, no sólo se trataba de crear artísticamente,
también de teorizar y con ello atreverse a generar nuevos
conceptos y nuevas formas de entender y nombrar el
conocimiento artístico. Para ello era imprescindible
entonces trabajar de manera distinta: con método pero sin
metodolatrías. Es decir, considerar que al generar nuevos
procesos se podrían generar otros métodos de
investigación, por tanto había que reconocer que no existía
uno solo, al igual que en la creación artística donde es
posible crear a partir de distintos métodos.
16 Alberto Híjar, profesor de la Maestría en Educación e Investigación
Artísticas, 1992.
33
Aunque en el ámbito internacional, ya se
mencionaba el trabajo desarrollado por Bruce Archer, que
desde los años sesenta proponía la investigación para la
creación, su influencia no determinó la orientación de las
tesis en la maestría, seguramente por la orientación al
diseño que contenía su propuesta, pues los inscritos en ella
pertenecían más al campo de las artes escénicas y la
pedagogía.17
Un proyecto visionario sobre la comprensión del
vínculo arte-investigación se impulsó desde el Centro
Nacional de las Artes, a través del Seminario de
Metodología en investigación de las artes I y II efectuado a
mediados de los noventa. Un conjunto de artistas e
investigadores del arte expusieron en dicho seminario sus
planteamientos en relación a este binomio. El hallazgo más
importante (y a ello se dedicaron muchas de las sesiones)
fue a la importancia de la creatividad en los procesos
artísticos y por lo tanto la necesidad de integrarla en los
procesos investigativos del arte.
Considerando que la mayoría de los asistentes a
este seminario se dedicaban también a la creación y la
docencia, pronto se llegó a vincular la metodología para la
enseñanza de la educación artística (motivación,
exploración-experimentación, creación, sistematización)
con el proceso investigativo. Si bien estas reflexiones se
formularon desde mediados de los noventa, la
sistematización de lo ahí discutido pudo concretarse de
17 Resulta interesante señalar que desde la creación de la Escuela de
Diseño y Artesanía en 1962, se ofertó el programa de Diseñador artesanal.
34
manera clara en la investigación de Irma Fuentes Mata
iniciada en 1998, escrita en el 2002 y publicada en 2004,
en el que sintetiza los planteamientos y enfoques de la
educación artística del momento: educación para el arte,
educación por el arte, educación a través del arte y,
educación artística integrada.18 A partir de ello, se
vislumbraba también utilizar dicha categorización para los
procesos de investigación artística, es decir: investigación
orientada y al servicio de la creación artística (investigar
para crear), que ahora denominaríamos InvestiCreación;
investigación desde otras perspectivas disciplinarias pero
teniendo como objeto de estudio al arte (investigación
sobre las artes) e investigación a través del arte, (el uso y
estudio de las prácticas artísticas sin propósitos de
creación artística).19
Ampliación del círculo y del perfil docente
Si bien las escuelas y los centros de investigación del
INBA eran espacios privilegiados para discutir estos temas,
poco a poco con la generación de más programas
educativos universitarios, el círculo de interesados ha ido
ampliándose, la razón de ello puede encontrarse
precisamente en que el modelo de evaluación de la
docencia universitaria (incluida la docencia artística)
determina los estímulos y beneficios en razón de la
18 Irma Fuentes Mata, Integrar la educación artística, Plaza y Valdés,
INBA, UPN, UAZ, México, 2004. 19
Dada la orientación del trabajo, referido a la educación básica, no se consideró la propuesta de educación artística integrada en la consideración de la categorización.
35
productividad, y una parte de ella tiene que ver
precisamente con la generación del conocimiento de las
disciplinas según la especialidad del docente. Es aquí
donde la política educativa plantea la necesidad de la
investigación, y por ende favorece su práctica en el ámbito
académico. Esto ha generado un cambio en el perfil del
docente de arte.
En la lógica establecida por las instancias
evaluadoras de la calidad docente, muchos profesores de
artes han cursado estudios de posgrado, esto ha traído
como consecuencia elevar los índices de habilitación, pues
cada vez hay más maestros y doctores como profesores en
el campo de las artes, sin embargo, considerando que la
oferta de posgrados no atiende a la interpretación o
ejecución de las artes, sino a estudios sobre las artes, la
profesionalización no ha mejorado la calidad pedagógica en
asignaturas que son eminentemente prácticas. Si bien este
tipo de profesionalización (vía habilitación) ha tenido éxito
en el campo de la ciencia y la tecnología, que toma en
cuenta los grados académicos para ingresar, por ejemplo,
al CONACYT, en el campo de las artes ha funcionado de
manera distinta: si en el Sistema Nacional de
Investigadores es prácticamente un requisito tener un
doctorado, en el Sistema Nacional de Creadores Artísticos
sólo un pequeño porcentaje cuenta con él.20 Esta
valoración distinta resulta una contradicción en el sistema
20 En el caso del Sistema Nacional de Creadores del Fondo Nacional
para la Cultura y las Artes, los grados académicos no forman parte de los requisitos para el ingreso, por lo que no es necesario manifestar la formación académica al postular una solicitud. (Respuesta a solicitud de información al FONCA, 10 de junio de 2013).
36
universitario al pretender evaluar al creador-profesor, de la
misma manera que a un científico-profesor.
En esta perspectiva, las políticas de
profesionalización implementan mecanismos de apoyo para
que sus maestros cursen posgrados y realicen
investigación, sin preguntarse si los posgrados mejoran la
creación e interpretación artística del docente o, si
desarrollan el conocimiento en favor de la práctica de las
artes.21 Hecha la pregunta, la respuesta dependerá de la
postura que se asuma respecto a la concepción del creador
como profesor en las facultades de artes: ¿la escuela debe
reproducir y conservar los conocimientos y saberes
artísticos o tiene la obligación de desarrollar y crear nuevos
conocimientos? Utilizando los términos en boga académica,
puede formularse de la siguiente manera: ¿se aplica el
conocimiento artístico a favor de la reproducción y
conservación de los modelos establecidos o se genera
nuevo conocimiento artístico?
En el contexto académico, la aplicación del
conocimiento artístico representa el conjunto de saberes
teóricos y prácticos que posibilitan la realización de una
obra conforme a los parámetros y paradigmas de la
disciplina en contextos específicos. Por su parte, la idea de
la generación de “nuevos” conocimientos en el arte será
posible en la medida en que el creador no sólo descubra,
sino que, de manera explícita realice actividades de
21 En el centro de esta problematización, se confrontan dos modelos de
educación artística, por un lado la universitaria –que comprende una visión universalista y progresista– opuesta a la conservatoriana, centrada en la práctica y el saber específico de la disciplina.
37
búsqueda (indagación, experimentación, investigación) con
la intención de aportar nueva información o nuevos
conocimientos.
La investigación y las artes
A estas alturas, nadie niega que la labor creativa e
interpretativa del artista requiere de procesos, momentos o
actividades inherentes a la investigación y que,
dependiendo de la disciplina en particular (incluso de
teorías de la creación y la creatividad) pueden nombrarse
de distinta manera, pero hay que destacar que lo que
importa al artista es poner a juicio público su obra (su
producción), no sus procesos creativos. De tal manera
que, mientras un investigador –desde la concepción
académica universitaria– requiere de un proyecto de
investigación (explicitado en el llenado o en la redacción de
un protocolo específico según su universidad), cuyo eje es
la hipótesis, es decir el encuentro de una verdad no dicha;
el artista se plantea un proyecto de trabajo donde sus
procesos para crear o descubrir, solo son descriptibles en
el ámbito técnico y procedimental, ya que la valoración
“artística” dependerá de factores que tienen que ver más
con su trayectoria y presencia en el ámbito de su disciplina
artística, no con las nuevas verdades o nuevos
conocimientos generados.
Estas dos formas distintas de trabajar, han
determinado la manera de presentar los respectivos
resultados: el científico ha requerido explicar, explicitar y
38
demostrar sus hallazgos; el creador simplemente muestra o
expone su obra. Sobre este aspecto, es necesario recordar
la viejísima anécdota, que ya se ha convertido en leyenda y
del conocimiento popular, que señala que cuando un artista
es interrogado por lo qué quiso decir con su obra él
responde: mi obra es bastante elocuente y se explica por sí
misma.
Contrariamente a lo anterior, en el ámbito
universitario se hace necesaria la explicitación de lo que se
quiere decir, lo que se quiere enseñar y lo que se quiere
explicar, sin embargo, esto no garantizará que fuera del
ámbito académico, la obra sea considerada artística.
Equiparando la labor científica a la artística y
creyendo que tienen los mismos objetivos, la normatividad
universitaria, dictada desde las profesiones de mayor
prestigio social,22 obliga al creador-profesor a explicitar sus
pretensiones en el mismo formato, sin importar si una obra
artística derivará de un proyecto de investigación o
protocolo conceptualizado desde las disciplinas científicas.
Es aquí donde la discusión sobre el valor de la
investigación para la creación o la creación como producto
de un proceso de investigación atañe principalmente a los
creadores inmersos en las inevitables dinámicas de
evaluación y calificación de la labor docente integrada a la
investigación, es decir a los creadores institucionalizados,
preocupados porque su labor (sus procesos y sus
productos artísticos) sean reconocidos de la misma manera
que los procesos y productos de las áreas científicas. Se
22 Véase Bourdieu, Pierre (2008), Homo academicus, Tr. Ariel Dilon,
Buenos Aires, Siglo XXI.
39
asume de esta manera una lógica laboral que no contempla las necesidades específicas de la producción artística y de la producción científica. Por lo tanto, al no explicitar esta distinción, se asumía que el creador debe hacer investigación de la misma manera que los científicos.
En los años recientes, la comunidad de profesores artistas, en distintos foros, congresos, encuentros y coloquios, se ha expresado de varias maneras al respecto. Las posiciones, resolutivos o conclusiones respectivos, van desde posicionamientos políticos y académicos que piden la valoración equiparable de los productos resultantes de proyectos de investigación (libros, artículos en revista, conferencias) a los productos resultantes de proyectos artísticos (conciertos, coreografías, puestas en escena, obra literaria); peticiones23 que fueron formuladas por la comunidad de profesores-creadores de diversas universidades mexicanas entre el 2011 y el 2012, particularmente solicitando modificaciones al CVU24 del CONACYT para incluir aspectos como investigación-creación y obra artística equiparable a obra científica.
En el mismo sentido y con el propósito de reconocer y validar los aportes en la generación y aplicación del conocimiento artístico y sus procesos en el desarrollo del
23 Gestiones iniciadas por la Mtra. Lorena Noyola Piña, de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y continuadas por la Mtra. Karina Esquivel, directora de la Facultad de Artes Escénicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. (Ver carta dirigida a la Dra. María Dolores Sánchez Soler, Directora adjunta de Posgrado y Becas de CONACYT). 24 Siglas que designan el Currículum Vitae (Único) en los formatos del CONACYT.
40
conocimiento humano, destaca el documento Declaratoria
de Mexicali, resultado del Foro Nacional sobre
Investigación y Creación Artística, en el que se menciona:
a) La urgencia de otorgar un apoyo especial a la
investigación artística por parte de todas las instancias
facultadas a apoyar la investigación científica.
b) Reconocer la especificidad de sus lenguajes, el
conocimiento que aportan, el rigor que se imponen y los
retos que proyectan; para ello es necesario evaluar los
procesos, particularmente los de investigación-creación,
para valorar adecuadamente sus productos.
c) Contar, dentro de las comisiones evaluadoras, con
integrantes que representen a las artes como área de
conocimiento, en todos los espacios de la evaluación de
programas académicos a nivel profesional y posgrado.
d) Contar en todos los sistemas de evaluación de los
académicos con indicadores que reconozcan el valor de los
productos artísticos en tanto generación del conocimiento
mediante investigación-creación.25
Si bien estas actitudes y actividades van
posicionando políticamente de manera paulatina al
conocimiento artístico en relación o frente al conocimiento
científico, es necesario que la cuestión de la investigación
en las artes desde las instituciones de educación superior
25 Bogarín Quintana, Mario Javier, (Coord.) Saberes de la imaginación,
Memoria del I Foro de Investigación y Creación en las Artes como Producción del Conocimiento, Universidad Autónoma de Baja California, México, 2012.
41
sigan discutiéndose, pues cada vez hay más ideas y
propuestas.
Ensayar respuestas
Ahora es el momento de ensayar respuestas. He
elegido precisamente ensayar, pues la palabra, el concepto
y su doble historia, que refiere a intentar primero, y luego a
probar, o fijar, según se elija lo científico o lo teatral, es lo
más cercano a lo que pretende una obra artística.
Si desde “lo científico” se pretende la verdad y las
soluciones a los problemas; la obra artística como producto
es en sí misma un ensayo que, frecuentemente, lejos de
solucionar un problema, abre otros. La obra artística
tampoco pretende “la verdad”, presenta “su verdad” sin que
esto implique necesariamente combatir con otras. Todavía
más, ¿qué decir del arte (con el apellido que se ocurra) que
está incluso lejos de la idea de presentar o re-presentar,
donde incluso la misma categorización de obra artística se
discute? ¿Cuáles son los márgenes que definen o
establecen ambas investigaciones? Si aceptamos que
estamos ante distintos tipos de verdad (verdad científica y
verdad artística ¿por qué pretender que haya un solo juez
ante una disputa? En todo caso, ¿no debería haber jueces
distintos según los casos específicos? En esta
circunstancia será necesario establecer aspectos
importantes que permitan caracterizar las posibilidades de
la investigación artística y la investigación científica de las
artes.
42
En párrafos anteriores se mencionaron los tres
enfoques de la educación artística planteados por Irma
Fuentes Mata, mismos que, nos permiten precisar nuestros
acercamientos a la investigación artística: investigación
sobre las artes, la investigación desde las artes y la
investigación para las artes.
La primera formulación, investigación sobre las
artes, se advierte al considerar la posibilidad de investigar
desde otras disciplinas o áreas del conocimiento los temas
o contenidos artísticos, ejemplos: historia de la danza,
semiótica del teatro, pedagogía de la música.
La investigación desde las artes implica el uso de los
contenidos o temas artísticos puestos en relación con otros
campos, ejemplos de ellos son: el arte como recurso
didáctico o la danza como terapia.
Es obvio señalar que en los casos anteriores, las
formas, mecanismos y procedimientos para su realización
estarán sujetos a los procedimientos validados por la
investigación científica en cualquiera de sus modalidades,
por lo tanto lo derivado de ellos, invariablemente, será
susceptible de ser evaluado en los propios términos de
“investigación científica”. Esto indica también, que los
productos que se generarían caerán en el capítulo de los
productos registrables (libros, ponencias, artículos).
Evidentemente, el adecuado resultado de dichos proyectos
de investigación, necesariamente redituarán en méritos y
puntos favorables para ingresar al Sistema Nacional de
Investigadores, pues será evaluado por los pares
investigadores. En este sentido, no habría que esperar que
una investigación realizada conforme a estos protocolos
43
derive en una obra artística que, además, deberá evaluarse
por investigadores, no por creadores. Si bien ésta es una
vía para el reconocimiento social y profesional, inserta al
creador en dinámicas fuera de su dominio. Creer que un
sistema que evalúa la investigación, debe aplicarse a los
productos artísticos resulta incoherente, pues la obra
creativa, aunque contenga procesos o momentos
investigativos, no pretende –necesariamente– generar
conocimiento.
El caso de la investigación para las artes
(InvestiCreación) implica los procesos de búsqueda,
indagación, experimentación o exploración que tienen
como propósito la creación, ejecución o interpretación
artística. Este modelo de investigación sería altamente
compatible con las actividades artísticas y académicas de
los creadores de las instituciones de educación superior,
pues permitirían que, sin descuidar su perfil creador, los
profesores continúen con su desarrollo artístico. Bajo este
modelo, un investicreador estaría en posibilidad de realizar
y reportar como producto una creación en el área artística
de su especialidad.
Aunque el modelo propuesto como InvestiCreación,
permitiría el desarrollo profesional del docente creador,
existen serias dificultades en los formatos y protocolos
universitarios que norman la investigación, pues en ellos se
contemplan formas y procedimientos direccionados a la
producción científica.26 Esta dificultad ha sido relevante
26 Desde luego, se contempla que la investigación sobre las artes y la
investigación desde las artes puede ajustarse a los modelos protocolarios de las ciencias.
44
para los profesores artistas, pues se ven obligados a
formular proyectos muy distantes a su perfil creativo,
además, con las previsibles consecuencias que se derivan
al intentar realizar investigación sin tener los elementos
teóricos y metodológicos que la posibiliten.
De considerar la InvestiCreación como una
posibilidad que articule los procesos investigativos con los
de creación artística, será necesaria la reformulación,
reestructuración o la redacción de formatos específicos,
cuyo eje articulador, sean los procedimientos creativos en
relación a la obra artística. En este caso los protocolos
estarán más cercanos a los proyectos de producción
artística que a los protocolos de investigación científica.
Invariablemente, los reportes de investigación serán
sustituidos por la producción artística, es decir, la
coreografía, el poema, la obra de teatro etc., y todas las
evidencias de su producción. Como último punto, vale la
pena destacar, la importancia de la identidad del creador
artístico como tal, que se desempeña en un ámbito
universitario, ya que este será distinto a un investigador del
arte.
Desde una posición personal se puede asumir ser
investigador o ser creador, ambos entrañan
particularidades que derivarán en procedimientos
administrativos para que su labor sea reconocida. Si uno se
identifica como investigador, asume los protocolos de
investigación; si se identifica como creador, dispondrá de
los formatos burocrático-administrativos de que reporta la
creación institucionalizada. La preferencia de la
determinación indicará la identidad. A pesar de que, el
45
asunto de la identidad, pudiera interpretarse como un
detalle, la cuestión se torna importante pues ello determina
la concepción y los fundamentos del arte en el ámbito
académico, respondiendo si el arte debe ser enseñado y
practicado en los espacios de educación superior, o solo
debe ser investigado y estudiado.
Conclusiones
Dadas las condiciones a las que se enfrenta un artista
profesor en el contexto de la investigación universitaria, se
hace necesaria la formulación de nuevas propuestas que
hagan posible valoración equivalente entre la creación y la
investigación. Considerando las características de la
enseñanza artística en los niveles de educación superior y
la importancia de que los profesores se sigan desarrollando
como artistas en los campos específicos se propone la
implementación de un modelo de investigación ligado a la
creación artística, que en el marco de este documento
hemos denominado InvestiCreación. La identidad del
profesor como creador o como investigador determinará la
concepción sobre la enseñanza del arte y determinará el
futuro de las artes en los espacios de formación superior.
IRMA
FUENTES
MATA
Es doctora en Humanidades y Artes por UAZ, y Sistema Nacional de Investigadores, estudio la Licenciatura en Pedagogía (UNAM), la Maestría en Educación e Investigación Artísticas (INBA). Cuenta con numerosos diplomados en historia del arte, cultura, museología y gestión cultural.
Investigadora de arte, pedagoga, promotora cultural, y docente. Ha organizado e impartido conferencias, seminarios, diplomados y asesorado proyectos de arte. Ha recibido reconocimientos y estímulos a su labor en la investigación en el como el Premio al Desempeño en Investigación otorgado por el INBA CENIDIAP.
Entre sus publicaciones, en medios impresos y digitales, destaca el libro El Diseño curricular en Danza Folklórica (INBA, 1996) Integrar la Educación Artística Política Educativa Integración curricular y formación docente colectiva publicado por INBA, UAZ, UPN en el 2004, Creaciòn y Expresiòn en el Museo de Arte Abstarcto Manuel Felguèrez (2010) y diversos artículos sobre arte, educación artística diseño curricular, formación y desarrollo profesional docente. Fue fundadora de la revista virtual Impulso Cultural.
Desde 1987 a la fecha, ha impartido, coordinado y dirigido programas de formación profesional para docentes en distintas instituciones como INBA, UPN y el CNA, UAZ y UAQ. Ha dirigido con éxito numerosas tesis de licenciatura y postgrado en el ámbito pedagógico y artístico. Entre sus actividades profesionales está el diseño curricular en el campo del arte y la educación artística.
49
FORMAR ARTISTAS: DE LA PLÁSTICA A LA VISUALIDAD
¿Cómo se forman los artistas? La pregunta nos lleva a reconocer que hay un largo camino recorrido por gremios, agrupaciones y más tarde instituciones con la intención expresa de la formación de artistas; que se logre o no, tiene que ver con muchos aspectos. El asunto es complejo, pero en esa complejidad se intenta contribuir desde las instituciones formadoras de profesionales del arte. El proyecto propone abordar los procesos académicos de las instituciones escolares por los cuales se forman los artistas plásticos y visuales en nuestro país, para ello, se analizan las propuestas de formación expresadas en los planes y programas institucionales que impactan a los futuros artistas en las escuelas profesionales. Los antecedentes En artes plásticas remiten la formación propuesta por el modelo de la Academia de San Carlos, que aunque dejó una profunda huella en el quehacer artístico durante muchos años en México, se ha modificado con el paso del tiempo. Un ejemplo son los cambios curriculares que se presentan durante el convulso siglo XX a partir de que México busca erigirse como estado nación. Los proyectos culturales y artísticos se reflejan en la obra pictórica que rompe con la herencia academicista; con la Revolución
50
Mexicana se hace evidente la necesidad del cambio en las ideas sobre el sentido de la formación, esto se expresa ya desde el movimiento de estudiantes contra los criterios escolares de la Academia de San Carlos y las propuestas las Escuelas al Aire Libre27.
Posteriormente el impulso que se da al proyecto de las Misiones Culturales emprendido por José Vasconcelos y la consolidación del movimiento plástico identificado como “muralismo” dará al país una identidad pictórica específica de reconocido prestigio mundial, cuyos máximos exponentes tendrán la hegemonía durante décadas. Más tarde, el movimiento conocido como la “ruptura” agrupará una serie de artistas plásticos que se manifestaron contra el muralismo, entre ellos, exalumnos de las escuelas profesionales, quienes años después formaron parte del personal docente de las instituciones oficiales con visiones diversas sobre los métodos de creación plástica y visual.
Muchos de los profesores que nutrieron a las escuelas de arte del país y de las universidades estatales se formaron en la Escuela de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”, del Instituto Nacional de Bellas Artes.28 Algunos otros provienen de la Escuela de Diseño y Artesanías con las carreras de Diseñador artesanal (1962), Diseñador artístico industrial (1966), Profesional técnico en
27 El desarrollo de esta propuesta se puede consultar en Laura González Matute, “Proyectos Educativos en la posrevolución Las escuelas al aire libre”. Revista digital Discurso Visual, no. 10 Ágora CENIDIAP INBA. 28 Organismo que desde 1947 agrupó a las escuelas dedicadas a la formación artística incluyendo las áreas de música, danza y artes plásticas.
51
Diseño (1972) que se eleva a nivel licenciatura en 1980. A
partir de entonces se han desarrollado múltiples programas
de licenciatura y posgrado que comprenden
especializaciones y maestrías como la de Creatividad para
el diseño.
Los artistas-docentes que se formaron en esas
escuelas tiempo después generaron propuestas educativas
en otros lugares de nuestro país. Con el desarrollo de los
procesos educativos institucionales, las escuelas
profesionales de arte emprendieron en los años ochenta
procesos de sistematización y organización curricular del
campo artístico. Con los cambios de política cultural en los
años noventa, se promovió una reestructuración curricular
en todo el sistema educativo nacional. En la educación
superior de arte se propuso la reordenación académica de
las escuelas, se reestructuraron planes y programas de
estudio y se exploraron las posibilidades de la
interdisciplinar y la transversalidad entre los diferentes
planes que se impartían.
Desde los últimos años del siglo XX y durante la
primera década del siglo XXI se genera una polémica
sobre el sentido de la formación artística. El debate más
relevante en la educación se puede observar en los
planteamientos curriculares. Los diseños curriculares han
marcado una problemática sobre “la técnica” o “el oficio”
versus “el concepto” en las propuestas de formación; el
conocimiento académico versus las nuevas tecnologías; el
pintor, grabador, escultor o artesano versus el arte aplicado
o el diseñador y el artista plástico y/o artista visual.
52
Desde la fundación del INBA a la fecha, resulta
evidente la modificación permanente de los perfiles de
ingreso, enfoques, los contenidos, perfiles de egreso muy
distantes a los que se produjeron en la primera mitad del
siglo XX. Ahora las instituciones formadoras se han
multiplicado y responden a lógicas institucionales propias
de las universidades que las albergan. Actualmente los
cambios curriculares en las escuelas oficiales de arte
responden a las exigencias y acuerdos políticos e
internacionales dictados por organismos como la UNESCO,
OCDE y el FMI, adoptando sus recomendaciones.
Desde la perspectiva de los contenidos educativos,
se observa su evolución con aportes que se incorporan
paulatinamente a los programas educativos. En los últimos
años la actualización de contenidos debiera tener un
desarrollo acelerado, para responder a los cambios
sociales dinámicos e incorporar los avances de la ciencia y
la tecnología. La orientación de la formación que desde
hace pocos años se debatía entre el artista como pintor,
escultor o grabador frente al artista conceptual, se ha
desarrollado hacia una visión que integra el aprendizaje de
las artes visuales con el avance de la tecnología de la
comunicación.
En la primera década del siglo XXI, el arte, la ciencia
y la tecnología avanzan de manera vertiginosa que
imponen nuevas formas de pensar los procesos de
formación; hay nuevos enfoques y formas de atender a los
alumnos, sus competencias y sus expresiones. Con el
desarrollo de los medios de comunicación, se ofrece el
acceso ilimitado a la información disponible en el
53
ciberespacio lo que demanda actualización en los métodos,
técnicas, enfoques y fines de los procesos educativos.
Vivimos en tiempos de cambios de paradigmas y se
perfilan nuevas vanguardias determinadas por los sistemas
y tecnologías de la comunicación.
El desarrollo de las nuevas tecnologías ha generado
nuevas formas de creación, también ha permitido un
desarrollo visual imposible de entender algunas décadas
atrás. Es por ello que las técnicas, metodologías de
enseñanza y diseños curriculares deben desarrollarse y
adecuarse a la nueva sociedad del conocimiento, sin
perder los elementos que hoy se denominan las
competencias básicas de conocimiento. Los artistas y
profesores que se han dedicado al diseño curricular del
arte, tratan de legitimar enfoques y tendencias educativas
para la formación, argumentan y defienden sus posturas
porque dicha formación debe responder a ciertos objetivos,
asignaturas y contenidos que debieran formar parte del
acervo de los artistas plásticos.
La fundamentación teórica de este trabajo es a partir
de las teorías curriculares, política educativa y el análisis
curricular de planes y programas de estudio, de los fines
educativos que se consideran para la formación de las
generaciones de artistas del siglo XXI y el desarrollo de las
nuevas orientaciones curriculares. Para ello se recuperan
las ideas de Edgar Morín, Alain Touraine, Jurgo Torres y
Gimeno Sacristán.
El análisis curricular en este campo permite una
comparación entre las propuestas de formación de las
escuelas en su propia evolución y ofrece criterios para
54
generar modelos curriculares que permitan elaborar planes
con mayor pertinencia y flexibilidad que se incorporen al
nuevo modelo de pensamiento de las generaciones que
viven una cultura visual totalmente distinta a la de los
artistas de todo el siglo XX.
Este trabajo posibilitará el desarrollo de elementos
conceptuales y metodológicos de la educación artística y
permitirá estructurar nuevos planes de estudios, al mismo
tiempo que puede ser una guía para la discusión de los
nuevos planes en el marco internacional de educación.
Conocer los modelos educativos que se
desarrollaron en distintos periodos de la historia de la
educación artística, y cómo éstos han cambiado
significativamente desde la introducción de nuevos
enfoques, conceptos, técnicas, instrumentos y tecnologías,
permite proponer los diseños y estructuras curriculares
para las formas de enseñanza que debemos recuperar o
sugerir no sólo en la formación artística sino en el
desarrollo humano integral.
Por otro lado, se reconoce que la formación artística
es un proceso complejo que se va articulando con la cultura
visual y los fenómenos socio-históricos en que viven los
sujetos, que no se circunscribe a las aulas. En las
instituciones escolares de arte existe un currículum
explícito y un currículum oculto que se interrelacionan y dan
como consecuencia la formación académica.
Los procesos de sistematización de la educación
artística en los diferentes niveles educativos obedecen no
sólo a los distintos momentos históricos y a los efectos
imponderables de la política educativa nacional e
55
internacional, sino también a las condiciones de desarrollo
del campo educativo y artístico.
La pedagogía y, concretamente, la visión curricular
aporta actualmente una vía para la explicación
sistematizada de los procesos educativos en ámbitos que
en otro momento no se consideraba posible como es el
campo artístico. A través de los documentos oficiales se
puede identificar el sentido de la formación artística que
ofrecía cada plan y programa de estudio, así como conocer
los elementos de la formación básica que se adquieren en
las instituciones.
La creación de escuelas para la formación artística
como ahora las conocemos nos lleva a reflexionar sobre la
importancia de la evolución del campo curricular en la
sistematización de los procesos de educación del arte
desde su enfoque epistemológico, la definición de los
campos de conocimiento del artista, los modelos
curriculares, las asignaturas, sus objetivos, métodos,
metodologías, técnicas, estrategias y actividades de
enseñanza y evaluación. Para responder a la pregunta de
cómo se forman los artistas visuales, es necesario revisar
los procesos académicos y analizar los aspectos que
favorecen el aprendizaje del arte.
Actualmente se generan debates en los espacios
académicos sobre el sentido de la formación profesional
según las distintas perspectivas educativas y de formación
de los profesores y diseñadores educativo que revelan la
diversidad de tendencias. Organizar estas experiencias es
una posibilidad de reconocerlas, valorarlas y ubicarlas para
favorecer el campo del diseño curricular en la educación
56
artística. Los perfiles de ingreso y egreso se han
desarrollado durante los últimos cincuenta años y hoy
debemos responder a las nuevas generaciones con otros
enfoques de la educación artística. La búsqueda de
alternativas pedagógicas en cada una de las escuelas ha
llevado a multiplicidad de formas y producciones plásticas
que hoy reconocemos como el arte contemporáneo en
México.
La delimitación temporal de la investigación
considera como antecedentes el desarrollo de los planes y
programas a partir de la segunda mitad siglo XX, recupera
los proyectos educativos alrededor de los últimos cincuenta
años así como en las propuestas desarrolladas en la
primera década del siglo XXI (1960-2010).
Los aspectos académicos que se analizan en las
escuelas formación de artistas plásticos y visuales son:
Las modalidades de formación académica en
escuelas, academias y talleres.
Los planes de estudio y estructuras curriculares.
El impacto de los modelos hacia la educación
artística.
El cambio de enfoque en la formación ante las
condiciones internacionales.
Entre las ideas que subyacen en la investigación está que
el proceso de formación de los artistas evoluciona al
desarrollo de la pedagogía; actualmente ya no es posible
sostener que la formación de un artista se da de manera
parcial, entendemos que la formación es un proceso
57
complejo que involucra muchos aspectos de la vida
cultural, el desarrollo académico, las influencias y
experiencias vividas por quienes se desarrollan en el arte,
por ello, es importante considerar el proceso de formación
desde una perspectiva amplia que comprende la
educación, no solo como escolarización. Para este estudio
se considera fundamental señalar las trayectorias escolares
que han permitido a los artistas plásticos y visuales
construir su conocimiento artístico y conocer los medios por
los cuales aprenden, de ahí que una parte fundamental del
proyecto sean los aportes de su proceso escolarizado y la
orientación que tal proceso lleva de manera intencionada
en un currículum formal. Por otro lado, las determinantes
contextuales que se imprimen en cada proceso formativo
serán tomadas en cuenta como trayectorias de formación.
El currículum expresa la intención de la formación,
señala los conocimientos pretendidos para los sujetos en
un momento y lugar específico, adquiere sentido al darle
valor a ese aprendizaje que podemos observar en la
producción artística. Quienes trabajamos en las escuelas
superiores de arte tenemos el compromiso desarrollar
nuevos planteamientos curriculares para la formación
artística.
El objetivo general de la investigación es analizar los
procesos de formación de artistas plásticos y visuales en
las instituciones de educación superior considerando su
historia y las propuestas curriculares.
58
Los objetivos específicos son:
Sistematizar brevemente la historia y desarrollo de las
escuelas de artes plásticas.
Analizar los planes y programas de estudio en los
distintos momentos históricos de las escuelas
formadoras de artistas plásticos y visuales en la
segunda mitad del siglo XX y la primera década del
siglo XXI.
Identificar los modelos educativos que subyacen en
las diversas propuestas de educación artística.
Comparar los enfoques y modelos curriculares de los
planes de estudio que se ofrecen para la formación de
artistas.
Fundamentar el diseño de propuestas curriculares de
educación artística en el nivel superior y posgrado,
para las escuelas de artes visuales.
La metodología a utilizar es mixta. Por un lado, se hará una
investigación documental, a partir de una revisión teórica
de modelos y teorías del currículum. Se analizarán los
enfoques de la educación en artes plásticas y visuales. Se
realizará el análisis curricular a partir de la consulta y
revisión de planes y programas de estudio de las escuelas
profesionales de artes plásticas, la comparación de planes
y programas de estudio; a partir de los documentos se
reconocerán los procesos y trayectorias formativas.
Por otro lado, la investigación de campo comprende
la construcción de la historia oral, a partir de las entrevistas
a personas vinculadas a los procesos de diseño curricular
50
59
de la educación artística, se harán a quienes han
participado en la toma de decisiones, diseño y puesta en
práctica de algunos de los planes de estudio, con la
inclusión de informantes clave que se detecten en el
transcurso de la investigación.
También se entrevistarán a artistas plásticos y
visuales profesores y autoridades escolares e
investigadores en diferentes momentos de su quehacer
profesional, centradas en analizar su visión en lo referido
al diseño y puesta en práctica del currículum; a autoridades
educativas que impulsaron la sistematización y planeación
educativa y a quienes ocupan puestos clave en la
formulación de planes y programas de estudio; a
investigadores respecto a la formación de experiencias de
educación artística y procesos de formación y creación
artística. A través de los testimonios se integra una visión
plural y amplia sobre las implicaciones de los cambios
curriculares explícitos en la institución.
Como resultado de esta investigación se pretende
una publicación académica en formato de libro de autor. El
producto de la investigación será registrado en derechos de
autor y se gestionará su publicación.
Por otro lado, con los resultados parciales se
realizarán ponencias y conferencias de participación en
eventos nacionales e internacionales. Se prevé la dirección
de tesis de alumnos de licenciatura y posgrado derivadas
del proyecto. Se espera que este trabajo se aplique en la
evaluación y propuestas de nuevos planes y programas de
estudio en artes plásticas y visuales.
60
Fuentes de consulta
Los planes y programas de estudio de las escuelas
superiores de artes plásticas y visuales. Los archivos
académicos y acervos de las escuelas.
Entrevistas a los artistas plásticos que estudiaron en estas
escuelas. Entrevistas a los profesores y académicos de las
escuelas.
Materiales elaborados por los académicos de las escuelas
en los temas de formación de artistas plásticos, ideas sobre
los planes y programas, catálogos de exposiciones de las
propias escuelas. Lineamientos y normatividad para el
desarrollo curricular de la Dirección de Asuntos
Académicos, SGEIA, SEP, CONALTE y Planes
institucionales según la DGESP. Videograbaciones de
profesores y alumnos sobre su experiencia de formación en
las escuelas.
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conocimiento, la educación superior la sociedad,
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Estudió la licenciatura en Sociología en la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM y la maestría en
Artes Visuales en la misma casa de estudios. Actualmente
desarrolla su investigación para optar por el grado de doctor
en Historia de la cultura por la Universidad Iberoamericana.
Ha sido docente en cursos de teoría y práctica de las artes
visuales. Como académico ha participado en la coordinación
de seminarios y jornadas académicas de divulgación de la
práctica y procesos artísticos en el Centro Nacional de las
Artes.
Ha publicado textos sobre crítica y ensayos sobre artes
visuales en varios medios, entre ellos, Revista de la Escuela
Nacional de Artes Plásticas, Motivos, Signos, Unomásuno y
Discurso Visual.
En su actividad artística ha realizado exposiciones
individuales y participadas en colectivas. Es investigador de
tiempo completo en el Cenidiap. Sus líneas de investigación
son sociología del arte, arte del siglo XX y arte regional.
ALBERTO
ARGÜELLO
GRUNSTEIN
69
MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN Y DE LA INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA. SIMILITUDES, CONFUSIÓN, INFLUENCIAS. Hace unos años, preocupado por atraer a estudiantes y profesionistas hacia la investigación, escribí la siguiente frase sin reflexionarla realmente: “la investigación debe ser concebida como un acto de creación”. Frase lapidaria no carente de sentido. Ahora me topo con la ingeniosa frase que resume el tema que nos reúne: “La investiCreación artística”, también otra “frase lapidaria no carente de sentido”. En ambas formulaciones sale a relucir, oronda y misteriosa, la palabra “creación”. Tanto en ésta como en la otra frase, la palabra “creación” se torna oscura y mañosamente conclusiva, dando por sentado que todos sabemos a qué se refiere o que todos entendemos lo mismo al hablar de ella. Para despejar esta suposición, hoy en día prefiero cambiar la palabra “creación” por la más terrenal de “creatividad”, ello con la finalidad de afirmar dos ideas que orientan el presente texto. Concibo:
La investigación como un esfuerzo humano de creatividad.
La creatividad artística como un esfuerzo humano de investigación.
Veamos qué significa esto, más allá del juego de palabras que uso para decirlo.
Cuando conjuntamos el término investigación con el de creación artística, quizá no reparamos en el hecho de
70
que estamos dando por sentado que pretendemos vincular
un fundamento de cientificidad a la producción artística, lo
cual podría parecer un contrasentido o cortocircuito —
aparentemente— pues quizá sería interpretado como un
intento por unir lo incompatible: la investigación, “un
proceso ordenado, metódico y riguroso”, con la creación
artística definida por antonomasia como “una práctica
social libre, intuitiva e incluso inextricable, casi casi de
origen divino”.
Esta espiritualización del arte deviene históricamente
del uso de una noción de procedencia indudablemente
religiosa, creación, que, por obvias razones, se contrapone
con la científica de evolución. En síntesis: lo que tenemos
aquí es la confrontación renacentista (y luego ilustrada)
entre saberes, unos adquiridos por revelación y otros
mediante el uso de la razón, es decir, en este último caso,
conocimientos fruto del intelecto y del trabajo humanos: la
investigación.
Siguiendo esta línea de pensamiento, tendríamos
que aceptar que “la creación” (en este caso, artística) se da
de cierta manera innata, intuitiva, por generación
espontánea o como un don. En tanto que, por el contrario,
la investigación sería un término para dar cuenta de los
esfuerzos humanos por realizar descubrimientos, resolver
problemas, generar inventos, ver a profundidad y recuperar
pensamientos, cosas, imágenes y acciones del pasado;
esfuerzos humanos que fueron necesarios, desde el
Renacimiento, para dar luz a los saberes humanísticos o
letras humanas que se definían por oposición a las
llamadas letras divinas, por ejemplo, la Biblia. A su vez,
71
estos descubrimientos conseguidos por el esfuerzo
humano son considerados como puntos creativos de
partida para transformar lo usual, lo común y lo consabido,
en innovación, y lo inadvertido en nuevo saber. Por esto
último es justo afirmar que la investigación debe ser
concebida como un esfuerzo humano de creatividad para
descubrir, solucionar problemas, inventar, refrescar la
mirada y recuperar lo que no deseamos olvidar.
Pero la investigación científica, como esfuerzo
humano, no es única ni monolítica. Supone, ciertamente,
paradigmas, conceptos y métodos que le confieren
diversidad y especificidad. Todo método, como es sabido,
implica pasos a seguir para llegar a una meta o resultado,
como lo asentó en su momento Aristóteles: él “usó el
término ‘método’ (methodos) para significar una ruta hacia
la investigación de un tema o la solución de un problema
científico, y distinguiría los métodos de las rutas o caminos
(hodos) [consabidos-cristalizados, que derivaron en el
establecimiento de ], argumentos, descripciones o
explicaciones aplicables a cualquier tema o problema”,
como ocurrió en los tratados medievales, la escolástica y la
ley canónica que sometieron las mentes de los hombres de
la Edad Media, asentando la autoridad indiscutible de los
dogmas.29
29 1. Richard McKean, “La creatividad y el lugar común”, en Encuadre.
Revista de la enseñanza del diseño gráfico, vol. 2, núm. 7, México:
Encuadre, octubre 2005, p. 33. (capítulo 2 del libro de McKean:
Rhetoric, Essays in Intervention and Discovery, Connecticut, Ox Bow
Press, 1987).
72
La diversidad y la especificidad de paradigmas,
conceptos y métodos, nos habla precisamente de la
existencia de modalidades de la investigación científica y,
como derivación de ello, de modalidades de la
investigación artística. Deberemos hablar, entonces, de sus
similitudes y diferencias, para evitar confusiones y poner de
relieve influencias y aportaciones mutuas con la finalidad
de contribuir al diseño de políticas públicas para su
fomento.
Lo complicado del asunto es que aún está en debate
el estatuto de cientificidad de la propia investigación
científica. Para unos, sólo son ciencias las llamadas
ciencias naturales y exactas, en tanto que se desprecia a
las ciencias sociales, las humanidades y otras
denominadas —antaño— ciencias del espíritu, del hombre,
humanas, plásticas o morales. Para otros, estas últimas,
reformuladas bajo el modelo de la racionalidad científica en
el siglo XIX, se transformaron en ciencias, en sentido pleno,
sobre todo porque asumieron como su modelo
metodológico a las ciencias naturales y exactas.
La aporía de las ciencias sociales y humanas aflora
en la segunda mitad del siglo XX cuando entran en colisión
las posturas positivista y hermenéutica, de herencia
galileana la primera, y aristotélica, la segunda, cuyos
procedimientos se orientan con base en métodos
cuantitativos o cualitativos, respectivamente.
73
Sería largo y complejo analizar aquí el curso de las discusiones de la filosofía de la ciencia30 en el siglo XX que derivaron en el cuestionamiento del modelo cuantitativo-positivista y la emergencia del enfoque cualitativo ahora en boga en los campos de la historia, educación, sociología y antropología, entre otros. Los modelos cuantitativos demostraron sus límites al reducir a los seres humanos a la calidad de animales de laboratorio o células, al equiparar a los investigadores con los técnicos de laboratorio y al tratar de establecer leyes universales para la conducta humana. Ignoraban o despreciaban el carácter creativo de las interacciones entre las personas y la circunstancia social del propio investigador que le impide alcanzar el ideal de objetividad pretendido.
El tipo de conocimiento generado y esperado en cada vertiente, también tiene sus diferencias: la
investigación cuantitativa-positivista presumía poder llegar a conocer y explicar la verdad (incluso formular predicciones); en tanto que la investigación cualitativa busca la comprensión mediante la interpretación del sentido de las acciones humanas, sin pretender el establecimiento de leyes, relaciones causales universales ni predicciones.
Las características de la investigación científica cualitativa en ciencias sociales y humanidades no
Consúltese, como introducción, los siguientes libros: a) J. M. Mardones y N. Ursúa, Filosofía de las ciencias humanas y sociales, México: Distribuciones Fontamara, 1996, y b) Juan Luis Álvarez-Gayou Jurgenson, Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología, México, Paidós, 2004.
74
demeritan su proceder metódico, su rigurosidad ni su perfil
modélico como procedimiento para el descubrimiento, la
invención y la resolución de problemas. Constituye un tipo
de razonamiento ordenado que puede ser construido,
adquirido y enseñado. Con operaciones como estas, ha
compartido experiencias y conocimientos con la llamada
investigación artística.
Sobre esta rama de la investigación considero
necesario hacer un deslinde, pues la traída y llevada
expresión de investigación artística da lugar a confusiones
y/o desvalorizaciones; así pues, consideramos que:
Una es la investigación que hace el teórico o el
historiador sobre las prácticas y las obras artísticas
Otra, la investigación que hace el productor artístico
como fundamento técnico-material y teórico-
argumentativo de su trabajo.
A la primera modalidad podemos llamarla investigación
teorética sobre las prácticas artísticas y a la segunda,
investigación artística propiamente tal. Esto, que quizá
podría pasar como una mera simpleza, por lo menos a mí
me parece un deslinde útil porque nos da cierta claridad:
los estudios, las investigaciones sobre las prácticas
artísticas, sus contextos, sus autores y obras (sean estas
plásticas, escénicas, literarias, musicales,
transdisciplinarias y otras) pueden abordarse desde las
diversas áreas del saber que forman parte de las
humanidades y las ciencias sociales: filosofía, historia,
economía, sociología, antropología, estética, psicología,
75
psicoanálisis, pedagogía, semiología y cada cual
abordará el asunto de su interés desde sus paradigmas,
conceptos y métodos de investigación. No debemos dejar
de mencionar que cada una de estas disciplinas ha tenido
su propio proceso de transición desde los enfoques
positivistas a los hermenéuticos; por tanto, sus
metodologías también han mudado, digamos, de Kavolis a
Bourdieu, en sociología; de Ranke a Burke, en historia; de
Skinner a Freud y Lacan en el estudio del comportamiento
humano; de Malinowski a Clifford Geertz en antropología,
etc.
Sobre el carácter científico de las investigaciones en arte
y cultura, Juan Acha señaló que: 31
estos conocimientos son científicos, no por exactos o
cuantificados —como los de la física o química— sino
resultado del pensamiento lógico y crítico, hasta en el
caso de la descripción (como la geografía o botánica) y
de los agrupamientos taxonómicos para poner un poco
de orden en la realidad siempre compleja e inasible por
completo.
Y en el entramado de esta misma discusión, Umberto Eco32
también comentó lo siguiente:
Juan Acha, Las actividades básicas de las artes plásticas, México:
Ediciones Coyoacán, 1994, p. 47. 32
Umberto Eco, Cómo se hace una tesis, México: Gedisa, 1988, pp. 47-53.
76
Para algunos la ciencia se identifica con las ciencias
naturales o con la investigación sobre bases
cuantitativas: una investigación no es científica [se ha
dicho] si no procede mediante fórmulas y diagramas. En
tal caso, sin embargo, no sería científica una
investigación sobre la moral en Aristóteles, pero
tampoco lo sería una investigación sobre conciencia de
clase y revueltas rurales durante la reforma protestante.
Evidentemente no es este el sentido que se da al
término “científico” en la universidad. Por eso intentamos
definir bajo qué criterios un trabajo puede llamarse
científico en sentido amplio.
A partir de ese punto, Eco enlista los requisitos que
se ajustan a las investigaciones en arte y cultura, que yo
resumo y amplío de la siguiente manera:
Versar sobre un objeto o problemática reconocible
por otros (los pares, en principio).
Ser útil a los demás.
Recopilar documentos, teorías y escritos conocidos
sobre el tema; es decir, bibliografía previa.
Poner en orden la información procedente de esas
fuentes.
Recopilar nuevas informaciones, sea a partir de los
hechos observados, los actores entrevistados a
profundidad, la investigación participante, el análisis del
discurso, la indagación de los imaginarios sociales, etc.
Volver a examinar el tema a la luz de las nuevas
informaciones recogidas y organizadas.
Aportar un nuevo conocimiento, interpretación,
aplicación o resolución de un problema.
77
Suministrar elementos para la verificación de todo el
proceso; es decir, presentar pruebas que corroboren las
afirmaciones, informar cómo se ha procedido para llegar
a ellas; decir cómo habría que proceder para hacer otros
hallazgos, hacerlo de modo que otros —si lo desean—
puedan recurrir a las mismas fuentes para reconsiderar
el tema desde su punto de vista.
Pasando a la otra modalidad, la investigación artística,
como señalamos antes, es la que hace o debe hacer el
productor artístico para establecer sus “puntos creativos
para transformar lo usual, el lugar común y lo consabido en
innovación”, desplazamiento e invención. Así pues, la
creatividad artística, contraria al mítico “acto de creación
genial por inspiración o revelación”, debe ser concebida
como un esfuerzo humano de investigación. Investigación
“para descubrir, solucionar problemas, inventar, refrescar” y
ampliar la mirada y recuperar lo que no deseamos o no
debemos perder u olvidar como, por ejemplo, algo tan
simple y tan profundo como la libertad.
El productor artístico tiene que, o debería de,
afrontar la investigación, ya lo dijimos antes, como
fundamento técnico-material y teórico-argumentativo de su
trabajo. Algunos lo hacen de manera consciente, otros por
necesidad y muchos por intuición.
En lo concerniente al primer aspecto, técnico-
material, sus investigaciones se despliegan en relación con
los elementos matéricos o virtuales que elija cada quién
para su propuesta. Aquí, la experimentación con
materiales, técnicas, tecnologías y/o procedimientos,
78
involucra la física, la química, el lenguaje, el cuerpo y las
formas bi y tridimensionales; pero también, opcionalmente,
la biología, la ecología, la fotografía, el cine, el video, los
medios digitales, la semiología y la transdisciplina.
Para elucubrar, razonar y ensayar con todo esto, no
sólo debe experimentar en el laboratorio, el taller o en el
escritorio, sino realizar muchas de las actividades que
enlistamos antes, por ejemplo: “recopilar documentos,
teorías y escritos conocidos sobre el tema; es decir
bibliografía previa” (pero también —según el medio
expresivo elegido— partituras, dramaturgia, coreografías,
filmografía, literatura ), donde se refieran esos
conocimientos, propuestas y experiencias; “poner en orden
la información procedente de esas fuentes”; “recopilar
nuevas informaciones”, etcétera.
Además de la experimentación propia, el productor
artístico debe allegarse, por un lado, conocimientos e
informaciones —por ejemplo— sobre la historia del campo
artístico en el que se desarrolla, las teorías del arte de esa
incumbencia, las biografías y experiencias de los artistas
del pasado o del presente que considere como fuentes de
inspiración o rechazo; y por otro, solventar, por sí mismo,
las deficiencias de la educación primaria, media y media
superior concentradas en formar e informar a los
educandos en las actividades de lecto-escritura y de
cálculo, que han dejado fuera aquello que es vital para el
artista pero también necesario para todos: la imaginación,
la retórica y la precepción fina, esto último llamado por
Aristóteles “agudeza rápida”, facultad de la mente que los
79
griegos relacionaban con ingegno, de ingenium, o ingenio33
y que Rudolf Arnheim denomina pensamiento visual.
Investigación
artística
Ingegno
Semiología
Transdisciplina
Retórica generativa
Lo temático, Lo estético
Lo sistémico
Posicionamientos respecto a la
política, lo social, lo religioso,
la educación, el comercio…
Técnico-
material
Teórico-
argumentativa
Imaginación
Justificadores ético-políticos
Teorías del arte
Historia del campo artístico
Historias de vida (de artistas)
Lecto-escritura
Lecto-escritura
Cálculo
Experiencias
Conocimientos
Informaciones
Materiales
Experimentación
con técnicas y
procedimientos
Física
Química
Biología
Ecología
Formas bi y
tridimensionales
Medios digitales
El cuerpo
El lenguaje
Foto, cine, video
La investigación necesaria para forjar su visión teórico-
argumentativa deviene, en parte, de lo anterior, pero va
más allá al implicar un posicionamiento del productor en el
campo artístico en que despliega su actividad y también un
posicionamiento respecto a la sociedad. Es decir, aquello
que involucra una serie de decisiones que debe asumir:
vincularse o no con un fin, sea este social, político,
religioso, educativo, comercial Para lo cual debe
aprender a elegir entre temas, categorías estéticas, estilos
33 5. Richard McKean, op. cit., p. 34.
80
artísticos y justificadores ético-políticos, a la manera en que
habla de ello, por ejemplo, Juan Acha.34
La investigación artística del productor artístico,
valga la redundancia, no está peleada, como hemos visto,
con la esencia de los procedimientos metódicos de la otra
modalidad investigativa. Aunque muchos artistas hagan
alarde de anti-metódicos, lo cierto es que todos realizan
una parte o todas aquellas actividades a que hemos hecho
referencia, para generar descubrimientos, resolver
problemas, inventar, interpretar, refrescar y ampliar su
mirada y la nuestra. La diferencia significativa entre ambas
modalidades de investigación es que muchas, si no es que
todas sus decisiones (del productor artístico) son
electivas en principio; es decir, libres. Mediando su
personalidad y carácter, dependiendo, a su vez, de la
combinatoria entre las determinantes sociales y su
determinación, puede elegir:
Vincularse o no con tales o cuales agentes sociales
o políticos.
Innovar o no innovar (incluso esto o lo otro pueden
ser exigencias del medio cultural o del mercado).
Comunicar o no comunicar (los idiolectos, son
ejemplo de esto último).
Seguir una lógica metódica, intuitiva o combinada
(aquí entra, por ejemplo, aquello del “accidente
controlado”).
34 6. Acha, op. cit.
81
Apegarse a la lógica de la economía o colocarse a
contrapelo (ejemplo: a mayor rareza, menor éxito
comercial —aunque se tenga mayor éxito cultural).
Crear obra monosémica o polisémica.
Entrar en diálogo con las obras del pasado o del
presente.
Hacer obra racionalista o irracionalista.
Dar prioridad al cálculo o a la intuición.
Tomar unos u otros temas, unas u otras categorías
estéticas, unas u otras estrategias estilísticas de
expresión artística.
Dirigir su obra hacia cierto tipo de público (del
presente o del futuro) o hacia nadie en particular.
Producir dentro de las instituciones de cultura o
autogestivamente.35
Es decir, el artista posee mayor libertad para elegir y auto
expresarse que, digamos, un diseñador, un artesano o un
publicista, quienes también (como en el caso de las artes
visuales) manipulan temas, estéticas y sistemas estilísticos
de expresión. Pero elegir la libertad podría implicar un
riesgo: libertad, incluso, para “morirse de hambre”, como
sucedió con algunos personajes de la bohemia
decimonónica europea. Aunque hay que tomar esto con
sus reservas, pues tiene indudablemente, su carga de
leyenda urbana propia del genio incomprendido. ¿Libertad
35 Confróntese al respecto mi reciente publicación “Arte en red y para la
red. El arte fuera del Arte y la cultura autogestiva”, en revista electrónica Discurso Visual, Cenidiap, mayo-agosto, 2012. discursovisual.net/dvweb20/documentos/docargue.htm.
82
insoportable? ¿Libertad envidiable? ¿Libertad inútil?
¿Libertad para bailotear dentro de una jaula de oro?
¿Libertad como despilfarro de energía? ¿Libertad
improductiva? ¿Libertad innecesaria? ¿Libertad nociva?
¿Libertad grosera o incómoda?
Yo diría: libertad necesaria, porque como dice
Gadamer en sus Acotaciones hermenéuticas36, el arte es,
quizá, de los últimos reductos o espacios de libertad donde
se puede hacer frente a sociedades tan reguladas como la
nuestra, o hiperracionalizadas como las que representan
Estados Unidos y las más desarrolladas de Europa.
Además, el arte puede dar muestra a otros campos del
saber, incluso la propia ciencia y la tecnología, del
pensamiento autónomo, pensamiento que se sale de la
norma, pensamiento antirracionalista que reivindica las
emociones, las pasiones, la creatividad, la espiritualidad
Esto es, en síntesis, el arte puede dar muestra de la
condición humana (en el mejor de los sentidos).
Es más, para concluir, cuando un gobierno quiere
dar la mejor imagen de la sociedad que, legítima o
ilegítimamente encabeza, pone por delante a la cultura que
esa sociedad ha creado, a sus científicos y sus artistas. En
contraparte, es penoso reconocerlo y saber que en un país
como el nuestro el gobierno no invierte ni el uno por ciento
del PIB en investigación en ciencia y tecnología (sólo un
0.43%) y en educación, pese a que invierte 6.2% del PIB
(dato de 2010), el 93% se destina a pagar sueldos y
salarios; ¿cuánto queda de ahí para la inversión en cultura
36 Hans-Georg Gadamer, Acotaciones hermenéuticas, Madrid: Trotta,
2002, p. 214.
83
(cabe recordar que los recursos del Conaculta pasan por la
autorización de la SEP).37
Y cuando los artistas, los investigadores e incluso los
responsables de las instituciones de cultura piden mayores
apoyos y presupuestos, les escamotean los recursos con
vergonzosos argumentos como aquel que expresara en
1990 un connotado científico mexicano38:
En contraste con la filosofía, la literatura, la danza, la
poseía, la pintura, la música y otras manifestaciones
elevadas del espíritu humano, la ciencia comparte con la
política, la ingeniería, el metro y el servicio de telégrafos
una obligación fundamental: la de producir resultados
concretos y objetivos, la de funcionar.
Como es notorio, la disputa entre las ciencias duras y las
tecnologías, por un lado, y las ciencias sociales, las
humanidades y las artes, por otro, es un debate que aún
no termina. Tesis como la citada justifican que los recursos
para impulsar políticas culturales de fomento a la
investigación, la formación y la producción en ciencias
sociales, humanidades y artes, sean magros, escasos o
nulos.
(Datos procedentes del informe sobre educación de la OCDE:
http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/06/25/actualidad/1372188627
_696043.html)
38 Ruy Pérez Tamayo, ¿Existe el método científico? Historia y realidad,
México: El Colegio de México / Fondo de Cultura Económica, 1990, p. 214.
84
La sobrestimación de la ciencia pura y aplicada y
también, por qué no decirlo, la sobreestimación de la
política pragmática e inmediatista (por ejemplo: gastos sin
límite para los procesos electorales), contribuyen al
sacrificio de los valores humanos como son la creatividad,
la invención, el descubrimiento, el pensamiento crítico, la
innovación y la libertad Todas ellas materia prima de la
investigación artística.
CUADROS
Cuadro 1
CIENCIAS NATURALES CIENCIAS SOCIALES
Disciplinas antiguas Disciplinas jóvenes
Tienen un paradigma
dominante que aglutina a la
comunidad científica
Compuestas por diversos
paradigmas en pugna
Universalizan sus conceptos y
métodos
Sus conceptos y métodos son
particulares
Fuente: Los cuadros 1, 2 y 3 se elaboraron con base en la lectura del
libro de J. M. Mardones y N. Ursúa, Filosofía de las ciencias humanas y
sociales, México, Distribuciones Fontamara, 1996.
85
Cuadro 2
POLÉMICA EN LAS CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
POSTURA POSITIVISTA POSTURA HERMENÉUTICA GALILEANA ARISTOTÉLICA
Toma su método de las ciencias naturales y exactas.
Antipositivista. Vs. la predicción. Vs. el causalismo. Vs. el objetualismo. Vs. la formulación de
leyes. EXPLICACIÓN COMPRENSIÓN
Buscar la relación causa-efecto.
Establecer leyes a partir de las regularidades observadas.
Predicción. Reducción de todo a
objeto (incluso a los seres humanos).
Comte planteaba hacer “física social”, por ello habla de “estática y dinámica social”. Spencer comparaba a la sociedad con un organismo y en sentido semejante lo hicieron los darwinistas.
Dimensión singular e interna.
Unidad sujeto/objeto. Inteligibilidad teleológica
(comprender los fines y los motivos).
Considerar ideas, creencias y valores.
Hegel, Nietszche, Freud, el cuerpo filosófico de Marx, la Escuela de Frankfurt, Ricoeur, son teóricos relacionados con este paradigma.
DURKHEIM WEBER
86
Cuadro 3
CIENCIAS CONSOLIDADAS CIENCIAS EN DEBATE
Ciencias naturales. Ciencias exactas. Matemáticas.
Ciencias del hombre. Ciencias del espíritu. Ciencias plásticas. Ciencias morales. Ciencias culturales. Ciencias humanas. Ciencias sociales. Ciencias histórico-
hermenéuticas. HERENCIA GALILEANA HERENCIA ARISTOTÉLICA
Causalistas en sentido amplio.
En busca de la explicación causal.
Buscan leyes generales. Buscan la explicación
(erklären). Buscan la predicción. Buscan controlar la
naturaleza y, por ello, la reducen a objeto.
No causalista. En busca de los
principios teleológicos. Rechaza la
construcción de leyes generales.
Busca la comprensión No busca la predicción
(trabajo inviable). Los individuos, los
grupos, no son “un objeto más” (unidad sujeto/objeto).
87
Cuadro 4
De la ciencia social positivista a la interpretativa
Variables Enfoque positivista
Enfoque interpretativo
1. Origen de la
conducta humana.
Leyes externas
como determinantes de
la conducta.
Sentido
interpretativo subjetivo de la
acción.
2. Caracterización de
la sociedad.
Semejante a un
organismo vivo o a una célula.
Semejante a un
gran teatro o juego.
3. Caracterización
del científico
social.
Semejante a un
técnico de
laboratorio.
Semejante a un
narrador que es
parte de su propio relato.
4. Recursos de
investigación preferidos.
Instrumentos de
las ciencias duras.
Metáforas de las
humanidades.
Fuente: Roberto Castro Pérez, “En busca del significado: supuestos,
alcances y limitaciones del análisis cualitativo”, en Reflexiones teórico-
metodológicas.
www.psicol.unam.mx/investigacion2/pdf/sza55_57_88.pdf.
88
Cuadro 5
Comparación esquemática entre métodos cuantitativos y cualitativos
Tipo de decisión
metodológica
Métodos
cuantitativos
Métodos cualitativos
5. Nivel de realidad analizado.
Objetivo. Subjetivo.
6. Causalidad de
los fenómenos
colectivos.
Leyes. Contingencias.
7. Tipo de
conocimiento
generado.
Explicación. Comprensión.
8. Nivel de análisis. Macro. Micro.
9. Forma de
análisis.
Deducción. Inducción.
10. Tipo de
conceptos.
Definitivos. Sensibilizadores.
11. Tipo de
ciencia social.
Explicativa y
sintética.
Descriptiva, analítica
y exploratoria.
Fuente: Roberto Castro Pérez, “En busca del significado: supuestos,
alcances y limitaciones del análisis cualitativo”, en Reflexiones teórico-
metodológicas.
www.psicol.unam.mx/investigacion2/pdf/sza55_57_88.pdf.
89
ANEXOS
OBJETIVISMO Y SUBJETIVISMO. CIENCIAS “DURAS”,
HUMANIDADES Y ARTES
En la primera mitad del siglo XX se tenía la certeza de
que el objetivismo y el subjetivismo eran compartimentos
estancos bien delimitados, aislados, separados. De manera
que se sostenía que la ciencia estaba ubicada dentro del
lado del objetivismo; y el arte, del lado del subjetivismo. Por
otra parte, las humanidades y las ciencias sociales eran
desacreditadas por subjetivistas hasta que comenzaron a
adoptar los métodos cuantitativos-positivistas que se creían
universales y propios para toda ciencia. Es hasta ese
momento cuando estas disciplinas fueron “aceptadas”
como ciencias en plenitud (un libro clave para entender
este proceso es Las palabras y las cosas: una arqueología
de las ciencias humanas de Michel Foucault).
Esta visión se transformó en la segunda mitad del
siglo XX, cuando las propias ciencias llamadas “duras”
(matemáticas, física, química) reconocieron que también
parten de principios filosóficos teóricos, abstractos,
subjetivos. Esto se ventiló cuando los científicos se
preguntaron si el Big Bang era causa o efecto (además de
otras dudas). Y lo mismo sucede ahora cuando hablan de
la partícula de Higgs, también llamada “partícula de Dios”:
se dice que “no es posible verla, pero existe”. ¿No suena
esto, un poco, a teología?
90
Y si esto último no fuera suficiente, en el argot de las
ciencias “duras” ya existía, desde hace mucho, el término
serendipity para referirse a los momentos o puntos de
quiebre incontrolables en sus “rigurosos” métodos de
investigación. Cuando por accidente se descubre algo
nuevo o imprevisto (mientras se buscaba otra cosa), se
afirma que ocurre un serendipity (de esta forma, por
ejemplo, Marie Curie descubrió la radiación).
Las ciencias sociales y las humanidades, luego de
su periplo positivista-cuantitativo, retomaron la senda
cualitativa explicable por la máxima de Miguel de
Unamuno, retomada a fines del siglo XX por Fernando
Savater: “soy subjetivo porque soy sujeto; sería objetivo de
ser un objeto”. Claro está que, hoy por hoy,
epistemológicamente, dependiendo de los casos en
estudio, se elaboran modelos de análisis donde se
combinan ambos enfoques o se da prioridad al cualitativo.
En el campo de las artes también ha habido
discusión entre objetivismo y subjetivismo, cientificismo y
poético, racionalismo e irracionalismo, cálculo e intuición,
pero esto lo han resuelto los artistas en la experimentación,
la investigación y mediante prácticas artísticas propiamente
tales. Esa dinámica da lugar a posicionamientos y
elecciones (cuadro 6) que ellos mismos asumen,
dependiendo de los determinismos sociales de su
momento, su personalidad, sus convicciones y su proyecto
creativo.
91
Cuadro 6
OBJETIVISMO SUBJETIVISMO
Razón Sin razón
Cálculo Intuición
Saber Creencia
Procedimiento científico Serendipity
Da Vinci (1452-1519) El Bosco (1450-1516)
Neoclasicismo Romanticismo
Fotografía (documento) Fotomontaje (invención)
Edison- Lumière (ciencia-tecnología/documento)
Georges Méliès (imaginación-fantasía)
Siqueiros Dalí
¿Partícula “de Dios”? (¿Dónde ubicarla?)
Siqueiros/Método dialéctico-subversivo39
En los procesos de producción, el muralismo mexicano se
convirtió en vanguardia americana “y Siqueiros contribuyó a
eso por lo experimental de sus técnicas”. Su postura, en el
aspecto técnico-material y socio-político, la expuso, entre
otros textos, en el discurso denominado Vehículos de la
pintura dialéctico-subversiva, pronunciado en 1932 en el
John Reed Club de Hollywood.
39 Guillermina Guadarrama, La ruta de Siqueiros. Etapas en su obra
mural, México: Instituto Nacional de Bellas Artes / Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2010.
92
Para Siqueiros, “las herramientas tradicionales eran
arcaicas y obsoletas porque ‘solamente los nuevos
elementos e instrumentos útiles, material y políticamente,
pueden resolver los problemas físicos, políticos y estéticos
de la Edad Moderna, los demás están liquidados. Los
nuevos elementos son: cincel de aire, cemento blanco,
pistola o brocha de aire y el cartel, por lo multiejemplar’”.
Pero la utilidad prioritaria lo sería su característica de
producción múltiple “y para la propaganda política ‘que
requiere el proletariado en su lucha definitiva’”
Este arte, de tintes políticos y estéticos, sólo será tal
si paralelamente es colectivo, como se asienta en el
manifiesto del SOTPE (Sindicato de Obreros Técnicos,
Pintores y Escultores): “El arte del pueblo de México [ ] es
grande porque siendo popular es colectivo y es por eso que
nuestro objetivo estético fundamental radica en socializar
las manifestaciones artísticas tendiendo a la desaparición
absoluta del individualismo, por burgués”
Reflexiones de Siqueiros sobre los modos de
producción del arte, adoptando como sustento teórico al
marxismo:40
Multirreproductibilidad mediante técnicas
fotomecánicas.
Poder de agitación.
40 Guillermina Guadarrama, op. cit. y Sandra Zetina, “El artista
ciudadano: Siqueiros, prensa, arte y subversión”, en Campus
Expandido. www.muac.unam.mx/proyectos/campusexpandido/lazona/zona/Sandra_Zetina.htm
93
Creación de “verdadera plástica” mediante fotografía
(aun por encima de la gráfica).
Preocupación por la sociedad de masas urbanas
como audiencia.
Arte mural público, fotografía, cine y factografía
(tomar foto documental del periódico y realizar una
síntesis pictórica para darle “una forma dialéctica,
objetiva y dinámica”).
Artista ciudadano, artista revolucionario.
Arte revolucionario opuesto al arte puro.
Dalí/Método paranoico-crítico41
En la plástica europea Salvador Dalí se convirtió en el
arquetipo de la actitud individualista y subjetiva. Sus
reflexiones las orquestó tomando como base teórica el
psicoanálisis y particularmente el enfoque lacaniano:
—“La psiquiatría, antes de Lacan, cometía un burdo
error, pretendía que la sistematización del delirio
paranoico se elaboraba ‘después’ y que este fenómeno
debía ser considerado como un caso de ‘locura
razonante’. Lacan demostró lo contrario: el delirio es una
sistematización en sí [misma]. Nace sistemático,
elemento activo decidido a orientar la realidad alrededor
de su línea dominante. Es lo contrario de un sueño o de
un pasivo automatismo frente al movimiento de la vida.”
Salvador Dalí, Confesiones inconfesables (recogidas por André
Parinaud), Barcelona: Bruguera, 1975.
94
—“Lo irracional felizmente está en mis obras, y éstas,
sometidas al examen más objetivo, pueden manifestar
unas verdades que yo extraigo de las profundidades.”
—“Todo mi arte consiste en concretar con la más
implacable precisión las imágenes de lo irracional que
arranco de mi paranoia. He puesto a punto el más
sistemático y el más evolutivo de los métodos
surrealistas para la conquista de lo irracional. Cuando se
considera los resultados obtenidos por el relato de los
sueños, el automatismo de la escritura o los objetos
provistos de funcionamiento simbólico, uno toma
conciencia de la facilidad con que las pescas milagrosas
de lo onírico y lo maravilloso se pueden reducir a
palabras comunes y a una lógica evidente.”
—“El poeta-artista surrealista debe materializar en lo
concreto las formas del delirio, que es el camino secreto
que conduce al mundo desconocido de la paranoia
—“Dije un día que nosotros, los surrealistas y nuestras
obras, éramos ‘caviar’, el racimo fino dialéctico del
caviar, es decir, la más alta condensación del misterio de
la poesía de la verdad, verdadero alimento sublime,
puente tendido hacia el gran desconocido en un mundo
manido por la tecnología y el materialismo. Nuestra
acción se sitúa entre la ciencia y el arte sobre el río de lo
irracional, por donde navegamos con patente de
privilegio.”
95
Perfil creativo de Dalí:
Artista individualista.
Artista que revolucionó la poética de la producción
de obras plásticas (y de las imágenes de la publicidad).
Proclive al sistema capitalista.
Incursionó en pintura, escultura, fotografía, diseño,
moda, publicidad y escenografía.
El artista, según Dalí: ni “copista ni estampero, sino
delirante”.
Estos dos ejemplos de artistas del siglo XX, los cito como
ejemplo de posturas extremas en el campo artístico, como
también lo fueron, en su momento, Da Vinci y “El Bosco”.
Con esto pretendo mostrar la importancia de los
posicionamientos y las elecciones que cada artista debe
asumir dependiendo, como señalé antes, “de los
determinismos sociales de su momento, su personalidad,
sus convicciones y su proyecto creativo”.
MÚSICA Y CULTURA
ALEJANDRO BARRAÑÓN CEDILLO
CLAUDIA TORRES GONZÁLEZ
LUIS HERRERA ALVARADO
CLAUDIA TORRES GONZÁLEZ: Nació en el municipio de Fresnillo, Zacatecas. Productora, guionista y locutora de radio. Docente y Cantante de Jazz. Es Maestra en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Zacatecas (UAZ). Imparte clases en la Licenciatura en Artes y la Licenciatura en Derecho de la UAZ. Ha publicado artículos y capítulos de libro relacionados con: Educación, Cultura Docente, Políticas Culturales, Artes y Comunicación. Es responsable del Cuerpo Académico en Consolidación UAZ-193 “Educación, Políticas Culturales y Artes”. Ha colaborado en diferentes medios masivos de comunicación de Zacatecas. Es productora del programa radiofónico “Jazz en Órbita” que se transmite por el 91.5 FM Estéreo Plata. Como cantante ha colaborado con diferentes agrupaciones musicales; y ha participado en varias producciones discográficas.
LUIS HERRERA ALVARADO: Realizó estudios de licenciatura en el Conservatorio Nacional de Música. Es graduado de la Maestría en música por University Of New México. Hizo una estancia en el Departamento de Jazz y Música Caribeña del Conservatorio de Música de Puerto Rico. Es profesor de piano y del Taller de Jazz del programa de Licenciatura en Música ofrecida por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Como miembro de Saudade & Jazz grabó un par de discos: Primera Toma y Danza. ALEJANDRO BARRAÑÓN CEDILLO: Se graduó como pianista concertista en 1991 en el Conservatorio Nacional de Música. Estudió dos años el programa de pianista-concertista en la Hochschule für Musik und darstellende Kunst de Viena. Obtuvo el grado Master of Music en Longy School of Music en Cambridge, Massachussets y el de Doctor of Musical Arts en la Universidad de Houston. Defendió su tesis doctoral sobre los Estudios para piano de Carlos Chávez, en 2006. Fue becario del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, del Gobierno Austríaco, del programa Fulbright-García Robles, así como del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Su producción discográfica incluye dos discos compactos con obras de cámara para cello y piano con César Martínez Bour-guet, así como la antología Hacia una Nueva Música: Estudios
para piano, Cinco caprichos, Meditación con música para piano
de Carlos Chávez. Actualmente es docente de piano, música del siglo XX e interpretación de Lied en la Unidad Académica de Artes de la Universidad Autónoma de Zacatecas, y miembro del Cuerpo Académico UAZ-193: “Educación, políticas culturales y artes”.
101
LA PROYECCIÓN SOCIAL DEL ARTE Y LA CULTURA EN MÉXICO
La posibilidad de que una persona común pueda normar su criterio para elegir de manera consciente a sus representantes dentro de los ámbitos políticos, culturales o de discusión de las problemáticas sociales que le afectan, se ve disminuida de manera sustantiva a causa de una infinidad de factores de todo tipo que influyen en la toma de decisiones que, aún sin tener plena conciencia de ello, inclinan la balanza en un sentido o en otro. De tal manera que el resultado de esa decisión se ve reflejado tarde o temprano en las condiciones de su entorno. Sin embargo, dentro de todos estos factores, los cuales van desde el grado de estudios de la persona, el nivel socioeconómico al que pertenece, la ideología política con la que simpatiza, la religión a la que está adherido, la región en la que está ubicada su residencia, la seguridad laboral que tiene, y su acceso a las nuevas tecnologías, etc. el que más interviene en la actualidad para modelar su voluntad es el de su relación directa o indirecta con los medios masivos de comunicación.
La TV, la Internet, la Radio y la Prensa se han convertido en nuestros días en entidades transpersonales cuya influencia en la toma de decisiones trascendentes es de suma importancia. Al grado de que son ahora sujetos detentadores de la autoridad moral y de la “verdad” para muchos individuos, ya que por su cercanía con los círculos de poder y por su aparente conexión con los más elevados
102
niveles de avance científico y tecnológico adquieren un
estatus de incuestionable autoridad, de manera que, para
muchas personas, lo que en ellos se expone suele ser
admitido como lo real, exacto, seguro, perfecto y
verdadero.
Por otro lado, desde el punto de vista sociocultural,
debemos tener claro que la personalidad de un individuo
está formada en esencia por cuatro tipos de capital: el
capital social, el capital económico, el capital cultural y el
capital simbólico; siendo este último el más importante de
todos, ya que resulta de una selección que hace la persona
de todos los elementos significativos que integran los otros
tres tipos de capital con base en un ordenamiento de
prioridades, seguido de la aplicación sistemática del criterio
propio para la depuración de elementos en los otros tres.
Por lo tanto, el capital simbólico resultante se convierte en
un indicador del lugar que ocupa un individuo en el
entramado social en que está inmerso. “El lugar que ocupe
un agente en las cadenas de producción material de valor,
de producción social de poder, así como en la de
producción ideológica, cultural y simbólica, es determinante
para la ubicación en las diferentes zonas del espacio
social.”42
En este sentido, la idiosincrasia como depósito de
significación compartida de una totalidad de origen, que
conforma y envuelve a un individuo dentro de una sociedad
determinada, normalmente está sustentada por un gran
Mass Moreno Margarita, Gestión Cultural: comunicación y desarrollo,
México: CONACULTA, 2006, p. 37.
103
número de personas que pertenecen a un grupo social
definido, sea comunidad, región, estado o país; donde el
idioma, el grupo étnico, las costumbres, las tradiciones, el
desarrollo histórico compartido, la educación y el entorno
físico natural conforman toda una serie de geo símbolos
individuales y grupales de naturaleza más emocional que
intelectual, pero que influyen de manera sustantiva en la
toma de decisiones.
Estos símbolos se convierten en una especie de
propiedad intangible de la persona, que a final de cuentas
influyen sobremanera y definen las características y
circunstancias del conglomerado social en cuestión y, por
supuesto, de cada uno de los individuos que lo conforman;
aun a pesar de las características que en lo particular
definan una personalidad diferenciada.
Esto determina en gran medida el enfoque preciso
para los objetivos estratégicos de un proyecto político,
aplicado no sólo en México sino en cualquier lugar del
mundo, y también el objetivo central que los diseñadores
de las campañas políticas mediáticas siguen sin el menor
riesgo de fracasar. Lo malo de todo esto es que para sacar
provecho de ello, las campañas mediáticas, en su mayoría,
están estratégicamente dirigidas hacia los puntos débiles
de un grupo-objetivo, o hacia los aspectos socioculturales
más desatendidos por sus gobernantes. Se trata de un
aspecto negativo, desde el punto de vista ético, de la
aplicación de una estrategia mediática; pues en lugar de
apelar a las bondades y fortalezas de la comunidad en
cuestión, para darle credibilidad a su propuesta, se van por
104
el lado oscuro del asunto, dejando de lado el aspecto moral
que involucra.
En el caso de nuestro país, donde el aspecto
educativo no obtiene la atención que se requiere por parte
del Estado (y muestra de ello es el rubro respectivo en el
PIB) estas campañas suelen dirigirse más hacia el culto a
la imagen y a los aspectos superficiales promovidos en los
proyectos políticos a través de los medios, que al contenido
real y serio de sus propuestas.
Siguiendo este argumento, estamos seguros de que
la educación en una sociedad es un factor esencial para su
crecimiento y desarrollo, no solamente en su aspecto
cultural sino también social y económico; y que para el
entendimiento preciso de la terminología electoral que se
utiliza en las campañas políticas, el Estado y el sistema
político que lo sustenta juegan un papel muy importante.
Una de sus obligaciones insoslayables es hacer
comprender de manera clara a los electores las propuestas
de las diferentes posturas políticas e ideológicas en pugna,
por lo que para cerrar el círculo se requiere, por otro lado,
un nivel mínimo de comprensión y de cultura de las
personas a quienes van dirigidos los mensajes mediáticos;
lo cual se logra solamente elevando los niveles educativos
de la población.
Dicha comprensión por parte de los electores se
basa normalmente en los progresos que cada elector en
particular tiene en tales niveles. En este sentido, el
desarrollo de una persona en el ámbito político se adquiere
gradualmente en la medida en que ésta participe
activamente en los procesos de elección de su entorno, ya
105
sea como observador o como actor específico. Por eso,
desde el punto de vista formativo, es importante tener en
cuenta que, “la ciencia política contemporánea ve al Estado
y al sistema político como un hilo conductor para encontrar
definiciones sobre múltiples conceptos, como democracia,
poder, hegemonía, legitimidad, consenso y elección.”43
El control social y la política
Uno de los aspectos más relevantes para el desarrollo
de una sociedad dentro la modernidad tiene que ver con la
aplicación de medidas de control por parte del Estado con
respecto a las dinámicas sociales, donde hasta los
aspectos más íntimos y reservados de los individuos son
controlados psicológicamente a través de la utilización sutil
del sentido normativo como medida disciplinaria infalible.
La aplicación de estas medidas surge en tiempos pretéritos
donde, por ejemplo, la enfermedad de un individuo no era
vista como un asunto de carácter social sino más bien
moral. Aquellos que padecían locura o alguna enfermedad
demasiado evidente eran vistos como portadores de los
resultados de una vida de rebeldía y desapego a las
normas morales de su tiempo. Es decir, la enfermedad era
vista como un castigo divino que, de acuerdo al
entendimiento del funcionamiento del mundo en aquella
época, era la aplicación correcta de una norma por parte de
la naturaleza.
43 Gómez Fröde Carina, Introducción a la teoría política, México, Oxford
University Press, 2000, p. 21.
106
En este sentido, los líderes de aquellas sociedades
fueron comprendiendo que la aplicación de las normas
sociales y su adhesión a ellas implicaba un cierto grado de
control social. Por lo que, desde los siglos XVII y XVIII, la
extensión progresiva de los dispositivos de disciplina
utilizados solamente en instituciones particulares como las
cárceles u hospitales para enfermos mentales, se traslada-
ron hasta las instituciones del Estado, quien los ha venido
utilizando para mantenerse vigente en sus relaciones de
poder, de tal manera que en la actualidad éste se hace
cargo de la disciplina social y la convierte en un sistema de
control estatal.
Para Foucault “ el advenimiento de la modernidad
[se presenta] como un acontecimiento caracterizado por la
generalización de la disciplina.”44 Este mecanismo parte
desde lo normal en las relaciones sociales cotidianas, que
por medio de un artificio pasa a ser una normatividad hasta
convertirse en una imposición; a partir de ello “ la norma
se convierte en la principal herramienta de gobierno del
liberalismo.”45Esto se transforma de una manera muy
singular, pues cuando se tiene la idea precisa de lo que es
un cuerpo social o un cuerpo jurídico, dicha idea define el
tipo de normas que se deben aplicar, de la misma manera
en que se aplicarían a un determinado cuerpo humano.
Con base en ello, la vida social se concibe a partir de
nociones de cuerpo y disciplina. Foucault escribe desde un
Mendiola Gonzalo Ignacio, Rastros y rostros de la biopolítica,
Barcelona: Anthropos, 2009, p. 94. 45
Ibid.
107
aspecto más profundo acerca de las formas de control que
tienen que ver con lo que subyace a la política inmediata;
va más adentro y se enfoca en uno de los aspectos más
íntimos y significativos del ser humano, su aspecto sexual,
para tomarlo como tema esencial de reflexión y análisis
para definir el dominio por parte del Estado sobre los
ciudadanos. En este sentido comparativo, el cuerpo
individual se convierte en un cuerpo social. El modelo
carcelario estudiado por Foucault sirve de modelo
disciplinario para aplicar el control al cuerpo social; al
aplicarse en diferentes ámbitos de la vida hace que cada
quien vaya interiorizando inconscientemente estas formas
de control.
La educación y el fenómeno político
Aunque tienen su aplicación indiscutible en el ámbito
político, las palabras conducir, guiar y orientar son
sinónimos esenciales de la palabra educar, pero además,
son la clave para elevar de manera consistente nuestro
sentido de perfeccionamiento integral, y para acceder
suficientemente a los diferentes aspectos de la cultura, de
tal manera que la sola acción sostenida del fenómeno
enseñanza-aprendizaje nos deberá conducir sin ninguna
duda a lograr un nivel de excelencia educativa, que por su
acción transformadora va a propiciar en los individuos una
mejor comprensión de su entorno y de las dinámicas
sociales involucradas.
La comprensión real del fenómeno político no
solamente se logra estando en contacto directo con los
108
agentes del mismo, sino con los elementos intelectuales
que propicien dicha comprensión. La estructura educativa
contiene diversos elementos que nos hacen ubicar en su
justa medida la significación real de los procesos políticos.
El lenguaje es uno de ellos. Los medios masivos de
comunicación hacen uso de este lenguaje para hacer llegar
sus mensajes al público. Pero a este fenómeno de la
comunicación, aparentemente sencillo, se suman diversos
factores que hacen que la comprensión de dichos
mensajes y su respuesta a ellos se vea afectada por
diversos filtros.
Aunque el emisor y el receptor manejen el mismo
idioma, los filtros consisten en los distintos grados de
comprensión de la significación de cada una de las
palabras utilizadas en los mensajes. Este desajuste se
produce de manera lógica, ya que cada uno de los
interlocutores tiene una experiencia espacio-temporal
distinta con relación a la comprensión del significado
asociados a éste. Es por eso que un mensaje enviado a un
receptor nunca será comprendido al cien por ciento por
éste, porque el contenido y significación del receptor no es
igual al contenido y significación que surgió en la mente del
emisor. De tal manera que, si el fenómeno de la
comunicación enfrenta este problema de entrada, al verlo
aplicado a los mensajes políticos de las campañas
mediáticas, que por lo regular son ambiguos, nos damos
cuenta que aumenta la dificultad para su comprensión por
parte del público, y sobre todo, por parte de los individuos
con un nivel de escolaridad insuficiente.
109
El lenguaje y la política
El sentido justo de las palabras en el ámbito educativo
es un hecho cuyo cumplimiento depende de la
disponibilidad de los involucrados en el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje así como del nivel de comprensión
del educando para ubicar el grado de aplicación del
conocimiento por parte del maestro. Además, la ética
educativa enmarca la responsabilidad que cada uno de
ellos adquiere en dicho proceso, por lo que la correcta
utilización del lenguaje solo depende de su práctica
cotidiana en los lugares y momentos adecuados.
En el ámbito político la cosa es distinta. El uso del
lenguaje es más connotativo porque su significación se
vuelve más imprecisa a medida que los intereses
involucrados en el fenómeno político van haciendo su
aparición; es decir, las palabras van adquiriendo un
significado distinto o tal vez insuficiente para los propósitos
de los personajes que hacen uso de ellas. Lo denotativo del
lenguaje desaparece. Los discursos y los mensajes de
campañas contienen un cierto grado de seducción, cuyo
propósito es convencer, persuadir o disuadir en el sentido
que a ellos les convenga, y sin tomar en cuenta si lo que se
dice está apegado a la realidad, o si la promesa hecha está
en el ánimo de cumplirse por parte de quien la hace. Aquí
la retórica se convierte en una herramienta muy útil.
La seducción parte de las connotaciones, de los
mensajes entre líneas, más que de los enunciados que se
aprecian a simple vista. La seducción de las palabras no
busca el sonido del significante, que llega directo a la
110
mente racional, sino el significante del sonido, que se
percibe por los sentidos y termina, por tanto, en los
sentimientos.46 Todos sabemos que la forma de pronunciar
un término influye para la percepción de su contenido; por
ello, los políticos apelan a determinados sentimientos
cuando utilizan palabras abstractas con una fuerte carga
afectiva de carácter universal como: libertad, justicia,
seguridad, democracia, paz, avanzar, impulsar, etcétera. Y
en este caso se trata de palabras grandes porque todo in-
dividuo puede identificarse con ellas, independientemente
de su posición ideológica. “La inadecuación con la realidad
se apreciará después, tal vez cuando ya no exista remedio.
Porque los manipuladores aplican a esos grandes cajones
semánticos sus propias experiencias o sus ideales
particulares.”47
Entre los políticos se da mucho el uso de palabras
largas y de palabras alteradas por ellos mismos con el
propósito de imprimirles un sello particular o de acceder a
lo que ellos creen que es la terminología de una cúpula
social, con un marcado desprecio por el lenguaje natural,
propio del pueblo. Utilizan la palabra metodología por
método, complementar por completar, problemática por
problema, normatividad por norma, etcétera. “Ya es
conocida la propensión de los personajes públicos a estirar
las palabras por esa creencia tan absurda y tan arraigada
Grijelmo Alex, La seducción de las palabras, Madrid: Taurus, 2000, p.
33. 47
Ibid., p. 139.
111
según la cual los términos con muchas sílabas resultan
más prestigiosos”.48
Con respecto al uso correcto del lenguaje y de su
función natural como articulador de los procesos de
movilización social, sustentados en el entendimiento mutuo
de la significación de cada uno de los términos, y también
de su aplicación en el contexto adecuado, es importante
agregar que uno de los grandes errores de los ciudadanos,
cuando están escuchando el discurso de un líder político,
es el de acomodar a sus propias ideas preconcebidas cada
una de las palabras pronunciadas por éste, pero “ cuando
se compruebe que la idea que el ciudadano se había
forjado no guarda relación con lo que significaban las
mismas palabras para el político que vendía el producto ”,
llegarán los desengaños y le llamarán mentiroso, aunque
ésta no haya sido su intención real. Por tal motivo es tan
importante el aspecto educativo en los procesos de
enseñanza y aplicación de nuestro lenguaje, para poder
estar conscientes del verdadero mensaje que nos toca
escuchar en boca del político en turno.
Perspectiva
El sentido común nos dice que es incongruente vivir en
un México como el de ahora, plagado de organizaciones
criminales, de índices de pobreza preocupantes, de
desastres ecológicos por el cambio climático, de índices
migratorios alarmantes, de millones de jóvenes sin estudio
48 Ibid., p. 147.
112
y sin empleo a causa de la falta de oportunidades, de
monopolios mediáticos incongruentes, de mega sindicatos
nacionales corruptos, de supermillonarios de primer mundo,
de Cámaras de Senadores y Diputados que solo velan por
sus propios intereses, de cuentos de hadas sobre nuestra
economía, de supuestos lugares importantes en el tema de
la telefonía móvil, de festejos nacionales inverosímiles
sobre la revolución e independencia, de intromisión
extranjera en nuestros asuntos nacionales; y por supuesto,
de un estado como Zacatecas con un proyecto estatal de
gobierno, que a un año de gestión intenta, a su manera,
salir del endeudamiento multimillonario que le dejó la
corrupta e intocable administración anterior.
En un contexto como el mencionado, si bien es
indudable que eso no es lo único que existe, sino que
también tenemos un sinfín de cosas y situaciones positivas,
es importante decir que el ciudadano promedio espera con
ansia que a un año de gobierno de la administración actual
se cumplan sus expectativas, o cuando menos lo que le
prometieron en campaña, a pesar de que en la actualidad
la credibilidad hacia la profesión del ejercicio político va
acompañada por un sentimiento de incredulidad y de
reservas por parte de la ciudadanía, de tal manera que la
actitud escéptica con respecto al tema político se vuelve
natural.
Está muy arraigada en el ciudadano la percepción de
política = corrupción, generando un alejamiento real entre
gobernante y gobernado, es decir entre ciudadano e
instituciones. Todo esto genera una cultura política poco
participativa y, con ello, una democracia de baja calidad.
113
Este tema ha ocupado un lugar muy importante entre los
estudiosos de la teoría política contemporánea.49
Por lo tanto, es aquí y ahora, con un número
ilimitado de problemáticas estatales y municipales –de las
que sin duda nos llevaría miles de hojas hacer un
recuento– donde aseguramos que a pesar de todo lo
anterior lo único que puede alumbrar el camino de salida
para toda esta red de ignorancia, oscuridad y corrupción es
la luz del conocimiento, para la cual la educación forma una
parte fundamental.
En primer término está la educación familiar, donde
se adquieren los valores más importantes que guiarán al
individuo con certeza y seguridad a través de su existencia;
y en segundo lugar, la educación que se imparte en las
aulas, donde la complementación de los valores, aunado a
la adquisición de habilidades y destrezas, sustentadas en
un conocimiento científico reforzado por los avances
tecnológicos, hará de los individuos personas no solamente
más civilizadas sino también más cultas y más conscientes
de su entorno, pero sobre todo, de lo importante que es
actuar en consecuencia para resolver inteligentemente los
problemas a los que se enfrenten, sean de carácter
cultural, social o político.
Algunos políticos se atreven a decir que la política es
un arte; Si así fuera debería ser como aquél; en el arte el
aspecto utilitarista de la obra pasa a un segundo plano para
dar entrada a la conexión trascendental con el universo y
49 barra Reyes Rubén, Zacatecas y su contexto actual: reflexiones
desde las ciencias sociales sobre desarrollo social y político de nuestro estado, México: Taberna Libraria Editores, 2010, p. 43.
114
construir un plano en el que lo verdadero asome a nuestros
ojos para disponer un entramado social único, en el que los
aspectos superiores de la existencia tengan cabida y la
única finalidad válida para la humanidad sea la de
compartir con nuestros semejantes los beneficios del
acercamiento a esas verdades superiores, las cuales se
manifiestan a través de la acción congruente que nos
dispone a intentar hacer de este mundo un lugar digno para
el ser humano: ávido de libertad, conocimiento y
comprensión.
Conclusiones
La importancia que tiene el aspecto político para un
país en vías de crecimiento como el nuestro nunca podrá
ser medida en su justo valor, ya que la responsabilidad
resultante de las decisiones tomadas por un individuo en un
régimen democrático verdadero para elegir a sus
representantes a las Cámaras de diputados y senadores y,
obviamente, al responsable del Poder Ejecutivo Federal, va
en relación directa con la importancia del puesto a elegir.
Esta elección depende en gran medida de la capacidad que
tenga ese individuo para disponer de todos los elementos
que describan y definan de manera verídica un proyecto
político específico. Si todo esto se da, porque así debería
ser, la persona (sea hombre o mujer pero en edad de votar)
tendría la seguridad de que su elección sería congruente
con el resultado de un análisis personal. Aunque su
candidato favorito no ganase la contienda, esta persona
tendría la seguridad de que si también los otros votantes
115
tuvieron las mismas oportunidades, entonces el resultado
sería justo.
La ignorancia de los pueblos conviene a los
gobiernos corruptos y es por eso que los responsables de
los medios masivos de comunicación, también llamados “el
cuarto poder”, cuando están al servicio de estos malos
gobiernos utilizan toda su tecnología, no para hacer la labor
para la cual están, que es la de comunicar e informar de
manera clara, veraz y oportuna, sino para desinformar y
manipular a la opinión pública en el sentido que sus
bolsillos les indiquen, sobre todo cuando se realizan las
campañas políticas mediáticas.
La única manera de detener este manejo
irresponsable de la política y la mala utilización de los
medios de comunicación es a través del acceso al cono-
cimiento verdadero por medio de la educación, y es aquí
donde intervienen las universidades públicas como la
Universidad Autónoma de Zacatecas, que tienen en su
planta docente a investigadores y académicos de primer
nivel y donde la vinculación con los diferentes sectores de
la sociedad es un hecho. Por eso es importante la
ampliación de la oferta educativa de manera pertinente y en
todos los niveles posibles, para ampliar también el abanico
de posibilidades de interacción con la sociedad a la cual
nos debemos. Al tener acceso a una educación donde la
ciencia, la técnica, el deporte, la cultura y el arte forman un
conjunto de elementos que dan al fenómeno educativo el
nivel de integralidad que exige nuestra época
contemporánea, también le ofrecerán a los ciudadanos la
oportunidad de acceder a un conocimiento que propiciará
116
que su pensamiento y su acción sean más críticos para
interactuar congruente y sabiamente con los fenómenos
sociales de su entorno.
Bibliografía
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México: Oxford University Press México, 2000.
Grijelmo, Alex, La seducción de las palabras, Madrid:
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reflexiones desde las ciencias sociales sobre desarrollo
social y político de nuestro estado, México: Taberna Libra-
ria Editores, 2010.
Mass Moreno, Margarita, Gestión Cultural: comunicación y
desarrollo, México: CONACULTA, 2006.
Mendiola Gonzalo, Ignacio, Rastros y rostros de la
biopolítica, Barcelona: Anthropos, 2009.
Se graduó como pianista concertista en 1991 en el Conser-
vatorio Nacional de Música. Estudió dos años el programa
de pianista-concertista en la Hochschule für Musik und
darstellende Kunst de Viena. Obtuvo el grado Master of
Music en Longy School of Music en Cambridge,
Massachussets y el de Doctor of Musical Arts en la
Universidad de Houston. Defendió su tesis doctoral sobre los
Estudios para piano de Carlos Chávez, en 2006. Fue becario
del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, del
Gobierno Austríaco, del programa Fulbright-García Robles,
así como del Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP). Su producción discográfica incluye dos discos
compactos con obras de cámara para cello y piano con
César Martínez Bourguet, así como la antología Hacia una
Nueva Música: Estudios para piano, Cinco caprichos,
Meditación con música para piano de Carlos Chávez.
Actualmente es docente de piano, música del siglo XX e in-
terpretación de Lied en la Unidad Académica de Artes de la
Universidad Autónoma de Zacatecas, y miembro del Cuerpo
Académico UAZ-193: “Educación, políticas culturales y
artes”.
ALEJANDRO A.
BARRAÑÓN
CEDILLO
119
INVESTI-CREACIÓN: OBRA PIANÍSTICA MEXICANA EN EL SIGLO XX
Frecuentemente, la nueva música es recibida con poco entusiasmo incluso por sectores especializados en las artes y, hay que aceptarlo, también por los mismos intérpretes. Preguntémonos simplemente, del amplio catálogo de Ediciones Mexicanas de Música, ¿cuántas obras hemos abordado o escuchado en público?
A menudo, nosotros los intérpretes tocamos las obras de música nueva –sin importar su nivel de complejidad– de manera superficial. En ocasiones, con el fin de asegurar una ejecución más o menos pulcra, los tempi que adoptamos son algo más lentos que los señalados por el compositor; parecería que leer el texto de manera que no haya accidentes, notas falsas, interrupciones o errores evidentes, fuera suficientemente satisfactorio para una primera ejecución pública.
Tendríamos que reflexionar, en cada caso, acerca de qué aspectos técnicos, metodológicos e interpretativos podemos desarrollar con el fin de colaborar con la obra de manera crítica, comprometida y, además, creativa. La música nueva, como el arte nuevo, requiere una participación a menudo más activa, tanto del intérprete-ejecutante como del receptor. Por ejemplo, en algunos casos, como en las formas abiertas, la escritura debe ser completada por el intérprete, con lo cual este último se convierte en cocreador. Por otro lado, las complejas relaciones estructurales e intertextuales de algunas obras
120
de la música nueva requieren del receptor una participación
igualmente importante.
En general se considera que la creación y/o puesta
en escena de una obra artística, además del
involucramiento de la parte creativa y subjetiva del
intérprete, requiere necesariamente la realización de
procesos investigativos acordes a la naturaleza de las
artes, por lo cual no siempre se puede plantear el hacer un
estudio de las obras artísticas con absoluto apego al
método científico.
La Asociación Europea de Conservatorios (la AEC,
por sus siglas en francés, Association Européenne des
Conservatoires, Académies de Musiques et Hochschulen)
define la investigación en términos bastante flexibles: se
trata de una “amplia variedad de actividades” de cualquier
ámbito del conocimiento que se dirigen a realizar un
estudio o indagación meticulosa, sistemática y
con conciencia crítica, con el cual se pretende hacer una
aportación original e innovadora en el amplio espectro de
los campos académicos, profesionales y tecnológicos,
incluidas las humanidades así como las artes escénicas y
creativas. El término de “investigación” no se usa en un
sentido limitado o restringido al tradicional método
científico (Joint Quality Initiative 2004: 3). La AEC considera,
además, que las investigaciones pueden ser teóricas,
prácticas, creativas o mixtas.50 Una obra artística, y para el
50 “The word ‘research’ is used to cover a wide variety of activities, with
the context often related to a field of study; the term is used here to represent a careful study or investigation based on a systematic understanding and critical awareness of knowledge. The word is used
121
caso de nuestro tema de hoy, una obra musical, es un aspecto de la realidad, un objeto de estudio, acerca del cual se elaboran conceptos, teorías, análisis e interpretaciones que deben ser trabajadas por el intérprete-investigador para enriquecerlas o modificarlas, y con todo ello llegar a nuevos conocimientos.
No podríamos reducir la interpretación-investigación a una actividad meramente objetiva y científica; tampoco podemos considerarla como una práctica carente de algún carácter especulativo. Leer una partitura, por ejemplo, requiere adoptar una actitud crítica y reflexiva, pero, inevitablemente, también subjetiva con respecto al texto. Por mi parte, considero que los intérpretes participamos en mayor o menor medida en el proceso creativo del compositor, y que asumimos nuestra actividad como ciencia y como actividad creadora, en la cual el sujeto se expresa a través de una actitud que incluye una determinada vinculación íntima con el arte. Componente subjetivo y creativo sin el que no hay verdadera investigación en este campo, sino fría acumulación de datos en lo esencial carentes de organicidad y vuelo.51
in an inclusive way to accommodate the range of activities that support original and innovative work in the whole range of academic, professional and technological fields, including the humanities, and traditional, performing, and other creative arts. It is not used in any limited or restricted sense, or relating solely to a traditional ‘scientific method’.” (Erasmus Thematic Network for Music, Dublín: AEC, agosto de 2006, p. 4. Disponible en http://www.polifonia-tn.org, consultada el 20 de octubre de 2012). 51 Luis Álvarez Álvarez y Gaspar Barreto Argilagos, El arte de
investigar el arte, Cuba: Oriente, 2010, p. 12.
122
Las ideas que ahora expongo las concibo no desde el
punto de vista exclusivamente teórico, estético,
hermenéutico o epistemológico, sino a partir de la práctica
constante de mi ejercicio profesional personal como
pianista, poniendo en escena obras musicales, tanto del
repertorio solista, como de la música de cámara,
pertenecientes a diversos períodos de la historia de la
música, pero con mayor énfasis en la música del siglo XX.
En esta ocasión compartiré con ustedes algunas
reflexiones en torno a los procesos de lectura, análisis,
investigación, experimentación e improvisación que tienen
como objetivo lograr una ejecución o interpretación
sensible, con sentido musical (entendida la interpretación
como conexión y articulación entre diversos
acontecimientos en la forma) y cercana a la estética de los
autores en cuestión.
Igor Stravinsky definía dos clases de músicos:
de los ejecutantes sólo podemos esperar la traducción
en sonido de su parte musical, de manera voluntaria o
incluso muy a su pesar, mientras que del intérprete
tenemos el derecho de buscar, además de la perfección
en esta traducción del texto al sonido, un cuidado
amoroso, lo que no significa, ni subrepticia ni
abiertamente, una recomposición (del texto).52
52 Igor Stravinsky, Poetics of Music in the Form of Six Lessons,
Cambridge, MA: Harvard University Press, 1947, pp. 123-124. (La traducción, muy libre, es mía).
123
El presente trabajo trata de apuntar algunos aspectos
investigativos y de la toma de decisiones interpretativas,
correspondientes al “cuidado amoroso”, en términos
stravinskianos, de cinco obras pianísticas mexicanas del
siglo XX: el Estudio Homenaje a Rubinstein y el Estudio No.
1 del ciclo Trois Études à Chopin de Carlos Chávez, la
Pieza para dos pianistas y un piano y Simurg de Mario
Lavista y la Sonata No. 1 de Federico Ibarra.
Este grupo de obras de diferentes compositores
permite ilustrar aspectos diversos de algunas formas de
analizar el texto; de la forma, la experimentación lúdica y su
correspondiente consecuencia en términos de decisiones
interpretativas. En mi opinión, estos ejemplos se pueden
extrapolar a otras obras de contenidos similares.
En el centro del análisis se encuentra el texto
musical: la partitura y sus múltiples posibilidades de lectura
e interpretación, incluso en obras cuya grafía haya sido
cuidadosamente plasmada por el autor. El texto no es
único, pues siempre se relaciona con otros más; en
palabras de Mijail Bajtín:
Cada palabra (cada signo) del texto conduce más allá de
los límites de éste. Es inadmisible que el análisis (el
conocimiento y la comprensión) se encierre en un solo
texto dado. Toda comprensión es una correlación del
texto dado con otros textos y un descubrimiento de un
nuevo sentido en un nuevo contexto (en el mío, en el
124
contemporáneo, en el futuro) [ ]; el texto vive sólo cuando está en contacto con otro texto (el contexto).53
Como todos sabemos, desde el siglo XIX, y durante todo el siglo XX, los compositores se esforzaron por plasmar textos muy precisos, en los que las agógicas, las dinámicas, las articulaciones, los ataques, los signos de expresividad se encuentran bastante bien especificados. Incluso en obras de forma abierta, en las que se demanda al intérprete una actividad cocreadora, se presentan a menudo reglas muy acotadas, definidas por el autor.
A finales del siglo XIX y principios del XX, las ediciones de la música de concierto eran editadas por grandes virtuosos como Karol Mikuli, Rafael Jossefy y Claude Debussy para Chopin, Emil von Sauer, Alfred Cortot y Ferruccio Busoni para Liszt, sólo por mencionar algunos. Diversos editores, como Cortot, incluyeron, además de los esperados comentarios técnicos, otros relacionados con la génesis de las obras y su contexto histórico, y no dudaron en incluir imágenes artísticas de carácter subjetivo. Creo que sus ediciones deben revalorarse, puesto que presentan una vinculación íntima y creativa con el arte.
La aparición de las incuestionablemente valiosas ediciones Urtext en sus diferentes opciones —Wiener Urtext, Henle Verlag, Bärenreiter, Editio Musica de Budapest, Könemann, etc.— ha fortalecido la idea de que se ha avanzado hacia el establecimiento de textos más puros, lejos de las frecuentemente dañinas intervenciones
53 Álvarez Álvarez y Barreto Argilagos, El arte de investigar el arte, p. 159.
125
editoriales, y que, por lo tanto, se establece ya una relación
directa con el compositor, libre de intermediarios. Aun así,
es de todos conocido las amplias diferencias que puede
haber en diferentes ediciones Urtext (recordemos el artículo
“Mozart on Different Hands”, o simplemente comparemos
las diferentes Urtext del Clave bien temperado). La
intervención editorial es inevitable cuando hay diversas
fuentes originales, lo que implica la necesidad de que el
intérprete conozca cabalmente el aparato crítico de la
edición en cuestión, para conocer los criterios que siguió el
editor. Aun en las Urtext, los editores se permiten sugerir
articulaciones y dinámicas consistentes en motivos
similares a lo largo de la obra, o bien, digitaciones que
redundan en una lectura muy personal, la del editor, que
pueden afectar aspectos formales.
Los editores no escapan a los prejuicios de la
tradición. En palabras de Pol Cap de Vila:
El conjunto de sentidos y normas que se legan en una
tradición es aquello que tienen en común el intérprete y
el texto [ ]; Gadamer define a este conjunto de sentidos
legados del pasado como prejuicios (Vorurteile) [ ],
como el conjunto de creencias y saberes conscientes e
inconscientes que permiten la comprensión [ ] querer
establecer una lectura crítica sobre el texto, querer
esclarecer los prejuicios —todos los posibles— que
afectan la mirada interpretativa, debe conducir a
considerar el texto como algo diferente de lo que parece
ser, debe pasar a ser considerado en su aspecto de
alteridad. Es así como se define la conciencia de la
126
historia sobre nosotros, no como el conocimiento
concreto de los prejuicios que conforman nuestra
perspectiva —cosa que es irrealizable, como ya hemos
visto— sino como la predisposición a leer el texto de una
manera nueva, a adquirir nuevas experiencias.54
En el Estudio Homenaje a Artur Rubinstein de Carlos
Chávez, aparentemente, el papel del pianista tendría que
limitarse a leer “fielmente el texto”, a conseguir ejecutar el
material sonoro de manera impecable en el agitado tempo
establecido por el compositor. Cuestiono seriamente este
enfoque: ¿no sería, más bien, la aplicación de un prejuicio
a una obra que evidencia un gran cuidado en su escritura y
que abunda en signos de expresión, de dinámicas, de
articulaciones y acentuaciones siempre cambiantes?
Propongo, en cambio, que la compleja forma rondó de este
estudio requiere que el intérprete introduzca pequeñas y
sutiles Luftpausen o respiraciones antes de cada uno de los
refranes. En mi experiencia, la conexión entre estos
acontecimientos y, por lo tanto, la estructuración y el
sentido musical, dependen de esta sutil intervención por
parte del intérprete, basado en el análisis de la estructura
musical.
Recordemos que Hans-Georg Gadamer, el padre
dela hermenéutica moderna, en su ensayo titulado “Sobre
el cuestionable carácter de la conciencia
estética”, apuntaba que “sea cual sea el modo de
54 Pol Cap de Vila, “Experiencia estética y hermenéutica. Un diálogo
entre Immanuel Kant y Hans-Robert Jauss”, tesis doctoral, Universitat Autónoma de Barcelona, 2005, pp. 97 y 106.
127
producción de lo artístico, de lo que se trata, en cualquier
caso, es de determinar adecuadamente la experiencia de
sentido que la obra de arte transmite”.
En otros casos, el análisis de la estructura musical
puede conducir a dilemas en las consideraciones
interpretativas. El Estudio No. 1 del ciclo Trois Études à Chopin está construido con base en rigurosos
procedimientos compositivos, a saber, contrapunto
invertible en movimiento contrario. El procedimiento
requeriría que todas las relaciones interválicas fueran
rigurosas. Sin embargo, el compositor hizo una alteración al
momento de presentar el material en contrapunto invertible
y por movimiento contrario. El intérprete, como yo mismo lo
llegué a pensar, podría intentar “corregir” esta aparente
imprecisión en aras del rigor compositivo. Sin embargo,
resulta muy conveniente apuntar que en dos fuentes
importantes se encuentra dicha alteración: por un lado, en
la edición de Boosey and Hawkes, publicada en vida del
compositor, y por otro, en el manuscrito original.
Por lo anterior, en mi opinión, el texto representa
la intención del compositor de aplicar un procedimiento
compositivo de manera flexible. Debemos recordar que
Chávez señaló en diferentes escritos su convicción de no
componer de manera prescriptiva, y que por la misma
razón nunca fue partidario del dodecafonismo.
Es importante resaltar que, a veces, la intervención
del intérprete, cuando se basa en prejuicios de la tradición,
perjudica seriamente a la obra. Es tradición, por ejemplo,
dinamizar las frases añadiendo crescendos inexistentes en
el texto, o bien incorporando diminuendos y rallentandos al
128
final de las ideas musicales, o bien, en intervalos muy distantes ampliar el tiempo. En obras como la Invención de Carlos Chávez, estas prácticas oscurecerían el espíritu vehemente y exaltado de la cadenza. Aquí una ejecución motorística, cercana a los ideales del futurismo-estridentismo, y con todo el derroche de energía y riesgo que esto conlleva, es necesaria.
Además del análisis estructural, los análisis intertextuales revisten una importancia vital. En este tipo de análisis:
Se trata de estudiar la presencia de un texto —un fragmento y no una totalidad— en otro cuerpo textual, donde cumple funciones diferentes a las suyas originales. [ ], se trata esencialmente de analizar un texto y, para mejor hacerlo, se acude a aquellos otros con los cuales, a juicio del investigador, se relaciona el primero.55
Por ejemplo, en la Fantasía op. 17 de Robert Schumann, el compositor rinde homenaje a Beethoven y al final del primer movimiento presenta un material musical que es evocación del sexto Lied del ciclo An die ferne Geliebte: Sin duda, el conocimiento del poema es vital para la comprensión e interpretación de esta obra de Schumann:
55 Álvarez Álvarez y Barreto Argilagos, El arte de investigar el arte, 2010. p. 269.
129
Toma, pues, estas canciones,
Que para ti, amada, canto.
Cántalas de nuevo al anochecer
A los dulces sones del Laúd.
En este trabajo investigativo-interpretativo se toman en
cuenta los horizontes del poeta Isydor Jeitteles, de
Beethoven, de Schumann, y del intérprete actual,
contemporáneo que configurará una nueva versión insólita
e inaudita, al agregar su propio bagaje y sensibilidad. Por
ejemplo, se podría experimentar intentando recrear la
íntima sonoridad del laúd, en una atmósfera de penumbras
crepusculares, y para ello elegir los recursos técnicos
correspondientes, determinando con precisión y
sensibilidad la velocidad de los diferentes ataques, las
diferentes gradaciones e intensidades en los silencios, las
variaciones en el énfasis de las disonancias y la forma de
resolverlas
Ejemplo 2.
Beethoven, An die Ferne
Geliebte, fragmento
130
En el repertorio de la música del siglo XX, las relaciones
intertextuales no son menos significativas. Pieza para dos
pianistas y un piano de Mario Lavista, tiene una estrecha
similitud con una obra escrita cinco años después, a saber,
Simurg. En ambas obras se comparte una proximidad
generadora que sirve de primer enunciado, aunque en
diferente contexto: en Pieza para dos pianistas y un piano,
la serie (012367) actúa como célula generadora y se
presenta como una reiteración constante de colecciones
interválicas características, mientras que en Simurg, la
subserie (0167) —actuando también como célula
generadora— se presenta como ostinato. Otra similitud es
la presencia de la serie (0125689) que ocupa un lugar
preponderante en ambas obras. En la Pieza aparece por
primera vez como elemento desequilibrante en fff en el
compás 9 para repetirse varias veces a lo largo de la obra;
en Simurg, la misma célula aparece como acorde repetido
numerosas veces, pero en pp y con el matiz lontano
(lejano), a manera de eco de la otra obra.56
56 Hebert Vázquez ha señalado otros factores de intertextualidad en Simurg
en su Cuaderno de viaje. Un posible itinerario analítico en torno a Simurg y Ficciones de Mario Lavista, México: Pauta, 2009.
131
Ejemplo 3.
Mario Lavista:
Compases
iniciales de
Simurg (1980)
Las relaciones intertextuales en Simurg son complejas y de
orden tanto literario como musical: la obra está basada en
un texto de Jorge Luis Borges, “El acercamiento a
Almotásim”, que inicia comparando dos versiones de la
primera novela policial escrita en el siglo XX por un nativo
de Bombay, el abogado Mil Bahadur Alí, en la que se alude
al poema del siglo XIII intitulado “El coloquio de los pájaros”,
de Farid ad-Din Attar. Además, la partitura incluye como
epígrafe el verso: “ y no de un pájaro sino de muchos”, del
132
canto LXXV de Ezra Pound, dedicado a Gerhart Muench.
En ese poema, Pound incluyó la partitura del motete “Canto
de los pájaros” (Chant des Oiseux) del compositor
renacentista Janequin (1485–1558); a su vez, Muench,
magnífico pianista y compositor, a quien Lavista dedicó
Simurg, elaboró una transcripción del canto de Janequin
para violín y piano. El texto del canto LXXV de Pound es el
siguiente:
¡Del Flegetón!
Del Flegetón,
Gerhart
¿Eres, emerges del Flegetón?
Con Buxtehude y Klages en tu bagaje, con el
Ständebuch de Sachs en tu morral
–no de un pájaro sino de muchos.57
57 Out of Phlegethon! / Out of Phlegeton, / Gerhart / Art thou come forth out of
Phlegethon? / With Buxtehude and Klages in your satchel / With the
Ständebuch of Sachs in yr / luggage / -not of one bird, but of many.
133
Por lo anterior, existe la posibilidad de que influencias
borgianas, de Ezra Pound, así como del poeta místico Farid
ad-Din Attar en su texto “La Conferencia de las Aves”,
impregnen no sólo Simurg, sino también Pieza para dos
pianistas y un piano. Una riqueza colorística se obtiene en
la Pieza para dos pianistas y un piano a través del contacto
con el interior del piano, ya que además de la nota
fundamental, resuenan diferentes armónicos que, según
Lavista, “pueden variar de una interpretación a otra”.
134
Ejemplo 3. Mario Lavista: fragmento de Pieza para dos
pianistas y un piano. En la experiencia como ejecutante de
Pieza para dos pianistas y un piano,
Se devela una serie de aspectos que involucran
vivencias más allá del placer de la audición; me refiero a la
experiencia sensorial del contacto directo con las partes
más recónditas de la caja acústica del instrumento.
La riqueza colorística de estas sonoridades podría
representar a los pájaros de Simurg, que buscan al ave
símbolo de la divinidad y que cuando la encuentran, ya
purificadas, descubren que el Simurg es cada una de ellas
135
y todas a la vez58. Esta identidad, pues, se muestra en que,
finalmente, existe un todo en la suma del sonido
fundamental y sus armónicos; de esta manera, el análisis
intertextual, realizado a través de la experiencia subjetiva y
creativa de los intérpretes, se traduce en una “sorprendente
diversidad de voces e inusitados mundos sonoros”.
La exploración que hace el compositor en Pieza para
dos pianistas y un piano de recursos sonoros innovadores
a través de la manipulación directa de las cuerdas —sea a
través de manos u objetos sobre cuerdas, teclas, caja,
etc.— es realmente enriquecedora: pizzicatos con las uñas;
trémolos con objetos como goma dura, borrador y
monedas; raspados con dedos y yemas, bloques de teclas
oprimidas silenciosamente con el fin de obtener armónicos;
golpeteo con baquetas en diferentes lugares. Es importante
también señalar que resulta interesante la diversidad de las
técnicas, en virtud de que, mientras un pianista toca sobre
el teclado, otro toca dentro del piano. Si bien en la música
de cámara tradicional se busca igualar los ataques, aquí la
manipulación que hace uno de los ejecutantes dentro de la
58 Incluyo la nota del propio Borges al final de "El Acercamiento al
Almotásim", donde resume el contenido de este poema: "El remoto rey de los pájaros, el Simurg, deja caer en el centro de la China una pluma espléndida; los pájaros resuelven buscarlo, hartos de su antigua anarquía. Saben que el nombre de su rey quiere decir treinta pájaros; saben que su alcázar está en el Kaf, la montaña circular que rodea la tierra. Acometen la casi infinita aventura; superan siete valles, o mares; el nombre del penúltimo es «Vértigo»; el último se llama «Aniquilación». Muchos peregrinos desertan; otros perecen. Treinta, purificados por los trabajos, pisan la montaña del Simurg. Lo contemplan al fin: perciben que ellos son el Simurg y que el Simurg es cada uno de ellos y todos."
136
caja armónica afecta directamente la sonoridad que se
obtiene cuando el otro toca sobre las teclas. De acuerdo al
compositor, “la obra está concebida como un juego de
espejos en el cual la acción de uno de los intérpretes se ve
afectada por la acción del otro y viceversa”.59 Por lo tanto, a
pesar de ser una obra anterior a Simurg, vemos aquí una
correspondencia intertextual con la ficción de Borges, ya
que en su texto éste nos revela que una versión posterior
de “El acercamiento a Almotásim” fue publicada con el
título “Una conversación con el hombre llamado Al-
Mu’tasim titulada ‘Un juego con espejos que se desplazan’.”
También en esta obra se observan elementos de
libertad interpretativa, ya que, por ejemplo, no se especifica
qué armónicos particulares se busca producir al apoyar la
yema del dedo directamente sobre la cuerda. En palabras
de Lavista, “algunas de las alturas indicadas en la partitura
para el pianista que se encuentra en el teclado no siempre
corresponden al sonido real. El pianista que se encuentra
en la caja acústica modifica sensiblemente la altura notada,
produciendo sonidos armónicos que pueden variar de una
interpretación a otra”.60 Las posibilidades de
experimentación con diferentes armónicos sobre las
cuerdas hacen de esta pieza una muestra sui generis de la
innovación, en la escritura pianística de la producción
Lavistiana.
El autor añade: “el tiempo siempre es lento, una
notación rítmica precisa elimina cualquier ambigüedad en
59 Luis Jaime Cortez (ed.), Mario Lavista: Textos en torno a la música,
México: CENIDIM, 1990, p. 95. 60
Ibídem.
137
su lectura”. En la experiencia de la ejecución de esta obra,
las sonoridades ampliamente prolongadas pueden
prepararse con un involucramiento gestual coreográfico,
que provoque mayor suspenso y tensión entre los
diferentes eventos acústicos; hablaríamos, por lo tanto, de
la posibilidad de experimentar un doble discurso, uno
musical y otro coreográfico, en un contexto lúdico: un juego
de espejos (ludus speculorum) siempre improvisa torio en
el que ambos intérpretes podrán, con apego a la partitura,
afectarse ilimitadamente. La obra permite a los intérpretes,
además, experimentar con la forma de desplazarse en el
espacio; la calidad del movimiento de desplazamiento
puede ser también parte de este juego de espejos.
El pianista Luis Herrera, y quien esto escribe, hemos
ensayado esta pieza con dos enfoques: el primero, con el
juego de espejos tanto en el discurso musical como en el
coreográfico; y el segundo, limitado al juego puramente
sonoro. Aun cuando en ambos enfoques hemos sido
cuidadosos de la fidelidad a la partitura, en nuestra
experiencia el juego de espejos a la vez corporal y sonoro
otorga a esta obra un discurso mejor articulado.
Similares recursos sonoros, técnicos y colorísticos
fueron empleados en la primera Sonata de Federico Ibarra,
que data de 1976. Además de su importante producción
operística, Ibarra ha escrito un amplio catálogo de obras
para piano que incluye siete sonatas para piano (contando
la Sonata 0), un concierto para piano y orquesta, y música
de cámara con piano. De acuerdo a Lavista, las obras de
Ibarra:
138
Establecen una relación, una asociación secreta entre la
música y la poesía. La elección de un autor sobre otro
depende en gran medida de un cierto tipo de misteriosa
afinidad. Pero en cualquier caso estos mundos poéticos
se reflejan sutilmente en un lenguaje tan diferente a las
palabras como es el lenguaje de los sonidos. En su
música instrumental se escuchan ecos del mundo de
Lovecraft y Kafka, de Paz y Bretón, de Baudelaire y
Verlaine, de Pellicer y Villaurrutia y de Marcel Proust,
uno de sus escritores predilectos.61
La primera Sonata puede dividirse en siete eventos
musicales que se encadenan de manera fluida a pesar de
ser contrastantes en mayor o menor medida. En la primera
de ellas se exploran los registros extremos del piano
girando las manos sobre la muñeca en fortísimo para
inmediatamente seguir a un pianísimo en el centro del
instrumento.
El sentido de sonata se entiende en una
interpretación bastante libre como si en la exposición
pudieran corresponder dos elementos texturales
contrastantes y que pudieran representar un principio de
oposición a manera de exposición de la forma: el primero
durante el inicio a través de acumulaciones graduales de
sonidos por intervalos de segundas menores, y el segundo
a través de figuraciones fulgurantes similares al diseño de
Los fuegos de artificio de Debussy. Aquí también, la mano
izquierda toca teclas negras, reminiscencia pentatónica; y
61 Mario Lavista, “Respuesta al discurso de ingreso a la Academia de
Artes de Federico Ibarra”, vol. 21, no. 81, México: Pauta, 2002, p. 14.
139
la derecha, notas blancas. La suma de ambos elementos
resulta en una estructura cromática centelleante que se
repetirá en diversas dinámicas. El material conclusivo de la
pseudoexposición aparece en la combinación de notas
cromáticas “reales” sumadas a los armónicos obtenidos al
oprimir silenciosamente teclas de un registro más grave.
Una especie de desarrollo de sonata se elabora a
través de inusitados recursos técnicos, especialmente en la
producción de sonido dentro de la caja acústica, ya sea con
las yemas de los dedos, con las uñas o con un borrador, o
bien con una moneda o con las baquetas.
Ejemplo 4. Federico Ibarra: fragmento de la primera
Sonata (1976) para piano.
En esta sección no hay sonidos que puedan concebirse
como posibles centros sonoros, sólo diversidades
texturales, tímbricas, que acentúan las vibraciones de cada
140
región del instrumento: en las cuerdas, después de los
apagadores, etc.
Una transición por medio de sonidos armónicos en el
teclado nos conduce a la re exposición que esta vez
presenta, en primera instancia, el material centelleante
cromático, y posteriormente el material cromático
acumulativo que se desarrolló al inicio de la Sonata.
El resultado es una forma compleja en la que se
hace evidente una simetría especular (obsérvese que la
retrogradación nos da el mismo orden de elementos):
Una vez más, la obra especifica un uso generoso y
sostenido del pedal, reiterado a través de indicaciones
como “pedal sempre”, “pedal obligado”, “sempre con el
mismo pedal”, similar a lo experimentado en la Toccata y
A
B
Transición
Desarr
ollo
Transici
ón
B
A
Material
cromático
acumulativo
Fulguraciones
centelleantes,
resonancias de
todos los registros a través
de clusters “batidos” con las palmas
Armónicos
Técnicas
extendidas
usando
objetos y
ejecutando
adentro de la
caja armónica del piano
Armónicos
Fulguraciones
centelleantes,
resonancias de todos
los registro
s a través
de clusters “batidos
” con las
palmas
Material
cromático
acumulativo
141
en el Concierto para piano 1979–80, donde el autor
menciona que “el pianista deberá tocar siempre con pedal
(excepción hecha de las partes que indican lo contrario)
que deberá sostenerse durante muy largos intervalos,
cambiando sólo cuando se provoque confusión”.62 Por lo
anterior, Ibarra parece experimentar con el no-silencio y
con la extrema acumulativa o desacumulativa vibratoriedad
del piano, incorporando sonidos armónicos en las amplias
texturas.
En esta obra existen elementos de libertad, ya que la
velocidad del libre arpegio inicial queda a elección del
intérprete. En el caso de las notas que se repiten con una
velocidad regular pero con carácter nervioso, y en las que
se añaden cromáticamente las notas inferiores y
superiores, el número de veces que se repita la nota queda
al arbitrio del ejecutante. Los clusters se indican en un
registro aproximado del piano. Los armónicos obtenidos no
se especifican, como sí sucede en la partitura del Concierto
para piano y orquesta del mismo compositor. Mientras que
allí se especifica que hay que producir el quinto armónico,
aquí solamente se indica “oprimir sin sonido las teclas
(blancas y negras) entre los extremos anotados para
producir armónicos”. Y, por último, los valores rítmicos
indicados, como lo reconoce el mismo compositor, son
siempre relativos, buscando “una fluidez del pensamiento
musical”.63 Especial atención requiere el “desarrollo de la
62 Federico Ibarra, Concierto para piano, México: Biblioteca CENIDIM-
INBA, 1979–80. 63
Ibídem
142
Sonata”: se deben cuidar las cualidades sensibles del
sonido a través de técnicas extendidas inusuales y la
adecuada proyección de su riqueza y variada colorística.
Conclusiones
A lo largo de esta exposición hemos visto diferentes
aspectos técnicos, metodológicos e investigativos
relacionados con la interpretación y puesta en escena de la
música del siglo XX. Según creo, es muy difícil que, desde
el punto de vista del intérprete, pueda valorarse el
contenido musical de este repertorio en una primera
lectura. A diferencia de la música del clasicismo o del
romanticismo, de la que podemos disfrutar y apreciar
aspectos de su forma y contenido musical aun desde una
fase inicial del aprendizaje. La música nueva establece
nuevos paradigmas y, para su puesta en escena, debemos
asumirnos en ocasiones como ejecutantes, como
intérpretes o incluso como cocreadores. Con frecuencia,
esto se devela sólo a través de un complejo proceso en el
que paulatinamente descubrimos qué elementos otorgan
sentido a la forma y cómo podemos articular el discurso
musical. Considero que, desde el punto de vista del
receptor, la música, nueva o no, puede ser una experiencia
significativa desde su primera audición, siempre y cuando
exista una interpretación con sentido musical —entendida
esta última como conexión y articulación entre diversos
acontecimientos en la forma— y cercana a la estética de
los autores en cuestión.
143
La intertextualidad de las obras implica la existencia
y detección de una amplia red de relaciones, mediante las
cuales se establecen vasos comunicantes con otras artes;
esto necesariamente nos plantea la necesidad de
involucrarnos más allá del dominio musical, adquiriendo y
construyendo conocimientos, técnicas y competencias de
otras artes, en una especie de juego de espejos de carácter
antiartístico, interdisciplinar.
Existe una importante literatura especializada de
carácter teórico-musical que rara vez es consultada por los
ejecutantes-intérpretes, no obstante que su lectura es vital
para la comprensión y el análisis de un repertorio que,
además, demanda de los ejecutantes gran esmero y
dedicación para con las cualidades sensibles del sonido,
pues las técnicas con las que se producen y aprovechan
deberían practicarse de manera sistemática: la producción
nítida de armónicos, las escalas dobles en intervalos
inusuales, la ejecución de clusters con diferente colorística,
la precisión rítmica y polirrítmica y la experimentación
lúdica, entre muchas otras. Considero que el desarrollo de
estos elementos, fortalecidos a través de una continua
investigación, tanto científica como creativa, y subrayo,
principalmente creativa, podrán lograr una puesta en
escena rica en significados musicales y artísticos, y con
ello, se establecerá un vínculo más íntimo del público con
la nueva música.
Sería deseable e incluso necesario, que surgieran un
Carl Czerny, un Oscar Beringer, un Muzio Clementi, un
Ernö von Dohnányi de nuestro tiempo, que sistematizaran
la amplia gama de recursos técnicos y expresivos de la
144
nueva música, y que pudiéramos contar por ejemplo con
diversos ciclos de estudios para la práctica cotidiana de
armónicos producidos directamente en las cuerdas,
clusters con diferentes y controladas sonoridades, estudios
y ejercicios con baquetas y otros objetos, que, en una
suerte de arpegio universal, pudieran constituirse en un
nuevo Gradus ad Parnasum del siglo XXI.
DANZA Y EXPRESIÓN
Licenciada en Coreografía por la Escuela Nacional de Danza Clásica y Contemporánea, Maestra en Didáctica de las Artes por la Universidad de Guadalajara en coordinación con el Instituto Superior de Artes de Cuba. Artista en activo con participaciones en festivales nacionales e internacionales en calidad de coreógrafa, directora e intérprete. Funge como asesora y jurado del Fondo Estatal para la Cultura y las Artes del Estado de Michoacán, becaria como joven creador y como creador con trayectoria. Becaria del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes. Miembro del Consejo Técnico del Programa de Coinversiones de la Secretaría de Cultura del Estado de Michoacán y del Premio de las Artes Eréndira. Actualmente se desempeña como Profesora e investigadora de tiempo completo de la Escuela Popular de Bellas Artes de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
ROCÍO
DEL CARMEN
LUNA
URDAIBAY
149
UN ESTUDIO FENOMENOLÓGICO SOBRE LA EXPERIENCIA ESCÉNICA DEL BAILARÍN
Emprender una investigación no es algo fácil, menos fácil es anticiparse y presentar a un público el tras bambalinas de la misma. Sin embargo, creo valioso que los protocolos sean expuestos porque permiten encontrar a los autores en el vacío profundo de la incertidumbre, de la esperanza y reconocer el ímpetu original de un proyecto. Además, siempre se tendrá la opción de aproximarse al resultado final (la tesis) para literalmente construir un puente entre origen y conclusión que nos permita vivir el proceso. A continuación les presento un extracto de lo que se ha venido convirtiendo en una ansiedad, una comezón, vaya pues, en un proyecto (aún en proceso). Inicio sin más preámbulo con el origen del problema y la justificación; el lugar desde dónde se desprenden mis inquietudes. La danza escénica ha creado un camino de constante evolución, en el que ha transitado desde sus orígenes rituales64 hacia las muy elaboradas disposiciones técnicas del renacimiento, la vuelta al naturalismo de Isadora Duncan, la nueva instauración de técnicas de la modernidad: Graham, Humphrey, Limón; el compromiso
64 Ignacio de Beryes sostiene que la danza es la más antigua de las expresiones artísticas del hombre que son “instintivas y siempre tendientes hacia lo mágico”, (Beryes, 1946).
150
social65, el abstraccionismo66, la integración de disciplinas y
ámbitos diversos67, hasta las propuestas de “obra como
acontecimiento” del postmodernismo.68Bajo este gran
derroche de exploraciones y experiencias, de búsquedas
transformación y encuentros, que hoy por hoy dan cuenta
de una muy basta historia de la danza escénica69;
extrañamente encontramos en la actualidad muy
incipientes esfuerzos por una construcción teórica de la
misma.
Se han registrado danzas y bailes que van desde el
famoso texto de Maese Ambrosio da Pesaro, que en 1463
escribe La práctica en el arte de la danza, tratado sobre
danza (Reyna, 1985), hasta el surgimiento de la notación
de movimiento Laban, publicado en 1928 (Fernández). Se
65 Un buen ejemplo es el trabajo desarrollado por Kurt Joss con su obra
maestra “La Table Verde”, pieza del expresionismo alemán que “simboliza la famosa Sociedad de Naciones, es decir, el mundo de los diputados”, (Baril, 1987, pág. 416). 66
Teniendo como uno de sus mayores exponentes a Alwin Nikolais. “Una de las características esenciales de Nikolais consiste en componer formas que se alejen de una contextura específicamente humana. Modifica el cuerpo del bailarín para hacer de él un elemento que pierde su apariencia corporal habitual”, (Baril, 1987, pág. 297). 67
Como lo es el empleo de las artes marciales, caso del Aikido para el surgimiento de nuevas propuestas dancísticas, en este caso el Contact Improvisation. 68
“Cuando el cuerpo ya no tiene que jugar a ser alguien, no tiene que salir de sí mismo para poder contar una historia, cuando su movimiento es sorpresivo aún para sí mismo, entonces se está sumergido en el acontecimiento” (Olvera & Luna, 2013). En estos momentos los colectivos creadores buscaron salir a la vía pública, integrando a la escena acciones cotidianas, incluso trabajaron con personas sin formación artística y/o técnica alguna. 69
Rica en reflexiones profundas y retadoras a la concepción del cuerpo, del movimiento, de las relaciones humanas, etcétera.
151
ha dado cuenta de la experiencia de los creadores con
biografías como Mi vida (1928) de Isadora Duncan o
Memorias de sangre (1991) de Martha Graham, incluso
previo a ello, las famosas Cartas sobre la danza y el ballet
(1760) de Jean Georges Noverre; textos que exponen el
temperamento de sus autores, sus búsquedas, logros y
retos. De manera complementaria, se han desarrollado
gran cantidad de textos sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la danza70.
También se cuenta con análisis muy profundos
sobre las diversas herramientas coreográficas, ya en 1959
Doris Humphrey publicaba The Art of Making Dances
(Humphrey, 1981). Se ha escrito mucho sobre las
relaciones de danza y terapia, y danza y estudios
somáticos71. Existe toda una línea de investigación sobre la
historia de esta manifestación artística72. Particularmente
en nuestro país Alberto Dallal y Patricia Cardona destinaron
mucho tiempo y esfuerzo a ello con textos como: La danza
moderna y La danza en México en los años setenta
respectivamente. Incluso se cuenta con una propuesta
metodológica para la investigación histórica de la danza
elaborada por la investigadora nacional Hilda Islas (Islas,
2001).
70 Con una mirada amplia y liberadora de la acción corporal como el
texto Danza Educativa Moderna de Laban (Laban, 1999). Fuente especificada no válida. hasta las múltiples metodologías para la enseñanza de técnicas específicas. 71
Por mencionar alguno: Dance Therapy and Depth Psychology: The Moving Imagination (1991) de Joan Chodorow. 72
Por citar sólo un par de ejemplos: Ignacio de Beryes, Historia de la danza (1946), y Jacques Baril, La danza moderna (1987).
152
Con la fundación en 1983 del Centro Nacional de
Investigación, Documentación e Información de la Danza
“José Limón” (Cenidi-Danza), se asentó un importante
precedente para la investigación dancística del país. Sin
embargo, durante su primera etapa de desarrollo, el Centro
“tuvo como la misión primordial formar un acervo histórico”;
en la segunda etapa se “diversificaron las disciplinas,
metodologías y géneros dancísticos a estudiar”, siendo
hasta su tercera etapa de desarrollo que se transita
“ hacia la reflexión bajo nuevos paradigmas teórico-
metodológicos” (CONACULTA, 2011).
Hoy por hoy el ferviente interés por incursionar en un
análisis filosófico sobre el acto escénico, que permita
avanzar en la construcción de fundamentos teóricos
propios a la actividad dancística se ha desatado. Creadores
de la danza, especialmente coreógrafos, comienzan a
incursionar en este tipo de investigaciones.
Con el auge de la fenomenología, todo un campo fue
develado, y la danza que por ser fundada en el campo de la
acción (fugaz y efímera), había evadido los preceptos y
nociones cientificistas: inamovibles y universales,73
encuentra un campo fértil desde dónde dar cuenta de su
73 Elizabeth Becket en su participación dentro del Seminario-Taller de
Estudios y Proyectos de Fenomenología Husserliana, llevado a cabo del 1 al 4 de octubre de 2012 en la Facultad de Filosofía de la UMSNH, hablaba de la persistencia con la que “Buscamos crear unidades estables para explicar el mundo”. Ella reflexionaba difiriendo e invitaba a pensar, que aún siendo en lo general “nuestra tendencia”, valdría la pena pensar si la investigación “¿se trata de eso?”
153
experiencia y una nueva forma de transmitir sus saberes74.
Resalta un nuevo auge al interior de las universidades por
el desarrollo de un cuerpo teórico desde el cual sea factible
nombrar-analizar la experiencia de este arte escénico75.
Hace tiempo que reconocimos la trascendencia de la
formación integral, por lo que ahora la danza es campo de
desarrollo en las instituciones de educación superior, y
poco a poco ha transitado de una formación meramente
técnica a la integración de espacios de cultivo de la
creatividad y el análisis teórico76. Como saber humano,
este arte escénico se fortalece y busca su evolución en
todos los ámbitos posibles.
La danza no ha requerido una estructura teórica
propia para su funcionamiento, lo ha demostrado con
creces77, sin embargo, contar con ella facilitaría nuevas
74 Aunque, como hemos mencionado, no ha sido tan inmediata la
aplicación de la fenomenología al estudio de la danza, se ha requerido de un importante tiempo para que la relación se estrechara. 75
Las universidades se constituyen como espacios propicios para este tipo de investigaciones, ya que al contar con estudios superiores en danza, los profesores de tiempo completo asumen la figura de investigadores y cuentan, al menos medianamente, con el respaldo institucional. 76
Vale la pena destacar el tránsito que las instituciones dedicadas a la formación de bailarines ha hecho desde una formación meramente física a través de la asimilación de una o varias técnicas dancísticas, hacia una formación más integral, en que intervienen aspectos como desarrollo de la creatividad e investigación teórica e histórica de la danza y/o el arte en general. 77
Cabe destacar que si bien en el hacer de la danza siempre han existido estrechas relaciones entre pensamiento filosófico y la acción escénica, este campo de reflexión ha encontrado su cauce principalmente en el acto escénico mismo. Podemos reconocer importantes relaciones entre el pensamiento de Nietzsche y la práctica de Isadora Duncan y Doris Humphrey, por ejemplo.
154
vías para la transmisión de sus saberes; se fortalecerían
las reflexiones y acciones provenientes de la danza que
impactan en la humanidad.
Se está avanzando en la capacidad de “nombrar la
experiencia dancística”, una experiencia que pertenece al
campo de la intercomunicación corporal, pero que ahora
profundiza en otra vía de transmisión de sus saberes. La
danza podrá poco a poco consolidar un campo teórico de
desarrollo humano.
El presente proyecto pretende ser un estudio
fenomenológico que ubique y desentrañe los componentes
primordiales, en tanto que denominadores comunes de
afección, en la experiencia escénica del bailarín. El objeto
de estudio de esta investigación será pues, la propia
experiencia del bailarín, específicamente durante su acción
escénica y más acatadamente, sobre los diferentes
momentos de afección que devienen impulsos de
movimiento. Para poder continuar, vale la pena definir la
noción de afección, que hemos tomado de los estudios
sobre afectividad en Husserl realizados por Elizabeth
Behnke:
La afección es siempre un momento dentro de un todo
más complejo (aunque el papel que juega variará según
el tipo de todo), y es lo que puede llamarse un concepto-
bisagra, situado entre otros dos conceptos y sin
embargo uniéndolos –a menudo pares tradicionales que
se han concebido como opuestos mutuamente
excluyentes– Un concepto-bisagra ( ) frecuentemente
trae a la luz cosas que no se acomodan fácilmente a las
155
categorías dualistas de la filosofía europea, incluso por
ejemplo: intelecto emoción, sujeto objeto, activo pasivo,
razón sensibilidad y mente cuerpo (Behnke, 2009, pág.
2).
Entonces afección no sólo se relaciona con los afectos en
tanto que sentimientos, sino que además contempla los
momentos sensuales relacionados con la percepción. En
sus estudios Behnke encuentra que Husserl, durante algún
periodo, señala una distinción entre ellos, llamando a la
primera afección-sentimiento y a la segunda afección
objetivante78. Nosotros preferimos en todo momento
referirnos a afección como una sola, debido a la
imposibilidad de demarcar límites entre momentos
sensuales y sentimientos, que como veremos en la
siguiente cita de Behnke, siempre suceden intrincados.
Claramente, la afección es un concepto de dos
lados, que se refiere, por una parte, a un “lado-yo” en el
que asume la forma de la vivencia de incitación y
respuesta, y por otra, a un lado que es ajeno al yo
(ichfremd) y provee un contenido específico de algún tipo.
Para Husserl, ambos “lados” son en última instancia,
momentos abstractos, presuposiciones primordiales
gemelas para la constitución de un mundo y sus entidades,
fuentes gemelas primordiales que son inseparablemente
una al desempeñar sus respectivos papeles dentro de esta
78 Aquella que es “cuestión de prominencias sensuales que funcionan
como momentos últimos dentro de las síntesis pasivas de los objetos perceptuales en cuanto objetos de interés cognoscitivo” (Behnke, 2009).
156
operación constitutiva continua (Behnke, 2009, pág. 7).
Behnke continúa hablando de afectividad como la
condición, en tanto que estado de llamar nuestra atención.
Nos dice que la afección tiene el poder de interesarnos
permitiendo que la alteridad impacte en el yo.
Tratando de conjuntar lo que hemos venido
construyendo, integramos la siguiente cita que nos parece
puede funcionar como una síntesis muy adecuada a
nuestro propósito. Behnke habla de una manera específica
de aplicación del término afección en Husserl diciendo79:
afectividad en el sentido de nuestra habilidad para
responder a una invitación afectiva, comenzando con lo
que cada uno de nosotros puede sentir directamente,
aquí y ahora, en nuestro propio cuerpo vivido, en el
ámbito completo del registro somaestésico
[somaesthetic] –que incluye no solo la sensibilidad táctil,
sino también otras Empfindnisse (como los sentimientos
de tensión y de relajamiento)–, e incluyendo tanto los
momentos de contenido afectivo sensual como los
tonos-de-sentimiento afectivos entretejidos con ellos
(Behnke, 2009, pág. 9).
Este último sentido que se otorga al término, es el que
finalmente atenderemos durante nuestra investigación,
79 Recordemos que el estudio de Behnke no pretende en ningún momento
la búsqueda de una única definición global. El texto se titula El concepto
proteico de afectividad en Husserl. De los textos a los fenómenos mismos, y como su nombre lo indica, realiza un análisis profundo de los diversos usos que Husserl confiere al término y el camino de expansión del mismo. Así que nosotros, tal vez mañosamente, hemos tomado lo que nos resulta operante y se aplica mejor a nuestro estudio.
157
siempre teniendo presente que afección se construye
como concepto-bisagra, uniendo polos aparentemente
opuestos.
Para terminar por ahora con Behnke, vale la pena
destacar que el esfuerzo que ahora emprendemos con este
proyecto, tiene que ver con una invitación que ella hizo
constantemente en el Seminario-Taller de Estudios y
Proyectos de Fenomenología Husserliana llevado a cabo
en la Facultad de Filosofía de la UMSNH, y cuya semilla ya
había sembrado el Maestro Javier Contreras durante el
proceso formativo de las primeras generaciones de la
Licenciatura en Coreografía de la Escuela Nacional de
Danza Clásica y Contemporánea80. Behnke invitaba
afanosamente a “sacar la experiencia de su anonimato”. La
invitación nos parece pertinente y generosa, porque
pensar-vivir la danza nos implica en nuestra totalidad
integral como personas.
Ahora bien, a pesar de nuestros mejores esfuerzos,
la presente propuesta de investigación aún puede resultar
imprecisa y vaga, por lo que cabe aclarar que, si bien
hemos hablado del término afección y de descripción de la
experiencia escénica del bailarín, no nos estamos refiriendo
a cualquier bailarín ni a cualquier concepción de danza
escénica.81
80 A la cual pertenezco.
81 Vale la pena destacar que al acotar nuestro proyecto de
investigación a una concepción específica de danza escénica, ello no implica juicio demeritorio de valor a cualquier otra manifestación escénica. La danza tiene muchos caminos y todos ellos valiosos por sí mismos.
158
Como hemos mencionado, en el camino de transformación de la danza, un amplio horizonte de manifestaciones artísticas se ha desarrollado. Tan vasto es el mundo de la danza que no cabe en las acartonadas categorías que se han generado para subdividirla.82 Creemos entonces que nuestra mayor delimitación del objeto de estudio no se puede circunscribir a una categoría determinada de danza escénica, o a un parámetro de agrupamiento histórico. Por ello proponemos una delimitación a partir de la identificación de características específicas de la experiencia escénica a la que nos estamos refiriendo. Tomaremos prestado de Jorge Dubatti su concepción del fenómeno teatral en la actualidad.
Dubatti propone “ una reconsideración ontológica del teatro como acontecimiento y zona de experiencia, superadora de los conceptos de ´teatro de la representación´ y ´teatro de la presentación´ ( )”. Él habla de que “Las nuevas condiciones culturales generan un
82 Éste sería un importante tema de investigación, en el que proponemos no una categorización de los diversos tipos de danza escénica, sino un análisis de diversas experiencias de la danza que permita identificar características diversas. Las subdivisiones generadas por corrientes y/o agrupación histórica de las manifestaciones artísticas, sí bien son funcionales para las generalidades, poco contribuyen a la identificación de características más finas, ya que sus parámetros son demasiado amplios. Un ejemplo es la denominada “danza contemporánea”, cuyas fronteras se desbordan al comprender manifestaciones tan opuestas como lo son la danza abstracta de Nikolais y las obras narrativas de carácter social de Flores Canelo. Para ello Jorge Dubatti propone una solución desde el ámbito de lo teatral, que es el “estudio de la poética comparada, más atenta a la singularidad de los acontecimientos históricos teatrales en sí mismos (las micropoéticas)” (Dubatti, 2007, pág. 14).
159
canon de multiplicidad, proliferación de micropoéticas y
concepciones diversas de la práctica teatral como
micropolíticas, el arte como fundación de espacios de
subjetividad alternativa ” (Dubatti, 2007, págs. 5-19).
Desde esta perspectiva la manifestación escénica cobra su
valor en tanto contempla:
Los tres momentos de constitución interna del
acontecimiento:
el acontecimiento convivial, que parte del plano de la
vida cotidiana y es necesariamente territorial, que es
condición de posibilidad y antecedente de
el acontecimiento poético, la creación poiética de
entes –cuerpo poético– que marcan un salto ontológico
respecto de la realidad cotidiana, así como una
desterritorialización, y frente a cuyo advenimiento se
produce
el acontecimiento de constitución del espacio del
espectador a partir de la observación de la poiésis desde
una distancia ontológica, ejercicio de la percepción con
todos los sentidos, con todo el cuerpo (Dubatti, 2007,
pág. 35).
En este sentido, el fenómeno escénico se produce en el
ámbito de la comunicación intercorporal, con la presencia
de al menos un espectador y un bailarín-creador, capaz de
poner en diálogo un “cuerpo poético”. Dubatti dice: “Acción
de presencia, acción poética y acción de percepción se
multiplican, entrelazan, fusionan y distinguen en interacción
160
de metamorfosis permanente” (Dubatti, 2007, pág. 36). De aquí y en adelante al hablar de danza escénica hacemos referencia a esta concepción y reconocemos al bailarín en su carácter de creador, por ser quien encarna un “cuerpo poético” en constante devenir.
Bajo este nuevo paradigma “Los saberes teatrales adquieren la dimensión de verdades subjetivas (Sarlo, 2005) y ello reclama a los estudiosos diseñar una filosofía de la praxis: pensar la experiencia, la subjetividad” (Dubatti, 2007, pág. 19). Éste será nuestro cometido: desentrañar la red de afecciones que se suceden en el “presente viviente” del bailarín durante el hecho escénico, para pensar-describir el fenómeno de la subjetividad. Nuestra hipótesis: los momentos de afección que experimenta el bailarín y el proceso por el cual estos devienen en movimiento son posibles de analizar y describir a través del método fenomenológico.
El estudio será exploratorio y descriptivo, por lo que se abordará conforme a un proceso inductivo teniendo en cuenta las bases teóricas propuestas. El modelo de investigación cualitativa, elegida para el presente proyecto, permite una aproximación directa al campo en la búsqueda del conocimiento subjetivo decantado de la experiencia de los actores directos del fenómenoescénico; todo ello corresponde al método fenomenológico83.
83 Husserl concibió la Fenomenología como un método analítico descriptivo de las vivencias del pensamiento, depuradas de elementos empíricos, que interpreta la realidad mediante la reducción (Fermoso, 1988-89, págs. 122, 123).
161
La fenomenología ha puesto el acento en la
elucidación de la experiencia vivida, porque todo cuanto el
hombre sabe del mundo lo alcanza a partir de
experimentarlo; de ahí que considere la descripción como
el primer paso de todo conocimiento, y la reducción
fenomenológica como la metodología idónea de dicho
proceso. (Ferreiro, 2007, pág. 34).
La reducción fenomenológica o epoché tiene que ver
con “el estado de duda y la suspensión del juicio ( ) Por la
epoché volvemos la mirada al Yo o al mundo de la
conciencia; vamos a las cosas mismas, a su esencia
(Wesen) o eidos”. El camino hacia la esencia tiene que ver
con la decantación de los aspectos invariantes dentro de
las múltiples transformaciones y cambios de los
fenómenos. “Esos aspectos invariantes pueden ser formas
objetivas, estructuras subjetivas, actitudes o vivencias.
(Fermoso, 1988-89, págs. 123,124).
La fenomenología nunca parte de conceptos
generales o axiomas, va al fenómeno mismo y desde allí
realiza sus aproximaciones. Desentraña el fenómeno y lo
describe en una suerte de acumulación de lo que ha
recogido. La descripción no ha de reducirse a una foto, por
precisa y minuciosa que sea, sino que ha de hallar los
rasgos esenciales, perfectos y ordenados, de la cosa
misma. (FISCHER19: 14, 92). (Fermoso, 1988-89, pág.
132).
La intención es “dejar hablar al cuerpo”. La
antropología-fenomenológica, en la que se inscribe nuestro
proyecto, “es una vía para que el cuerpo testimonie de sí ”
(Cadavid, 2009, pág. 237). Sin embargo, y ante el aparente
162
ensimismamiento a que nos puede conducir este proceso,
la fenomenología encuentra su legitimación en la
colectividad. El método fenomenológico no admite como
científicas las creaciones fantásticas de la mente humana,
sino aquéllas que son compartidas y consensuadas por los
que piensan; ésa es su legitimación (HENNINGSE1N98, 4).
(Fermoso, 1988-89, pág. 126).
Puede sorprender que la esencia de los fenómenos
se produzca con base en un proceso dialéctico, pero así
es. Husserl remarca que las esencias son identidades
sintéticas resultado de una multiplicidad de fenómenos
vivenciales, que harían las veces de momentos dialécticos.
(Pérez, 2008, págs. 217, 218).
Este tipo de metodología permite que el investigador
realice un trabajo de inmersión inicial en el campo,
contrastando su experiencia con la información derivada de
un periodo de recolección de datos. Para el presente
proyecto se prevé la realización de una serie de entrevistas
a bailarines de reconocida trayectoria, provenientes de
diversas latitudes de la República Mexicana, que además
contemplen una considerable diversidad de formaciones,
tendencias estéticas y rangos de edad y género. Lo que
idealmente nos permitirá el diálogo desde el cual se
decante la esencia del fenómeno escénico.
Se considera crear una muestra representativa de al
menos 50 personas que integre bailarines profesionales a
partir de 25 años de edad, que cuenten con una trayectoria
profesional mínima de 5 años. Se incluirán todas las zonas
geográficas de nuestro país, con una equidad de género
del 50%, considerando tanto bailarines formados de
163
manera autodidacta, como por academias, grupos
independientes e instituciones educativas de nivel medio
superior y superior.
Los resultados derivados de la recolección de datos
serán analizados bajo el método fenomenológico,
buscando retomar o ajustar nociones de diversas teorías
aplicables a nuestro objeto de estudio. Sólo si fuera
necesario se considera la enunciación de nuevas nociones
que permitan la descripción del fenómeno.
Cabe destacar que las propias condiciones de la
presente propuesta de investigación, en coincidencia con
las que plantea el método fenomenológico, rechazan en
todo momento la pretensión de “descripciones canónicas y
de vocabularios finales”. En ese sentido, toda petición o
apelación a la universalidad y a la totalidad no puede ser
asumida sin que se cometa alguna violencia, “[ ] la cual, al
afirmar ciertas “verdades”, a partir de la perspectiva de un
determinado discurso, lo hace solamente por medio del
silenciamiento o de la exclusión de las proposiciones de
otro discurso” (LYOTARD, 1984). (PETERS, 2000, p. 53).
La “multiplicidad de juegos de lenguaje” de la danza
es, pues, irreductible a una determinada forma en general,
no habiendo un trazo único entre las danzas posibles en
sus lances y operaciones, pero simplemente una
“semejanza de familia” o una “vecindad” que moviliza y
efectiva tanto las posibilidades danzantes así como a los
pensamientos-acciones que las acompañan (Testa, 2009,
pág. 5).
Nuestro esfuerzo tiene que ver con el análisis del
hacer dancístico desde una perspectiva teórica, en busca
164
de aspectos relevantes que permitan nombrar los saberes
de la danza, nunca tendremos la pretensión de limitar la
experiencia dancística a nuestra descripción.
Se empleará la teatrología (teoría teatral)
principalmente con autores como: Raúl Serrano en su texto
Tesis sobre Stanislavsky en la educación del actor;
Constantin Stanislavski en Un actor se prepara y La
construcción del personaje; Eugenio Barba en Anatomía
del actor: diccionario de antropología teatral y La canoa de
papel: tratado de antropología teatral; Jorge Dubatti en
Filosofía del teatro I y Filosofía del Teatro II; Juan Antonio
Hormigón en Meyerhold: textos teóricos; Meyerhold en El
actor sobre la escena: Diccionario de práctica teatral, y Luis
de Tavira en El espectáculo invisible: Paradojas sobre el
arte de la actuación.
También se abordarán textos de fenomenología con
autores como: Edmund Husserl en Ideas relativas a una
fenomenología pura y una filosofía fenomenológica II:
Investigaciones Fenomenológicas sobre la constitución;
Merleau-Ponty en Fenomenología de la percepción;
Elizabeth Behnke en El concepto proteico de afectividad en
Husserl. De los textos a los fenómenos mismos; Guilles
Deleuze en Lógica de la sensación.
Se abordarán textos generales sobre la acción del
cuerpo humano con autores como: Jean Le Boulch en
Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a
la psicokinética y Jean Le Du en El cuerpo hablado.
Psicoanálisis de la expresión corporal. Y por supuesto, se
trabajará con los estudios teóricos y/o fenomenológicos
actuales sobre la experiencia dancística, entre los que
165
queremos destacar a: Mónica Alarcón con su texto La
inversión de la memoria corporal en danza; Alejandra
Ferreiro en Una perspectiva fenomenológica del cuerpo
que danza y Cuerpo Disciplina y técnica. Problemas de la
formación dancística profesional; Patricia Cardona en
Dramaturgia del bailarín. Cazador de mariposas. Un
estudio sobre la naturaleza de la comunicación escénica y
la percepción del espectador; Hilda Islas en De la historia al
cuerpo y del cuerpo a la danza, y Gustavo E. Rosales en
Epistemología del cuerpo en estado de danza.
La guía fundamental de todo este proceso será
dictada por los resultados que arrojen las entrevistas sobre
la experiencia de los bailarines jóvenes, adultos y adultos
mayores a los que habrá de entrevistarse, que esperamos
puedan ser de diferentes latitudes de todo el país y en
quienes sabemos encontraremos el sentido y camino de
esta investigación. En el mejor de los casos, esperamos
que la propuesta termine construyéndose a sí misma, como
lo hacen las obras escénicas.
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Estudió la carrera de Ejecutante de Danza Clásica en la Academia de Ballet de Coyoacán. Obtuvo la Licenciatura en Danza, con mención en Danza Contemporánea, en el Instituto Superior de Arte de la Habana, Cuba. Es maestra en Filosofía de la Cultura, por la UMSNH. Estudia el doctorado en Ciencias del Arte –mención en danza contemporánea en la Habana Cuba. Coreógrafa y bailarina en diversos grupos de Cuba y México. Realiza obra escé-nica y de video-danza en torno a los temas de la maternidad y la recuperación de la memoria ancestral impregnada en el paisaje. Realiza una investigación sobre la creación de un método de interpretación escénica que generen cambios de percepción en el bailarín que le permitan acceder a los vestigios mnémicos presentes en el paisaje. Escribió para el suplemento cultural del periódico La Jornada de Michoacán con la columna Cuerpo en la pupila. Ha publicado artículos en libros como Racionalidad y subjetividad y Leonardo y la
cultura. Ha participado en congresos sobre arte en distintas instituciones del país y como jurado en diversos certámenes de danza en Michoacán. Coordinó durante ocho años la Licenciatura en Danza de la Escuela Popular de Bellas Artes. Actualmente es Profesora, miembro del Cuerpo Académico de Artes Escénicas e Investigadora de Tiempo Completo de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
ALEJANDRA
OLVERA
RABADÁN
173
APROXIMACIONES METODOLÓGICAS PARA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN DANZA
Una de las tareas más difíciles del trabajo de investigación es la elaboración del proyecto de indagación. Muchos intereses, poco conocimiento previo, dificultad para esclarecer prioridades y para relacionar las diferentes partes del protocolo, así como la dificultad inherente de poner en discurso las experiencias creativas propias del arte, que suelen entorpecer el proceso. El presente texto pretende ser una explicación sencilla y apoyada en ejemplos concretos sobre los pasos a seguir para la conformación de un proyecto de investigación para elaborar una tesis en artes.
Uno de los primeros aspectos a tomar en cuenta es que los proyectos de investigación responden a un contexto determinado:
1. Si se trata de un proyecto de tesis, tenemos un plan de estudios que contempla ciertas líneas de investigación que delimitan las posibles temáticas. 2. El investigador cuenta con conocimientos previos
sobre su tema específico. 3. Existe un campo de conocimiento previo a la
delimitación de nuestro tema que como investigadores debemos conocer.
174
Frecuentemente pensamos que el verdadero trabajo de
investigación comienza cuando ya contamos con un
protocolo. Sin embargo, el momento más creativo de todo
el proceso es precisamente la elaboración del protocolo,
pues es en dónde se pone en juego todo el bagaje del
investigador, en función de escoger, delimitar, orientar y
calzar un tema que pueda convertirse en un aporte al
conocimiento. Con frecuencia, entre los artistas, se
escucha decir que los procesos de creación de la obra
pueden ser entendidos como procesos de investigación,
solo que los productos tangibles que generan son de una
naturaleza peculiar.
Como contraparte podemos decir que los procesos
de investigación también pueden ser entendidos como
procesos de creación, solo que el producto final será un
texto académico en vez de una obra artística. Esto quiere
decir que una parte importante de la elaboración del
protocolo, y de investigación en sí, se basa en la intuición,
la epifanía, la resolución de problemas, la imaginación, la
sagacidad y, por supuesto, una buena dosis de ensayo y
error.
Enfrentarse a las estructuras para la elaboración de
un protocolo de investigación suele ser un problema, pues
frecuentemente las ideas propias parecen no caber en
ellas. En este caso podemos recordar que toda
investigación es siempre un proceso creativo y requiere de
un momento de experimentación. Es necesario buscar
detonadores que generen las aperturas en la estructura del
protocolo de investigación por las que pueda penetrar
nuestro tema. El proceso será hasta su conclusión un ir y
175
venir, de la racionalidad y la organización, a la intuición, improvisación y exploración.
Lo que en todo proceso de creación permite regresar (después de la experimentación) a la acción pragmática que posibilita la construcción de un producto final, es la idea o tema inicial. Ésta funciona como un ancla en el transcurso de la investigación, y es la que permite volar al campo de la intuición y la experimentación sin perder la orientación del trabajo. El protocolo de investigación es la expresión sistematizada del tema inicial, razón por la cual la precisión en éste resulta imprescindible para que el proceso de investigación pueda llegar a su culminación.
Las estructuras que manejan los distintos programas educativos para la elaboración de protocolos de investigación tienen sus diferencias entre sí, pero en todas ellas podemos encontrar tres asuntos básicos a resolver:
1. ¿Qué se investiga? 2. ¿Cómo se investiga? 3. ¿Dónde se investiga?
Las partes que refieren al “qué” son las que nos sirven como anclas para regresar del campo de la intuición, las que tratan el “cómo” son las que orientan las acciones y las que abordan el “dónde” son las que conectan la labor individual del investigador con la colectividad: Los “qué” del protocolo de investigación.
176
Título y subtítulo
El primer paso a seguir es la definición de un título y
subtítulo. El título define el objeto de investigación. Nos
dice de manera muy sucinta y general qué se va a
investigar. El subtítulo por su parte, nos remite al campo de
investigación; nos explica específicamente qué se va a
investigar. Veamos un ejemplo:
Título: El constructo somático en la danza. Nos ubica
en pocas palabras en lo que se va a investigar.
Subtítulo: Cambios en el concepto de cuerpo, en la
percepción del cuerpo, en la conciencia de cuerpo y
en las prácticas corporales de la danza posmoderna.
Nos describe de manera más específica lo que se va
a investigar.
Problema de investigación
Toda investigación adquiere sentido porque parte de un
problema. Algo que no funciona bien o que no se sabe y
que debe ser resuelto. La investigación se hace para
resolver el problema detectado. En la redacción del
problema conviene establecer palabas clave y escribirlo en
forma de pregunta, ya que de esta manera se facilitan los
siguientes pasos de la definición del protocolo. Muy común
es que al comenzar a plantearse un proyecto de
investigación, se elaboren muchas preguntas, pero al final
habrá que escoger sólo una, máximo dos que logren
contener el asunto a resolver. Ejemplo:
177
Lo que nos interesa indagar es: cuáles son los cambios
en el constructo somático –es decir, en el concepto de
cuerpo, en la percepción del cuerpo, en la conciencia de
cuerpo y en las prácticas corporales– que permitieron un
cambio de paradigma en la danza, y que generó un
parteaguas entre la danza moderna y la danza
posmoderna.
Objetivo
El objetivo se define a partir del problema planteado, si
en el problema se estableció una pregunta deberá haber
sólo un objetivo, los demás propósitos serán secundarios,
se desprenderán del objetivo y serán entendidos como
tareas. Es importante recordar que el objetivo se redacta
comenzando con un verbo en infinitivo, seguido de la
explicación de qué se quiere hacer. Posteriormente
aparece una palabra que sirve de conjunción con la
segunda parte del objetivo, la cual nos dice cómo se
realizará aquello que se pretende hacer. En el siguiente
ejemplo véase la relación con el problema arriba planteado:
Definir el constructo somático que fundamentó a la
danza posmoderna y que permitió realizar el cambio de
paradigma en la danza, mediante el análisis de los
conceptos que se manejan en torno al cuerpo, la
relación entre la percepción y el cuerpo, la noción que se
genera de conciencia de cuerpo, y las prácticas
concretas de la danza posmoderna.
178
Hipótesis o idea a sustentar
Esta parte del protocolo consiste en la idea a sustentar,
o hipótesis que, de cumplirse, solucionaría el problema y
resolvería el objetivo planteado. Por tanto si sólo hay una
pregunta en el problema, habrá un objetivo y una hipótesis.
Las tres partes están relacionadas, son dependientes entre
sí y juntas servirán de brújula durante todo el proceso de
investigación. El siguiente ejemplo cabe en la categoría de
“idea a sustentar” y está redactado como una afirmación:
Entendemos que el cambio de paradigma que se dio en
la danza en los años sesenta, tiene su origen en el
cambio del constructo somático que se estaba
generando en el momento en que surgió la danza
posmoderna. Concebimos el constructo somático como
un compuesto de elementos conceptuales y vivenciales
que guían la acción corporal de las personas. El
constructo somático se compone de cuatro elementos
básicos: el concepto de cuerpo, las prácticas corporales,
la percepción desde el cuerpo y la conciencia de cuerpo.
Estos cuatro componentes se complementan entre sí y
una modificación en cualquiera de ellos implica un
reajuste de todo el constructo. En la danza posmoderna
se dieron cambios en los cuatro elementos que
conforman el constructo somático. Esto provocó que las
acciones corporales de los bailarines cambiaran a tal
punto que los presupuestos que sostenían la danza
moderna se desmoronaron para dar paso a nuevas
conformaciones de la danza. En cuestión de una
179
década, la danza ya no era reconocible desde los
presupuestos anteriores, en ese momento podemos
decir que se había generado un cambio de paradigma
en la danza.
Problema, objetivo e hipótesis constituyen el núcleo del
protocolo de investigación, y por eso son los primeros
elementos que aparecen en todo proyecto. Existen otros
tres elementos que complementan el núcleo de la
investigación: el objeto de estudio, el campo de
investigación y el contenido y alcance de la misma.
Objeto de estudio o de investigación
En este apartado se realizará una explicación del título,
ya que en éste, el objeto de estudio se encuentra
concentrado en pocas palabras. El objeto de estudio
consiste en una descripción general del tema a investigar
que dará solución al problema planteado. Ejemplo:
El objeto de estudio de nuestra investigación es el
constructo somático que define a la danza posmoderna.
Campo de investigación
En este apartado se realizará una explicación del subtítulo,
ya que en éste, el campo de estudio se encuentra
concentrado en una oración. El objeto de estudio consiste
en una descripción específica del tema a investigar y que
dará solución al problema planteado. Ejemplo:
180
Para definir el constructo somático de la danza
posmoderna es necesario realizar un estudio de los cuatro
elementos que componen dicho constructo y cómo estos se
presentan en la danza posmoderna.
1. En primer lugar tenemos la instauración de un
concepto de cuerpo que se propone como una
alternativa a la concepción mecanicista del cuerpo.
2. Otro elemento está constituido por las prácticas
concretas de la danza posmoderna, es decir, los
métodos de creación, las maneras de presentar la obra
danzaría, así como la conformación de nuevas formas
de trabajo corporal.
3. La generación de la noción de conciencia de cuerpo,
que permite la puesta en pausa del predominio de la
racionalidad sobre el cuerpo.
4. Las investigaciones con cambios perceptuales que
son posibles desde cambios en la percepción del propio
cuerpo.
Para contextualizar los diversos elementos que
componen el constructo corporal de la danza posmoderna,
será necesario además de estudiar a la propia danza
posmoderna, analizar los planteamientos del budismo zen y
de las artes marciales que tuvieron una incidencia en el
movimiento de la danza en los años sesenta; así como la
emergencia de los métodos de concienciación corporal,
como el Fledenkrais. También tendremos que abordar los
experimentos con la psicodelia en los que estuvieron
181
involucrados los bailarines y las incursiones de los artistas en las culturas chamánicas. Contenido y alcance
Es la descripción de los temas principales y secundarios que se van a tratar en la investigación para alcanzar el objetivo y resolver el problema planteado. Se comienza realizando un índice tentativo de la tesis para después hacer una descripción de cada uno de los capítulos epígrafes que ayudarán a dar respuesta al problema de investigación. Se incluye también la información que quedará en los anexos. Ejemplo:
Índice tentativo Introducción
I. El constructo corporal 1. Complejidad de los estudios sobre
corporalidad 2. Elementos del constructo corporal
II. Prácticas de la danza posmoderna
1. La danza como acontecimiento influencia del budismo Zen
2. El objetivo de los nuevos métodos de creación
3. Experimentación con el trabajo corporal –Artes marciales en la danza
182
4. Puntos focales de los nuevos entrenamientos
de la danza
III. El juego de la percepción
1. Cultura de la psicodelia
2. Las culturas chamánicas
3. Devenir como alternativa a la narración
4. El juego con el tiempo y con el riesgo en la
danza
5. Características de las obras
IV. La conciencia de cuerpo
1. Frente a la sobre determinación de la razón
2. Métodos de concienciación corporal
3. Improvisación de contacto –replanteamiento
de los límites del cuerpo
V. El concepto de cuerpo
1. Problemas del cuerpo máquina
2. Cuerpo sin órganos
3. Cuerpo sin rostro
VI. La danza posmoderna
1. El paradigma
2. El nuevo constructo corporal como motor del
cambio de paradigma en la danza.
Conclusiones – Anexos - Referencias
183
Sólo pondremos la descripción de primer capítulo para que
sirva como ejemplo:
La tesis la estructuramos en seis capítulos, el
primero relativo al concepto de constructo somático, los
siguientes cuatro abordan cada uno de los cuatro
elementos que conforman el constructo somático, desde la
danza posmoderna y el último sirve como conclusión, pues
trata sobre lo que entendemos como: el cambio de
paradigma que se dio en la danza posmoderna.
1. El constructo corporal
En este capítulo, que se compone de dos apartados,
pretendemos establecer qué entendemos por constructo
corporal, dado que este concepto es fundamental para
abordar los cambios en la corporalidad que se dieron con la
danza posmoderna.
En el primer apartado del capítulo titulado:
Complejidad de los estudios sobre corporalidad,
explicaremos que la corporalidad es un fenómeno complejo
en cuya constitución intervienen diversos elementos. Los
estudios sobre el cuerpo requieren de análisis que
contemplen esta complejidad y establezcan campos de
investigación que abarquen los distintos elementos que
inciden en la construcción de la corporalidad.
En el segundo apartado del capítulo: elementos del
constructo corporal, definiremos cuáles son los elementos
que conforman el constructo corporal y cuál es la relación
que existe entre dichos elementos.
184
2. Los “cómo” del proyecto de investigación.
Principales autores y teorías
Esta parte del protocolo en algunos programas de
estudios se conoce como Marco teórico. Aquí se plantean
cuáles son los principales autores que se trabajarán en la
investigación y qué teorías servirán de herramientas para
sustentar la investigación, concuerden o no directamente
con el tema de la investigación. Ejemplo:
José Gill es un filósofo portugués autor del libro
Movimento total o corpo e a dança en el que aborda a los
principales creadores de la danza posmoderna y hace un
análisis de cómo entienden la corporalidad cada uno de
ellos. Este texto trata directamente nuestro tema, aunque
no lo hace desde la noción de constructo corporal. Otro
aspecto importante de este texto de Gill, es que plantea la
existencia de una conciencia de cuerpo, es decir, la
conciencia que el cuerpo tiene de sí mismo, frente a la
conciencia del cuerpo que se entiende como la conciencia
que la mente tiene del cuerpo. Este matiz que define Gill en
relación a la conciencia corporal, es un elemento
importante para nosotros, pues nos puede ayudar a definir
cómo es uno de los elementos del constructo somático de
la danza posmoderna.
Gilles Deleuze es un filósofo francés que escribió un
libro llamado Mil mesetas –Capitalismo y esquizofrenia que
constituye una importante crítica al capitalismo. En este
texto aparecen conceptos como: cuerpo sin órganos,
devenir, rizoma, máquina de rostridad, líneas de fuga,
185
plano de composición, figura frente a figuración, etc. Estos
conceptos, por construirse desde una perspectiva crítica de
la cultura dominante, constituyen una útil herramienta para
analizar el arte contemporáneo. Los principales textos que
utilizaremos son: Mil mesetas –capitalismo y esquizofrenia,
Lógica del sentido y Francis Bacon. Lógica de la sensación.
Limitaciones
No se debe tener miedo a definir y explicitar las
limitaciones de una investigación, ya que éstas no son un
defecto, sino una característica del proyecto. Definir cuáles
son las limitaciones concretas de un proyecto ayuda a ceñir
la investigación a un campo posible de acción y permite
establecer objetivos factibles. Existen varios tipos de
limitaciones: aquellas que tienen que ver con el tiempo y el
espacio que ayudan a delimitar el tema; aquellas que
tienen que ver con el acceso a fuentes primarias; las
referentes al equipamiento de trabajo adecuando para la
investigación y, por último, aquellas que surgen cuando la
investigación es de carácter exploratorio o inicial, y no
existen muchos trabajos previos sobre el tema, esta
inexistencia de bibliografía constituye a la vez una
aportación de la investigación y una limitante para la
misma. Ejemplo:
El fenómeno de la danza posmoderna en la
actualidad se ha extendido por todo el mundo,
constituyendo una de las principales expresiones de la
danza contemporánea. Esta danza ha adoptado diversos
nombres en distintas partes del mundo: “danza nueva”,
186
“danza pobre”, “danza posmoderna”, por mencionar
algunas. Esto quiere decir que es un fenómeno que en la
actualidad no se ciñe a una cultura específica, pues en
cada país adopta características distintivas. Nosotros no
pensamos abarcar la totalidad del fenómeno de la danza
posmoderna. Nuestro interés es la definición de los
elementos que permitieron el surgimiento de la danza
posmoderna, lo cual nos focaliza necesariamente en los
años sesenta y setenta en los Estados Unidos y nos obliga
a dejar de lado cómo este fenómeno danzario se ha
presentado en otras épocas y en otros países.
Tareas
Aquí se enumeran las acciones que se van a realizar en
la investigación, los pasos o etapas a seguir. Es similar al
cronograma, pero aquí se trata de explicar las acciones y
no solamente enumerarlas. Ejemplo:
Para realizar esta investigación pasaremos por
cuatro fases. En la primera nos enfocaremos en la
definición del concepto de constructo corporal que guiará
todo el proceso de investigación. En un segundo momento
realizaremos la investigación bibliográfica y de video de los
diversos temas que constituyen el campo de investigación
que se pueden resumir en el estudio de la danza
posmoderna, así como del contexto cultural en que surgió
ésta danza y las influencias que recibió. La tercera fase de
investigación se compone del análisis de la información
registrada en la fase anterior en función de la definición del
constructo corporal de la danza posmoderna. Finalmente
187
en la cuarta etapa se realizará la redacción del texto que
permita exponer el resultado de la investigación.
Procedimiento, métodos y técnicas de investigación
aplicadas
En este apartado se explican los métodos que se
emplearán para la recopilación e interpretación de los
resultados de la investigación. Se identifican métodos
empleados, se enlistan las fuentes primarias y secundarias
de las que se tiene conocimiento, y se identifican las
fuentes en la biblioteca. Ejemplo:
Para la resolución del problema que nos hemos
planteado en esta investigación será necesario definir
primero el concepto de constructo corporal, el cual fungirá
como una herramienta de trabajo para abordar nuestro
objeto de estudio. Para definir este concepto vamos a partir
de la definición de los elementos que constituyen el
constructo corporal. Una vez elaborado el concepto de
constructo somático ver cómo se define en la danza
posmoderna cada uno de estos elementos, así como las
relaciones entre ellos y cómo esta definición incide en el
cambio del paradigma de la danza. La investigación
bibliográfica y el análisis de video serán los principales
recursos para obtener la información necesaria para la
resolución de nuestro problema de investigación.
Para realizar esta investigación contamos con la
posibilidad de acceder a las bibliotecas de la Universidad
Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, la biblioteca y
videoteca del Centro Nacional de las Artes, la biblioteca
188
Benjamín Franklin y la biblioteca de la Universidad
Iberoamericana. Existe una gran cantidad de material de
video en la página electrónica de Youtube. También
tenemos acceso a bibliotecas virtuales como son
Cronograma de actividades
Esta parte se relaciona con las tareas de investigación,
pero aquí se vinculan las actividades a realizar con el
tiempo y espacio en que se hará cada una de las tareas. El
cronograma se vuelve una guía en el tiempo de lo que se
debe hacer para concluir la investigación de manera
satisfactoria. Ejemplo:
Actividad Fecha Lugar Requerimientos
Investigación bibliográfica sobre constructo somático
Sep. oct. 2012
Biblioteca de filosofía
Computadora y credencial
Definición de concepto de constructo somático
Nov. 2012
Universidad
Investigación videográfica sobre la danza posmoderna
Nov. dic. 2012
Videoteca del CNA internet
Computadora, reproductor de DVD
3. Los “dónde” del diseño de investigación.
189
Origen del problema
Esta es una de las partes más importantes cuando se está comenzando a redactar un proyecto de investigación, ya que nos permite tener un panorama de lo que ya se conoce de nuestro tema y cuáles son los faltantes que nuestra investigación va a cubrir. Nos permite tener un referente histórico del problema a investigar y estar al tanto de los intentos anteriores del problema. Nos permite además saber desde cuándo los estudiosos localizaron el problema de investigación. Pero también, este apartado incluye la preparación previa que tiene el investigador, así como las investigaciones previas que ha realizado y que se relacionan con el tema. Ejemplo:
Hacia mitad del siglo XX, en los Estados Unidos se comenzó a gestar lo que sería el parteaguas entre la danza moderna y la danza posmoderna, o danza nueva. El principal actor de este cambio fue Merce Cunningham. Él comenzó a experimentar con nuevas formas de hacer y entender la danza. Abandonó la narración, con lo cual le quitó a los bailarines la sobre significación que pesaba sobre sus cuerpos y que les impedía tener acceso a las experiencias primarias que se generan cuando se es capaz de mirar directamente al cuerpo sin recubrimientos. Los estudiantes de Merce Cunningham fueron los que en las décadas de los sesenta y setenta protagonizaron el surgimiento de la danza posmoderna. En ésta, las prácticas corporales se transformaron generando nuevas experiencias corporales, el concepto y la percepción del cuerpo se modificaron y surgió la noción de que el cuerpo
190
es conciencia. Podemos decir que con la emergencia de la
danza posmoderna se produjo un importante cambio en el
constructo somático84, que provocó profundas alteraciones
en la manera de entender y hacer la danza. Por ello se
puede hablar de que en los años sesenta, se generó un
cambio de paradigma en la danza. Nada que tuviera que
ver con la danza podía seguir siendo igual a la luz de la
nueva conformación del constructo somático.
Al producirse un cambio de paradigma en torno al
cuerpo, los conceptos habitualmente usados para teorizar
la danza se volvieron obsoletos, ya que respondían a
experiencias esencialmente diferentes de la danza y el
cuerpo. A pesar de ello, estos conceptos siguen siendo
utilizados con las consecuentes deficiencias en la
concreción de teorías consistentes que sean efectivas en el
momento de pensar la danza actual.
En la presente investigación procuro retomar el
trabajo realizado en la tesis de maestría, para analizar el
fenómeno del cambio de paradigma que se dio en la danza
desde los años sesentas. En esta ocasión el punto focal
son los cambios en el constructo corporal que surgieron en
la danza posmoderna. Sin embargo, aunque nos estamos
situando en una época histórica específica, no
pretendemos que sea una investigación de corte histórico.
Nos estamos planteando una investigación situada más en
el ámbito del análisis cultural.
84 Entendemos el constructo somático como una estructura compleja
que se compone del concepto de cuerpo, la percepción del cuerpo, la conciencia de cuerpo, y en las prácticas corporales, de un grupo de personas.
191
Existen textos que abordan de manera descriptiva la
danza posmoderna, nos presentan los métodos de
creación, la obras y sus características e incluso nos
hablan de los entrenamientos de los bailarines. El problema
es que en estos textos de corte histórico no se llega a
estructurar un análisis de las implicaciones que tienen
estas prácticas de la danza en función de la conformación
del constructo somático de la danza posmoderna. Tampoco
se estudia el contexto cultural que se relaciona con estos
cambios, lo cual permitiría comprender la danza
posmoderna como una manifestación artística provocadora,
transgresora y no meramente reproductora de la cultura
dominante.
Existen por otra parte muchos estudios que abordan
el fenómeno de la contracultura en los años sesenta y
setenta, momento en que surgió la danza posmoderna, los
cuales nos pueden ayudar a contextualizar nuestro objeto
de estudio. Sin embargo estos textos no incluyen el
fenómeno dancístico dejando un espacio vacío en el
análisis cultural. Este espacio es en el que pensamos situar
nuestra investigación.
Tenemos otro antecedente teórico importante para
nuestro trabajo, en los estudios que Gabriel Weiss ha
hecho de los planteamientos que hizo Antonin Artaud en
torno al teatro. Nos interesan estas investigaciones, ya que
analizan cómo las propuestas que Artaud formuló sobre lo
que debe ser el teatro y cómo deben ser los actores,
conllevan a la creación de un nuevo constructo somático.
192
Importancia
Aquí se explica la incidencia que esta investigación
puede tener en el entorno en que se realiza. Es decir, se
expone qué cambios van a producirse en la realidad como
resultado de la investigación, los cuales hacen que tenga
sentido su realización. Si al principio de la definición del
protocolo se partió de un problema concreto que debía
resolverse, no se tendrán problemas al momento de definir
la importancia de la indagación, ya que la resolución misma
del problema deberá tener un impacto en la realidad.
Ejemplo:
Es importante conocer cuáles son los cambios en el
constructo somático que permitieron el surgimiento de la
danza posmoderna, porque al tratarse de una
manifestación artística que se inscribe dentro de un
movimiento contracultural, sus planteamientos no
responden a la voz de la cultura dominante. Esto hace que
la danza posmoderna con su constructo somático se
convierta en una alternativa que abre nuevas posibilidades
para la danza. El posicionamiento que hicieron los
bailarines posmodernos frente al cuerpo fue un acto
consciente, e investigar cuáles fueron sus principales
detonadores, puede constituir una oportunidad para
continuar el acto transformativo que ellos iniciaron en la
danza.
193
Novedad
La novedad de la investigación se refiere a lo que ésta
tiene de original, puede ser en el tema que aborda, la
metodología empleada, las teorías que se aplican o a las
que se llegan con la investigación, o bien por los resultados
que se proyectan alcanzar. Ejemplo:
Esta investigación tiene dos aspectos novedosos. El
primero tiene que ver con la creación del concepto de
constructo corporal, ya que permite pensar el fenómeno del
cuerpo de una manera integradora. Entendemos que la
corporalidad es un asunto complejo en cuya definición
intervienen muchos elementos. Para tener una visión capaz
de abarcar la complejidad del problema de la corporalidad,
no es suficiente con plantear un concepto de cuerpo, o con
hacer una descripción o enumeración de las prácticas
corporales; es necesario abordar todos los ámbitos que
constituyen la corporalidad y estudiar las relaciones que se
establecen entre estos elementos. Por esto proponemos el
concepto de constructo somático, como un concepto
complejo e inclusivo, que nos puede permitir entender el
fenómeno de la danza posmoderna en su contexto cultural.
El segundo punto que constituye una novedad, es el
planteamiento que hacemos de que lo que produjo el
cambio de paradigma en la danza posmoderna, no fue,
como en la danza moderna, el establecimiento de nuevos
lenguajes danzarios, sino el cambio en el constructo
corporal.
194
Conclusión
La realización del protocolo ya es parte de la
investigación. Si bien es un punto de partida, un orientador
para todo el proceso, no debe verse como una receta de
pasos inamovible, ya que durante el curso de la
investigación puede ser necesario hacer ajustes. En todo
caso el protocolo es una suerte de mapa, cuya elaboración
sirve como estrategia de aprendizaje sobre el tema de
investigación y, posteriormente, sirve de orientación en
momentos en que hayamos perdido el rumbo.
Bibliografía
BRIONES, G. (2002), Metodología de la investigación
cualitativade las ciencias sociales, Bogotá: Arfo.
SABINO, C. (1992), El proceso de investigación, Bogotá:
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TABORGA, H. (1982), Cómo hacer una tesis, México:
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La relación de Alma con el mundo académico inicia con la Danza Contemporánea en el Instituto Nacional de Bellas Ar-tes INBA, obteniendo la Especialidad en Creación Dancística y trabajando a nivel profesional en la Universidad Autónoma de Baja California de la Ciudad de Ensenada, y formó el grupo Experimental de Danza Contemporánea en la Ciudad de México. Es miembro fundador del grupo Deserte Teatro
Danza y Proyecto Bará. Trabajó como bailarina con el grupo Danzas del Renacimiento de Alan Stark, con el grupo Propuesta dirigido por el maestro Pablo Parga, El grupo Contrareloj con Ricardo Leal Velasco entre otros. Ha incursionado en la Danza Butoh con diferentes maestros nacionales e internacionales. En el área de teatro ha estudiado con todo el equipo de trabajo del Odin Teatret
dirigido por Eugenio Barba de Dinamarca, tomando cursos especializados, tanto en México como en Dinamarca; en México con Nicolás Núñez y Jaime Soriano con el grupo de Antropología teatral de la UNAM. Entre otros estudios complementarios, estudió la Licenciatura en Artes Visuales, La licenciatura en Docencia del Arte, la Maestría en Estudios de Arte Moderno Contemporáneo y actualmente la Especialidad en Fonoterapia. Actualmente trabaja en la Universidad Autónoma de Querétaro. CURRICULUM DE IRMA ESTÁ EN CAPITULO 1.
ALMA ROSA
MARTÍN SUÁREZ
IRMA FUENTES
MATA
197
EL CUERPO EXPRESIVO EN LAS ARTES ESCÉNICAS
El saber deriva primeramente del vivir. En segundo lugar, de las investigaciones sobre las conclusiones a las que
llegaron los que vivieron antes que nosotros.
Nietzsche
Este trabajo es producto de una investigación cuya intención fue analizar y dar a conocer los fundamentos de la unidad indisociable entre danza y teatro para la comprensión del desarrollo contemporáneo de las artes escénicas. En este sentido, se ha estudiado la trayectoria y el pensamiento que originaron las propuestas relacionadas con el Cuerpo Expresivo, profundizando en el estudio del Butoh como un punto de encuentro y fusión entre la danza y el teatro.
A partir del supuesto de que las artes escénicas implican una unidad indisociable, se requiere la construcción de una nueva categoría de análisis denomina-da Cuerpo Expresivo integrada por: un cuerpo físico con capacidades motrices ligadas a un cuerpo muscular; el cuerpo mental, creador de conceptos, y el cuerpo espiritual como un diapasón sensible que intenta afinar y ampliar los umbrales de registro perceptivo a través de experiencias sensoriales.
Realizar una investigación sobre el Cuerpo Expresivo implica la traducción del lenguaje de las intuiciones, pulsiones, ideas, apariciones inesperadas, imá-genes internas, emociones y sentimientos; así como crear
198
interrelaciones entre signos que constituyen lo que se
entiende por lenguaje corporal, el cual construye el cuerpo
escénico, es decir, el cuerpo del bailarín-actor unido por un
mismo principio: el de la formación para la escena.
La intención de este trabajo ha sido demostrar que
en las artes escénicas en realidad no hay diferencia entre
el cuerpo de un bailarín y el de un actor, como lo afirma
Müller (2007) al expresar que el cuerpo danzante es el
movimiento de un paisaje y la escritura de los cuerpos es
un poema que corre a lo largo de la humanidad. Como
afirma Müller:
En el instante en que el cuerpo del bailarín se anima,
despierta lo invisible, vincula los puntos dejados en
suspenso por lo real. Encarna el instante en su
imprevisible movimiento, no está fuera del tiempo, él es
el tiempo. Esta musicalidad perfecta entre cuerpo e
instante es el movimiento del pensamiento encarnado. El
actor está en el mismo cuerpo cuando la palabra, la
frase, el sentido son liberados al instante, en el
movimiento del pensamiento que no los anticipa ni los
clausura.
Cuando el cuerpo del actor y del bailarín son el instante
de su lenguaje en el lugar exacto que el trabajo ha
elegido, esos cuerpos son idénticos, son el vehículo de
un sentido que no se narra, un sentido que se alcanza al
final de la representación.
Tradicionalmente se ha observado una división entre teatro
y danza, lo que ha limitado las posibilidades interpretativas
199
tanto del bailarín como del actor. Esta separación se
empieza a disolver con las experiencias de artistas como:
Mary Wigman, Martha Graham o Pina Bauch en el ámbito
de la danza. En el ámbito del teatro, la búsqueda se inicia a
partir de las experiencias dadaístas, del teatro del absurdo
de Tristán Tzara, Meyerhol, Antonin Artaud, Grotowsky y
Eugenio Barba, entre otros.
Como consecuencia de este planteamiento se
considera que el Butoh, en relación al cuerpo expresivo, es
fundamental para la concepción de una propuesta
contemporánea de las artes escénicas, ya que se relaciona
de manera equilibrada con estos tres niveles haciendo del
acto escénico un acto poético que convierte al cuerpo en
un objeto de arte.
El Butoh se puede considerar como una pedagogía
de la sensibilidad y el movimiento, una estética del cuerpo
en estado de arte. Su estética del movimiento está poblada
de desequilibrios, que no son fallas sino imposiciones para
la continuidad de la existencia. Por eso, no será suficiente
con tolerar el desequilibrio sino que habrá que reivindicarlo,
producirlo, darle espacio en el cuerpo: “Tú debes soportar
un Caos en ti mismo para traer una estrella danzante al
mundo”. (Nietzsche, 1997). Como sostiene Christine
Greiner (2005): “la danza Butoh en sus orígenes ha
constituido un operador cognitivo que desestabilizó
presupuestos acerca de la conciencia humana, la relación
de la vida y la muerte y la posición del hombre frente a la
naturaleza y a la vida”. Escribir sobre el Butoh es hablar de
la figura de Kazuo Ohno (1906-2010), es tener acceso al
mundo de la poética, por tanto, habrá que bucear en los
200
matices de la percepción. De esta manera, el Butoh
conlleva a reflexionar sobre un territorio impreciso entre la
materia y el alma, entre el mundo del sueño y el ensueño.
Etimológicamente el Butoh es la conjunción de dos
morfemas: “BU”, que significa “enterrarse con los pies”; y
“TOH”, que se traduce como “para poder volar con los
brazos”. Para Kazuo Ohno significa recobrar el cuerpo
desde el vientre materno, de sus tinieblas oníricas del
origen de uno mismo. Para Tatsumi Hijikata, el Butoh tiene
el propósito de recobrar el cuerpo primigenio: el cuerpo que
nos ha sido robado.
Para contextualizar, fue en 1954 cuando Kazuo
Ohno conoció a Tatsumi Hijikata (1928- 1986), el cual
estaba empeñado en encontrar una alternativa ante lo que
él consideraba la decadencia de la danza tradicional. Tras
ese encuentro nació el Butoh. Creado sobre las bases de
las más antiguas tradiciones japonesas de Teatro Kabuky y
Teatro Noh; también el Butoh reconoce influencias de
movimientos europeos de la posguerra. Retoma las ideas
de uno de los principales exponentes del dadaísmo, Tristán
Tzara, quien propone una transformación radical de la
sensibilidad del hombre, una dictadura del espíritu. El
Butoh también se vincula con el surrealismo, especialmente
con Antonin Artaud, nacido en Marsella, Francia, el 4 de
septiembre de 1896. Poeta, dramaturgo y actor francés,
creador del estilo del teatro de la crueldad, fuente teórica
más importante del teatro del absurdo.
Artaud dijo alguna vez “No ha quedado demostrado,
ni mucho menos, que el lenguaje de las palabras sea el
mejor posible” El artista se adhiere a esta propuesta
201
artística, afirma que el surrealismo es una nueva forma de
magia. La imaginación, el sueño, toda esta intensa
liberación del inconsciente que tiene por finalidad hacer
aflorar a la superficie del alma lo que habitualmente tiene
escondido, debe necesariamente introducir profundas
transformaciones en la escala de las apariencias, en el
valor de significación y en el simbolismo de lo creado. Lo
concreto cambia completamente de vestido, de corteza, no
se aplica más a los mismos gestos mentales. El más allá, lo
invisible rechaza la realidad. El mundo ya no se sostiene.
Entonces se puede comenzar a calibrar los fantasmas, a
rechazar las falsas apariencias. (1999).
Artaud advierte que el lenguaje desnudo del teatro,
lenguaje no verbal sino real, próximo a los principios que le
trasmiten su energía, debe transgredir los límites ordinarios
del arte y de la palabra mediante el empleo del magnetismo
nervioso del hombre y realizar secreta, mágicamente, una
suerte de creación total donde el hombre pueda recobrar su
puesto entre el sueño y los acontecimientos. Para
emprender el camino del surrealismo el hombre debe
recuperar las energías perdidas, que detonan la creencia
de una realidad superior. (1999).
Para Artaud, el teatro debe ser mágico y el director
un hechicero. En este contexto, el actor es oficiante de un
ritual de liberación, de exorcismo. Debe descubrir su Yo
real, especie de fuerza psíquica-metafísica y enterarse de
que tiene un doble. Al ser consciente de que está
compuesto de dos sombras, debe entrar en el reino
metafísico para descubrir su Yo auténtico, su fuerza
psíquica real, debe ser capaz de reiniciar constantemente
202
esta búsqueda hacia sus orígenes, de recrear su forma.
Mientras el actor libera sus inhibiciones y las represiones
que coartan al verdadero Yo, exorciza al inconsciente
colectivo del público, generando de este modo una
interacción que modifica al auditorio y a él mismo.
Esta concepción ritual del acto escénico es la
principal idea que Antonin Artaud, ha expuesto en el
“Teatro y su doble”, que fue retomada en el trabajo de
Gabriel Weisz, sobre el “Palacio Chamánico”. Para este
tipo de teatro se requiere de un actor especial al que él
denomina: “un atleta del corazón” (2006). Llegó a
reconocer en el comediante una suerte de musculatura
afectiva correspondiente a las localizaciones físicas de los
sentimientos; un organismo afectivo análogo al del atleta,
que en lugar de actuar en el plano físico lo hace en el de
los sentimientos. El actor es un atleta del corazón. Los
movimientos musculares del esfuerzo físico son como la
efigie de otro esfuerzo, su doble, y que en los movimientos
de la acción dramática, se localizan en los mismos puntos.
El punto en que se apoya el atleta para correr es el mismo
en el que se apoya el actor para emitir una imprecación
espasmódica, pero la carrera del actor se ha vuelto hacia el
interior. (2006).
En el cuerpo del actor, para crear la “Otredad”,
mente y espíritu se conjuntan en un Cuerpo Expresivo por
una danza de palabras y acciones dramáticas que hacen
música. “Son las imágenes mentales de la escultura del
cuerpo que dice bailando y que baila diciendo”. (Virmaux,
1987). Artaud propuso un teatro ritual, de psicoterapia y
transformación espiritual en el que la palabra pasa a un
203
segundo plano y propone en su lugar ritmos armonizados,
sonidos, gritos, un lenguaje de sueños y pesadillas. Intenta
también una gramática de sonidos basada en la
respiración.
El aporte de Artaud representa un estímulo en lo que
se refiere a esta investigación sobre el cuerpo expresivo
desde una visión ético-filosófica; sin embargo, más que una
auténtica técnica de actuación, debe ser recuperada su
propuesta sobre el cuerpo como portador del lenguaje
teatral y la expresividad venida desde la construcción del
inconsciente.
Por otra parte, fue importante también retomar la
propuesta de Mary Wigman y la danza expresionista
alemana, la NeueTanze (Nueva Danza) con las cuales
Hijikata y Ka-zuo Ohno se vincularon; al mismo tiempo que
se estudiaron los movimientos de los años sesentas en las
artes escénicas de Grotowski y Eugenio Barba, quienes
plantearon una nueva perspectiva en relación a la
vinculación del teatro con la danza.
A partir del estudio de las representaciones
escénicas del mundo se ha re-conocido la importancia de
su origen ritual, formador de la función espiritual que ha
contribuido a la función social; ya que el arte escénico no
sólo ha servido como divertimento sino también como
transformador de emociones colectivas y restauradoras del
comportamiento ancestral. Esta función espiritual se ha en-
focado al desarrollo individual y está estrechamente ligada
al acto ritual, es en este sentido que el Butoh ha surgido
como una reflexión artística escénica social e individual que
ha mostrado un acercamiento al origen ritual. El asombro
204
del hombre arcaico ante el enigmático juego de fuerzas
sagradas del universo es también premisa del acto
escénico del Butoh.
Se encontró en el estudio que en el contexto cultural
del encuentro Oriente-Occidente, la danza Butoh recibe
influencias tanto de las formas estéticas y filosóficas
japonesas como el Noh y el Kabuki, el Zen y el Sintoísmo,
además de expresiones occidentales como la danza
expresionista alemana, el surrealismo y el dadaísmo.
El Butoh explora a partir de su técnica la relación
cuerpo- naturaleza-cultura, posibilitando su práctica en
contextos diferentes de los de la tradición que le dio origen.
En oposición a la visión dualista del cuerpo, hegemónica en
las artes occidentales, como por ejemplo la modern dance,
con su tendencia materialista a partir de técnicas que
apuntan a la posesión y control del cuerpo; el Butoh otorga
una gran importancia a la corporeidad desde una
perspectiva holística que integra cuerpo y mundo, poniendo
de relieve su ambigüedad y misterio. El entrenamiento
Butoh explora la dualidad a partir de la tensión y
transformación física entre opuestos: lo masculino y lo
femenino, la luz y la oscuridad, el sueño y la realidad de la
vida cotidiana, lo santo y lo profano, el rigor y la piedad,
entre otros. En este sentido, propone una actitud física y
mental que integra y reconcilia la dualidad a la vez que
propicia el juego entre las fronteras del consciente y del
inconsciente a partir del movimiento.
La práctica de Butoh convoca lo instintivo, lo erótico,
lo fusional, la pérdida de identidad individual con disolución
del límite corporal y la unión a un todo mayor. Propone un
205
retorno al impulso originario de la creación, donde vida y
muerte se incluyen una a la otra, para propiciar una
transformación del alma humana. Su poética se caracteriza
por ser portadora de una profunda filosofía de vida que
pone de relieve la esencia del ser humano y su necesidad
de expresión.
El Butoh propone una unidad indisociable entre el
teatro y la danza, esencial para el desarrollo de una visión
contemporánea de las artes escénicas. Dicha propuesta se
ha fundamentado en esta investigación al encontrar en las
teorías y creaciones de los principales exponentes del
teatro y de la danza de vanguardia los orígenes y defensa
de esta idea, concretizada en la categoría de Cuerpo
Expresivo. En este sentido, se encontraron manifestaciones
y teorías acerca del planteamiento de un Cuerpo Expresivo
en trabajos significativos de creadores escénicos:
Constantin Stanislavsky, considera la “Vida del
cuerpo” y la “Vida del alma” como una unidad,
planteamiento que es la base del bailarín. Propone un
método de acciones físicas mediante el cual abre un campo
de trabajo activo psicofísico al actor y desde los primeros
pasos evita separar lo interno de lo externo. Para él, las
ideas, los sentimientos, los sueños del escritor –que llenan
su vida e inquietan su corazón– lo empujan al camino de la
creación, por lo que toda su experiencia vital, junto con la
observación de la vida se convierte en el cimiento de la
creación dramática. Stanislavsky centró el trabajo del actor
en el estudio de la psicología del personaje, en el uso de su
memoria afectiva y en la búsqueda de un estado creador
orgánico. Esta propuesta vincula de manera equilibrada la
206
mente. A través de la teoría, el cuerpo a través de las
acciones físicas y lo espiritual a partir de la recuperación de
las emociones. En este sentido se le considera precursor
en la búsqueda de orientaciones unificadoras para la
formación del actor.
En el campo de la danza se comienza a manifestar
esta búsqueda que parte de la ruptura con la tradición
dancística y de la estética del cuerpo con la propuesta
expresionista de Mary Wigman. Para ella el tiempo, el
espacio y la energía son elementos que un bailarín debe
conocer profundamente para dar vida a una danza; la
expresión proporciona vida, fuerza y sentido a la forma,
ésta debe surgir sólo a partir de la primera. Desde la
perspectiva de la danza, es un ejemplo que aborda el
cambio de visión y la necesidad de romper con la estética
del cuerpo para llevarla a la expresión teatral. En síntesis,
Wigman propone la integración de elementos teatrales, el
manejo del tiempo, del espacio y de la energía para dar
vida a una danza; concebida como un grito de libertad e
independencia de las posturas tradicionales.
Diferente en la forma, es la propuesta de Vsévolod
Meyerhold, para quien los movimientos no se dan al azar
sino con base en una formulación rigurosa, que obedece a
leyes escénicas racionales y sirve al actor como medio de
expresión de un personaje que, como tal, nunca está fuera
de la historia sino que participa consciente o
inconscientemente en su proceso. A decir de este director,
todo el cuerpo participa en cada uno de los movimientos
puesto que la creación del actor es creación de formas
plásticas en el espacio; se presenta así un importante
207
paralelismo en lo que a la danza se refiere, en tanto que la
danza es también creación plástica en el espacio.
Meyerhold se acerca a la propuesta integradora
utilizando la biomecánica como medio para expresar a
través del movimiento, la racionalización del mismo y las
emociones, pero en tanto que concibe al actor como la
representación de un fenómeno social, elimina los aspectos
psicológicos que subyacen tanto en el actor como en la
representación misma, afirmando que la tarea del teatro es
ser un divertimento. Esta propuesta presenta un caso
distinto a la propuesta de Martha Graham a quien le
interesa acrecentar el lenguaje del espíritu a través del
cuerpo humano y utiliza las teorías de Freud y Jung al
tratar de traducir con tensiones y torsiones el mundo
subconsciente.
Graham plantea que el punto de referencia central
de la técnica es el acto de la respiración que, como proceso
fisiológico, implica enteramente la parte central del cuerpo:
tórax y abdomen. La región abdominal es para ella, fuente
de energías en tanto zona de conexión de las dos fuerzas
fundamentales creadoras de vida: el sexo y la respiración.
Lo cual habla de que tanto en la vida como en el arte se
lucha por el logro, por el sentido de ser y por la satisfacción
del espíritu.
Por otro lado, Grotowsky plantea que el encuentro
de la espiritualidad en este trabajo tiene que ver con el
renacimiento del actor, el encuentro consigo mismo gracias
a su trabajo. Considera que el actor es un hombre que
trabaja en público con su cuerpo, ofreciéndolo
públicamente; si este cuerpo no muestra lo que es, algo
208
que cualquier persona normal puede hacer, entonces no es
un instrumento obediente capaz de representar un acto
espiritual.
En otro orden de ideas, Pina Bausch, redefinió por
completo el género al fusionar actuación y danza moderna
en un estilo nuevo proponiendo que cualquiera puede ser
un bailarín. Bausch afirma que no le interesa cómo se
mueve el ser humano, sino aquello que lo conmueve. Para
ella la danza y el teatro trabajan unidos en sus procesos de
creación y en sus obras se funden de manera indiscutible.
Eugenio Barba, último exponente de los creadores
que integran elementos del teatro y la danza en sus
propuestas, crea la Antropología Teatral a través de la cual,
busca encontrar principios universales útiles para el trabajo
del actor. Pretende estudiar reglas de comportamiento
fisiológico y sociocultural del hombre en una situación de
representación e indica un nuevo campo de investigación:
el estudio del comportamiento pre-expresivo del ser
humano en una situación de representación organizada. El
punto de encuentro entre el teatro y la antropología es la
posibilidad de confrontación con otros mundos que permite
profundizar el conocimiento del propio. En la lógica de la
Antropología Teatral, el actor se concibe como actor-bai-
larín y el teatro es teatro-danza; de este modo, las
posibilidades de expresión son más amplias al mismo
tiempo que las tareas del actor se ubican en el área
dancística. Barba considera que el entrenamiento obliga a
la unificación del cuerpo con la mente, y es esta conexión
profunda la que permite al actor desarrollar vida y verdad
en el escenario.
209
De esta manera, se analizó la propuesta que afirma
la unidad indisociable entre la danza y el teatro, el Butoh –
en la figura de Kazuo Ohno– como manifestación que
aborda de manera integral lo que se denomina en esta
tesis como Cuerpo Expresivo. La fuerza de Ohno reside en
su excepcional coherencia y unidad: hombre y artista son
uno. Su existencia privada y su trabajo como artista se
encuentran, exactamente, en las mismas necesidades. Es
por ello que su presencia misma es en sí un hecho
artístico, un evento.
Para Kazuo Ohno la fe es tan esencial como
respirar, fe que se puede encontrar en lo profundo del ser y
en los gestos cotidianos. Cree en los seres humanos y en
su potencial para el amor y la generosidad. Cree en la vida,
esa fuerza que habita el universo, desde el grano más
pequeño de arena hasta las estrellas mismas. Se danza
para comunicar la alegría de ser un hombre, vivo en la
tierra.
En conclusión, Kazuo Ohno expresa a partir de su
propuesta del Butoh que no existe una diferencia entre
teatro y danza. Las artes del cuerpo son “una”. Es esta la
propuesta central que rompe con la tradición positivista de
fragmentación al integrar el Cuerpo Expresivo en su
propuesta de arte escénico, a nivel formativo y creativo, lo
que permite la formación de actores-bailarines que al
presentar su trabajo escénico, lo hacen desde el cuerpo, la
mente y el espíritu. El Butoh ha sido retomado por jóvenes
compañías en muchos países del mundo, demostrando que
la adopción y recuperación de la importancia de fusionar
210
teatro y danza en un Cuerpo Expresivo es fundamental
para el despliegue de las artes escénicas en nuestros días.
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página electrónica. //www.danza-butoh.com.ar/115
TEATRO E
INTERPRETACIÓN
CLAUDIA
FRAGOSO
SUSUNAGA
Actriz egresada de la Licenciatura en Actuación de la
Escuela Nacional de Arte Teatral del Instituto Nacional de
Bellas Artes, con Maestría en Didáctica de las Artes por la
Universidad de Guadalajara. Ha participado como actriz en
producciones de teatro institucionales y privadas, locución
en radio y actuación en televisión. Ha sido Becaria del
Programa de Estímulo a la Creación y Desarrollo Artístico de
Michoacán (2005), del Programa Nacional de Educación
Artística (2001 y 2002) y del Programa para estudios en el
extranjero del INBA en Barcelona “Nuevas Tendencias de
creación y producción teatral”, y en Argentina hizo un
profesorado de teatro (1995 y 1997). Es docente del Cedart
“Miguel Bernal Jiménez” del INBA, y profesora de tiempo
completo de la Escuela Popular de Bellas Artes de la
Universidad Michoacana San Nicolás de Hidalgo de la
Licenciatura en Teatro.
217
TEATRALIDAD DENTRO DEL PERFORMANCE VINCULACIONES METAFÓRICAS
Con la teatralidad nos encontramos frente a una manifestación tan antigua como el hombre, la cual tiene y ha tenido diversas funciones, además por su doble carácter, literario y representacional nos encontramos con una forma única que permite la posibilidad de un reencuentro con el pasado de manera constante y tangiblemente observable que facilita la conciencia histórica de la que habla Gadamer85 al actualizar la vivencia escénica en el propio contexto del que observa, que estructura una historia de la humanidad artísticamente. Esencialmente el teatro se ha definido como el arte de la
representación, es precisamente, el acto o acción de volver a presentar la naturaleza humana, en donde encontraremos dos niveles lo representado y lo representante, entendido como un modo de hacerse.
A lo largo del siglo XX se da una ruptura con esta posición vivencial, por la necesidad de emplear recursos escénicos expresivos y estéticas diferentes sobre la escena: el simbolismo, el constructivismo, el futurismo, la epicidad, entre otros, son manifestaciones que comparten las artes en general como resultado de nuevas formas de pensamiento e inquietudes sociales, políticas, económicas y demás del nuevo siglo, traduciéndose en una serie de nuevas propuestas sobre el aspecto formativo del trabajo
85 Hans Georg Gadamer, La actualidad de lo bello, Barcelona: Ediciones Paidós, 1991.
218
actoral, la relación actor personaje y la puesta en escena.86
Estos aspectos se han reflejado en el manejo de espacio y
en la interacción de las artes a partir del entorno
sociocultural.
En el siglo pasado las posiciones al respecto, se
diversifican como resultado de los postulados teóricos y
pedagógicos de Constantin Stanislavski, siendo este
sistema uno de los principales paradigmas existentes en
cuanto a la actoralidad.87
Stanislavski ha señalado repetidas veces, “el actor
tiene mucho más trabajo que cualquier otro artista. Tiene
que trabajar con sus brazos, sus piernas ojos, rostro,
libertad muscular, y su equilibrio; mejorar sus recursos
naturales de expresión; desarrollar una plasticidad natural,
así como encontrar un ritmo y un movimiento más
adecuado del cuerpo”,88 siempre en busca del sentido
ontológico, de “ese” algo que comunica, le da vida a otro
ser y a la situación dramática, jugando con emociones que
hacen vibrar el escenario y al espectador, en una
experiencia estética, “el arte de actuar es el arte de
convencer al público, para ello el actor tiene que
convencerse primero a sí mismo... para ello debe poseer
86 Vsevolod Emilievic Meyerhold, El actor sobre la escena, diccionario
de práctica teatral, México: Editorial Gaceta /Universidad Autónoma Metropolitana, 1986, p.111. 87
Juan Antonio Hormigón, “Paradojas de la Interpretación actoral. Muchos equívocos y algunas certidumbres” en ADE, Revista de la Asociación de Directores de Escena de España El arte de la interpretación actoral I La teorización y la práctica No 87, Madrid, Septiembre-Octubre 2001, pp. 8-15. 88
Constantin Stanislavski, Ética y disciplina (propedéutica del actor), México, Colección escenología, 1994, p. 41.
219
creencia escénica... Sólo así, todo lo que sucede en la vida
escénica, será tan convincente como en la vida real”.89 Esta
idea tiene la intención de fundamentar la esencia de la
interpretación y de la representación, en dónde los dos
sujetos, que son el actor y el espectador son vinculados en
la teatralidad por la relación que debe surgir entre ellos
como resultado de ficción escénica en el espacio y el
tiempo, y como una práctica social y cultural.
Meyerhold, Craig, Appia, Vajtangov, Piscator, Brecht,
entre otros, son autores quienes desde diferentes puntos
de vista fueron estructurando las poéticas escénico
teatrales. Esta época que se caracteriza por las inquietudes
respecto a la presencia del director, el espacio
escenográfico como un espacio vivo lleno de sentido y
significado, el uso de la luz, creando formas y atmósferas
más que recreando la realidad, sobreponiéndose la nueva
convención escénica al antiguo naturalismo.90
Meyerhold buscó, en cuanto al actor, que el
movimiento y manejo de un cuerpo entrenado
plásticamente le permitiese expresarse, influenciado por el
teatro oriental y la comedia del arte. La nueva etapa de la
interpretación formal, se desarrolla a partir del concepto de
biomecánica, entendida como el sistema de entrenamiento
89 Seki Sano, Los tres eslabones principales en el entrenamiento del
actor, según la escuela de la vivencia, en Ceballos, Edgar, Las Técnicas de actuación en México, México: Colección escenología, 1993, p. 358. 90
Juan Antonio Hormigón, “Paradojas de la Interpretación actoral. Muchos equívocos y algunas certidumbres” en ADE, Revista de la Asociación de Directores de Escena de España El arte de la interpretación actoral I La teorización y la práctica No 87, Madrid, Septiembre-Octubre 2001, pp. 8-15.
220
necesario para comprender que el cuerpo entero participa
de cada uno de nuestros movimientos.
En Alemania Bertold Brecht, experimenta lo que se
denominará el distanciamiento, técnica que permite al actor
criticar al personaje, entrar y salir de él, negando cualquier
tipo de identificación; esto incluye una posición
eminentemente narrativa del actor, aspectos tipológicos,
formas de comportamiento, actitudes corporales,
entonaciones, lo que supone una falta de continuidad en el
transcurso de la representación. Caracterizando en el
teatro épico, una importante función social e histórica hacia
la toma de conciencia tanto del actor como del espectador,
si bien no se conoce como un mecanismo de formación
actoral sí resulta una nueva forma de interpretación
actoral.91
Grotowski, por su parte propone que el actor elimine
sus resistencias y obstáculos tanto físicos como psíquicos,
en busca de una liberación en el cuerpo del actor y por lo
tanto en la acción escénica, mediante lo que denomina el
acto total, el cual se propone como una reconciliación del
cuerpo, espíritu y mente. Para el actor el teatro será un
espacio de provocación, trascendiendo la visión
estereotipada, enmascarada de la cotidianeidad.
Eugenio Barba profundiza en las posibilidades
psicofísicas del actor mediante la investigación y el uso de
técnicas teatrales extra cotidianas, provenientes de
91 Hormigón, Juan Antonio, “Paradojas de la Interpretación actoral.
Muchos equívocos y algunas certidumbres” en ADE, Revista de la Asociación de Directores de Escena de España El arte de la
interpretación actoral I La teorización y la práctica No 87, Madrid, Septiembre-Octubre 2001, pp. 8-15.
221
tradiciones teatrales tanto de Oriente como de Occidente,
colabora a la autonomía del lenguaje actoral con el
concepto del trainning, que es el proceso de autodefinición
y autodisciplina del actor.92
Para Gadamer93 establecer o circunstanciar el vínculo entre
el pasado y el presente permitirán fortalecer el devenir
conceptual del arte, desde una perspectiva cognoscente.
En dónde lo bello como base de la experiencia estética
indica el camino del arte moderno en una constante de
autosuficiencia, es decir encontrándonos frente a un arte
que sólo es eso en sí mismo. En el pasado el arte se
justificaba en una unión última con todo el mundo de su
entorno, era necesario un proceso de comunicación entre
el hombre y el resto del entorno y la sociedad. Los medios
conceptuales que permitirán establecer la autonomía del
arte serán lo lúdico, simbólico y festivo como mecanismos
de análisis antropológico-filosófico.
En tanto el performance delimitado dentro de los
performance studies, junto con la teatralización del entorno
y la realidad social “se convierten en paradigmas analíticos,
ya que al valerse de metáforas y analogías, va más lejos en
tanto que propone nuevos modelos teóricos. Cada vez se
hace más claro que el performance y la teatralidad son
centrales, no secundarios o accesorios al acontecer social,
92 Morris Savariego, La indeterminación, apuntes y reflexiones a partir
del seminario del maestro Luis de Tavira, México, Cuadernos de pedagogía actoral de la casa del teatro, 2002, pp.30-31. 93
Gadamer, Hans Georg, La actualidad de lo bello, Barcelona: Ediciones Paidós, 1991.
222
político y cultural.”94 Es un concepto cambiante, mutante,
desde sus raíces que implican la realización hasta su
vinculación directa o indirectamente con otras disciplinas
artísticas. Intrínsecamente está vinculado a la teatrología,
(estudios del fenómeno teatral en un tiempo y en un
espacio determinado, acotado por su contexto social).95
Desde esta perspectiva, siguiendo a Antonio Prieto S. se
puede plantear que lo performativo permite el análisis de la
construcción social de la realidad, los simulacros, las
conexiones entre lo performativo y el performance art (que
diluye las barreras entre el arte y la vida).
La representación escénica tiene sus orígenes en el
rito como acciones que actualizan al mito, acciones que de
una manera u otra tenían un sentido, significaban algo para
el colectivo social que la hacía y quienes las veían. La
experiencia de lo simbólico, quiere decir que el individuo se
representa como un fragmento del Ser que promete
complementar en un todo íntegro al que se corresponda
con él, la conformación está y existe ahí. Por lo tanto en el
arte, como en el teatro, no procede una mera revelación de
sentido, sino que el sentido debe estar afianzado dentro de
la conformación. Lo simbólico no sólo remite al significado,
sino que lo hace estar presente, representa el significado;
desde determinada concepción la representación no quiere
decir que esté ahí en lugar de otra cosa, la ficción nos
94 Prieto S. Antonio, En torno a los Estudios del Performance, la
Teatralidad, y más, (notas para una conferencia). Para el curso "Globalización, Migración, Espacios Públicos y Performance" CRIM, 13 de septiembre de 2002, p.? 95
Pavis la define como una disciplina socio-antropológica que tiene por objetivo una relación social concreta en Prieto S. Antonio.
223
permite suponer que lo representado está ahí mismo y
como tal puede estar ahí en absoluto. La esencia de lo
simbólico consiste precisamente en que no está referido a
un fin con un significado que haya de alcanzarse
intelectualmente, sino que detenta en sí su significado. La
teatralidad no dice algo para que se piense otra cosa, sino
que en ella misma se encuentra lo que tenga que decir con
todos los recursos que permiten al actor y al espectador
participar de la convención escénica representada.
Recursos que son empleados y están ahí por sí mismos, y
que la teatralidad los conjuga en sí y para sí al momento de
efectuarse la acción dentro del espacio en donde se reúnen
tales elementos que permitirán significar la obra dramática
en sí misma, en el momento de estar ejecutándose:
sonidos, visiones, acciones y lenguaje que buscan provocar
afecciones anímicas más allá de análisis conceptuales y no
pretenden estar en lugar de otra cosa.
Hay que aclarar que ese juego simbólico también
depende en gran medida de las ideas creativas que parten
desde el autor, el director, el escenógrafo, el iluminador, el
músico e incluso la propuesta de los autores, el tipo de
obra, la época y el tratamiento que pretenda dársele a la
puesta en escena.
La teatralidad puede definirse estructuralmente
desde el mínimo de sus componentes: la representación de
un personaje ante un espectador; o bien desde una
perspectiva histórica cultural y social. Andre Helbo enumera
los medios de expresión teatral como el texto, el discurso,
los recursos escénicos (iluminación, música, efectos
224
sonoros) la gestualidad, etc.96 El performance participa, de
origen, de todos esos elementos.
Es conveniente indicar, que en la teatralidad, los
mecanismos que condicionan la expresión cultural se
distinguen de otras realidades perceptivas; el teatro es
presencia viva de uno o más sujetos interactuando entre sí
y frente a otras personas en el marco de un espacio,
tiempo y situación ficticios; en el performance, quienes
participan son seres humanos, pero con una finalidad y
razón de ser diferente, en donde se pretende decodificar la
realidad simbólica construida, los sentidos y los
significados.
El estudio del performance ha tomado aportaciones
teóricas de otros campos del conocimiento para teorizar
sobre su propio objeto de estudio. Muchas de estas
propuestas han sido elaboradas por investigadores cuya
formación y ejercicio profesional corresponden a disciplinas
ajenas al diseño, pero que han encontrado distintos
enfoques teóricos, pertinentes, para describir, explicar y
comprender fenómenos, desde puntos de vista alternos.
Los enfoques transdisciplinarios permiten acercamientos a
los objetos de estudio que permiten una comprensión a la
cuál sería muy difícil de llegar desde una perspectiva
disciplinaria, el etnodrama, la etnoescenología con Praider
a la cabeza, el análisis del performance y los objetos con
Gabriel Weisz nos llevan a la premisa de considerar que la
investigación hecha alrededor del performance ha dado la
96 Adame, Domingo, Para comprender la teatralidad, conceptos
fundamentales, México: Facultad de teatro, Universidad Veracruzana, Serie Cuerpo Académico Teatro 1, 2006.
225
posibilidad de que se generen campos de estudio los
cuales atenderán a una realidad compleja en el contexto de
la "condición posmoderna".
Por otro lado, el pensamiento de la posguerra abre
posibilidades a nuevas propuestas, la fenomenología se
torna entonces como una propuesta viable. Es en este
sentido que el discurso que hasta entonces habría estado
basado en lógica argumentativa y racional, abre
posibilidades a una nueva forma de expresión que apele –
en lo discursivo a la emoción, la pasión y los sentimientos–
es aquí donde la retórica retoma fuerzas. La retórica se
propone como un nuevo sistema de significación
específicamente propuesto para analizar los mensajes y
explicar la forma en que podrían ser estructurados y leídos
por los usuarios.
Desde ese punto de vista, la meteorización como
elemento retórico juega un papel fundamental en el estudio
del performance desde el enfoque de la teatralidad. Se
realizan mecanismos metafóricos de la imagen de la misma
manera que sucede en el teatro donde se da desde un
enfoque característico. “El teatro es un diálogo múltiple de
procesos simbolizadores, codificado por sus productores y
decodificado por los receptores. En cada momento y bajo
cualquier procedimiento se construye, a través de signos,
una relación entre el objeto real o imaginario y su
representación”.97
Delimitar la coexistencia entre teatral-ficcion, social-
ficcion con base en el análisis de los signos y sus
97 Idem, p.
226
significados sociales, desde la evidente pérdida de
identidad e interacción de las relaciones humanas.
Pretendiendo visualizar objetivamente los sucesos del
ciudadano-actor-ciudadano en toda su teatralidad. “La
teatralidad implica una doble acción: mostrar (acción que
se exterioriza) y observar (acción que se interioriza)”.98
Ante el contexto teórico anterior enfrentamos que, el
performance como manifestación artística en México, se
encuentra en medio de dos bandos, como actividad de los
artistas visuales y como manifestación escénica, partiendo
de su esencia. Toda vez que las raíces conceptuales del
performance es la acción; el teatro es acción; el
performance es una actividad teatral implicada en la intra,
multi y transdisciplina artística. Por lo tanto, desde este
planteamiento: ¿la vigencia del performance posibilita un
campo de acción del creador escénico?, ¿de qué manera
llega a ello?
Actualmente los procesos de creación han dejado de
ser procesos individuales, cada vez la intervención de
grupos multidisciplinarios, a la vez de complejizar los
fenómenos de creación los enriquece. El arte escénico es y
ha sido por excelencia una disciplina grupal, su capacidad
de adaptación a espacios, técnicas y formas de hacer ha
permitido su presencia en muchos ámbitos del arte. El
performance tiene su especificidad escénica, la cual abre
un campo de estudio paralelo a las artes visuales.
La teatralidad se puede sentir y percibir desde
cualquier punto en el que el espectador se ubique, en el
98 Idem, p.
227
performance se encuentran narraciones y discursos en los
que las metaforizaciones se vinculan con las prácticas de la
teatralidad y la ficción. Estudiar la manera en la que este
fenómeno sucede se convierte en un reto que más que
interesante y relevante por su aportación académica resulta
útil para el desarrollo de la comunidad y fascinante para
quienes tengan la oportunidad de compartir los resultados
de este trabajo.
La idea central de una investigación en este sentido
es, plantear una propuesta teórica para el estudio del
Performance como una actividad inmersa en la teatralidad,
como discurso narrativo, considerando como eje
fundamental las vinculaciones retóricas, específicamente
las metafóricas, implícitas en la ficción de las
representaciones escénicas.
Objetivos particulares
1. Definir el concepto de performance como actividad
teatral
2. Definir cuáles son las vinculaciones retóricas y
metafóricas
3. Explicar cuál es el funcionamiento de la ficción en las
representaciones teatrales en el performance
Esta investigación se realizará mediante la aplicación de
métodos tanto cualitativos como cuantitativos. Para lograr
el propósito de la investigación será necesario el desarrollo
de acopio de información de la actividad alrededor del
performance en México, así como de la investigación de
228
fuentes documentales bibliográficas, Para el desarrollo del
trabajo será necesario también la realización de entrevistas
tanto a artistas escénicos como performances, que
permitan tener una perspectiva más completa de cómo se
desarrolla el fenómeno estudiado.
229
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conceptos fundamentales, México: Facultad de teatro, Universidad Veracruzana, Serie Cuerpo Académico Teatro 1. BARTHES, Roland, 1993, La Aventura Semiológica, Barcelona: Editorial Paidós Ibérica. CALABRESE, Omar, 1987, El lenguaje del arte, Barcelona: Paidós. ESCANDELL VIDAL, M. Victoria, 1996, Introducción a la
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PAMELA
SOLEDAD
JIMENÉZ
DRAGUICEVIC
Licenciada en Actuación, INBA; Maestra en Arte: Estudios de Arte Moderno y Contemporáneo, UAQ; Especialista en Fonoterapia, Instituto Integro, Guadalajara. Estudiante del Doctorado en Artes, Universidad de Guanajuato. Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Bellas Artes-UAQ. Miembro del CA #102 CREFIAC. Miembro de la RED: Investicreación Artística. Ha impartido 21 cursos en congresos, festivales y universidades “sobre voz hablada” y “proceso extracotidiano actoral” en Brasil, Nicaragua, España, Argentina, Venezuela, Costa Rica, Perú y México. Ha recibido 35 cursos y talleres sobre la dramaturgia del actor, talleres de dirección, técnicas de actuación y mima corporal en diferentes congresos, encuentros, festivales e instituciones con profesores tales como: Eugenio Barba y miembros del Odin Teatret; Lluis Masgrau, Bella Merlín, Joseph Alford, Pierrette Venne, Jairo Cuesta, James Eslowiak, Jaime Soriano y Ricardo Leal. Ha actuado y dirigido más de 40 montajes escénicos. Ha publicado Tres grandes vertientes del
entrenamiento actoral: Stanislavski, Meyerhold y Grotowski, Eficiencia vocal para la óptima emisión del sonido y participado en los libros colectivos: Arte y silencio, y CEUVOZ.
235
SISTEMAS, MÉTODOS Y TÉCNICAS EN LA FORMACIÓN ACTORAL DEL SIGLO XX DESDE LA PROPUESTA DE STANISLAVSKI
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
En el mundo occidental, desde el principio del s. XIX, se crearon diferentes técnicas y metodologías como guías en la expresión escénica, mismas que implican distintos parámetros basados en el comportamiento, cuerpo y voz del actor o intérprete, en la creación de un proceso escénico diferente al cotidiano. La difusión de estas técnicas y metodologías se ha propagado sobre todo desde hace siete décadas. Pero ¿existía una técnica o método específicos a principios del s. XIX para los procesos actorales? ¿Cómo se llegaba a ser actor en aquella época?
El actor ocupaba un escalafón determinado dentro de la compañía. Acostumbraba a entrar en ella de meritorio y en este lugar efectuaba el aprendizaje; un aprendizaje frecuentemente favorecido por la tradición familiar, ya que el actor, así como el tejedor, el tintorero, el campesino, etc., ejercía un oficio que pasaba de padres a hijos. ( ) Una vez aprendido el oficio, el actor podía especializarse en una clase determinada de papeles y hacer efectiva su buena disposición cómica o la habilidad para imitar a los personajes de edad, etc. (Aslan, 1979: 13).
236
La respuesta es clara: más que método o técnica se
desarrollaban oficios, seguimiento de tradiciones familiares.
Aunque principalmente en Francia y España en el siglo XIX
se fueron creando Conservatorios de música y declamación
(como ejemplo tenemos el fundado en 1830 en Madrid), el
hecho de interesarse por un aprendizaje músico-teatral y
no dejarlo todo en manos del empirismo trajo como
consecuencia que, poco a poco, se rompiera con el mito de
que el cómico era de “la mala vida”, haragán y hasta
diabólico. Pero la tendencia estribó en otorgarle una gran
importancia al “bien decir de los textos”, cayendo en el error
de la sobrevaloración del mismo. Esto condicionó la calidad
de las puestas en escena puesto que era más importante
que se oyera bien aunque se descuidara el aspecto visual;
esto es, el “método” llevado a cabo era que los actores se
adelantaran al proscenio para que su texto se oyera
correctamente. Llegaron incluso a darle más énfasis a
vencer las dificultades de una mala dicción o inflexión que a
encarnar a un personaje o trabajar sobre su corporalidad,
así se enfatizaba la influencia romántica: los “buenos
modos” y los correctos vestuarios era lo que imperaba sin
importar la puesta en escena en cuestión, mucho menos
una técnica.
Es hasta mediados del s. XIX, cuando surge una
nueva conciencia sobre la condición del actor, y la
necesidad de crear centros especializados de formación
para educar la creatividad y transmitir experiencias y
técnicas, puesto que las escuelas teatrales no se forman
237
con la finalidad de lo inmediato sino para alcanzar finalidades objetivas y perdurables. Jacques Copeau fue uno de los iniciadores de la reforma teatral que trajo consigo principios metodológicos en la formación y una valoración hacia el cuidado del actor. Él concibió la expresión corporal del actor como una manifestación de su interioridad a través de la sensibilidad. Estudió anatomía y trabajó el dominio del movimiento con sus actores, también tomó aspectos de la Commedia dell’
Arte y la gimnasia rítmica de Dalcroze; instituyó diversas materias corporales y vocales, pero sobre todo le dio importancia al gesto y a la inmovilidad, a la escucha, llegando incluso a suprimir los textos partiendo de la necesidad primaria de expresarse y volver a valorar la palabra, la expresión orgánica. En las primeras décadas del siglo XX se podría hablar, más que de una pedagogía teatral, de directores-pedagogos, ya que nace la figura del director contra la del empresario jefe de la compañía (quien no sabía guiar a los actores escénicamente) y también contra la del actor “estrella” que ocupaba el escenario a su capricho sin importarle la puesta en escena en sí. La creación de las primeras escuelas fue resultado de la madurez artística de éstos y de su necesidad consciente de utilizar una metodología desde la constancia del quehacer teatral, dentro del teatro antes que en las aulas. Después se reflexionó sobre los acontecimientos de estos directores-pedagogos y se teorizó lo experimentado. El que ha sido un parteaguas teatral, pues con él se desarrolló un Sistema con dos métodos definidos, fue
238
Constantin Stanislavski, quien nació en Rusia en el siglo XIX, en una sociedad que a partir de la revolución industrial transformó el pensamiento humano gracias a los descubrimientos científicos y avances técnicos y psicológicos, trayendo consigo el surgimiento de grandes inventos: el gramófono, el cinematógrafo, la fotografía, etc. Además se expusieron los principios de la naturaleza basados en estructuras científicas y se estudió a la sociedad y sus leyes, la genética, los patrones de conducta y la complejidad del pensamiento humano desde un punto de vista realista, pues junto con el nacimiento de la clase obrera a partir del avance industrial florece también otra clase social: la burguesía, y gran parte de ella ya no se interesa por el idealismo apasionado y la violencia sentimental romántica. La literatura también plasma esta visión y ante una nueva dramaturgia surge también la necesidad de escenificar de forma más verídica estas ideas que se entremeten en lo más íntimo y real del ser humano; se desarrolla, por lo tanto, el estudio de la actuación para poder llegar a los niveles de veracidad necesitados; nace así el papel de director, ya que se necesita una visión objetiva y estética que capte lo que el autor quiere comunicar. Uno de los grandes directores fue Stanislavski, a quien: “le tocó lograr el desarrollo de un método y una disciplina para darle mayores posibilidades creativas al actor de ese nuevo teatro” (Ortiz, 1985: 49). Él trabajó la teatralidad a partir de la disciplina del actor (entrenamiento, estudio, experimentación) para que pudiera transmitir las emociones y las ideas del dramaturgo. Siempre fue consciente de la
239
dualidad del actor que debe entregarse a su personaje y, al
mismo tiempo, no perderse completamente en él. Por ello,
sus ejercicios fueron prácticas entrelazadas que
transformaban el cuerpo y la mente de éste y lo volvían de
cotidiano a escénico. Dichos ejercicios se convirtieron en la
verdadera esencia del teatro, superando el ser considerado
únicamente una clase corporal o vocal.
En 1897 Stanislavski funda con Nemiróvich-
Dánchenko el Teatro de Arte de Moscú. En sus distintas
puestas en escena fue desarrollando paulatinamente su
Sistema y para ello, trabajó en un comienzo con la
naturalidad y fidelidad histórica, abriéndose después a
corrientes simbolistas. Basó su trabajo primero en un plan
de acción: cuando el actor ha creado una línea de acción se
da cuenta hacia dónde se debe dirigir y por qué pasa
entonces de actuar ideas a actuar palabras, las cuales ya
están llenas de las imágenes que ha descubierto en el
proceso. De este modo podrá llegar justificadamente a un
superobjetivo, mismo que no puede perder las
circunstancias dadas en el texto, hechas vida en la escena y
que vienen del personaje mismo. Stanislavski fue el punto
de partida para el análisis de la formación del actor del siglo
XX, siendo el primer occidental que planteó la necesidad de
la preparación constante del actor, tanto en el
entrenamiento a partir de un método como en la
investigación minuciosa. En ese sentido, fue también el
pionero de la preparación corporal de los actores, lo que
concretará cada vez más en su etapa pedagógica final,
particularmente con respecto a su propuesta de “acciones
físicas”, donde las emociones no dependían de la voluntad
240
sino de la acción. Hay un punto que es necesario mencionar
en cuanto al legado que dejaría al mundo:
No deben ustedes imitar al Teatro de Arte de Moscú.
Tienen que crear algo propio. Si tratan ustedes de imitar
quiere decir que estarán simplemente siguiendo una
tradición. No estarán avanzando. ( ) Nuestros métodos
nos van bien a nosotros porque somos rusos, porque
somos este grupo concreto de rusos que está aquí. ( )
Ustedes tendrán que hacer lo mismo pero a su manera,
no a la nuestra (Stanislavski, 1988: 14-15).
A partir de Stanislavski, los ejercicios de entrenamiento se
convirtieron en la transformación del cuerpo y la mente de
un ser cotidiano al cuerpo y la mente de un ser escénico.
Se fueron dando ejercicios teatrales en los que no
solamente fueron un medio para llegar a un personaje, sino
que fueron la base de un proceso de entendimiento que
permitía estar preparados en cualquier situación para los
distintos personajes que fueran surgiendo en el camino.
Stanislavski buscó de manera constante un método
adecuado para desarrollar la creencia actoral en la creación
de un personaje y enfocar la actitud del actor hacia la vida y
hacia la preparación de un personaje. El actor necesita de
un acondicionamiento continuo, ser riguroso con su
pensamiento, cuerpo y voz, estudiar y concretizar
objetivamente lo estudiado, no dejar de peguntarse el qué,
el cómo, el porqué y el para qué de los diferentes estilos y
técnicas interpretativas y de plantearse la ética con la que
va a conducir su vida actoral. Lo anterior lo justifican sus
241
propias palabras con respecto a las bases de su Sistema:
“El objetivo fundamental de nuestro arte es la creación de
esta vida interna de un espíritu humano, y su expresión en
forma artística” (Stanislavski, 1987: 12-13). Para ello, es
indispensable hacer conciencia de que la creación de un
personaje conlleva ciertos elementos sujetos a la
conciencia y a la voluntad. Estos elementos pueden actuar
sobre procesos psíquicos involuntarios. Para ello, la labor
creadora, debe ser guiada por el control y bajo la influencia
directa de la conciencia. Para lo anterior es necesario
estimular y encauzar la naturaleza, y por eso es que se dan
los recursos de la psicotécnica, mismos que tienen como
finalidad despertar el subconsciente. “Un objetivo
fundamental es llevar al actor a un estado en que el
proceso creador subconsciente surja de la propia
naturaleza orgánica” (Stanislavski, 2010: 348). Asimismo
Stanislavski afirmó en todo momento que: “Las más
intensas y vívidas, eficaces y convincentes adaptaciones
son producto de ese artista hacedor de maravillas: la
naturaleza. Son, casi completamente, de origen
subconsciente” (Stanislavski, 1987: 196).
Una creación teatral requiere de una rigurosa
preparación, con el desarrollo del intelecto y el físico se
amplía el manejo de reacciones orgánicas, la actividad del
actor. Desde que comienza a prepararse un estudiante-
actor necesita ser consciente de que el camino del actor se
hace de trabajo y estudio no sólo durante una carrera, sino
durante toda la vida. La creación no es sólo técnica:
“Nuestro tipo de creación es la concepción y nacimiento de
un nuevo ser: la persona en la parte. Es un acto natural
242
semejante al nacimiento de un ser humano” (Stanislavski,
1987: 262). El ser actor es una disciplina férrea, pues es
difícil despertar la creación.
MARCO TEÓRICO
Sobre los conceptos en la formación actoral no hay un
marco teórico definido, pues a pesar de la múltiple
bibliografía sobre el teatro y sus procesos, se puede afirmar
que no existe una claridad entre lo que es un sistema, un
método y una técnica en la formación actoral en la
actualidad. Es importante reconocer que en el
acercamiento a este tema existen profundos estudios que
han constituido hasta hoy las bases del discurso teórico
sobre el teatro. Una obra artística contiene infinitas formas
de interpretación y cambia según su observador. Desde lo
subjetivo e inmanente del fenómeno teatral, se han
realizado infinidad de aportaciones en las distintas áreas
del teatro, permeando también el aspecto teórico, pues se
escriben libros donde se aseveran definiciones sin tener
una claridad en ciertos aspectos y términos, o se realizan
estudios desde la teoría y la técnica teatral en los que se
plasman diferentes términos de manera aleatoria. Por un
lado existen posturas de investigadores sobre la Teoría y la
Técnica Teatral en general; también se encuentran los que
escriben sobre Constantin Stanislavski como contraparte a
lo que él asentó sobre su propio proceso para la formación
actoral. Pero, en todo esto, ¿existe una congruencia
terminológica?
243
Ante la falta de claridad de terminología dentro del
ámbito de la investigación en la formación actoral sobre
qué es sistema, metodología, método, técnica, teoría y
actor, y por ende, a la falta de claridad de lo que desarrolló
Constantin Stanislavski, considero urgente construir y
delimitar un marco teórico propio, estableciendo un
parámetro de definiciones. Mi marco teórico se establece a
partir de los siguientes autores: Alejandro Ortiz, Arturo
Pacheco Espejel y Cristina Cruz Estrada, Carlos Solórzano
y Gabriel Weisz, Edgar Ceballos, Guido Gómez de Silva,
John Lawson, José Ferrater Mora, José Ramón Alcántara,
Julio Casares, Luis Thenón, Nicola Abbagnano, Oscar
García Gutiérrez, Patrice Pavis y Socorro Merlín, entre
otros.
Así como los diccionarios: Diccionario Manual
Enciclopédico para todos y Gran diccionario Enciclopédico
Nuevo Milenio. Cabe destacar que existen ciertas
discrepancias terminológicas, desde mi punto de vista, con
alguno de ellos. Puntualizo ejemplos al respecto, para ello
destaco los siguientes comentarios hechos por los
investigadores sobre la Teoría y la Técnica Teatral en
general en los que se deja entrever lo complicado de
teorizar con respecto al fenómeno teatral; aunque ya se ha
dado un término: “teatrología”, que significa Indagación o
estudio racional del teatro, hay mucho que hacer al
respecto.
No es que se trate de fusionar la teoría en la práctica
o la práctica en la teoría, se trata de no seguirlas viendo de
manera simplista como realidades ajenas, pues “el teatro
se contempla y se vive de modo que implica siempre
244
alguna teoría y esta se proyecta en la producción del
discurso teatral y en su recepción por los distintos públicos
y por la crítica que ejerce su propia herramienta más o
menos elaborada, oscilando en cada caso entre los límites
del saber” (Fediuk, 2005:24-25). Por su parte, Patrice Pavis
en El análisis de los espectáculos propuso la renovación de
las teorías, a fin de que puedan influir sobre la práctica, del
mismo modo que la práctica ha suscitado las teorías.
En términos de esta reflexión se entiende que la
labor de investigar, crear y analizar el teatro no se sitúa
todavía fuera del sistema teatral como objeto propio de
estudio, es necesario tomar en cuenta que el acto en sí y el
proceso son parte constitutiva de un sistema. El teatro, no
es simplista, no es una idea de la realidad. Es necesario
cambiar los paradigmas al respecto.
No podemos, de ahora en adelante, concebir una teoría
y práctica teatral que no se convierta en objeto de la
teoría y práctica teatral, es decir, se reflexione: teoría y
práctica teatral y por ello reflexione sobre sus límites, su
entorno, su praxis. Y en esto reside precisamente el
verdadero cambio: en construir un saber complejo y
transdisciplinario ( ) La nueva teatrología no sólo debe
integrar los aportes de las nuevas ciencias del
espectáculo, sino también todos los saberes para
ayudarnos a comprender, sentir, relacionar y en suma
vivir renovada-mente la experiencia teatral. Este es el
reto que le plantea al teatro la sociedad del conocimiento
para redimensionarlo como teoría y práctica de la
245
construcción y confrontación creativa de realidades
humanas. (Adame, Fediuk y Rivera, 2008:17).
Santiago García subraya la importancia de no perder el
lenguaje propio del arte polisémico y ambiguo:
El momento cognoscitivo determina en la obra de arte su
relación con la ciencia y con la manera específica como
ésta conoce la realidad. Esta relación tiene que ver con
la diferencia existente entre la manera como el arte
conoce o se apropia (aprehende) de la realidad y la
manera como lo hace la ciencia. La ciencia descubre
leyes para transformar la realidad, utiliza la lógica del
lenguaje de precisión: unívoco. El arte utiliza la estética
del lenguaje inverso al de la ciencia: ambiguo,
polisémico. (García, 1994: 19).
Sobre Stanislavski, Oscar García Gutiérrez en el libro
de Solórzano, Carlos y Weisz, Gabriel y otros autores
(1997), expone que él creó un Sistema; J. Ramón Alcántara
en el mismo libro afirma que él hizo un método, mismo que
obedece a una visión que no ha sido estudiada lo
suficiente, pero que sí desarrolló una técnica que cumpliera
su visión teórica. Alejandro Ortiz considera que sistematizó
las bases de trabajo actoral y aplicó principios de psicología
a la interpretación escénica.
Son fundamentales las citas que a continuación se
enuncian pues uno de los discípulos directos, Meyerhold,
aclara si fue un Sistema o no lo que desarrolló su maestro,
246
a su vez, propone una nueva visualización en cuanto al
proceso actoral:
Sabemos que este sistema opera con el método realista.
Dirán que eso está bien. Pero debemos de ser
prudentes con la “reviviscencia” porque es peligroso
entrar en el personaje de pies a cabeza hasta el punto
de terminar por perdernos. Debemos entrar en el
personaje ( ) pero al mismo tiempo no tenemos
derecho a entrar en el papel hasta el punto de olvidarnos
de nosotros mismos. ( ) Esto es lo que importa y si no
lo hacemos no ocuparemos en el espectáculo el lugar
debido. Y esto no contradice al Sistema de Stanislavski
( ).
Hubo un tiempo en que no se quería saber nada de los
discípulos de Stanislavski. Ahora por el contrario vemos
que muchos de ellos trabajan con el Sistema. ¿Es un
mal esto? Quizás sea un mal cuando se trata de malos
discípulos que comienzan a enseñar sin haber asimilado
el Sistema de su maestro ( ). En su Sistema él
incorporó toda una serie de búsquedas y
descubrimientos de otros. Hoy por hoy es el único
Sistema que trata teóricamente de lo que nos preocupa:
el trabajo del realizador con el actor, de las puestas en
escena, etc. ( ). Y como decía al principio, el Sistema
de Constantin Serguéievich no sólo fue elaborado por él;
allí hay mucho de lo logrado por otros compañeros:
Vladimir Ivanóvich Nemiróvich-Dánchenko, Vajtangov y
por este pecador. (Meyerhold, 1986:270-271).
247
Cabe enfatizar que el mismo Stanislavski explica en su libro
Mi vida en el arte cuál es su sistema de trabajo:
Mi sistema se descompone en dos partes principales: I)
el trabajo interior y exterior del artista consigo mismo, 2)
el trabajo interior y exterior con el papel.
El trabajo interior consigo mismo consiste en la
elaboración de una técnica psíquica, que permite al
artista despertar en sí la disposición creadora y por ende
la inspiración. El trabajo exterior consigo mismo consiste
en la preparación del aparato corporal para la
encarnación del papel y la transmisión exacta de su vida
interior. El trabajo con el papel consiste en el estudio de
la esencia espiritual de la obra dramática, del germen
que la origina y que determina su sentido, así como el
sentido de cada uno de los papeles que la integran
(Stanislavski, 1988:12).
EL PROBLEMA: Existe una confusión evidente por parte
de teóricos e historiadores teatrales pues en diversas
ocasiones han manejado de forma aleatoria, incluso a
manera de sinónimos lo que es un método, sistema y
técnica, haciendo casi imposible un estudio a profundidad
que incorpore un marco teórico específico. Por lo anterior,
considero justificable la necesidad de desarrollar, en primer
término, una terminología a partir de un consenso de
distintos marcos teóricos.
Esta confusión origina, como consecuencia, que
tampoco haya una claridad sobre la labor específica que
realizaron grandes precursores de la formación actoral del
248
siglo XX –entre ellos, Constantin Stanislavski–, volviendo subjetivos ciertos análisis de sus procesos escénicos. En la actualidad, Latinoamérica ofrece un teatro variado y rico en propuestas aunque no se ha detallado la influencia que recibieron, en su momento, de los grandes teóricos del teatro universal. Al no haber una propuesta terminológica definida con referencia a aspectos cognitivos en cuanto a formación e investigación teatral, no se da una claridad en los fundamentos teóricos que permita seguir investigando y reflexionando bajo consensos definidos, por lo tanto, es imprescindible delimitar de forma terminológica qué es sistema, método y técnica en la formación actoral. A pesar de lo enunciado en párrafos anteriores, existen en la práctica, en forma de pequeños consensos tácitos de investigación, métodos de formación actoral claros y contundentes que valen la pena analizar y resaltar tal como la propuesta de C. Stanislavski. Él estableció, dentro de su Sistema, primero desde el por qué (en su primer Método, el Método de la Memoria de las Emociones) y después desde el cómo (en su segundo Método, el Método de las Acciones Físicas) se puede llegar como actor a un estado de creación subconsciente surgido de la naturaleza orgánica. Destacando que el desarrollo de un proceso permite crear la actitud interior del personaje, así como la importancia de una acción veraz para que fluya el subconsciente libremente; también, que no hay justificación para forzar la emoción, que el actor debe estar consciente de lo que está haciendo en el escenario con respecto a su
249
personaje, y que por ello se ha preparado previamente para
entenderlo, justificarlo y vivirlo escénicamente.
Stanislavski hizo un sistema capaz de sostener un
proceso metódico basado en la práctica que se fue
transformando con el paso de los años, esta búsqueda
constante lo llevó a una investigación profunda hacia la
formación actoral y hacia la construcción de un personaje, y
para ello utilizó técnicas específicas tales como la
psicotécnica y la técnica física o de caracterización,
mismas que fue cambiando según pasó del primer al
segundo método.
Para terminar, cabe recalcar que es necesario
desarrollar marcos teóricos definidos y un método de
investigación específico en este campo, sin olvidar que
también es difícil un método objetivo en la formación
actoral, porque ser objetivo nos remite a un objeto de
estudio y es inevitable, en este tipo de procesos artísticos,
que haya una subjetividad inmanente, ya que el objeto de
estudio con el que se trabaja es principalmente un sujeto.
250
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Es Técnico Superior en Actuación, Licenciado en Docencia del Arte Escénico, Maestro en Arte: Estudios de Arte Moderno y Contemporáneo por la FBA- UAQ. Estudia el Doctorado en Artes, Universidad de Guanajuato. Profesor de tiempo libre en las Licenciaturas en Artes Escénicas, Artes Visuales y Restauración de la FBA UAQ. Coordinador de la Licenciatura en Artes Escénicas de la FBA UAQ. Colaborador del CA #102 CREFIAC:Investicreación Artística.
Ha impartido: Técnicas aéreas en el teatro, Danza del viento: Deconstrucción de personajes, Cursos de El proceso orgánico de la voz, Acrobacia Aplicada a la escena, Creación de personajes basados en técnica de Clown, en Colombia, Perú, Nicaragua y España.
Ha recibido cursos y talleres: Acrobacia, danza y percusión, Rueda Alemana, Dirección Actoral y Antropología teatral, Técnica del Clown, Escritura Dramática, Creación Dramatúrgica con aplicación para teatro y medios: Cine y televisión, La voz al ritmo de la respiración, El actor: Práctica y metodología de la actuación, Técnicas Dramatúrgicas en las Artes Escénicas, El cuerpo como herramienta, Taller de formación escénica sobre el género mimético I y II, Taller de mejoramiento y producción de la voz del actor, México, D.F. Ha realizado ponencias sobre formación escénica, pintura y voz hablada a nivel nacional e internacional. Ha actuado y dirigido más de 30 montajes escénicos.
BENJAMÍN
CORTÉS
TAPIA
257
PERSONAJES POR MEDIO DE ACCIONES O GESTOS ESPECÍFICOS EN EL ACTOR CONTEMPORÁNEO En el desarrollo de la tesis Herramientas básicas para
la construcción de personajes en el contexto del teatro
épico de Brecht99 se puede advertir y ampliar el estudio sobre la manera de trabajar del teórico en cuanto a la construcción de personajes, definir básicamente el funcionamiento del teatro épico y cómo se desempeña el actor épico frente al hecho teatral; sin embargo, el teatro no sólo lo hace el actor, depende de una serie de efectos bien aplicados para la construcción de la puesta en escena: escenografía, iluminación, vestuario, disposición del espacio y el tiempo en el que se desarrolla la obra.
Cabe señalar que el espacio, el tiempo y los gestos aparecen como condiciones sin las cuales no puede haber teatro. Son los límites más allá de los cuales el teatro no puede ir, y por lo tanto la tarea del hombre de teatro reside en darle a estas condiciones un tratamiento tal que las diferencie de las condiciones de la realidad cotidiana, y multiplique así sus posibilidades: el espacio, el tiempo y los gestos reales tienen que ser asumidos como límites y ser convertidos en espacio, tiempo y gestos teatrales que pueden, desde el momento de su transformación, ser
99 Para ampliar, consultar: CORTÉS T., Benjamín, Herramientas básicas para la construcción de personajes en el contexto del teatro épico de Brecht. Como requisito para la obtención del grado de Maestría en Arte: Estudios de Arte Moderno y Contemporáneo de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Querétaro, 2010, inédito.
258
explotados por los actores en múltiples sentidos para conformar el contexto de una realidad diferente, con reglas propias: la realidad de la representación. A partir de ese momento no importa cuánto se parezca una figura escénica a una figura real, sino qué tan coherente sea el contexto en el que la figura escénica se desarrolla, independientemente de cualquier referencia a la realidad cotidiana.
A partir de esto último, la intención es redefinir los conceptos básicos resultantes de la tesis Herramientas
básicas para la construcción de personajes en el contexto
del teatro épico de Brecht, para dar un nuevo significado a los valores conceptuales planteados por Brecht en el siglo pasado. Él nos habla de un teatro que nombra como épico, lo define y lo pone a disposición de aquel que quiera vivir la experiencia de este tipo de teatro, nos muestra las características que debe tener el actor para llegar a ser un actor épico pero no existe la figura del tiempo épico, el espacio épico y el gesto épico, si bien lo deja entrever, no lo define como tal.
Como principio se plantea un proceso de investigación y experimentación con un grupo de actores principiantes sin pretensiones particulares con base en el li-bro de Las ciudades invisibles100 de Italo Calvino, en el cual el autor retrata las características principales de las ciudades visitadas por el explorador Marco Polo y descritas
100 3CALVINO Italo, Las ciudades invisibles. Descargado de: http://media.wix.com/ugd/ c01f1c_4a8a5e01498907cd3b25745f557840ba.pdf [consultado el 15 de Noviembre de 2012]
259
en forma de diálogo con Kublai Kan, rey de los tártaros101.
La estructura dramática de la novela permite al actor hacer
una serie de construcciones de personajes fantásticos en el
contexto de cada una de las ciudades, dándole el valor
realista de la ciudad que presenta. En el año 2001,
Querétaro recibió la visita del maestro Jaime Soriano102,
quien realizó una serie de talleres que terminaron en la
producción del espectáculo multidisciplinario “Las ciudades
de la memoria”, una ambiciosa puesta en escena con más
de 25 actores dispuestos en todos y cada uno de los
rincones del Museo de la Ciudad103 representando una
ciudad y contextualizándola en el espacio elegido por cada
uno de ellos.
El entrenamiento recibido por el maestro J. Soriano y
los estudios complementarios desarrollados sobre las
distintas técnicas de construcción de personajes a lo largo
de la historia se aplicarán en una experimentación a la
manera de los teóricos: Jerzy Gritowski104 y Eugenio
Barba105, quien dictó una serie de talleres con el Odin
Teatret en 2008 y 2009, logrando complementar los
conocimientos sobre el proceso de construcción de
personajes.
101 Para ampliar, consultar Ibíd, p. 5-6.
102 Alumno directo de Jerzy Grotowski, durante 12 años en Polonia.
103 Museo de la Ciudad de Querétaro, Guerrero #27 Nte. Centro
Histórico, Querétaro, Qro. 104
DIETERICH, Genoveva: Diccionario del teatro. 2ª. Edición, 2007. Madrid: Alianza edito¬rial, p. 155-156. 105
Ibíd, p. 261.
260
Al unificar lo anterior con la teoría del teatro
Brechtiano desarrollada en la tesis Herramientas básicas
para la construcción de personajes en el contexto del teatro
épico de Brecht se podrá comprender la dinámica que
juega el espacio y el gesto (a manera de acción) en la
ejecución del acto teatral, en la interpretación viva: la
función.
Para ir comprendiendo y acercarnos al tema se debe
primeramente definir lo que es el gesto, inicialmente
entendido como acción; entre las definiciones comunes de
este término se puede encontrar la siguiente: “Gesto:
movimiento del rostro o de las manos para expresar los
diversos afectos del ánimo. Movimiento exagerado del
rostro por el hábito o enfermedad. Contorsión burlesca del
rostro. Semblante, cara. Acto o hecho. Rasgo notable de
carácter o de conducta”.106
Esta definición sacada directamente de la Real
Academia de la Lengua Española y publicada en un
diccionario enciclopédico de fácil acceso nos remite a la
acción, relación estrecha con el tema de estudio. Sin
embargo, limita el gesto al rostro o a las manos, dejando de
lado el resto del cuerpo; nos pone en contexto con el hábito
y la conducta de la persona, en nuestro objeto de estudio lo
referente a esta persona la denominaremos “personaje”.
En una interpretación muy básica de esta
investigación, Brecht justamente plantea estos hábitos y
conductas “ como la actitud más profunda del ser que
aparece en toda frase o razonamiento, constituye la base
106 BARNAT, J. et. al. Gran diccionario enciclopédico Universo,
Barcelona: Zamora editores, 2002, p. s/p.
261
de una situación dada que está viviendo un grupo de personas y determina la actitud total de todos los que participan en ese suceso, por ejemplo, un juicio, o una pelea.”107
Profundizando sobre el concepto, gesto se puede aplicar a la postura corporal o a la relación que guardan sus partes con un plano referencial, desde la orientación de uno de sus elementos con otro o con el cuerpo en su conjunto, o bien la relación que se desarrolle con respecto a otra persona. En específico, puede ejemplificarse con las posiciones corporales abiertas y las cerradas: Una posición abierta es aquella que implica la comunión de un interlocutor con otro mediante la muestra de apertura corporal a través de brazos y piernas. Contrario a esto, la postura cerrada es la que implica el cruce de las extremidades para proteger el cuerpo de esta comunión y evitar así una interacción corporal, reduciendo la comunicación a lo meramente verbal. Se debe tomar en cuenta que un gesto es la ejecución de comunicación no verbal producida con alguna parte del cuerpo, en concreto, por el movimiento de los músculos de las articulaciones y la cabeza; este lenguaje permite expresar sensaciones y pensamientos en una variedad innumerable, desde burla y contrariedad hasta beneplácito y simpatía.
Prácticamente todas las personas al momento de tener una interacción verbal utilizan gestos, complementando a través del lenguaje corporal las palabras emitidas por acción de la voz. Dependiendo del
107 Para ampliar, consúltese: CORTÉS T., Benjamín. Herramientas básicas op. cit., p. 102.
262
sitio geográfico donde se genere el gesto, éste se
encontrará en mayor o menor número que la media
establecida, y sin duda ciertos tipos de gestos serán
considerados inaceptables por los nativos del lugar
dependiendo del contexto en el que se utilice.
Existen cinco categorías distintivas en el gesto
propuestas por el psicólogo Paul Ekman108 mientras
investigaba, junto con el psicólogo investigador de lenguaje
no verbal Wallace Friesen,109 los gestos de estudiantes de
enfermería, a quienes se les pedía que mintieran en
relación a las imágenes que se les mostraban:
Gestos emblemáticos o emblemas: son señales que
pueden sustituir la o las palabras cuyo significado está
implícito en el propio gesto y son, en la mayoría de los
casos, emitidos intencionalmente y es fácil reconocer su
significado. ¿Cuántas veces hemos visto a personas
comunes encogerse de hombros para dar a entender que
no les importa o que no saben a qué se refieren? O bien
referirnos a personalidades de la política o del espectáculo
levantando acaloradamente el dedo medio al perder los
estribos.
108 Ex-profesor de psicología del departamento de psiquiatría de la
Universidad de California, San Francisco (UCSF). Recibió el Premio de Investigación Científica del National Institute of Mental Health (NIMH) en 1971, que renovó en 1976, 1981, 1987, 1991 y en 1997. Durante más de 40 años el NIMH financió sus investigaciones a través de becas y premios diversos. 109
En 2001, Ekman trabajó al lado del actor inglés John Cleese para la BBC en una serie documental intitulada The Human Face (El rostro humano). Se jubiló en 2004. http:// es.wikipedia.org/wiki/Paul_Ekman (consultado el 24 de noviembre de 2012).
263
Gestos ilustrativos o ilustradores: estos
principalmente son utilizados para complementar la
comunicación verbal durante el intercambio social, se
utilizan para matizarla o referirse a una situación difícil de
explicar sustituyendo la propia palabra.
Gestos reguladores de la interacción o reguladores:
es la manera de sincronizar una interacción verbal entre
dos o más individuos al ceder la palabra extendiendo la
mano por ejemplo.
Gestos que expresan estados emotivos o muestras
de afecto: estos se refieren a las muestras literales de
emociones a través de los gestos, reflejan dolor, confusión,
ansiedad, etc.
Gestos de adaptación o adaptadores: se utilizan de
manera involuntaria y reflejan conductas aprendidas desde
la infancia, son utilizados para ocultar emociones al
momento de la interacción verbal.110
En el mismo tenor se debe considerar la posibilidad
de un gesto total de la persona, donde el cuerpo interactúa
con la situación planteada desde el cabello hasta la punta
de los pies. De esta manera se amplía nuestra definición de
gesto al resto de la anatomía humana, estudiando
principalmente la postura neutral y llevarla a los distintos
gestos para la acción. Para lograr esto, se debe tomar en
cuenta el gesto vocal o la imitación del gesto verbal, no hay
que olvidar que la palabra es un código lingüístico que
puede ser usado dentro de una puesta escénica (ya sea en
el campo de la danza o el teatro). Es importante realizar un
110 EKMAN, Paul, CLEESE, John. The Human Face. Documental de la
BBC Londres.
264
estudio minucioso sobre la conexión orgánica existente
entre cuerpo-voz del actor que va desde la alineación
corporal, apertura de articulaciones, respiración y manejo
correcto del diafragma para el habla, el adecuado uso del
aparato fonador (donde se encuentra la laringe y da los
cambios tonales), proyección en la voz, manejo de la
intensidad y control de la emisión del aire.
Para esto, vale la pena adentrarse en la técnica de la
Eutonía111 como punto de partida para la construcción del
gesto específico del experimento teatral. Una parte básica
de esta técnica es “pensar el cuerpo”, es decir, despertar la
intención de movimiento en el cuerpo y dirigirlo con
precisión al objetivo de la acción. Es así como los teóricos
Grotowski y Barba construyen una serie de acciones que, si
se llevan a cabo en repetidas ocasiones a manera de una
partitura de movimiento se logrará una exactitud tal, que la
interpretación que el actor haga de su personaje será
precisa de principio a fin.
Esto construirá un gesto específico de cada
personaje en la interpretación del contexto en que se
encuentre; en realidad las descripciones halladas en el
texto de Calvino no suponen un conflicto o sentimiento para
el actor; es tarea de él mismo desarrollar los gestos
111 “La Eutonía es un método que apunta muy directamente a la
profilaxis y específicamen¬te a la solución de este tipo de problemas, que no pueden ser considerados ya únicamente corporales, porque afectan la vida y todo el desarrollo del individuo [ ]. Se trata de obte¬ner un tono óptimo para la vida cotidiana y para la acción específica y al mismo tiempo, de restablecer la capacidad de variarlo naturalmente de acuerdo a cada circunstancia”. HEMSY DE GAINZA, Violeta, Aproximación a la Eutonía, México: Editorial Paidós, 1996, p. 11.
265
adecuados para la interpretación de la acción, cualquiera
que ésta sea, en el entendido de “Gesto” como la acción
total del cuerpo partiendo de la neutralidad del actor.
En la presente investigación se trabajó con 19
alumnos del primer año de la Licenciatura en Artes
Escénicas de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad
Autónoma de Querétaro, desarrollando un espectáculo
itinerante llamado “Las ciudades Invisibles” basado en el
texto de Italo Calvino con el mismo nombre. Durante el
semestre se trabajó en lograr el equilibrio en el tono
muscular a través de la técnica de la Eutonía. Una vez
logrado el objetivo, se comenzó con el proceso de
entrenamiento del cuerpo con la danza de los vientos112
hasta lograr una armonía entre cuerpo y mente del actor y
una presencia escénica para el desarrollo de las acciones.
Dentro del transcurso del entrenamiento se conciben
acciones arbitrarias que parecieran no tener relación con lo
que se pretende: mientras se danza se construyen tres
tipos de lanzamiento y tres formas de atrapar un objeto, se
112 Técnica desarrollada a través de los años por Iben Nagel
Rasmussen y su grupo de actores de todo el mundo hasta configurarse como un corpus de ejercicios y de princi¬pios técnicos, concebidos para explorar los diferentes tipos de energía que transforman y modelan la presencia del actor, y a través de los cuales, el actor crea su propia lógica escénica: una lógica física y mental, que es diferente a la que nos guía en la vida cotidiana. De la firmeza de ésta, depende la credibilidad del actor. El entrenamiento desarrollado por Iben Nagel Rasmussen parte de estas exigencias fundamentales: la coherencia en la lógica psico-física del actor, la creación de un flujo continuo de atención, la expansión de la presencia del actor y el manejo de diferentes tipos de presencia (con colores y ca¬lidades variadas que den riqueza a la acción escénica), por último el encuentro entre el entrenamiento y el momento creativo.
266
fijan en la memoria corporal y se repiten continuamente
mientras el entrenamiento sigue, una vez dominados estos
gestos se construyen seis acciones más proponiendo y
recibiendo propuestas de los compañeros. El resultado de
esto es una partitura de movimiento precisa que se puede
repetir constantemente sin tener sentido aparente. Al
enfrentarse al texto,113 se adapta esta partitura al contexto
de la dramaturgia interpretando a manera de anfitrión la
descripción de cada ciudad planteada por el autor.
De esta manera las acciones determinarán el ritmo
(tiempo teatral) y describirán el lugar donde se desarrolla la
acción (espacio teatral) a través de gestos adecuados al
cuerpo del actor, quien interpreta así el contexto deseado
sin necesidad de involucrar emociones o sentimientos al
momento de actuar, lo cual le otorgará la posibilidad de
repetir lo representado de manera idéntica una y otra vez
sin importar el estado de ánimo en el que éste se encuentre
antes de la función.
En ese sentido puede concluirse que la acción
funciona como un complejo de gestos y expresiones orales
que al presentarse en un individuo desencadena
determinados sucesos en la realidad de la puesta en
escena, construyendo un espacio-tiempo óptimo para la
representación.
113 CALVINO Italo, Las ciudades Op. Cit.
267
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