interventions formatives pour la formation d'un concept collectif : trois Écoles en...

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INTERVENTIONS FORMATIVES POUR LA FORMATION D'UN CONCEPT COLLECTIF :

TROIS ÉCOLES EN MUTATION

Yrjö EngeströmCRADLE

Université d'HelsinkiCONFÉRENCE 4

CONFÉRENCES JOHN DEWEY 2013 :Concept Formation in the Wild as Educational Challenge: An Activity-Theoretical Research Program

CREAD : centre de recherche sur l'éducation, l'apprentissage et la didactique

IUFM de BretagneUniversité de Rennes, France

Novembre 2013

www.helsinki.fi/yliopisto 2

Changement historique dans l'enseignement scolaire

Le mode d'enseignement traditionnel ne convient pas à l'éducation d'apprenants issus de milieux de plus en plus hétérogènes, et dont les intérêts, les problèmes d'apprentissage spécifiques et les acquis sont disparates. Cette contradiction ne cesse d'aggraver les problèmes de réussite scolaire, de manque de motivation et de décrochage.


1 Stratégie basée sur la rationalisation et la pression hiérarchique pour exercer dans la structure actuelle• séparation du contenu en petits ensembles mesurables• tests fréquents, enjeux importants• compétition • récompenses financières et punitions2 Stratégie basée sur la médiation de la contradiction entre un enseignement unifié et des apprenants aux besoins différents• programme d'enseignement collaboratif dans les écoles autonomes• expérimentation continue à l'aide d'outils et collaboration

interprofessionnelle visant à diagnostiquer les problèmes d'apprentissage

• système élaboré de remédiation et soutien scolaire Sahlman,2010 ; Miettinen, 2013

Deux réponses politiques, deux stratégies de développement scolaire


Le laboratoire de changement (Change Laboratory) comme outil de la seconde

stratégie ; une recherche de moyens pour atténuer les contradictions

internes ayant historiquement évolué dans les activités scolaires

4

Centre de recherche sur l'activité, le développement et l'apprentissage (CRADLE)

JAKOMÄKICOLLÈGE ÀHELSINKI

LYCÉEAUBOTSWANA

ÉCOLED'AUTO-DÉTERMINATIONÀ MOSCOU

PREMIERS STIMULI

SECONSSTIMULI

CELLULE GERMINALE

CONCEPT ÉMERGENT

ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENTCONTRADICTION


LABORATOIRE DE CHANGEMENT AU COLLÈGE DE JAKOMÄKI À HELSINKI, FINLANDE

Le site• Un collège à Helsinki, Finlande• Plus de 30 % des apprenants sont issus de familles

récemment migrantes ou réfugiées • Jakomäki est un quartier socialement et économiquement

défavorisé d'Helsinki. En 1997, le taux de chômage de Jakomäki était de 25 %, contre 15 % pour l’ensemble de la ville. Seule 5 % de la population adulte de Jakomäki a suivi des études supérieurs, contre 21 % pour l'ensemble d'Helsinki

L'intervention• Laboratoire de changement : 11 réunions

hebdomadaires à l'automne 1998 et à l'hiver 1999

• 26 enseignants et un groupe de recherche– analyse des contradictions– construction d'une vision – mesures concrètes pensées vers la mise

en oeuvre d'une vision pour le système d'activités scolaires

Contradictions au sein du système d'activités

OUTILS :Contrôle vs. confiance

OBJET :Apprenants apathiques vs. Apprenants dynamiques

SUJET :Enseignant

RÈGLES :Horaires et emplois du temps

POPULATION :École

DIVISION DU TRAVAIL :Matières et niveaux

Contradiction :

Apprenants apathiques vs. Apprenants dynamiques

LABORATOIRE DE CHANGEMENT SESSION 3

Laboratoire de changement session #8

Enseignant 7 : Ce qui est étrange, c'est que quand je leur enseigne ici en journée, personne n'est intéressé et personne ne s'en préoccupe. Mais quand ils viennent volontairement le soir, tout se passe bien et tout le monde s'en soucie. Pourtant je retrouve les mêmes visages. Il y a là une énorme contradiction.

Contradiction :

Contrôle vs. Confiance

LABORATOIRE DE CHANGEMENT SESSION 3

-APRÈS LE BREVET, LES 3e AVAIENT L'HABITUDE DE QUITTER LE COLLÈGE AVEC SEULEMENT LEUR BULLETIN SCOLAIRE ET LEURS NOTES EN POCHE -LES ENSEIGNANTS ESTIMAIENT QUE LES ÉLÈVES DEVAIENT PARTIR AVEC QUELQUE CHOSE DE PLUS TANGIBLE COMME UNE ÉVALUATION DONT ILS POURRAIENT ÊTRE FIERS -LE PROJET FINAL EST UN PROJET INTERDISCIPLINAIRE SUR UN SUJET PERTINENT CHOISI PAR L'ÉLÈVE-LE PROJET FINAL DOIT ÊTRE RÉALISÉ PENDANT L'HIVER/LE PRINTEMPS DE LA DERNIÈRE ANNÉE, UN NOMBRE D'HEURES ÉTANT ALLOUÉ SUR LE TEMPS SCOLAIRE EXCLUSIVEMENT POUR CE PROJET-CHAQUE PROJET FINAL EST CONFIÉ À LA DIRECTION ET À LA SUPERVISION D'UN ENSEIGNANT DÉSIGNÉ. CET ENSEIGNANT SUPERVISEUR N'EST PAS NÉCESSAIREMENT L'ENSEIGNANT RESPONSABLE DE LA MATIÈRE CONCERNÉE PAR LE SUJET DU PROJET-SI L'ÉLÈVE LE DÉSIRE, IL/ELLE PEUT DEMANDER QUE LE PROJET FINAL SOIT ÉVALUÉ DE SORTE À ÉLEVER SA NOTE FINALE DANS LA MATIÈRE CONCERNÉE -LES RÉSULTATS DES PROJETS FINALS SONT EXPOSÉS EN FIN D'ANNÉE

LE PROJET FINAL

-EN PRATIQUE COMME EN THÉORIE, LES ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS ONT ANTICIPÉ LES CHANGEMENTS. LES PRATIQUES AVANCÉES ONT DONNÉ À CES ENSEIGNANTS UNE NOUVELLE PERSPECTIVE QU'ILS ONT PU EXPRIMER À PLUSIEURS REPRISES LORS DES DISCUSSIONS ET RÉUNIONS DE SUIVI DU LABORATOIRE DE CHANGEMENT - EXEMPLE : LORS DE LA DERNIÈRE SESSION DU LABORATOIRE, LES ENSEIGNANTS ONT PRÉSENTÉ LEURS PLANS DE CHANGEMENT À UN REPRÉSENTANT DU CONSEIL SCOLAIRE. PENDANT LA PRÉSENTATION DU PROJET FINAL, CE DERNIER A DEMANDÉ SI LE PLAN COMPRENAIT LES ÉLÈVES IMMIGRANTS. LE REPRÉSENTANT DU GROUPE DE TRAVAIL (ENSEIGNANT 3) A COMMENCÉ À EXPLIQUER QUE CE N’ÉTAIT PAS LE CAS QUAND UN ENSEIGNANT DES ÉLÈVES IMMIGRANTS (ENSEIGNANT 10), NON MEMBRE DU GROUPE DE TRAVAIL, EST INTERVENU :

LABORATOIRE DE CHANGEMENT SESSION #11REPRÉSENTANT DU CONSEIL SCOLAIRE : Je pense aux élèves immigrants, et j'aimerais savoir s'ils sont également concernés par ce projet final.CHERCHEUR : Le groupe de travail y a t-il pensé ?ENSEIGNANT 3 : Non. Ça concerne les troisièmes…ENSEIGNANT 10 : Personnellement, je pensais que d’une façon ou d’une autre, au moins ma classe le ferait. Dans ce projet, on peut faire appel aux compétences particulières des élèves. Ils ont des compétences qui ne sont certes pas académiques, mais elles concernent certainement des domaines à ne pas négliger.

VOIX D'ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS COMME DEUXIÈME STIMULUS

LE PROJET FINAL

APPRENANTS APATHIQUES ;OUTILS DE CONTRÔLE

APPRENANTS DYNAMIQUES ;OUTILS DE CONFIANCE

REMÉDIER À LA CONTRADICTIONÀ L'AIDE DU PROJET FINAL

DEUXIÈME STIMULUS :VOIX DES ENSEIGNANTS D'ÉLÈVES IMMIGRANTS : C'EST POSSIBLE... NOUS

L'AVONS FAIT !

TRAVAIL SUR UN SUJET AYANTUNE SIGNIFICATION PERSONNELLE

TRAVAIL POURAMÉLIORER LES NOTES

TRAVAIL POUR AMÉLIORER LES

NOTES

TRAVAIL SUR UN SUJET AYANT

UNE SIGNIFICATION PERSONNELLE

PROJET FINAL COMME CELLULE GERMINALE DE TRAVAUX SCOLAIRES ENGAGÉS

- AU PRINTEMPS 1999, 71 % DES 3e ONT MENÉ LEUR PROJET FINAL À TERME, PARMI LESQUELS 54 % ONT UTILISÉ CE PROJET AVEC SUCCÈS POUR AUGMENTER CERTAINES DE LEURS NOTES

- EN 2000, 91 % DES 3e ONT MENÉ LEUR PROJET FINAL À TERME, ET 65 % D'ENTRE EUX ONT UTILISÉ CE PROJET AVEC SUCCÈS POUR AUGMENTER LEURS NOTES

COMMENT LE LABORATOIRE DE CHANGEMENT A MODIFIÉ LA CONCEPTUALISATION QU'ONT LES ENSEIGNANTS DES APPRENANTS

Propos positif

Propos négatif

Figure 3. Pourcentages des propos majoritairement positifs et négatifs concernant les élèves au cours des sept phases du processus du projet final (le nombre total de l’ensemble des séquences thématiques dans une phase donnée est de 100 %)



LYCÉEAUBOTSWANA


PREMIERS STIMULI

SECONDS STIMULI

CELLULE GERMINALE

CONCEPT ÉMERGENT

ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENT

CONTRADICTION

SIGNES D'APATHIE DE L'APPRENANTET MÉFIANCE

DE L'ENSEIGNANT

VOIX DES ENSEIGNANTS

D'ÉLÈVES IMMIGRANTS

LE PROJET FINAL

APPRENANTS APATHIQUES VS.

APPRENANTS DYNAMIQUES ;

OUTILS DE CONTRÔLE VS.

OUTILS DE CONFIANCE

APPRENANTS CAPABLES

-Engeström, Y., Engeström, R. & Suntio, A. (2002). Can a school community learn to master its own future? An activity-theoretical study of expansive learning among middle school teachers. In G. Wells & G. Claxton (Eds.) Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspective on the future of education. Londres : Blackwell.

PUBLICATIONS SUR LE LABORATOIRE DE CHANGEMENT DE JAKOMÄKI


LABORATOIRE DE CHANGEMENT AU LYCÉE MOLEFI, BOTSWANA


LE SITE

• Situé au village de Mochudi, près de Gaborone, la capitale du Botswana

• 1 800 élèves dont 600 internes • Beaucoup d'orphelins à cause du SIDA• Une triple approche basée sur le nombre de matières

scientifiques enseignées : une, deux ou trois. Les élèves sont répartis selon leurs notes obtenues en sciences au collège

24


Intervention du laboratoire de changement

25

• Partie d'un projet plus large lié à l'utilisation des TIC à l'école.

• Participants : membres du groupe TIC de l'école. 13 enseignants représentant différentes matières (intéressés par les TIC, mais non spécialistes ni compétents).

• Sept sessions, deux par semaine, septembre et octobre 2008 :• analyse de la situation actuelle et historique• développement de trois nouvelles pratiques à

expérimenter


Le premier stimulus

26

Différences de « calibre académique »chez les élèves

Chercheur : Y a-t-il autre chose qui (…) vous inquiète ? Participant 1 : Le programme est un véritable défi.(…) notamment pour les élèves ne préparant qu'une seule matière scientifique.Chercheur : Et quel genre de situation en résulte ?Participant 1 : Comme on l’a dit tout à l’heure, nous avons des élèves aux aptitudes et capacités différentes. Avec les étudiants étudiant plusieurs matières scientifiques, ça va. Mais avec ceux n'en préparant qu'une (...). Nous pensons que cela ne fonctionnerait qu'avec les élèves passant deux ou troismatières tout en mettant les autres de côté (...).


Catégorisation des étudiants et discrimination de ceux ne préparant qu'une seule matière scientifique

27

Chercheur : (…) [pouvez-vous] demander de l'aide [aux enseignants] ?Élève 1 : (…) parfois vous avez trop peur de demander.Élève 3 : Parce que vous vous sentez intimidé ?Élève 1 : Oui.Élève 3 : Surtout quand vous ne passez qu'une seule matière, ils pensent qu'ils doivent donner la priorité aux élèves passant trois, et éventuellement deux, matières. Et si vous dites que vous ne passez qu'une seule matière, il répondent : "Euh... vous...Élève 1 : Plus tard, on se voit plus tard.---Élève 3 : Ils donnent des cours supplémentaires aux élèves préparant les trois matières.Élève 1 : Mais pas aux autres.


Discrimination des élèves ne préparant qu'une seule matière

scientifique Participant 2 (Deuxième session) : D'après la vidéo, j'ai l'impression que, d'une certaine manière, les élèves ne passant qu'une seule matière connaissent certaines limites une fois qu'ils arrivent dans l'enseignement supérieur, notamment lorsqu'il s'agit des sciences. Si cela s'avère exact, nous devons y remédier. Parce qu'au final, ils ont leurs propres inspirations, veulent être pilotes et peuvent suivre d'autres cours scientifiques. Et si nous conservons ce système scolaire qui propose de ne passer qu'une seule matière, nous désavantageons la majorité de nos élèves.


La contradiction

29

OUTILSMéthodes d’enseignement de masse unifiéesCatégorisation des apprenants

SUJETEnseignant

OBJETGroupes d’apprenants importants et hétérogènesProblèmes sociaux des apprenants

POPULATIONPOPULATIONÉcoleObjectifs de

performance du programmeHoraires et emploi du temps

RÈGLES DIVISION DU TRAVAIL

Matières,Internats


Seconds stimuli

• obtenir plus d'informations sur les problèmes individuels des élèves, leurs besoins et intérêts ; un dialogue a été instauré avec ces derniers

• soutenir le projet d'études des élèves


Dialogue avec les élèves pour connaître leurs problèmes, besoins et intérêts, ainsi que pour les soutenir dans leur projet d'études

Nombre important d'élèves

Exemple degroupe de travailSelon laméthode« dialogue deDéveloppement »


Médiation de la contradiction à l'aide de « l'activité de planification de l'étude dialogique » et de « co-enseignement »

Exercice de planification de l’étude dialogique.Co-enseignement(enseignant & éducateur spécialisé)

Enseignement en classe unifié,Enseignement didactique

Classes hétérogènes,Nombre croissant d’apprenants connaissant des problèmes sociaux


Concept émergent

Les modèles de co-enseignement et de planification de l'étude dialogique reprennentl'idée d'un apprentissage plus individualisé, etfavorise le soutien aux élèves grâceà la collaboration des enseignants et des apprenants

Pour en savoir plus : Virkkunen, Newnhamn, Nleya, & Engestöm, (2012) : Breaking the vicious circle of categorizing. Learning, Culture, and Interaction 1, (3-4),183-192.



LYCÉEAUBOTSWANA


PREMIERS STIMULI

SECONDSSTIMULI

CELLULE GERMINALE

CONCEPT ÉMERGENT

ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENTCONTRADICTION


DE L'ENSEIGNANT



LE PROJET FINAL




OUTILS DE CONFIANCE

APPRENANTS CAPABLES

GROUPES D'APPRENANTSHÉTÉROGÈNES

VS. ENSEIGNEMENT DE MASSE

UNIFORME & CATÉGORISATION DES APPRENANTS

PROBLÈMESCATÉGORISATION D'APPRENTISSAGE

ET DE MOTIVATION

DIALOGUE AVEC LES APPRENANTS

À PROPOS DE LEURS BESOINS ET PROBLÈMES

PLANIFICATION D'ÉTUDE

DIALOGIQUE INDIVIDUALISÉE,

CO-ENSEIGNEMENT

SOUTIEN INDIVIDUALISÉ

GRÂCE À LACOLLABORATIONAPPRENANTS ET

ENSEIGNANTS


LABORATOIRE DE CHANGEMENT À L'ÉCOLE D'AUTODÉTERMINATION

DE MOSCOU

Description du domaine de recherche

L'école de l'autodétermination• Une des célèbres écoles pédagogiques • Traditions démocratiques bien ancrées(depuis 1970)

Aggravation de la crise depuis plusieursannées :• Perte de l'efficacité des méthodes pédagogiques,• Les résultats scolaires chutent, • Popularité en baisse chez les parents,• Réputation de plus en plus négative.

Source de tensions et conflits entre collègues, ces derniers ressentent la menace de l'effondrement de l'équipe

Dans le cadre de la réforme, ils doivent revoir le concept de l'école et trouver le moyen de surmonter la crise

Intervention du laboratoire de changement

• 24 enseignants et administrateurs de l'école représentaient l'ensemble des départements et groupes informels (de 65 membres de l'équipe scolaire)

• 10 réunions de groupe sur la formation de concept ont été organisées, à raison de deux fois par mois, entre octobre 2012 et avril 2013

• Supports préparés (citations tirées d'entrevues préliminaires avec les enseignants, parents et élèves, extraits de vidéos représentant les méthodes de travail, etc.)

38

Liste des problèmes actuels (1e session)1. Le taux de changement extérieur ne correspond pas à

la vitesse de réaction de l'école.2. Nous ne pouvons définir le niveau d'exigence pour les

élèves, et le rendre clair et significatif pour eux.3. L'école et la maternelle connaissent des problèmes

différents : comment trouver les points de contact ? 4. La gestion collégiale ne fonctionne pas. Différents

enseignants insistaient sur différents termes.5. Décalage entre tâches officielles et réelles, confusion

dans le partage des responsabilités. 6. Baisse du niveau d'exigences envers nous-mêmes.7. Déclin de la qualité de l'éducation : manque de

compétitivité, manque d'efforts, « climat favorable ».8. Le collectif n'a formulé aucune priorité de

développement.9. Pas de système d'interaction entre tous les agents du

processus éducatif (enseignants, administration, parents, élèves).

10. Baisse des exigences envers autrui en vue de sauver les relations.

11. Manque de clarté concernant l'idée générale de l'identité personnelle de l'école.

12. Le nouveau système de rémunération, source de discorde dans le développement de l'école.

13. La démocratie a disparu.14. Inefficacité de l'investissement des efforts personnels.

15. Opacité et manque de clarté concernant les recours possibles de l'école et leur utilisation.

16. L'espace de droit interne ne fonctionne plus.17. Relations avec les parents : comment construire la

collaboration ?18. Le déclin de l'action de l'enseignant conduit à celui de

l'action de l'élève.19. Absence de conditions propices au développement

des enseignants.20. Nous ne comprenons pas comment utiliser les

changements extérieurs à notre avantage, et nous n'essayons pas de le faire.

21. Collaboration avec les élèves défaillante dans le développement de l'école.

22. L'école encourage la récompense.23. Nous ne pouvons laisser ou rejeter quoi que ce soit.24. Absence de travail méthodique à l'école. Les deux problèmes suivants ont été ajoutés plus tard :25. La renonciation aux évaluations n'est plus du tout

compensée par d'autres outils. Cela ne fonctionne pas comme outil.

26. Quand nous parlons de « nos problèmes », aucun d'entre nous ne pense à lui-même.

39

84

2

323

1 20

10

6

115 13

1417

19

7 15

2421

22

16 12

18

9

Cartographie des problèmes

40

Mise en place de l'historique (2nde session)

1970 1974 1981 1985 1988 1998 2001 2003 2007 2010 2012

Historique de l'école

Historique du pays

Recherche historique

!

1970 1979 1985 1991 1993 2000 2008 2012

Les longs cycles (1970 – 1985, 1988 – 2012) de l'activité scolaire, avec les étapes types (Ascension – Développement – Déclin – Crise), possèdent des caractéristiques communes

Le climat politique temporel (augmentation / diminution de la pression de l'État) a influencé le développement de l'école

Quand l'école a cessé de développer ses activités pour adopter une stratégie de « conservation », le déclin et la crise interne s'en sont suivis

!Correspondance entre les phases historiques de l'école et du pays

OBJET«L'ÉCOLE POUR TOUS» vs.

L'ÉCOLE POUR PROCHES

OUTILS CONFORT – EXIGENCES

SUJETSTABILITÉ vs.

DÉVELOPPEMENT

RÈGLESLIBERTÉ DE CRÉATION –

RESPECT DES RÈGLES

RÉSULTATPERSONNE CULTIVÉE INDÉPENDANTE –

RÉUSSITE AUX EXAMENS

POPULATIONTOUT LE MONDE DEMANDE UNE ÉDUCATION DE

QUALITÉ - LA QUALITÉ COMPREND DIFFÉRENTES

MÉTHODES

DIVISION DU TRAVAILINITIATIVE PERSONNELLE –

RESPONSABILITÉ COLLECTIVE

Contradictions

Surmonter la contradiction dans l'objetLe groupe a élaboré le modèle de la cellule germinale de la prochaine école en surmontant la contradiction dans l'objet de l'activité :

Transparence

Valeurs communes

Nouveau concept de l’école :Centre éducatif et culturel ouvert pour les enfants et leurs familles avec des trajectoires d’entrée et de sortie individuelles

CONCEPT ÉMERGENT

TRANSPARENCE VALEURS COMMUNES

REMÉDIER À LA CONTRADICTIONÀ L'AIDE D'UN NOUVEAU CONCEPT ÉMERGENT

VALEURS COMMUNESTRANSPARENCE

CENTRE ÉDUCATIF ET CULTUREL OUVERTPOUR LES ENFANTS ET LES FAMILLES

VALEURS COMMUNESTRANSPARENCE

LA CELLULE GERMINALE D'UN NOUVEAU CONCEPT POUR L'ÉCOLE DE L'AUTO-DÉTERMINATION

CENTRE ÉDUCATIF ET CULTUREL OUVERTPOUR LES ENFANTS ET LES FAMILLES

Entrées différentes à l’école

à différents niveaux, sélection d’élèves de milieux différents (familles)

Espace de choix pour l'autodétermination,

méthodes individuellesd'éducation

Famille locales

Maternelle

Choix par valeurs

Les enfants choisissent de participer ou non

Partenariat avec les instituts pédagogiques, les parents, et les collectivités

Diversité des ouvertures

pour les diplômés

Le nouveau concept de l'école :école ouverte orientée sur la liberté de choix

Sorties différentes de l’école à différents niveaux, vers une sélection de milieux différents

Trajectoires d'apprentissage individuelles



LYCÉEAUBOTSWANA


PREMIERS STIMULI

SECONDS STIMULI

CELLULE GERMINALE

CONCEPT ÉMERGENT

ÉLÉMENTS CLÉS DANS TROIS LABORATOIRES DE CHANGEMENT

CONTRADICTION


DE L'ENSEIGNANT



LE PROJET FINAL




OUTILS DE CONFIANCE

APPRENANTS CAPABLES

GROUPES D'APPRENANTSHÉTÉROGÈNES

VS. ENSEIGNEMENT DE MASSE

UNIFORME & CATÉGORISATION DES APPRENANTS

PROBLÈMESCATÉGORISATION D'APPRENTISSAGE

ET DE MOTIVATION

PLANIFICATION ÉTUDE

DIALOGIQUE INDIVIDUALISÉE,

CO-ENSEIGNEMENT

DIALOGUE AVEC LES APPRENANTS

À PROPOS DE LEURS BESOINS ET PROBLÈMES

SOUTIEN INDIVIDUALISÉ

GRÂCE À LACOLLABORATIONAPPRENANTS ET

ENSEIGNANTS

TRANSPARENCE VS. VALEURS COMMUNES

SIGNES DE PERTE DE L'OBJET

PARTAGÉ

TRANSPARENCE

VALEURSCOMMUNES

CENTRE ÉDUCATIF ET

CULTUREL OUVERT

interventions formatives pour la formation d'un concept collectif : trois Écoles en...

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