international engineering, science and education · 2019. 11. 19. · learning systems, utilising...

I

International Engineering,

Science and Education

Conference (INESEC)

Education Proceeding Book

II

Education Proceeding Book

Editorial Board

Bilal Gümüş

Kemal Akkılıç

Rojan Gümüş

Musa Yılmaz

M. Emin Asker

Hibetullah Kılıç

IV

Copyright © 2016 International Engineering, Science & Education Group,

Diyarbakır, Turkey

Email (for orders and customer services enquiries) : [email protected]

Visit our home page on www.ineseg.org

All Rights Reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in

any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording, scanning or otherwise, except under

the terms of the Copyright, under the terms of a license issued by the Copyright International Engineering, Science

& Education Group(INESEG), Diyarbakır, Turkey, without the permission in writing of the Publisher. Requests

to the Publisher should be addressed to the Permissions Department, International Engineering, Science &

Education Group(INESEG), or emailed to [email protected]

Designations used by companies to distinguish their products are often claimed as trademarks. All brand names

and product names used in this book are trade names, service marks, trademarks or registered trademarks of their

respective owners. The Publisher is not associated with any product or vendor mentioned in this book.

This publication is designed to provide accurate and authoritative information in regard to the subject matter

covered. It is sold on the understanding that the Publisher is not engaged in rendering professional services. If

professional advice or other expert assistance is required, the services of a competent professional should be

sought.

mailto:[email protected]

http://www.ineseg.org/

V

Acknowledgement

Thanks to Rectorate of Dicle University (Talip Gül) for the support with the Conference Center and to DUBAP

for maintaining the workshop. We would also like to express our gratitude to the sponsors for their generous

contributions.

VI

Preface

Dear readers and delegates at INESEC (International Engineering, Science and Education Conference), it is a

pleasure for us to present you with this Book of Proceedings, consisting of selected scientific contributions

accepted for publication at the INESEC conference.

There has been a long discussion in the past concerning the issue of peer reviewing entries at the Annual INESEC

conference. This is indeed a challenging issue and a full coverage of all sessions may not be feasible in the near

future, as it would for example demand for extensive reviewing resources.

For this reason, the idea to identify 316 full paper tracks at INESEC (International Engineering, Science and

Education Conference) was developed, where peer reviewing would be offered. The additional stage depended,

however, heavily on the appointment of track chairs, taking care of the full paper review. I would like to thank our

track chairs for their insightful and timely contributions Dicle University.

It has to be noted that the track scientific committees were supported by reviewers for their organizing committees

track.

INESEC conference received over 416 submissions from countries and regions so far, reviewed by national and

international experts; the papers will be submitted for publication in a variety of different indexed journals covers

different topics.

Best Regards,

On the behalf of Organizing Committee, INESEC 2016

VII

CONTENTS

CONTENTS ........................................................................................................................................................................ 7

EFFECTS OF TYPES OF ASSESSMENT QUESTIONS ON LEARNING PERFORMANCE OF TWO TYPES OF E-LEARNING SYSTEMS,

ADAPTABLE AND PERSONALISED ELSS ............................................................................................................................ 10

EVALUATION OF THE ARTICLES INVOLVING SPSS, AMOS AND LISREL PUBLISHED IN THE JOURNAL OF THE FACULTY OF

EDUCATION AT HACETTEPE UNIVERSITY ......................................................................................................................... 18

GELENEKSEL ÖĞRETİM, DRAMA VE MÜZİK İLE ÖĞRETİMİN AKADEMİK BAŞARI VE KALICILIK ÜZERİNE ETKİSİ .................. 24

VİSUAL MATHEMATİCAL LİTERACY: A COMPİLATİON STUDY ........................................................................................... 29

BLENDED LEARNING ENVIRONMENT IN MATHEMATICS EDUCATION THE EFFECT OF LESSON ......................................... 44

THE EFFECT OF CONSTRUCTIVIST LEARNING APPROACH IN MATHEMATICS ASSESSMENT FIELD TO ACADEMIC

ACHIEVEMENT AND ACADEMIC SELF-PERCEPTION .......................................................................................................... 54

GEOMETRIC VISUALIZATION OF BINOMIAL EXPANSIONS OF ALGEBRAIC EXPRESSIONS IN THE FORM OF (AX + B)N ......... 70

THE EFFECTS OF USING GEOMETRIC FIGURES IN MODELLING IDENTITIES IN THE FORM OF (AX+B)N ON THE SUCCESS AND

OPINIONS OF STUDENTS OF VOCATIONAL SCHOOLS OF HIGHER EDUCATION ................................................................. 85

THE EVALUATION OF THE VIEWS OF THE STUDENTS FROM ENVIRONMENTAL ENGINEERING ON GLOBAL WARMING IN

TERMS OF CRITICAL THINKING TRENDS AND EMOTIONAL INTELLIGENCE LEVELS .......................................................... 102

A PROBLEM-BASED ALGORİTHM STUDY OF TEACHİNG EXPONENTİAL NUMBERS İN THE ALGEBRAİC THİNKİNG PROCESS

..................................................................................................................................................................................... 117

ALGORITHM DEVELOPMENT WORKS AND PLACE IN EDUCATION .................................................................................. 128

6TH GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY LESSON THE EVALUATION OF STUDENTS’ VIEWS ON LEARNING THE UNIT

“ELECTRICITY IN OUR LIFE “ BY STATION TECHNIQUE .................................................................................................... 136

ISTASYON TEKNIĞI ILE ÖĞRENMENIN 6. SINIF FEN BILIMLERI DERSI YAŞAMIMIZDAKI ELEKTRIK ÜNITESINDEKI ÖĞRENCI

BAŞARISINA ETKI DÜZEYININ ARAŞTIRILMASI ............................................................................................................... 144

THE EFFECTS OF TEACHERS’ UNDERSTANDING OF JUSTICE ON CLASSROOM MANAGEMENT ........................................ 145

BABA EĞİTİM PROGRAMININ BEBEK GELİŞİM ÖZELLİKLERİ VE BABA-BEBEK ETKİLEŞİMLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNE DAİR

BABA GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ .............................................................................................................................. 156

EVALUATION OF REASONS TO PREFER ARCHITECTURE DEPARTMENT AS A SECOND PROFESSION................................. 165

MARITIME EDUCATION AND THE IMPORTANCE OF WATCHKEEPING STANDARTS COURSE ........................................... 172

A STUDY FOR THE DETERMINATION OF HIGH SCHOOL STUDENTS’ LEVEL OF UNDERSTANDING THE CONCEPTS OF HEAT

AND TEMPERATURE ...................................................................................................................................................... 174

DETERMINATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHER CANDIDATES’ LEVEL OF INTEREST IN SCIENCE SUBJECTS .................. 179

EXAMINING PHYSICS TEACHERS’ VIEWS ABOUT CONTEXT BASED LEARNING APPROACH .............................................. 186

TÜRK ATASÖZLERİ VE DEYİMLERDE ÇOCUK KAVRAMI ................................................................................................... 190

EVALUATION OF UNIVERSITY STUDENTS’ BLENDED LEARNING ..................................................................................... 191

EXPERIENCES WITH THE METHOD OF DATA-MINING .................................................................................................... 192

COMPARISON OF ABILITY ESTIMATION METHODS UNDER NOMINAL RESPONSE MODEL .............................................. 199

OKUL VE MEDRESE ARASINDA: ..................................................................................................................................... 214

International Engineering, Science and Education Conference, 01-03 December 2016, Diyarbakir/Turkey

9

EFFECTS OF TYPES OF ASSESSMENT QUESTIONS ON LEARNING

PERFORMANCE OF TWO TYPES OF E-LEARNING SYSTEMS,

ADAPTABLE AND PERSONALISED ELSS

Alan Mustafa

Department of Computer Science, The American University of Kurdistan, Duhok, Kurdistan Region, Iraq 99641

[email protected]

ABSTRACT: This paper presents findings on the impact of learners’ measure of control over their learning

while working in different online learning environments, and how this, in combination with a structured

learning material selection according to their learning preferences, can affect their learning performance. A

qualitative study was carried out on the understanding of different learning philosophies, different e-learning

environments and different learning preferences, in correlation with learners’ measure of control over their

learning environments, in terms of their influence on their learning performance.

The successful implementation of the project has produced a large amount of data, which demonstrates a

correlation between adaptable and personalised e-learning systems and learners’ learning styles, and therefore

supports the behaviouristic approach towards this online learning environment (ALPELS).

The study indicates a dependency between an online controlled learning environment and learners’ learning

performances, showing that a personalised e-learning system (PELS) would be supportive of recall (R) and

understanding (U) types of content materials (with an indication of 4.89%), but also demonstrating an increase

in student learning performance in an adaptable e-learning system (ALELS) while using competency (C) types

of content materials (with an indication of 5.43%). These outcomes provide a basis for future design of e-

learning systems, utilising different models of learner control based on underpinning educational philosophies,

in combination with learning preferences, to structure and present learning content according to type.

Key words: E-Learning Systems, Personalisation, adaptability, types of assessment questions

INTRODUCTION

With recent years of research on the concept and effects of personalisation, adaptability and adaptivity of

e-learning systems on learner’s learning performance, this study has been carried out to investigate such effects.

However, it is crucial to clarify the definition used in this study and what differences are between adaptable and

adaptive e-learning systems (ELS) and how personalisation is different than those types of ELSs.

Differences Between Adaptable And Adaptive Systems

While investigating the concept of adaptation, Kinshuk and Russell (2002) have categorised existing learning

systems into two types of system: “Adaptable” and “Adaptive”. In an adaptable system users can modify their

settings in a system’s environment. As its name indicates, adaptability is a process in which a user controls the

system. But in the adaptive model, the system is in control [Katemo, H. 2003]. Therefore, the main dissimilarity

of adaptive types of systems is in the concept of being in control of gathering information on a learner’s

interaction whether by the system itself or by its users. This means the task of “learning about an individual’s

behaviour and learning style” should be given to the system and the system itself would be responsible for

gaining those information; unlike an adaptable ELS which requires the setting up of predefined preferences on

the system by its user.

Therefore, this is the measure of control which specifies different types of e-learning systems. If the control is

given to the system and the system starts to learn about the learner’s learning style, then the system will be

called an adaptive e-learning system, since the system wants to adapt to the learner’s learning style, so as to

guide him/her through the instructed knowledge. On the other hand, if the learner starts to make changes to

his/her learning environment and tells the system about his/her method of learning, then it is called an adaptable

e-learning system, if we presume that the learner is aware of his/her learning style. In this case it should also be



10

clear that as the system to be placed in control, in an adaptive e-learning environment, the predefined content

material provided by an instructor should be available somewhere in a database where the system can start

providing access to those contents to the user based. This action is decided based on the user-profile (which the

system has already gathered on the learner’s learning preferences).

Alternatively, in an adaptable e-learning system, the system places predefined content material in access of the

user. This is because the learner is in control of his/her learning, the learner can go through those content

materials in a sense, which one of two cases of instructional methods (andragogy or heutagogy) have been

exercised. The main difference here is that in both methods, an element of pedagogy is present, since all reading

materials have already been prepared by someone else. On the other hand, students in primary education do not

have an understanding of the cognitivistic approach towards their learning nor they are equipped with sufficient

knowledge and skills to use a heutagogic method (Hase & Kenyon, 2000; Rogers, C. R. 1969) to gain further

knowledge.

For this research only adaptable personalised e-learning (ALPELS) was chosen mainly because the design and

development of an adaptive systems requires much resources and will be studied further in a future research.

This ELS includes two sub-systems of adaptability and personalisation of systems. As being mentioned earlier,

the first part of the system will be set by the user and the user still have a choice on reconfiguring the access to

content materials through the system. But, in the personalised e-learning system, the learner will clarify his/her

learning preferences and then the system will lock the option and the user will not be able to change those

options again. This is to seek and measure the learning performance of two groups of learners whom will be

divided automatically by the system.

Types of Assessment Questions

While an instructional designer prepares a set of exam questions, content of the assessment must be designed on

a method which considers the strategic knowledge and knowledge transferring mechanism of learning objects

using any type of e-learning system (Mustafa, A., 2016-a). In another word, type of assessment questions should

be categorised as of the holder of either motor skills or mental skills; or better defined as competency ‘C’ or

recall ‘R’ and understanding ‘U’ type of questions. Hence, on the experimental design phase learners will be

divided into two groups of adaptable or personalised ELS users. Learners, through those systems will be

interacting with content materials with different types of RCU.

EXPERIMENTAL DESIGN

Adaptable Personalised E-learning System (ALPELS)

To understand a learner’s behaviour while interacting with either of adaptable or personalised ELS, an

e-learning system named AAPELS (AAPELS, 2006; Mustafa, Alan, 2011) was designed and developed which

kept track of learners’ interaction with the system. Specifically designed content materials were developed to

support the process of measuring learners’ learning performance while navigating through those learning

objects.

Designing Assessment Questions based on Strategic Knowledge

The course content used an ARK-based switchboard (Mustafa, et al., 2006) to convert a VARK-based digital

asset into ARK-based one. By taking this approach on the design of any learning object, the efforts required to

develop a suitable content materials, which covers all types of a VARK-based combinations (15 types of V, A,

… VA, VR, … and VARK) can be reduced to 3 of types of AKRD, AKRS, and KRS. These keys stand for:

AKRD: Kinaesthetic and dynamic type of reading materials with audio included

AKRS: Kinaesthetic and static type of reading materials with audio included

KRS: Kinaesthetic and static type of reading materials

As it has been mentioned earlier, a learning object for this research was based on a combination of learning,

practice and assessment content, which in turn each type of content was a combination of scenario, query and/or

explanation. A detailed version of this package has been illustrated in Table 1 below:


11

Table 1: A Detailed Version Of A Semi-Standard Version Of A Learning Object (LO)

LO

Lea

rnin

g O

bje

ct

LC

Learning Content

PC

Practice Content

AC

Assessment Content

S

Scenario

CM

Content Materials

(RCU-based)

CM

Content Materials

(RCU-based)

CM

Content Materials

(RCU-based)

Q

Query ---

CM

Content Materials

(RCU-based)

CM

Content Materials

(RCU-based)

E

Explanation ---

CM

Content Materials

(RCU-based)

---

Keys:

RCU-based: Recall, Competency and Understanding types of content materials

DATA ANALYSIS AND CONCLUSION

To seek any correlation between learners’ interaction with the system, three components were studied: i) types

of e-learning system, ii) learning preferences based on content materials, and iii) learners’ learning style. Two

types of systems of ALELS and PELS were selected to measure the performance of learner’s learning outcome.

The System automatically divided registered students into two groups of ALELS and PELS users. Students were

taking courses and practicing their exercises which included explanations. The assessment section of the system

was designed based on the physiological learning categories VARK content materials (VARK, 2016). VARK

stands for V-visual, A-auditory, R-read and write, and K-kinaesthetic and tactile.

It was decided to break those records down to be based on the type of assessments categorised in three types of

R-recall, C-competency and U-understanding of questions (RCU). Table 2 shows the question number and the

type of assessment based on RCU.

Table 2: List Of Assessment Questions And Their Related RCU Types

R-Recall C-Competency U-Understanding

Question ID Number 32, 33, 36, 45, 50, 51, 79 8, 15, 16, 17, 18, 19, 20,

21, 22, 23, 55, 56, 60,

61, 64, 65,

27, 29, 37, 40, 41, 43,

46, 47, 77, 78

Total no. of Qs 7 questions 16 questions 10 questions

There were 74 students whom taken the course online and attempted part or all topics in the course. Their

activities of navigation through the courses were stored in a database, which included their responses to

assessment questions. Out of total of 1203 attempts on 33 assessment questions, 739 (61.43%) correct answers

were made which is a much higher value (1.59 times) than 464 (38.57%) incorrect answers on the same number

of assessment questions.


12

Ramachandran, K.M. & Tsokos, C.P. (2009) indicates that the source of our knowledge is information which

must be deduced from data. Bar graphs and Pareto charts are used for qualitative data analysis as tools used in

statistics to interpret these data into information and so into knowledge.

Hence, by classification of learners’ attempts on responding to assessment questions, data was divided into four

groups as shown in Table 3. Information on the list of students whom attempted those relevant assessment

questions in each group is presented on Table 4.

Table 3: Setting Up Groups Of Learners Based On Their Attempts On Answering Questions

Group Label Class intervals

A 0.5 - 9.5

B 9.5 - 18.5

C 18.5 - 27.5

D 27.5 - 36.5

Table 4: List Of Learners In Each Group Based On The Number Of Questions Answered

Group Title List of learners’ ID in each group Total no. of

learners in each

group

A 76, 81, 83, 86, 91, 106, 124, 129, 153, 154, 218, 226, 291, 329, 332,

343, 401, 433, 435, 438, 445, 447, 449, 464, 469, 485, 514, 531,

557, 568

30

B 97, 101, 115, 132, 184, 196, 268, 305, 326, 357, 450, 495, 497, 569 14

C 89, 117, 142, 282, 313, 342, 389, 517 8

D 87, 100, 125, 134, 145, 149, 152, 169, 188, 221, 236, 254, 269, 276,

302, 327, 334, 352, 501, 507, 515, 530

22

Total 74

Now for all groups listed above, we should check for differences between the true and false responses. The

outcome would be as follows (Table 5):

Table 5: Number Of Learners In Each Group And Number Of Their Responses To Assessments

Class Intervals Answered

Total Group

No. of

learners True False

A 0.5-9.5 78 32 110

B 9.5-18.5 108 84 192

C 18.5-27.5 116 62 178

D 27.5-36.5 437 286 723

Total 739 464 1203

Analysis Of Records Based On RCU

Further analysis of the data gathered from learners’ activities, and as one of the main objectives of this research,

the investigation to find any relationship between the type of content material and their effects on the learner’s

learning performances is presented as follows. In this section, analysis of the learners’ performance based on 33

assessment questions of type recall (R – 7 questions), competency (C – 16 questions) and understanding (U – 10

questions) for both types of e-learning systems has been done. The total number of responses to those questions

is presented in Table 6:


13

Table 6: Assessment Type Of Questions And Their Responds

Question

ID

Number of answered questions Type and number of answers (RCU)

In quantity In % All

types

Correctly

answered

Incorrectly

answered

True False Total True False R C U R C U

8 15 10 25 60% 40% C 0 15 0 0 10 0

15 10 15 25 40% 60% C 0 10 0 0 15 0

16 12 13 25 48% 52% C 0 12 0 0 13 0

17 12 12 24 50% 50% C 0 12 0 0 12 0

18 11 13 24 46% 54% C 0 11 0 0 13 0

19 14 10 24 58% 42% C 0 14 0 0 10 0

20 11 13 24 46% 54% C 0 11 0 0 13 0

21 12 12 24 50% 50% C 0 12 0 0 12 0

22 8 16 24 33% 67% C 0 8 0 0 16 0

23 11 13 24 46% 54% C 0 11 0 0 13 0

27 51 20 71 72% 28% U 0 0 51 0 0 20

29 60 5 65 92% 8% U 0 0 60 0 0 5

32 25 35 60 42% 58% R 25 0 0 35 0 0

33 47 12 59 80% 20% R 47 0 0 12 0 0

36 44 7 51 86% 14% R 44 0 0 7 0 0

37 34 17 51 67% 33% U 0 0 34 0 0 17

40 28 17 45 62% 38% U 0 0 28 0 0 17

41 11 34 45 24% 76% U 0 0 11 0 0 34

43 14 28 42 33% 67% U 0 0 14 0 0 28

45 20 25 45 44% 56% R 20 0 0 25 0 0

46 35 4 39 90% 10% U 0 0 35 0 0 4

47 34 5 39 87% 13% U 0 0 34 0 0 5

50 33 4 37 89% 11% R 33 0 0 4 0 0

51 30 8 38 79% 21% R 30 0 0 8 0 0

55 24 11 35 69% 31% C 0 24 0 0 11 0

56 6 29 35 17% 83% C 0 6 0 0 29 0

60 11 19 30 37% 63% C 0 11 0 0 19 0

61 19 11 30 63% 37% C 0 19 0 0 11 0

64 21 10 31 68% 32% C 0 21 0 0 10 0

65 20 11 31 65% 35% C 0 20 0 0 11 0

77 19 8 27 70% 30% U 0 0 19 0 0 8

78 18 9 27 67% 33% U 0 0 18 0 0 9

79 19 8 27 70% 30% R 19 0 0 8 0 0

Total 739 464 1203 61.43% 38.57% 218 217 304 99 218 147

Note: it is worth mentioning that the discontinuity in numbering questions is because other numbers have been

used of practice type of questions.

(i) Analysis Of Records Of Responses Of ALELS Users Based On RCU

Table 7 presents data on the outcome of finding any relationship between learners’ responses on assessment

questions and the number of responses for an adaptable e-learning system:

Table 7: ALELS Users And Comparison Of Their Activities Based On Different Groups And Types Of

Questions (RCU)

Gro

u

ps Class

Intervals

Number of questions

answered in different types of

questions

Percentage of no. of questions answered based

on total of R, C & U separately

(e.g. Group A: R/(total for R) = 21/156 = 13.46%)


14

R C U Total R C U Total

A 0.5-9.5 21 0 38 59 13.46% 0.00% 17.12% 11.01%

B 9.5-28.5 35 5 44 84 22.44% 3.16% 19.82% 15.67%

C 18.5-27.5 27 16 37 80 17.31% 10.13% 16.67% 14.93%

D 27.5-36.5 73 137 103 313 46.79% 86.71% 46.40% 58.40%

Total 156 158 222 536 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

The outcomes has been analysed in section below in comparison to personalised e-learning system users.

(ii) Analysis Of Records Of Responses Of PELS Users Based On RCU

Table 8 presents data from the outcome of finding any relationship between learners’ responses on assessment

questions and number of responses for personalised e-learning systems:

Table 8: PELS Users And Analysis Of Their Activities Based On Different Groups And Types Of

Questions

Groups

Class

Intervals

Number of questions

answered in different types

of assessment questions

Percentage of no. of questions answered based

on total of R, C & U separately

(e.g. Group A: R/(total for R) = 7/62 = 11.29%)

R C U Total R C U Total

A 0.5-9.5 7 0 12 19 11.29% 0.00% 14.63% 9.36%

B 9.5-28.5 9 1 14 24 14.52% 1.69% 17.07% 11.82%

C 18.5-27.5 13 9 14 36 20.97% 15.25% 17.07% 17.73%

D 27.5-36.5 33 49 42 124 53.23% 83.05% 51.22% 61.08%

Total 62 59 82 203 100.00% 100.00% 100.00% 100.00%

The outcome has been analysed in section below in comparison to adaptable e-learning system users to seek any

indication of the type of e-learning system with the number of assessment questions answered, and how the

learners have performed.

Table 9: Comparison Of ALELS And PELS Users’ Assessment Outcome Based On Different Frequencies

Of Learners In Each Group And Types Of Question Separately (RCU)

Comparison of ALELS and PELS users’ assessment outcome based on different frequencies of learners in

each group and type of questions separately (RCU)

Table 9.1

The comparison for Recall (R) types of question

Group ALELS PELS

Comparison

Type In %

A (0.5-9.5) 73.75% 63.33% ALELS 16.45%

B (9.5-18.5) 56.38% 55.81% ALELS 1.02%

C (18.5-27.5) 60.61% 78.26% PELS 22.55%

D (27.5-36.5) 59.28% 63.59% PELS 6.78%

Table 9.2

The comparison for Competency (C) types of question

Group ALELS PELS

Comparison

Type In %

A (0.5-9.5) 0.00% 0.00% - -

B (9.5-18.5) 3.16% 1.69% ALELS 86.98%

C (18.5-27.5) 10.13% 15.25% PELS 33.57%

D (27.5-36.5) 86.71% 83.05% ALELS 4.41%

Table 9.3

The comparison for Understanding (U) types of question

Group ALELS PELS

Comparison

In % Type

A (0.5-9.5) 17.12% 14.63% 17.02% ALELS


15

B (9.5-18.5) 19.82% 17.07% 16.11% ALELS

C (18.5-27.5) 16.67% 17.07% 2.34% PELS

D (27.5-36.5) 46.40% 51.22% 9.41% PELS

Analysis of learners’ response based on the type of assessment questions and used ELSs

In this section, the comparison of the correlation coefficient found from learners’ activities on answering

questions with their total number of correctly answered assessment questions are presented. Note that the

correlation coefficient can be found in the formula below:

n

i

n

i

n

i

YYiXXi

YYiXXitcoefficienncorrelatio

1

22

1

1

)()(

)()(

Where x and y are the sample means of the average data rows 1 and 2, where data row 1 or x in this study is the

“total number of attempts of different types of assessment questions (RCU)” and data row 2 or y is the “number

of correctly answered questions”.

Table 10: Comparison Of Correlation Coefficient Between Types Of Assessment Questions And Their

Use In Different ELSs.

Type of

assessment

questions

Type of E-learning System and

its relevant correlation

coefficient Learners performed better using Comment

Adaptable Personalised

Recall 0.860 0.904

Personalised ELS 9.05/0.860 = 1.05

Or

(1.05-1)/1.05*100 = 4.88%

Indications of 4.88% better

performance achieved by a

recall type of assessment

question with a personalised

type of ELS

Competency 0.826 0.781

Adaptable ELS

0.826/0.781=1.06

Or

(1.06-1)/1.06*100 = 5.43%


performance achieved by a

competency type of

assessment question with an

adaptable type of ELS

Understanding 0.842 0.885

Personalised ELS

0.885/0.842 = 1.51

Or

(1.51-1)/1.51*100 = 4.89%


performance achieved by an

understanding type of

assessment question with a

personalised type of ELS

Table 10 indicates that (i) the use of personalised e-learning systems could support and increase learners’

learning performance while using recall (with a correlation coefficient of 0.904 compared with 0.860 or 4.88%)

and understanding (with a correlation coefficient of 0.885 compared with 0.842 or 4.89%) types of assessment

questions, and (ii) the use of competency (with a correlation coefficient of 0.826 compared with 0.781 or 5.43%)

types of e-learning system can increase their learning performance if adaptable ELS is used.

CONCLUSION

As we clearly see in the tables above (Table 9, Table 10), they confirm the hypothesis presented at the beginning

of this research, in which: “Analyses given above indicate that a learner’s behaviour would be compatible with

an environment where it has been set for him/her by the learning environment.” This means that the concept of

guided education makes an adequate conclusion that if learners have all the freedom to navigate through

learning contents in a controlled learning environment, in the form of using personalised e-learning systems

(PELS), the learning performance could be improved if only recall (R) and understanding (U) type of content

materials are used (indication of 4.89% - average and rounded of 4.88% and 4.89%). But the use of a

competency (C) type of content material would indicate an increase in performance if an adaptable e-learning

system (ALELS) is used (indication of 5.43%).

On Table 9.2 an interesting finding has been presented which shows the relevancy of learner’s raise of activity

while interacting with C-competency type of content materials. As such, the number of questions of competency


16

type for all learners have attempted to answer is above the first category A (class of 0.5-9.5). This means

students have differently attempted more questions to answer than its counterpart of R-recall and U-

understanding types of assessment questions in both types of e-learning systems (ALELS and PELS).

These conclusions show an interesting corollary to the type of learning environment created in the traditional

face-to-face classrooms. In a traditional teaching classroom where pedagogical instruction is practiced, lecturer

takes the learner through a predefined set of explanations for the purpose of teaching and as such during these

sessions the teacher is in control and that would be the responsibility of learner to adapt to the learning

environment. In terms of the delivery of types of knowledge (basic, procedural and conceptual knowledge), the

lecturer uses different methods of instructions while teaching those topics. This is where lecturer aims at using

pedagogical method to show learners how a topic can be understood based on three different types of

knowledge. In lectures and tutorials, learners learn how to practice on “basic” and “conceptual” types of gained

knowledge based on recall and understanding types of assessment questions, and in laboratory sessions, learners

are given more control and learn how to practice their procedural knowledge to gain necessary competency on a

topic. Hence, to reflect back on considering traditional learning style in terms of developing learning materials,

experiential learning is the foundation stone of learning skills to raise the competency of a learner, which is what

is shown here.

ACKNOWLEDGMENT

The author thanks the “Joint Information Society Committee” (JISC) in UK by funding the “eLISA” project

back in 2006 (Dastbaz, M. et. 2006; Mustafa, A. et., 2006 and Mustafa, A., 2011).

REFERENCES

AAPELS (2006). Adaptable, Adaptive Personalised E-learning Systems. The official report was last retrieved

on 2October 16, 2016 from:

https://www.mysciencework.com/publication/download/3966b7deff0ea437d313a81d8bce2708/d3fe8232701

80ca2154d6bc042b7bb27

Bocij, P.; Chaffey, D.; Greasley, A; Hickie, S. (2006). Business Information Systems: Technology,

Development and Management for the e-busines, 3rd edition (edited by A. Greasley), Pearson Education

Limited, Harlow. 827 pages. ISBN 0-273-68814-6

Golten, J. and Verwer, A. (1991). Control System Design and Simulation, McGraw-Hill, New York.

Hase, S. & Kenyon, C. (2000). Stewart Hase & Chris Kenyon, (Dec 2000). “From Andragogy to Heutagogy.”

Melbourne, Australia: ultiBASE. Peer Reviewed. Original ultiBASE publication. Adapted from:

http://ultibase.rmit.edu.au//Articles/dec00/hase2.htm, Last viewed on 10/07/2008, and 28/04/2009.

Kinshuk & Russell (2002). Kinshuk, Patel, A., & Russell, D. (2002). Intelligent and Adaptive Systems. In H.

H. Adelsberger, B. Collins & J. M. Pawlowski (Eds.) Handbook on Information Technologies for Education

and Training, Germany: Springler-Verlag, 79-92.

Ketamo, H. (2003). An Adaptive Geometry Game For Handheld Devices. Educational Techology & Society, 6

(1)ISSN 1436-4522.

Dastbaz, M., Mustafa, A. & Stoneham, R. (2006). Issues in Design and Development of Personalised. In E.

Pearson & P. Bohman (Eds.), Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and

Technology 2006 (pp. 767-774). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Last retrieved on October 13, 2016 from https://www.editlib.org/p/23094

Mustafa, Alan (2011) Impact of learner control on learning in adaptable and personalised e-learning

environments. PhD Thesis, University of Greenwich. Last retrieved on October 16, 2016 from:

http://gala.gre.ac.uk/7143/

Mustafa, A. (2016-a). An Investigatory Analysis on the Effect of Personalised E-Based Knowledge-Transferring

Systems on the Delivery of Tacit Knowledge with the Contrast of Strategic Knowledge and Learner’s

Learning Preferences. AUK-Quanta Lab – working papers series, 2016-01. Last retrieved October 13, 2016.

https://sites.google.com/a/auk.edu.krd/cs/research/publications/working_papers/pub_2016/wp-2016-01

Mustafa, A., Dastbaz, M. & Stoneham, R. (2006). Adaptable Personalised E-Learning Systems and Practical

Approach on the use of Presentation Applications. In T. Reeves & S. Yamashita (Eds.), Proceedings of

E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education

2006 (pp. 135-142). Chesapeake, VA: Association for the Advancement of Computing in Education

(AACE). Last retrieved on October 13, 2016 from https://www.learntechlib.org/p/23673

Ramachandran, K.M. & Tsokos, C.P. (2009). Mathematical Statistics with Applications. Elsevier Academic

Press. 1st edition. ISBN: 978-0-12-374848-5. p.17 & p.510-522

Rogers, C. R (1969). Freedom To Learn, Ohio: Merrill.

VARK (2016, October 10). Retrieved from http:// http://vark-learn.com/

https://www.mysciencework.com/publication/download/3966b7deff0ea437d313a81d8bce2708/d3fe823270180ca2154d6bc042b7bb27

https://www.mysciencework.com/publication/download/3966b7deff0ea437d313a81d8bce2708/d3fe823270180ca2154d6bc042b7bb27

https://www.editlib.org/p/23094

http://gala.gre.ac.uk/7143/

https://sites.google.com/a/auk.edu.krd/cs/research/publications/working_papers/pub_2016/wp-2016-01

https://www.learntechlib.org/p/23673

http://vark-learn.com/


17

EVALUATION OF THE ARTICLES INVOLVING SPSS, AMOS AND

LISREL PUBLISHED IN THE JOURNAL OF THE FACULTY OF

EDUCATION AT HACETTEPE UNIVERSITY

Tamer KUTLUCA

Dicle Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Diyarbakır

[email protected]

Samet GÜNDÜZ

MEB, Sarıca Ortaokulu, Eğil, Diyarbakır

[email protected]

ABSTRACT: This study was carried out in order to reveal the trends of the articles published in the Journal of

Hacettepe University Faculty of Education, which has an important place in the field of education in Turkey, by

examining them in a comprehensive manner. For this research, from 525 articles published in the Journal of

Hacettepe University Faculty of Education between 2011-2015, 184 articles concerning SPSS, LISREL and

AMOS were examined by adopting content analysis method. The data obtained from the study were presented

on tables by interpreting it as being based on frequency, standard deviation, mean and percentage ratios. The

articles were analyzed according to publication year, number of authors, language, sample size, target mass, data

analysis tools and research approaches. As a result of the study, it was determined that the vast majority of the

articles were published in 2012 and 2013. More than half of the articles were written in Turkish and by two

authors. It has also been found out that the majority of the target population was formed by higher education

students and the researchers worked with a maximum of 100 sample groups. As the research approach

quantitative approach and as the data analysis program, SPSS were used the most.

Key words: SPSS, LISREL, AMOS, content analysis

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİNDE YAYIMLANAN

SPSS, LISREL ve AMOS İÇERİKLİ MAKALELERİN DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Bu çalışma Türkiye’de eğitim alanında önemli bir yeri olan Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

dergisinde yayımlanan makaleleri kapsamlı bir şekilde inceleyerek eğilimlerini ortaya çıkarmak amacıyla

yapılmıştır. Çalışma için Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde 2011-2015 yılları arasında

yayımlanan 525 makaleden SPSS, LISREL ve AMOS içerikli olan 184 makale içerik analizi yöntemi ile

incelenmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler frekans, standart sapma, ortalama ve yüzde oranlarına dayalı

olacak şekilde yorumlanarak tablolarla sunulmuştur. Makaleler, yayım yılı, yazar sayısı, dili, örneklem

büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları ve araştırma yaklaşımlarına göre incelenmiştir. Çalışma sonucunda

makalelerin çoğunluğunun 2012 ve 2013 yıllarında yayımlandığı belirlenmiştir. Makalelerin yarısından fazlası

Türkçe dilinde ve iki yazar tarafından hazırlanmıştır. Hedef kitlesinin büyük bölümünü yükseköğretim

öğrencilerinin oluşturduğu ve araştırmacıların en çok 100’den küçük sayıda örneklem grubu ile çalıştığı tespit

edilmiştir. Araştırma yaklaşımı olarak en çok nicel yaklaşımın, veri analizi programı olarak ise en çok SPSS

programının kullanıldığı sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar sözcükler: SPSS, LISREL, AMOS, içerik analizi

GİRİŞ

Günümüzde eğitim alanında hemen hemen bütün konular ile ilgili çok sayıda araştırma yapılmaktadır. Eğitim

araştırmalarının işlevlerini yerine getirebilmesi için belirli aralıklarla incelenip düzenlenmesi ve eğilimlerinin

belirlenmesinin gerektiği düşünülmektedir. Bu amaç doğrultusunda belli bir alanda yapılan araştırmalarla ilgili

meta analizi ve içerik analizi çalışmalarının sonuçları araştırmacılara önemli birtakım kolaylıklar

sağlayabilmektedir. Bu tür meta analizi ve içerik analizi çalışmaları özellikle son birkaç yıldır araştırmacıların

dikkatini çekmekte ve bu araştırmaların sayısı gittikçe artmaktadır. Ülkemizde eğitim alanında yayımlanan


18

araştırmaların genel karakterine yönelik sınırlı sayıda çalışma bulunmakta ve bu çalışmaların sayısı yeterli

görülmemektedir (Kutluca ve Geçici, 2016). Arık ve Türkmen (2009) de süreli yayımların incelenerek

eleştirilerinin yapılmasının literatürümüzde çok az başvurulan bir yöntem olduğunu ifade etmektedir. Oysa

eğitim araştırmalarının belirli aralıklarla incelenip düzenlenerek eğilimlerin belirlenmesinin araştırmacılara yol

gösterecek ve kolaylık sağlayacaktır.

Türkiye’de eğitim alanında önemli bir yeri olan ve Social Science Citation Index (SSCI)’de taranan Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan makalelerin, eğitim araştırmalarına önemli katkı sağladığı

aşikârdır. Bu doğrultuda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan makalelerin

eğilimlerinin nasıl olduğu ve eğitim alanına ne tür veriler sağladığının bilinmesi amacıyla bu makalelerin

araştırma sistematiği doğrultusunda bütüncül bir şekilde incelenmesine ihtiyaç duyulduğu düşünülmektedir.

Tüm bu açıklamalar ışığında yapılan bu çalışmayla Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde

yayımlanan makalelerin genel bir görüntüsünü ortaya koyabileceği düşünülerek, bu makaleleri şekil ve yöntem

bakımından incelemek, eğilimlerini ortaya çıkarmak ve literatüre genel bir görüş kazandırmak amaçlanmıştır.

Bu genel amaç doğrultusunda makalelerin yıllara göre; yazar sayısı, dili, örneklem büyüklüğü, hedef kitlesi, veri

analiz araçları ve araştırma yaklaşımlarına göre dağılımları değerlendirilmiştir. Bu araştırmanın sonuçlarının

eğitim bilimleri alanında yeni araştırmalar yapacak olan araştırmacılara rehber olması ve üniversitelerin

araştırma politikalarını belirlemelerinde yön gösterici olması beklenmektedir.

YÖNTEM

Bu araştırmada Türkiye’de yayımlanmakta olan Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan

makaleleri incelemek amacıyla içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. İçerik analizi, yazılı ve sözlü materyallerin

sistemli bir analizidir. İçerik analiziyle kişilerin söylediklerinin ve yazdıklarının kodlanarak sayısallaştırılması

sağlanır. İçerik analizi sonuçları genelde frekans veya yüzde tabloları şeklinde sunulur (Balcı, 2009).

Araştırma kapsamına alınan makaleleri belirlemek amacıyla Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde

2011-2015 yılları arasında yayımlanmış tüm makaleler (f=525) dikkatli bir şekilde incelenmiştir. Yapılan

incelemeler neticesinde verilerin analizinde SPSS, AMOS veya LISREL programlarının kullanıldığı tespit

edilen 184 makale araştırmaya dâhil edilmiştir. Araştırma kapsamında incelenen ve araştırmaya dâhil edilen

makalelerin yıllara göre frekans ve yüzde değerleri Tablo 1'de verilmiştir.

Tablo 1. Makalelerin Yıllara Göre Dağılımları

Yıllar Tüm Makaleler

Araştırmaya Dâhil Edilen

Makaleler

f % f %

2011 78 14,9 23 12,5

2012 136 25,9 54 29,3

2013 173 33 57 31,0

2014 77 14,7 27 14,7

2015 61 11,6 23 12,5

Toplam 525 100 184 100

Araştırmaya dâhil edilen makaleler için kullanılan ölçütler şunlardır:

1) Çalışmanın 2011 – 2015 yılları arasında Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanmış

olması

2) Çalışmada veri analiz aracı olarak SPSS, AMOS veya LISREL programlarından en az birinin kullanılmış

olmasıdır.

Veri Toplama Aracı

Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen makale sınıflama formu kullanılmıştır.

Makale sınıflama formu oluşturulurken literatürden yararlanılmıştır. Hazırlanan bu formda incelenen

makalelerin yayım yılı, yazar sayısı, dili, örneklem büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları ve araştırma

yaklaşımları ile ilgili bilgiler yer almaktadır.

Verilerin Analizi


19

Çalışma kapsamındaki makalelerin sınıflama formuna kodlanmasıyla elde edilen veriler önce bir veri tabanına

kaydedilmiş daha sonra ise SPSS 21.0 programı kullanılarak çözümlenmiştir. Kodlama sırasında makalelerde

incelenen bir temel başlık birden fazla veri içeriyorsa, her bir veri de ele alınmıştır. Örneğin, bir makalede hedef

kitlesi olarak hem öğrenciler hem de veliler ile çalışılmış ise her iki hedef kitlesi de kodlanmıştır. Bu durumda,

incelenen toplam araştırma sayısı değil incelenen özelliğe uygun toplanan verilerin sayısı dikkate alınarak analiz

gerçekleştirilmiştir. Güvenirliği sağlamak için makaleler iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanarak daha

sonra bu kodlamalar karşılaştırılmıştır. Bu şekilde yapılan veri analizinin güvenirliği; [Görüş birliği / (Görüş

birliği + Görüş ayrılığı) x 100] formülü kullanılarak hesaplanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). Kodlayıcılar

arasındaki ortalama güvenirlik katsayısı %91 olarak hesaplanmıştır. Puanlayıcılar arası güvenirliği hesaplamak

için kullanılan uyum yüzdesinin %70’den daha yüksek olması beklenmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001: 81).

Sonuç olarak, kodlama güvenirliğinin kabul edilebilir düzeyde sağlandığı söylenebilir. Verilerin analizinde

betimsel istatistik türlerinden frekans, yüzde, ortalama ve standart sapma kullanılmıştır. Analiz sonucunda elde

edilen bulgular tablolar halinde aşağıda sunulmuştur.

BULGULAR

Çalışmanın bu bölümünde araştırma kapsamına dâhil edilen makalelerin yıllara göre; yazar sayısı, dili, örneklem

büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları, araştırma yaklaşımı ve veri analiz yöntemine ilişkin bulgular

tablolar halinde sunulmuştur.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yazar Sayısına Göre Dağılımı

Araştırma kapsamına alınan makalelerin yazar sayısına göre dağılımları Tablo 2'de verilmiştir.

Tablo 2. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yazar Sayısına Göre Dağılımları

Yazar Sayısı 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Tek yazarlı 8 18 19 10 9 64 34,8

İki yazarlı 10 29 30 13 11 93 50,5

Üç yazarlı 4 6 7 3 2 22 12,0

Dört yazarlı 1 1 1 1 1 5 2,7

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Tablo 2 incelendiğinde araştırma kapsamına alınan makalelerin yarısından fazlasının (%50,5) iki yazarlı olduğu

görülmektedir. Araştırma kapsamında incelenen 184 makalenin %34,8’i tek yazarlı, %12’si üç yazarlı ve

%2,7’si dört yazarlıdır.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yayım Diline Göre Dağılımı

Araştırma kapsamına alınan makalelerin yayım dillerine göre dağılımı Tablo 3'te verilmiştir.

Tablo 3. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Yayım Diline Göre Dağılımları

Diller 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Türkçe 19 44 40 18 17 138 75,0

İngilizce 4 8 15 8 6 41 22,3

Almanca 0 2 1 1 0 4 2,2

Fransızca 0 0 1 0 0 1 0,5

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Tablo 3 incelendiğinde makalelerin büyük bir bölümünün (%75) Türkçe yayımlandığı gözlenmektedir. İngilizce

yayımlanan 41 makale ise genelin % 22,3’üne denk gelmektedir. Dört makale Almanca (%2,2) ve bir makale de

(% 0,5) Fransızca dilinde yayımlanmıştır.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Örneklem Büyüklüğüne Göre Dağılımı

Çalışma kapsamına alınan makalelerin örneklem büyüklüğüne ilişkin bilgiler Tablo 4'te gösterilmektedir.


20

Tablo 4. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Örneklem Büyüklüğüne Göre Dağılımları

Örneklem

Büyüklüğü

2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

100’den küçük 3 16 19 5 6 49 26,6

100-199 7 10 14 2 4 37 20,1

200-299 2 8 13 5 1 29 15,8

300-399 4 6 2 5 3 20 10,9

400 ve üzeri 7 13 9 9 9 47 25,5

Teorik çalışma 0 1 0 1 0 2 1,1

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Tablo 4 incelendiğinde, makalelerde araştırmacıların en çok 100’den küçük sayıda örneklem grubu (%26,6) ile

çalıştığı görülmektedir. Ayrıca kitap incelemesi gibi bazı araştırmalarda herhangi bir deneysel işleme yer

verilmeyip sadece alanyazına dayalı olarak yapılan çalışmalarda örneklem grubu yer almadığından bu

çalışmalar “teorik çalışma” şeklinde kategorize edilmiştir.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Hedef Kitlesine Göre Dağılımı

Çalışma kapsamına alınan makalelerin hedef kitlelerine ilişkin bilgiler Tablo 5'te gösterilmektedir.

Tablo 5. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Hedef Kitlelerine Göre Dağılımları

Hedef Kitlesi 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Yükseköğretim Öğrencileri 7 32 26 12 8 85 45,2

Öğretmenler/Akademisyenler 6 9 21 6 8 50 26,6

İlköğretim-Ortaöğretim Öğrencileri 10 12 10 4 5 41 21,8

İdareciler 1 1 0 2 0 4 2,1

Veliler 0 0 1 1 1 3 1,6

Diğer 1 2 0 2 0 5 2,7

Toplam 25 56 58 27 22 188 100

Tablo 5 incelendiğinde, makalelerde hedef kitlesi olarak en çok yükseköğretim öğrencilerinin (% 45,2)

(f=85) tercih edildiği görülmektedir. Tablodan da görüldüğü gibi, bazı araştırmada birden fazla hedef kitlesi ile

çalışıldığı, bazı makalelerde ise belirli bir hedef kitlesine yer verilmediği için toplam frekans araştırmaya dahil

edilen toplam makale sayısından farklıdır. Diğer şeklinde kategorize edilen beş makalenin üçünde hedef kitlesi

olarak askeri personel, polis ve hemşire tercih edilirken, iki makalede ise araştırma çalışmasından ziyade teorik

çalışma yapılmıştır.

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Kullanılan Veri Analizi Araçlarına Göre Dağılımı

Çalışma kapsamına alınan makalelerde kullanılan veri analiz araçlarına ilişkin bilgiler Tablo 6'da

gösterilmektedir.

Tablo 6. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Veri Analiz Araçlarına Göre Dağılımı

Kullanılan Veri Programları f %

SPSS 152 82,6

SPSS ve LISREL 18 9,8

LISREL 10 5,4

AMOS 4 2,2

Toplam 184 100

Tablo 6 incelendiğinde, araştırma kapsamındaki makalelerin çoğunluğunda SPSS programının (%82,6)

kullanıldığı görülmektedir. Makalelerin %9,8’inde SPSS ve LISREL programları birlikte, %5,4’ünde ise sadece

LISREL programı kullanılmıştır. AMOS kullanılan makaleler ise genelin %2,2’sine karşılık gelmektedir.


21

Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Araştırma Yaklaşımına Göre Dağılımı

Çalışma kapsamında incelenen makalelerin araştırma yaklaşımlarına ilişkin bulgular Tablo 7'de

gösterilmektedir.

Tablo 7. Araştırmaya Dâhil Edilen Makalelerin Araştırma Yaklaşımlarına Göre Dağılımları

Araştırma Yaklaşımı 2011 2012 2013 2014 2015 Toplam

f f f f f f %

Nicel Yaklaşım 22 48 36 24 19 149 81,0

Karma Yaklaşım (Nitel + Nicel) 1 3 20 2 3 29 15,8

Nitel Yaklaşım 0 3 1 1 1 6 3,3

Toplam 23 54 57 27 23 184 100

Çalışmaların 149’unun (%81,0) nicel, 29’unun (%15,8) karma, 6’sının ise (%3,3) nitel yaklaşıma dayalı olarak

gerçekleştirildiği görülmektedir. Bulgular incelendiğinde, nicel araştırmaların daha fazla yayımlandığı (f=149)

ve nicel araştırmaların, toplam yüzdeye göre önemli bir yüzdeye (%81) sahip olduğu bulunmuştur.

SONUÇ ve ÖNERİLER

Bu çalışmada, Türkiye’de yayımlanmakta olan Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde yayımlanan

SPSS, AMOS ve LISREL içerikli makaleler çeşitli açılardan incelenmiştir. İnceleme yapılırken makalelerin

yayım yılı, yazar sayısı, dili, örneklem büyüklüğü, hedef kitlesi, veri analiz araçları ve araştırma yaklaşımları

olmak üzere 7 araştırma sorusuna cevap aranmıştır. Çalışmada her bir araştırma sorusuna yönelik bulgular tek

tek ele alınarak aşağıda tartışılmış ve önerilerde bulunulmuştur.

Makaleler yıllara göre incelendiğinde 2012 ve 2013 yıllarında yayımlanan makale sayısının diğer yıllarda

yayımlanan makale sayısına göre daha fazla olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonucun ortaya çıkmasında 2012

yılında iki ve 2013 yılında bir özel sayının yayımlanması etkili olmuştur. Makalelerin yarısından fazlasının iki

yazarlı olduğu görülmüştür. Arık ve Türkmen (2009) de SSCI tarafından eğitim bilimleri alanında taranan dört

dergide 2008 yılında yayımlanan makaleleri incelemiş ve makale başına ortalama 1,9 yazar düştüğü bulgusuna

ulaşmıştır. Oysa dünyadaki bilimsel yayımlarda çok yazarlı araştırmaların daha ön planda olduğu

gözlenmektedir. Bu durum, ülkemizdeki araştırmacıların ekip çalışmasına henüz yeterince yatkın olmadıklarını

düşündürmektedir. İncelenen makalelerin büyük çoğunluğu Türkçe olarak yayımlanmış, diğer dillerde

yayımlanan makalelerin sayısı ise azınlıkta kalmıştır. Makalelerin büyük çoğunluğunun yayım dilinin Türkçe

olduğu bulgusu yapılan benzer çalışmalar ile de paralellik göstermektedir (Selçuk vd., 2014; Günay ve Aydın,

2015; Açıkgül ve Aslaner, 2014). Araştırma kapsamına alınan makalelerde araştırmacıların en çok 100’den

küçük sayıda örneklem grubu (%26,6) ile çalıştığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca 100’den küçük sayıda örneklem

grubu ile çalışılan makalelerin oranı (%26,6) ile 400 ve üzeri sayıda örneklem grubu ile çalışılan makalelerin

oranının (%25,5) birbirine çok yakın olması dikkat çekmektedir. 400 ve üzeri sayıda örneklem grubu ile

çalışılan makale oranının yüksek olmasında ölçek geliştirme çalışmalarının fazla olmasının etkili olduğu

düşünülmektedir. Öte yandan araştırmacıların hedef kitlesi olarak en çok yükseköğretim öğrencileri üzerinde

çalışma yaptığı, idareciler ve velilerle yapılan çalışmaların ise sınırlı sayıda kaldığı tespit edilmiştir. Hedef

kitlelerinin daha çok yükseköğretim öğrencilerinden seçilmesinin nedeni, bu öğrencilerin üniversite ortamında

hazır olması, araştırmacılar tarafından bu öğrencilere daha kolay bir şekilde ulaşılabilmesi ve araştırmacıların bu

öğrenciler ile iletişim halinde bulunmaları olabilir. Araştırmacıların idareci, veli ve okul öncesi öğrencilerini de

içeren hedef kitleleri üzerinde de çalışmalar yapmaları önerilmektedir.

Araştırma kapsamındaki makalelerin büyük çoğunluğunda SPSS programı (%82,6) kullanılmıştır. Ayrıca

makalelerin %9,8’inde de SPSS ve LISREL programları birlikte kullanılmıştır. Araştırmalarda yapılan analizler

için kullanılan istatistiksel paket programlar içinde en fazla SPSS kullanıldığı bulgusu Arık ve Türkmen’in

(2009) kendi araştırmalarında ulaştığı bulgularla da benzerlik göstermektedir. Araştırmaya dâhil edilen

makalelerin büyük bir kısmının (%81,0) nicel çalışmalar olduğu, karma ve nitel yaklaşımlı çalışmaların ise

sınırlı sayıda kaldığı belirlenmiştir. Ulaşılan bu sonuç ülkemizde yapılan diğer araştırmalarla (Çiltaş, 2012;

Selçuk vd., 2014; Şimşek vd., 2012; Ulutaş ve Ubuz, 2008) paralellik göstermektedir. Nicel araştırmaların,

karma ve nitel araştırmalara kıyasla daha çok olmasında örnekleme daha kolay ulaşılabilmesi, verilerin daha

kısa sürede ve daha kolay toplanarak yorumlanabilmesinin etkili olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmada

SPSS, LISREL ve AMOS içerikli makaleler incelendiğinden nitel çalışmaların az olması beklenilen bir

durumdur ancak karma yaklaşımlı çalışmaların sayısının da az olması dikkat çekicidir. Karma yaklaşımlı

çalışmalar, nitel ve nicel çalışma verilerinin tek bir çalışmada ele alınarak farklı veri kaynaklarının birbirine


22

dönüştürülüp doğrulandığı çalışmalardır (Creswell, 2003). Bu açıdan verilerin çoklu şekilde yorumlanarak daha

güvenilir sonuçlar elde edilmesi amacıyla karma yöntemli çalışmalara öncelik verilmelidir.

Sonuç olarak, bu çalışmada Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi dergisinde son beş yılda (2011-2015)

yayımlanan SPSS, LISREL ve AMOS içerikli makalelerin farklı ölçütlere göre analizi yapılmış ve okuyucuya

genel bir çerçeve çizilmeye çalışılmıştır. Yapılan bu araştırma ile elde edilen bulguların araştırmacılara,

eğitimcilere ve akademisyenlere rehber olması beklenmektedir.

KAYNAKLAR

Açıkgül, K. & Aslaner, R. (2014). Bilgisayar destekli öğretim ve matematik öğretmen adayları: Bir literatür

incelemesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitü Dergisi, 1(1).

Arık, R. S., & Türkmen, M. (2009). Eğitim bilimleri alanında yayımlanan bilimsel dergilerde yer alan

makalelerin incelenmesi. I. Uluslararası Türkiye Eğitim Araştırmaları Kongresi, 1-3 Mayıs 2009,

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale .

Balcı, A. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler (7.Baskı). İstanbul: Tübitak Bitav-Ceren

Yayınları.

Creswell, J. W. (2003). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (2nd Ed.).

CA: Sage Publications.

Çiltaş, A. (2012). 2005-2010 yılları arasında matematik eğitimi alanında Türkiye’de yapılan yüksek lisans ve

doktora tez çalışmalarının içerik analizi, The Journal of Academic Social Science Studies, 5(7), 211-228.

Günay, R., & Aydın, H. (2015). Türkiye’de çokkültürlü eğitim ile ilgili yapılan araştırmalarda eğilim: bir içerik

analizi çalışması. Eğitim ve Bilim Dergisi, 40(178), 1-22.

Kutluca, T. & Geçici, M.E. (2016). Bilimsel bir dergide yayımlanan makalelerin SPSS ve AMOS kullanımı

kapsamında incelenmesi: Eğitim ve Bilim Dergisi. I. Uluslararası Uzaktan Eğitim Araştırmaları Konferansı.

26-28 Mayıs 2016, Yıldız Teknik Üniversitesi, İstanbul

Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded Sourcebook (2nd ed.).

Thousand Oaks, California: SAGE.

Selçuk, Z., Palancı, M., Kandemir, M., & Dündar, H. (2014). Eğitim ve bilim dergisinde yayınlanan

araştırmaların eğilimleri: İçerik analizi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 39(173).

Şimşek, A., Özdamar, N., Uysal, Ö., Kobak, K., Berk, C., Kılıçer, T., & Çiğdem, H. (2009). İkibinli yıllarda

Türkiye’deki eğitim teknolojisi araştırmalarında gözlenen eğilimler. Kuram ve Uygulamada Eğitim

Bilimleri Dergisi, 9(2), 115-120.

Tavşancıl, E. & Aslan, E. (2001). Sözel, Yazılı ve Diğer Materyaller için İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri.

Epsilon Yayınevi, İstanbul.

Ulutaş, F. & Ubuz, B. (2008). Research and trends in mathematics education: 2000 to 2006. Elementary

Education Online, 7(3), 614-626.


23

GELENEKSEL ÖĞRETİM, DRAMA VE MÜZİK İLE ÖĞRETİMİN

AKADEMİK BAŞARI VE KALICILIK ÜZERİNE ETKİSİ

Ata PESEN

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Yunus Emre ÇİFTÇİ

MEB

[email protected]

ABSTRACT: You need to insert an English abstract into this section by taking into account exactly the same

format. The abstract should not exceed the 300-word limitation. If your translation does exceed the given

limitation, you should arrange your wording to keep within the 300-word limit. You may need to insert an

English abstract into this section by taking the word limit into account.

Key words: keyword 1, keyword 2, keyword 3 (keywords should not exceed 5 words)

GELENEKSEL ÖĞRETİM, DRAMA VE MÜZİK İLE ÖĞRETİMİN

AKADEMİK BAŞARI VE KALICILIK ÜZERİNE ETKİSİ

ÖZET: Bu araştırmada, drama, müzik ve geleneksel yöntem ile ders anlatımının öğrencilerin başarısı

üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Çalışma 2015-2016 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde yapılmıştır.

Çalışma grubunu Diyarbakır ili Bismil İlçesinde bulunan bir ilkokulun 2. Sınıf öğrencilerinden 26 öğrenci

oluşturmaktadır. Araştırmada kontrol gruplu ön test- son test deneysel desen kullanılmıştır. Noktalama işaretleri

ünitesi deney gruplarına drama yöntemi ve müzikle öğretim yöntemi ile, kontrol grubuna geleneksel ders

anlatım yöntemi ile işlenmiştir. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen çoktan

seçmeli başarı testi kullanılmıştır. Ders anlatımına başlanmadan önce ön test uygulanmıştır. Ders anlatımı üç

hafta sürmüştür. Bu süreç sonunda öğrencilere son test uygulanmıştır. İki haftalık bir aradan sonra öğrencilere

kalıcılık testi uygulanmıştır. Verileri çözümlenmesinde SPSS 21.0 paket programı kullanılmıştır. İstatistiksel

analizlerde kullanılacak anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak alınmıştır. Araştırmada, ortalamaları karşılaştırmak için

Wilcoxon İşaretli Sıralar testi, Kruskal Wallis testi ve Mann-Whitney U testi uygulanmıştır. Deney grupları ile

kontrol grubunun uygulama öncesinde akademik başarıları arasında anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.

Uygulama sonrasında elde edilen verilerin karşılaştırılması sonucunda ise hem deney gruplarının hem de kontrol

grubunun öntest sontest puanları arasında son test lehine anlamlı bir fark bulunurken, sontest ve kalıcılık

puanları arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Anahtar sözcükler: akademik başarı, kalıcılık, drama, müzik ile öğretim, geleneksel öğretim.

GİRİŞ

Öğretmenlerin sıklıkla kullandıkları ve geleneksel bir yaklaşım olarak kabul edilen sunuş yoluyla öğretim

stratejisi daha çok bilgi düzeyindeki öğrenmeler ve bilişsel hedeflerin kazanımında etkili olmaktadır (Filiz,

2014). Bu stratejide derste bilgiyi aktaran, genellemeleri ve kavramları belirleyen, bunları açıklanıp, kavranması

için örnekler sunan yani öğretimin merkezindeki kişi öğretmendir. Sunuş yoluyla öğretmede bilgilerin

düzenlenmiş ve sıralanmış olması gerekmektedir. Sunuş yoluyla anlatım stratejisinde kavram ve genellemeler

öğrenciye anlatılır, ardından açıklayıcı örnekler verilir. Konu yeterince öğrenilinceye ve öğrenciler tarafından

tam anlamıyla kavranıncaya kadar örnekler verilmeye devam edilir (Oral, 2014). Öğretmenin herhangi bir


24

konuyu, öğrencilere aktarması şeklinde gerçekleşen bir yöntemdir. Bu yöntem daha üst düzeydeki hedef ve

davranışların kazandırılmasında etkisiz kalmaktadır (Vural, 2005).

Sunuş stratejisi; öğretmeni merkeze alması, öğrencinin sorumluluk almaması, öğrencileri pasif-alıcı konumda

bırakması, üst düzey zihinsel becerileri geliştirmemesi ve bilimsel şüpheciliği öğretmemesi gibi nedenlerden

dolayı çok fazla eleştiri almaktadır. Ancak söz konusu strateji, kullanım kolaylığı, ekonomik olması ve kalabalık

sınıflara uygun olması gibi nedenler kullanım sıklığını arttırmaktadır (Oral, 2014).

Son zamanlarda ön planda olan öğretim yöntemleri arasında yer alan drama, yaparak-yaşayarak öğrenme için en

etkili yöntemlerden biri olarak kabul edilmektedir. Drama, bir düşünceyi beden diliyle, hareket ederek,

psikomottor devinimle anlatımdır. Dramayla öğrenci düşünür, zihninde bir planlama yapar, düzenler ve

düşüncesini harekete dönüştürerek uygular. Bu zaman içerisinde yaşantılar yoluyla yeni davranış ve duyguları

öğrenir, deneyim edinir. Böylece öğrenci duygularını kontrol edebilme, değiştirebilme, düşüncelerini paylaşma,

iletişime geçebilme gibi yeteneklerini geliştirir (Vural, 2005).

Bu yöntem, öğrenciyi doğrudan öğrenmenin merkezine almaktadır ve aktif katılımını sağlamaktadır. Drama,

doğaçlama, rol oynama ve tiyatro etkinliklerini kullanarak öğrencilerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir düşünceyi

veya soyut bir kavramı oyunlaştırılmış bir süreçle sınıfta canlandırılmasıdır. Böylece öğrenci hangi durum

karşısında nasıl davranacağını yaşayarak öğrenmektedir. Eleştirel düşünme, yaratıcılık ve karar verme gibi üst

düzey becerilerin gelişimini sağlamaktadır (Tan, 2015). Drama, her şeyden önce çocukları eğlendirmekte ve

ilgilerini canlı tutan bir yöntemdir. Öğrencilerin kendilerini daha iyi tanımasına yardımcı olur. Utangaç ve içe

dönük öğrencilerin kendilerini ifade edebilme becerilerini geliştirir. Soyut olay ve durumları somutlaştırır,

bunların kavranmasını sağlar ( Aykaç, 2005).

Başarısız öğrenci düşüncesini kabul etmeyen Gardner’in kurama göre, öğretim etkinlikleri öğrencilerin zeka

türlerine yönelik olarak organize edildiğinde her öğrenci öğrenebilmektedir. Buradan hareketle öğretmenler

öğretim etkinliklerinde, her zekâ türüne yönelik farklı öğretim yaklaşımlarını kullanmalıdırlar (Ekici ve Güven,

2013). Garder’in çoklu zekâ kuramında yer alan zekâ alanlarından birisi de müzikal-ritmik zekâdır. Bu zekâ

alanında sesler, notalar, ritimlerle düşünme, farklı sesleri tanıma ve yeni sesler, ritimler ortaya çıkarma

becerisidir (Kaya, 2012). Bu zekâ alanı bir bireyin müziksel düşünmesi ve belli bir olayın oluş şeklini, düzenini

müziksel olarak algılaması, değerlendirmesi, yorumlaması ve etkileşimde bulunması olarak tanımlanabilir

(Terzi, 2015). Bu zekâ türü ön planda olan kişiler, en iyi ve etkili olarak ritim, melodi ve müzikle öğrenirler.

Müzikal zekâsını kullanan bir öğrenci, müzikal eserleri iyi hatırlar, aynı zamanda olayların oluş düzenini ve

işleyişini müzikal bir dille düşünür, yorumlar ve ifade ederler (Kaya, 2012). Öğretimde, eğitsel şarkılar

dinletmek, bazı derslerde müziği arka fonda kullanmak, enstrüman kullanarak ders anlatımı gibi etkinlikler

uygulamak öğretim ortamını ve sürecini daha eğlenceli bir hale getirecektir. Bu durum öğrencinin müzik

zekâsının gelişmesinde etkili olacaktır. Böylece öğretmen hem öğrencilerinin müzik zekâsını geliştirebilecek,

hem de hangi öğrencilerin müzik zekâsına sahip olduğunu tespit edebilecektir (Aykaç, 2005).

ARAŞTIRMANIN AMACI

Bu araştırmanın genel amacı, drama, müzik ve geleneksel yöntem ile ders anlatımının öğrencilerin öğrenmeleri

üzerine etkisini belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır:

1. Drama ile öğretimin öğrencilerin akademik başarısı ve kalıcığı üzerinde anlamlı bir etkisi var mıdır?

2. Müzik ile öğretimin öğrencilerin akademik başarısı ve kalıcığı üzerinde anlamlı bir etkisi var mıdır?

3. Geleneksel öğretimin öğrencilerin akademik başarısı ve kalıcığı üzerinde anlamlı bir etkisi var mıdır?

YÖNTEM

Araştırmada kontrol gruplu ön test- son test deneysel desen kullanılmıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma 2015-2016 eğitim-öğretim yılının bahar döneminde yapılmıştır. Çalışma grubunu ilkokul 2. Sınıf

öğrencilerinden 26 öğrenci oluşturmaktadır. Cinsiyete ve gruplara göre dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Gruplara Göre Cinsiyet Dağılımı

Drama Müzik Geleneksel TOPLAM

Erkek 4 3 3 10

Kız 5 6 5 16


25

TOPLAM 9 9 8 26

Tablo 1 incelendiğinde drama grubuna 4 erkek ,5 kız, toplam 9 öğrenci yer almıştır. Müzik grubunda 3

erkek, 6 kız, toplam 9 öğrenci yer almıştır. Geleneksel grubunda 3 erkek, 5 kız, toplam 8 öğrenci yer almıştır.

Verilerin Toplanması

Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen çoktan seçmeli başarı testi

kullanılmıştır. Öğrencilere noktalama işaretleri drama, müzik ve geleneksel yöntem kullanılarak ders anlatımı

gerçekleştirilmiştir. Ders anlatımına başlanmadan önce ön test uygulanmıştır. Ders anlatımı üç hafta sürmüştür.

Bu süreç sonunda öğrencilere son test uygulanmıştır. İki haftalık bir aradan sonra öğrencilere kalıcılık testi

uygulanmıştır.

Verilerin Analizi

Verilerin analizin SPSS 21.0 istatistik paket programı ile yapılmıştır. İstatistiksel analizlerde kullanılacak

anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak alınmıştır. Araştırmada, ortalamaları karşılaştırmak için Wilcoxon İşaretli

Sıralar testi, Kruskal Wallis testi ve Mann-Whitney U testi uygulanmıştır.

BULGULAR

Tablo 2: Drama Yöntemi Öntest- Sontest Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi

Son test- ön test N Sıra Ortalaması Sıra toplamı z p

Negatif sıralar 0 0 0

45

-2.716 0.007 Pozitif sıralar 9 5

Fark olmayan 0

Tablo 2 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, drama ile anlatım yönteminde katılım sağlayan 9

öğrencinin, anlatım öncesi ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya koymak

için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin sonucuna göre, öğrencilerin öntest ve son test puanları arasında

istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir (z= -2,71, p<0,05). Fark puanlarının pozitif sıralar (son test)

lehine olması, yöntemin öğrenme üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir.

Tablo 3: Drama Yöntemi Sontest ve Kalıcılık Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi


Negatif sıralar 5 3.90 19.5

8.5

-0,947 0.344 Pozitif sıralar 2 4.25

Fark olmayan 2

Tablo 3 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, drama ile anlatım yönteminde katılım sağlayan 9

öğrencinin, anlatım sonrası son test ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya

koymak için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin sonucuna göre, öğrencilerin son test ve kalıcılık puanları

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmemiştir (z= -0.947, p>0,05). Fark puanlarının negatif sıralar

(son test) lehine olması, yöntemin kalıcılıkta anlamlı etkisinin olmadığını göstermektedir.

Tablo 4: Müzik Yöntemi Öntest- Sontest Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi


Negatif sıralar 0 0 0 -2,388 0.017


26

Pozitif sıralar 7 4 28

Fark olmayan 2

Tablo 4 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, müzik ile anlatım yönteminde katılım

sağlayan 9 öğrencinin, anlatım sonrası ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını

ortaya koymak için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin sonucuna göre, öğrencilerin öntest ve sontest

puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir (z= -2.388, p<0,05). Fark puanlarının pozitif

sıralar (son test) lehine olması, yöntemin öğrenme üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir.

Tablo 5: Müzik Yöntemi Sontest- Kalıcılık Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi


Negatif sıralar 5 3.6 18

3

-1,667 0.096 Pozitif sıralar 1 3

Fark olmayan 3

Tablo 5 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, müzik ile anlatım yönteminde katılım sağlayan 9

öğrencinin, anlatım sonrası son test ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını ortaya

koymak için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin sonucuna göre, öğrencilerin sontest ve kalıcılık puanları

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmemiştir (z= -1.667, p>0,05). Fark puanlarının negatif sıralar

(son test) lehine olması, yöntemin kalıcılıkta anlamlı etkisinin olmadığını göstermektedir.

Tablo 6: Geleneksel Yöntem Öntest- Sontest Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi


Negatif sıralar 0 0 0

28


Fark olmayan 1

Tablo 6 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, geleneksel yöntem ile anlatıma katılım

sağlayan 8 öğrencinin, anlatım sonrası ön test ve anlatım sonrası son test puanları arasında anlamlı bir fark olup

olmadığını ortaya koymak için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin sonucuna göre, öğrencilerin öntest ve

sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmiştir (z= -2.410, p<0,05). Fark puanlarının

pozitif sıralar (son test) lehine olması, yöntemin öğrenme üzerinde anlamlı etkisinin olduğunu göstermektedir.

Tablo 7: Geleneksel Yöntem Sontest-Kalıcılık Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi


Negatif sıralar 4 2.5 10

0


Fark olmayan 4

Tablo 7 incelendiğinde noktalama işaretlerinin öğretiminde, geleneksel yöntem ile anlatım yönteminde

katılım sağlayan 8 öğrencinin, anlatım sonrası son test ve kalıcılık puanları arasında anlamlı bir fark olup

olmadığını ortaya koymak için yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testinin sonucuna göre, öğrencilerin son test ve

kalıcılık puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gözlenmemiştir. (z= -1.890, p>0,05). Fark

puanlarının negatif sıralar (son test) lehine olması, yöntemin kalıcılıkta anlamlı etkisinin olmadığını

göstermektedir.

SONUÇ

Daha sonra eklenecektir.


27

Alt Başlıklar

Alt başlıklarda her kelimenin ilk harfleri büyük diğer harfler küçük harfle, koyu ve yukarıdaki formata uygun

yazılmalı, 1 satır boşluğu bırakılarak paragrafa geçilmelidir. Alt başlıklarda her kelimenin ilk harfleri büyük

diğer harfler küçük harfle, koyu ve yukarıdaki formata uygun yazılmalı, 1 satır boşluğu bırakılarak paragrafa

geçilmelidir.

Alt Başlıklar Altındaki Başlıklar

Alt başlıkların altındaki başlıklarda her kelimenin ilk harfleri büyük diğer harfler küçük harfle, koyu ve italik

olarak yukarıdaki formata uygun yazılmalı, 1 satır boşluğu bırakılarak paragrafa geçilmelidir. Alt başlıkların

altındaki başlıklarda her kelimenin ilk harfleri büyük diğer harfler küçük harfle, koyu ve italik olarak yukarıdaki

formata uygun yazılmalı, 1 satır boşluğu bırakılarak paragrafa geçilmelidir.

ÖNERİLER

Buraya, varsa öneriler eklenilmeli ve yukarıda verilen uyarılara dikkat edilmelidir. Öneriler, eğer istenirse bir

önceki bölüm içinde, sonuçlarla birleştirilerek de verilebilir. Buraya, varsa öneriler eklenilmeli ve yukarıda

verilen uyarılara dikkat edilmelidir. Öneriler, eğer istenirse bir önceki bölüm içinde, sonuçlarla birleştirilerek de

verilebilir.

KAYNAKLAR

Kaynaklar ve kaynak gösterimleri APA (http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/05/ ) formatına göre

yazılmalıdır. Kaynaklara mutlaka bildiri metni içerisinde gösterim yapılmalıdır. Aşağıda bazı kaynakça

örnekleri verilmiştir. Farklı kaynak gösterim durumlarında APA internet adresine tıklayarak farklı kaynakça

gösterim biçimlerine ulaşabilirsiniz.

Berndt, T. J. (2002). Friendship quality and social development. Current Directions in Psychological Science,

11, 7-10.

Bernstein, M. (2002). 10 tips on writing the living Web. A List Apart: For People Who Make Websites, 149.

Retrieved from http://www.alistapart.com/articles/writeliving

Biswas, S. (2008). Dopamine D3 receptor: A neuroprotective treatment target in Parkinson's disease. Retrieved

from ProQuest Digital Dissertations. (AAT 3295214)

Brownlie, D. (2007). Toward effective poster presentations: An annotated bibliography. European Journal of

Marketing, 41(11/12), 1245-1283. doi:10.1108/03090560710821161

Calfee, R. C., & Valencia, R. R. (1991). APA guide to preparing manuscripts for journal publication.

Washington, DC: American Psychological Association.

Duncan, G. J., & Brooks-Gunn, J. (Eds.). (1997). Consequences of growing up poor. New York, NY: Russell

Sage Foundation.

Kenneth, I. A. (2000). A Buddhist response to the nature of human rights. Journal of Buddhist Ethics, 8.

Retrieved November 20, 2000 from http://www.cac.psu.edu/jbe/twocont.html

Plath, S. (2000). The unabridged journals K.V. Kukil, (Ed.). New York, NY: Anchor.

O'Neil, J. M., & Egan, J. (1992). Men's and women's gender role journeys: Metaphor for healing, transition, and

transformation. In B. R. Wainrib (Ed.), Gender issues across the life cycle (pp. 107-123). New York, NY:

Springer.

Schnase, J. L., & Cunnius, E. L. (Eds.). (1995). Proceedings from CSCL '95: The First International Conference

on Computer Support for Collaborative Learning. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Scruton, R. (1996). The eclipse of listening. The New Criterion, 15(30), 5-13.

Wegener, D. T., & Petty, R. E. (1994). Mood management across affective states: The hedonic contingency

hypothesis. Journal of Personality & Social Psychology, 66, 1034-1048.

http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/05/

http://www.alistapart.com/articles/writeliving

http://www.cac.psu.edu/jbe/twocont.html


28

VİSUAL MATHEMATİCAL LİTERACY: A COMPİLATİON STUDY

Aziz İLHAN

Tunceli Üniversitesi

[email protected]

H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Serdal POÇAN

Bingöl Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: In this study, it is aimed to bring in Visual Math Literacy (GMOY) to the national level and

providing information about other concepts related to GMOY. Literacy associated with this concept results in

the literature (SCI), Mathematical Literacy (CRM), Visual literacy (GOY) and other related concepts are

presented under the headings GMOY. The study method is descriptive analysis of qualitative research methods.

In our country, the review of studies on the relationship GMOY educational constructivist mathematics

education over the last period is thought to be important in terms of literature. For this reason, national and

international research literature including OY, MOY, GOY and GMOY keywords are scanned of the last 10

years and a total of 59 articles, including 77 scientific publications and 18 theses are reached. Concepts

identified in the examined publications have been found to be divided into 15 topics. In the study, emphasizing

the importance of GMO’s has brought a conceptual perspective to the literature.

Keywords: Literacy, mathematical literacy, visual literacy, visual math literacy

GÖRSEL MATEMATİK OKURYAZARLIĞI: BİR DERLEME

ÇALIŞMASI* ÖZET: Bu çalışmada Görsel Matematik Okuryazarlığı (GMOY) ve bu kavramla ilşkili diğer kavramlar

hakkında bilgi verilerek ulusal alanda alanyazına kazandırılması amaçlanmıştır. Literatür taraması sonucunda bu

kavramla ilişkili olan Okuryazarlık (OY), Matematik Okuryazarlığı(MOY), Görsel Okuyazarlık (GOY)

veGMOY ile ilgili diğer kavramlaralt başlıklar altında incelenmiştir. Çalışmanın yöntemi nitel araştırma

yöntemlerinden betimsel analiz yöntemidir. Ülkemizde son dönemde uygulanan yapılandırmacı eğitimle ilişkisi

olan GMOY ile ilgili çalışmaların incelenmesinin matematik eğitim alanyazını açısından önemli olacağı

düşünülmektedir. Bu sebeple araştırmada ulusal ve uluslararası alanyazınıOY, MOY, GOY ve GMOY anahtar

kelimeleriyle taranarakson 10 yılda yapılan 59’u makale 18’i tez olmak üzere toplam 77 bilimsel yayına

ulaşılmıştır. İncelenen yayınlarda tespit edilen kavramların 15 konu başlığı altında toplandığı tespit edilmiştir.

Araştırmada, GMOY’nun önemi vurgulanarak literatüre kavramsal bir bakış açısı getirilmiştir.

Anahtar kelimeler: Okuryazarlık, Matematik Okuryazarlığı, Görsel Okuyazarlık, Görsel Matematik

Okuyazarlığı

GİRİŞ Toplumsaldeğişim ve gelişimin giderek ivme kazandığı, bilgi ve iletişim teknolojilerinin insan hayatının her

anını etkilediği günümüzde yeni bilgiler, fırsatlar ve araçlar matematiğe bakış açımızı, matematikten

beklentilerimizi, matematiği kullanma biçimimizi ve hepsinden önemlisi matematik öğrenme ve öğretme

süreçlerimizi yeniden şekillendirmektedir. En genel anlamda matematik; soyut veya somut nesneleri, bu

nesnelere ait özellikleri ve bunlar aerdemrasındaki ilişikileri matematiksel bir dil ve tutarlılıkla ortaya koyma ve

uygun genellemelerde bulunma çabasıdır (MEB, 2015). Matematik ne kadar önemliyse matematik eğitimi de o

kadar önemlidir. Nitekim ülkemizde ilköğretimde, ortaöğretimde hatta yükseköğrenimde matematik eğitimi

alanında birçok eksiklik bulunmaktadır. Matematik eğitimi öğreticisiyle, öğrencisiyle, materyalleriyle,

yöntemleriyle ve teknikleriyle bir bütündür. Bu bütünlüğü tamamlayan ilkeler mevcuttur. Bu ilkelerden birisi ise

somuttan soyuta ilkesidir. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla





29

anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu ilke göz önüne alındığında görselliğin son derece önemli olduğunu

söylemek mümkündür.

Yapılandırmacı eğitim anlayışı görselliği ve somutluğu ön planda tutmaktadır. Erdem’e (2001) göre program

geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar, öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya

odaklandıklarından, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem verirler (aktaran, Şaşan, 2002). Bu

öğrenme yaşantıları oluşturulurken özellikle somut materyallerden, grafiklerden, slâytlardan, nesnelerden ve

bunun gibi birçok görsel materyallerden oluşan zengin öğrenme ortamları oluşturmak gereklidir. Bu noktadan

hareketle matematik eğitiminde Matematik Okuryazarlığı (MOY) ve Görsel Matematik Okuryazarlığı (GMOY)

kavramının önemini bilmek gerekir. Eğitim sisteminde öğrencilerin görsel matematik okuryazarı olması kadar

öğreticilerinde görsel matematik okuryazarı olması önemlidir. Öğrenciler yeterli miktarda GMOY’ye sahip

olurlarsa daha kalıcı ve anlamlı öğrenmeler sağlanabilir. Aynı zamanda öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin

de GMOY düzeylerinin yüksek olması daha zengin ve eğitici görsellerin hazırlanmasına, eğitim sürecinde

görsellerin daha bilinçli şekilde kullanılmasına ve en önemlisi de matematik eğitiminin günlük hayata ilişkisinin

kurulmasına yardımcı olur.

İnsanoğlunun aklını kullanması ile matematik hayatına girmiş ve hayatını kolaylaştırmıştır. Bilim dünyasının

varoluşuyla beraber matematik de bir bilim dalı olarak insan hayatında yer almıştır. Matematiğin öğretildiği

(anlaşıldığı) kadar var olduğu söylenir. Bir olgunun önemli olduğunu anlayabilmenin yolu o olgu ile ilgili temel

okuryazarlık düzeyine sahip olmaktan geçmektedir (Duran, 2012). Matematik hayatımızın içine o kadar

girmiştir ki bunun farkına varmamız için cümlelerimizi incelemek bile yeterli olacaktır. Birçok kişi gündelik

hayatta, “Üç boyutlu resimler, grafikler, tablolar, görseller…” gibi olgularla karşılaşmaktadır. İlk insandan

günümüze insan yaşamı görsellerle donatılmıştır (Duran ve Bekdemir, 2013). Matematiksel, geometriksel ve

görsel kavramların farkına varılması ve anlaşılması noktalarında matematik okuryazarı ve görsel matematik

okuryazarı olmak gereklidir. Bu veriler ışığında bu çalışmada okuryazarlık, MOY, GOY ve GMOYnı

kavramları ile ilgili literatür taraması yapılmış, elde edilen veriler doğrultusunda GMOY kavramı açıklanmaya

çalışılmıştır.

Bu çalışmanın amacı Türkiye’de yeni bir kavram olarak alanyazına giren GMOY ile ilgili açıklamalı bilgiler

vermektir. Bu genel amaç doğrultusunda şu alt amaçlar araştırılmıştır;

1. OY kavramı ne anlama gelmektedir?

2. MOY kavramı ne anlama gelmektedir?

3. MOY özyeterlilik inancı kavramı ne anlama gelmektedir?

4. GOY Kavramı ne anlama gelmektedir?

5. Görsel beceriler listesi nasıl sıralanır?

6. GMOY kavramı ne anlama gelmektedir?

7. GMOYnın tarihsel gelişim süreci nasıldır?

8. Günümüzde GMOYkavramı nekadar ve nasıl bilinmektedir?

9. Uluslararası alanda GMOY nasıl algılanmaktadır?

10. Eğitim süreci olarak GMOY ne anlam ifade etmektedir?

11. Görsel Algı ve GMOY arasındaki ilişki nedir?

12. Kuramlar ve GMOY arasındaki ilişki nedir?

13. Modelleme ve GMOY arasındaki ilişki nedir?

14. Görsel Temsiller ve GMOY arasındaki ilişki nedir?

15. OECD-TIMMS-PISA-MEB Kuruluşları ve GMOY arasındaki ilişki nedir?

Okuryazarlık

OY kavramı değişen süreçle birlikte, gelişmiş bilgi toplumlarının bir gereği olarak anılmaktadır (Nergis, 2011).

Şahısların toplumsal birikimlerden faydalanmaları, bilgiyi kullanmayı bilmeleri ve etkin değişimler

oluşturmaları okuryazarlıkla mümkündür. Bilginin özümsenmesi kadar, yeni OY türlerinin yapılandırılması da

önemli görülmektedir (Önal, 2010).Akyüz ve Pala’ya (2010) göre OY tanımı “alfabe ile yazılı metinleri

okuyabilme ve yazabilme durumu”, “öğrencilerin okuma-yazma ile ilgili faaliyetlerinin yanında sayısal, mantık

ve matematiksel işlemlerin de farkında olması” ve “bireyin bilgi ve potansiyelini geliştirerek topluma daha etkin

katılabilmesi için gerekli olan yazılı kaynakları bulabilmesi, değerlendirebilmesi ve kullanabilmesi” şeklindedir

(aktaran, Duran ve Bekdemir, 2012).

OY, toplumun anlamlaştırdığı iletişimsel simgeleri etkili bir biçimde kullanabilme konusunda yeterli

olabilmektir (Duran, 2012).Ayrıca, OY, toplumu oluşturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı yenilenmekte


30

ve anlamlandırılmaktadır (Anderson, 2002). Her yeni anlamlandırılan tanım ise bulunulan ortam, kullanılan araç

ve/veya istenilen amaca yönelik değişebileceğini ve farklı okuryazarlıkların olabileceği düşüncesini

yansıtmaktadır (Sanalan vd.2012).OY,“öğrencilerin bilgilerini günlük yaşamda kullanmak, mantıksal

çıkarımlar yapmak, çeşitli durumlarla ilgili problemleri yorumlamak ve çözmek için öğrendiklerinden

çıkarımlar yapma kapasitesi” olarak tanımlanmaktadır (EARGED, 2005).

Yaşam boyu eğitimin hedeflediği temel şartlardan biri olan (İnan, 2005) ve gelişimini belirli bir düzen içerisinde

gerçekleştiren (Duran, 2012) okuryazarlık kavramı Karunaratne (2000) tarafından bireyin içinde yaşadığı

toplumda hayatını sürdürebilmesi, toplum ile iletişim kurabilecek kadar okuma-yazma yetisine sahip olması ve

temel matematiksel işlemleri yapabilmesi şeklinde tanımlanmıştır. Farklı bir tanıma göre okuryazarlık,

toplumun anlamlaştırdığı iletişimsel simgeleri etkili bir biçimde kullanabilme konusunda yeterlik

kazanabilmektir. Ayrıca, Anderson’a (2002) göre OY, toplumu oluşturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı

yenilenmektedir (Duran, 2012).

MOY

Günümüzdeki yaşam koşullarının ve bireylerden beklenen niteliklerin değişimi sonucu matematik alanında

yapılan reform hareketleri ile ortaya konmuş bir kavramdır (Özgen ve Bindak, 2011). Kavram başlangıçta ve

büyük ölçüde 19. yüzyıl sonlarında matematik öğretiminde bir hedef olarak görüldüğü zamanla matematik

eğitiminde sürekli yeniliklerin yapılmasını gerektirdiği için son yıllarda yeni gelişen ve önem kazanan

konulardan biri olarak ortaya çıkmıştır. Matematiksel bilgiyi günlük yaşamda doğru kullanma, matematiğin

tarihi gelişimi hakkında fikir sahibi olma, matematik dilini iletişim kurmak için kullanma, çevrede olan

matematiksel ilişkilerin farkında olma ve problem çözme becerilerin tümü “MOY” olarak adlandırılmaktadır

(Akyüz ve Pala, 2010).

PISA’da MOY, bireylerin çeşitli kapsam ve içeriklere yönelik olarak formülleştirebilme, matematiği işe

koşabilme ve yorumlayabilme kapasiteleri olarak tanımlamıştır. MOY, fenomenleri tanımlama, açıklama ve

tahmin etmede, matematiksel akıl yürütmeyi ve matematiksel kavramları, işlem aşamalarını, doğrulanmış

bilgileri ve araçları kullanabilmeyi içermektedir (OECD, 2013).Matematik okur yazarı birey, matematiğin

modern dünyadaki oynadığı rolünün farkında olmasını ve anlamasını, günlük yaşam ile ilişkili uygulamaları

yapabilmesini, becerilerin geliştirilmesini, sayısal ve uzamsal düşünmede yorumlama, güven duygusunu, günlük

hayat durumlarında eleştirel analiz ve problem çözmeyi sağlar (Özgen ve Bindak, 2011).

Ülkemizde matematik eğitiminin genel amaçları bu kavramı kapsamaktadır (MEB, 2005). Ancak öğretmenler

matematik dersi öğretim programını uygularken matematiğin daha ziyade matematik bilgisi boyutuna önem

verdikleri için, öğrenciler matematiği güncel yaşamdan kopuk, soyut işlemlerden oluşan, öğrenilmesi zor, sıkıcı,

sevilmeyen ve korkulması gereken bir ders olarak görmektedir (Aksu, Demir ve Sümer, 1998). Matematiğe

yönelik tutum, öz-yeterlik ve çalışma disiplini gibi faktörler MOY üzerinde anlamlı bir etkiye sahiptir. Bu

faktörler öğrencileri MOY bakımından başarılı ve başarısız olarak sınıflamada etkilidir (Aksu ve Güzeller,

2016). Matematik öğretim programlarında bulunan matematik okuryazarı birey olma hedefinin gerçekleşmesi

büyük ölçüde yüksek düzeyde MOYöz-yeterlik inançlarının var olması ile bağlantılı olduğu düşünülmektedir

(Özgen ve Bindak, 2011).

Alanyazında ders çalışma alışkanlıkları (Çağirgan Gülten, Poyraz ve Soytürk, 2012) MOY’yi etkileyen

değişkenleri inceleyen farklı çalışmalar mevcuttur (Duran ve Bekdemir, 2013; Dursun ve Dede, 2004).

Matematik eğitiminin amaçlarında, hedeflerinde ve standartlarında sıklıkla karşılaşılan ve MOY’ye temel

oluşturan günlük hayatla ilişkilendirmenin de çok önemli olduğu düşünülmektedir. Çünkü öğrenciler tarafından

matematiğin anlaşılması yani matematik okuryazarı olarak nitelendirilmesi ancak, günlük hayata indirgenmiş bir

matematik anlayışıyla gerçekleşebilir. Bunun yanında, ailelerin verecekleri destek ve motivasyon unsurları da

öğrencilerin MOY öz yeterliğinin gelişmesinde etkili olabilir (Özgen ve Bindak, 2011).

MOY Özyeterlik İnancı

Öz-yeterlik algısı Bandura’nın Sosyal Bilişsel Kuramı’nda öne çıkan ve daha sonra çeşitli alanlarda yapılan

araştırmalarda sıklıkla kullanılan önemli bir kavramdır. Kavram, bireyin farklı durumlarla baş etme, belli bir

etkinliği başarma yeteneğine, kapasitesine ilişkin kendini algılayışıdır, inancıdır, kendi yargısıdır (Senemoğlu,

2009).Diğer bir görüşe göre ise öz-yeterlik, bireylerin kendileri için bir amaç belirlemelerini, bu amaçlara

ulaşmak için ne kadar çaba göstereceklerini, amaçlarına ulaşmak için karsılaştıkları zorluklara ne kadar süre

dayanabileceklerini ve başarısızlık yaşarlarsa, bu başarısızlık karşısındaki tepkilerini etkilemektedir

(Akkoyunlu, Orhan ve Umay, 2005).MOYna ilişkin özyeterlik inancı bireyin okul, iş ve günlük yaşamında


31

karşılaştığı matematiksel süreç, beceri ve durumlarda kendi yeteneklerine olan inancı, yargısı olarak

tanımlanmaktadır (Özgen ve Bindak, 2011).

Yapılan araştırmalar, MOY öz-yeterlilik düzeyini cinsiyet, akademik başarı, ders çalışma mezun olunan okul

türü gibi değişkenlerden etkilendiğini ortaya koymuştur. Alanyazındaki diğer araştırma sonuçları öğretmen

adaylarının yüksek düzeyde (Yenilmez ve Turgut, 2012) ve iyi düzeydeöz-yeterlik inancına sahip olduklarını

göstermektedir. Öğretmen adaylarının MOY öz-yeterlik inançlarının cinsiyet açısından farklılık göstermediği

araştırmaların (Akkaya ve Sezgin Memnun, 2012) aksine cinsiyet açısından MOY öz-yeterlik inançlarının

farklılık gösterdiği araştırmalar da vardır (Özgen ve Bindak, 2011; Yenilmez ve Turgut, 2012).

GOY İnsanlığın gördüğünü hatırlamaya başlamasından bu yana görme işlevi, medeniyetin gelişmesinde oldukça

önemli olmuştur. İnsan gördüklerini tanımış, bunları zihninde kullanabileceği simgeler haline getirmiş ve

değişik ortamlarda sonraki kuşaklara ulaşabilecek şekilde saklamayı başarmıştır. Bazı araştırıcılar, beynimizde

yaptığımız bilişsel işlemlerde görme algısında kullandığımız zihin imgelerini kullandığımızı ileri sürmektedir

(Deary vd., 2004). Bu kavramı ilk defa 1960’lı yılların sonunda ortaya çıkmıştır. Avgerinou’nun (1997)

bahsettiği ilk tanım Debes (1968) tarafından yapılmıştır. GOY, insanın görme duyusunu kullanarak geliştirdiği

bir dizi görme yeterliliğine verilen isimdir. Bu yeterliliklerin gelişimi, öğrenme için temeldir. Bu yeterliliklere

sahip olan kişinin; görsel hareketleri, nesneleri, sembolleri ve çevresindeki diğer şeyleri ayırt etme ve

yorumlama becerilerini geliştirmiştir. Bu yeterliliklerin yaratıcı bir şekilde kullanılması ile insan başkalarıyla

daha etkili bir iletişim kurar ve görsel iletişimi daha iyi kullanır (Duran, 2012).

GOY görsel öğeleri okuma ve anlama kapasitesi ve görsel ögelerle düşünme ve öğrenme becerisidir, yani görsel

düşünmektir (aktaran Duran ve Bekdemir, 2013). Öğrenenin zihinsel şemasının bir görsel ögenin etkisi ile kalıcı

olarak değişmesi görsel öğrenme olarak adlandırılır. Bunun aksine, öğrenenin herhangi bir görsel materyal ile

beklenen bir bilişsel değişikliği yerine getirememesi durumuna da görsel cehalet ya da yetersizlik denir

(Güngördü, 2003). McGregor görsel cehaleti “görsel ögenin hedefinin anlaşılmasındaki yetersizlik” şeklinde

tanımlamaktadır. GOY’yi öğrenilen yetenekleri açıklama, görsel mesajları yorumlama ve görsel durumlar

yapabilmek için kullanılır (Heinich, 1996) ve öğrenenin algı stratejisini, tecrübelerini ve zihinsel becerilerini

kullanarak görüneni doğru anlamayı kapsar (Sanalan vd., 2007).

Wileman (1993) günümüz bilgi toplumları için çok önemli olan GOY kavramını resimsel ve grafiksel

görüntüler olarak sunulan bilgiyi okuyabilme, yorumlayabilme ve anlayabilme olarak tanımlarken, genellikle bu

kavram ile birleştirilen görsel düşünmeyi ise bilginin her türünü iletişime yardımcı olan resim, grafik ya da

biçimlere dönüştürebilme olarak görmektedir (Duran, 2012).Diğer bir tanımda ise bu kavramın görsel mesajları

doğru olarak yorumlayabilme ve böyle mesajlar yaratabilmeyi öğrenme olduğu belirtilmiştir (Heinrich vd.,

1999). Robinson (1992) GOY’yi öğrencilerin üstesinden gelmesi gereken pek çok akademik kavramı anlama,

hatırlama ve akılda tutmayı geliştiren bir “organize etme gücü” olarak, Sinatra, (1986) anlam elde etmek için

gelen görsel mesajlar ile geçmiş görsel deneyimlerin etkin olarak tekrar inşa edilmesi olarak görmektedir.

Branton (1999), Emery ve Flood (1998) isegörüntüleri kullanma, yorumlama ve anlamlandırma için deşifre

edilmesi gereken mesajları iletmede kullanılan görüntülerden oluşan bir dil olarak söz etmektedir (aktaran,

Duran ve Bekdemir, 2013).

Pettersson’ a (1993) göre GOY betimlemeleri:

● Bir insanın görme yeteneğini, görme ve diğer duyu organları ile bütünleştirerek geliştirmesi,

● Görsel imgelerle iletişimi yorumlama yeteneğinin öğrenilmesi ve görsel imgeler kullanarak mesaj

oluşturulması,

● Sözlü dili görsel imgeye dönüştürme ve tam tersini yapabilme yeteneği,

● Görsel ortamda görsel bilgiyi değerlendirmek için araştırma yapabilme yeteneği şeklindedir

Reynolds Myers (1985) GOY’nin ilkelerini şöyle önermiştir:

● Görsel dil yeteneği, sözel dil gelişiminden önce gelişmektedir ve sözel dile hizmet etmektedir.

● Görsel dil yeteneğinin gelişimi, öğrenenin objelerle, imgelerle ve beden diliyle olan etkileşimine bağlıdır.

● Görsel dil gelişiminin düzeyi, öğrenenin çok çeşitli ve zengin objeler, imgeler ve beden dilinden oluşan

çevre ile etkileşim derecesine bağlıdır.

● Görsel dil gelişiminin düzeyi, öğrencinin objeler, görsel imgeler ve beden dili yaratmak için kullanacağı

ekipman ve işlemlerin katılımıyla artmaktadır (aktaran, Alpan, 2008).

Görsel Beceriler Listesi


32

Bir bireyin görsel okuryazarlığa sahip olması için öncelikle görselliğin temel becerilerine sahip olması gerekir

(Lankford, 1992). GMOY kavramıyla ilişkili olan görsel beceriler şöyledir:

1. Görüntüdeki ışık miktarının az ya da çok olduğunu tayin edebilme

2. Şekillerdeki biçim ve büyüklük gibi özellikleri algılayabilme

3. Renk dolgunluğunu ve karşıtlığını ayırt edebilme

4. Görüntülerdeki uzaklık, yükseklik ve derinlik boyutlarını algılayabilme

5. Hareket hızındaki farkları algılayabilme

6. Vücut dilini okuyabilmek ve kullanabilme

7. Bir görüntüde belli özelliklere göre gruplanmış nesneleri tanıyabilmek, anlamlandırabilmek ve kullanabilme

8. Karışık dizilmiş bir seri nesneyi, görüntüyü, jestleri ve mimikleri ayırt edebilmek, tanıyabilmek ve

anlamlandırabilme

9. Bir seri nesneyi, görüntüyü, jest ve mimikleri sözle aktarabilme

10. Görsel mesajları sözel mesajlara ve bunun tersine çevirebilme

11. Görsel mesajların anlamlarını yorumlama, anlama ve değerlendirme

12. Görsel tasarım ilke ve kavramlarını hem uygulayarak hem de çözümleyerek daha etkili bir iletişim

gerçekleştirme

13. Karşılaşılan problemlere kavramsal çözümler üretebilmek için görsel düşünme biçimini kullanma (İşler,

2002:159).

GMOY Bu kavram ile ilgili uluslararası literatürde birçok çalışma mevcuttur. Ancak ülkemizde, geleneksel eğitimden

yapılandırmacı eğitime geçiş nedeniyle henüz yeni çalışılan bir alandır. Bu alanda Bekdemir ve Duran

ilköğretim 2. kademe öğrencileri için GMOY ölçeği geliştirmiş, GMOY ile görsel matematik başarısı arasındaki

ilişkiyi incelemiştir. Ayrıca Duran (2013) ilköğretim 7. sınıf öğrencilerinin GMOY hakkındaki görüşlerini

araştırmıştır. Matematik eğitiminde öğrencilerin GMOY kadar öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının da

GMOY’nin önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca geometri öğrenme alanının birçok görsel içermesi sebebiyle

bu alandaki başarının da bu okryazarlık çeşidiyle ilişkili olduğu düşünülmektedir. Bu ilişki GMOY’nin

tanımında da görülmektedir. GMOY bireyin günlük hayatta karşılaştığı problemleri görsel veya uzamsal, tersine

görsel veya uzamsal bilgileri de matematiksel olarak anlayabilmesi, yorumlayabilmesi, değerlendirebilmesi ve

yaşantısında kullanabilmesi” şeklinde tanımlanabilir (Bekdemir ve Duran, 2012).

Bilgi toplumlarında farklı okuryazarlıklara dair ortak yanların bütünleşmesinden doğan sanatsal MOY veya

GMOY gibi okuryazarlıkların tanımlanması zorunlu hale gelmektedir (Bekdemir ve Duran, 2012). Fakat GOY

ve MOY gibi diğer okuryazarlıkların, okuryazarlığın bir alternatifi olmadığı ancak destekleyicisi olduğu

unutulmamalıdır (Tuman vd, 1994). Bu okuryazarlıklara gündelik hayatta duyulan ihtiyaçtan dolayı

okuryazarlık kavramı birçok ülkenin eğitim sisteminin temel amaçlarından biri olmuştur (Bekdemir ve Duran,

2012). Bu durum MOY için de geçerlidir. 2005 İlköğretim Matematik Öğretim Programı kapsamında yeralan

matematik eğitiminin temelamaçları arasında ve Amerika’daki (NCTM) tarafından ortaya konan standartlarda

öğrencilerin MOY bir birey olarak yetiştirilmesi hedeflenmiştir (MEB, 2005).

GOY hemen hemen diğer tüm okuryazarlıkların ya destekleyicisi ya da bir parçası olarak okuryazarlık

kavramıyla yakın ilişki içerisindedir (Kellner, 1998). Bu ilişki; soyut düşünceleri canlı, inandırıcı ve bildik

yaparak bireye onları daha iyi anlama olanağı sağlamasından ve aynı düşünceyi farklı yollarda işleme yeteneği

kazandırmasından dolayı MOY ile daha güçlüdür (Feinstein ve Hagerty, 1994; İpek, 2003). Bu güçlü ilişki

GMOY adında yeni bir okuryazarlık kavramını ortaya çıkarmaktadır. Bu okuryazarlık, günlük hayatta

karşılaşılan problemleri görsel veya uzamsal, tersine görsel veya uzamsal bilgileri de matematiksel olarak

algılayabilme, ifade edebilme, yorumlayabilme, değerlendirme ve kullanabilme yeterliğidir (Bekdemir ve

Duran, 2012). Feinstein ve Hagerty Şengül, Katrancı ve Gülbağcı (2012)

Feinstein ve Hagerty (1994) tarafından görüntüleri anlayabilme, kullanabilme ve görsel açıdan düşünebilme

becerisi olarak tanımlanan GOY modern dünyadaki genel eğitimin okuma, yazma ve aritmetikle eşdeğer

dördüncü öğesi kabul edilmektedir (aktaran Şengül, Katrancı ve Gülbağcı,2012) GOY’nin problemle ilgili

sembolik çözümleri görsel temsiller yardımıyla daha kolay hale getirmesi (Kar ve İpek, 2009), görsel temsillerin

sözel problemin farklı çözümlerini desteklemesi (Arcavi, 2003) ve soyut bilgileri somutlaştırması bakımından

(İşler, 2003) MOY ile olan ilişkisi oldukça güçlüdür (İpek, 2003). Ayrıca “mümkün olan tüm duyu organlarını

kullanarak yüzeysel ve uzamsal kavramları, şekilleri, cisimleri ve bu kavramların temsilcilerini tanıyabilme ve

analiz edebilme” şeklinde tanımlanabilecek bilgi ve beceriler (NCF, 2005) hem GOY hem de MOY ile

ilişkilidir. Böyle bir ilişki GOY ile MOY’nin tek bir çatı altında “GMOY” adıyla tanımlanabilecek yeni bir

okuryazarlık kavramını ortaya çıkarmaktadır (Bekdemir ve Duran, 2012). GMOY kavramı yine “gündelik


33

problemlerin görsel, tersine görüntülere dayalı bilgilerin de matematiksel olarak değerlendirilmesi” şeklinde

tanımlanmıştır. (Bekdemir ve Duran, 2012).

GMOY’nun Tarihi Gelişimi MOY’nin boyutlarından biri olarak da değerlendirilen “matematiğin tarihsel gelişimi” incelendiğinde

matematiğin ortaya çıkmasında, gelişmesinde ve öğretiminde görsellerin önemli katkısı olduğu görülmektedir.

Örneğin ilk matematiksel bilgiler mağara duvarlarına resim veya imgelerle çizilmiş ve sonraki kuşaklara bu

yolla aktarılmıştır (Alpan, 2008). Yine Tales, Pisagor, Euclides Öklid gibi Antik Yunan; Harezmî, Sabit Bin

Kura, Ömer Hayyam gibi Türk-İslam ve Euler, Cantor, Hilbert gibi modern dönemin matematikçileri de

matematiği geliştirmek ve gelecek nesillere aktarmak için görsellerden yararlanmışlardır (Duran ve Bekdemir,

2013). Linderman’a (1997) göre günümüzden yaklaşık 32.000 yıl önce yaşayan yerli kabilelerin yaptığı primitif

resimler ve Fransa’da Lascaux mağarasında bulunan 20.000 yıllık duvar resimleri insanlık tarihindeki görsel

anlatım biçimlerinin ilk örnekleri olarak değerlendirilmektedir (aktaran, İşler, 2002).

GMOY’nun tarihsel gelişimi bir başka açıdan incelendiğinde ise Amerika’nın California eyaletinde 1975 yılında

kurulan Görsel Matematik Enstitüsü dikkat çekmektedir. Bu enstitü görsel matematik projesi olarak analiz,

lineer cebir, diferansiyel denklemler gibi üniversite matematik öğretim programlarının bilgisayar-grafik destekli

materyallerle geliştirilmesini kendisine hedef belirlemiştir. 1990 yılından beri Kaos Teorisinin fen bilimleri ve

sanat alanındaki uygulamalarıyla ilgilenen Abraham (1998) görsel matematik enstitüsü, eğitim sistemindeki

öğretim programlarını yenileme ve toplumu oluşturan bireylere matematiğin güzelliğini gösterme gibi görevler

üstlenmiştir (Duran, 2012). Ayrıca Tekin ve Tekin (2004) tarafından, matematiğin tarihi gelişimine ve ünlü

matematikçilerin görüşlerine önem verilen bir çalışma yapılmıştır.

Günümüzde GMOY GMOY günümüzde eğitim alanından güncel yaşama geçiş sürecinde önemli bir kavram olarak görülmektedir.

Günümüz çağdaş eğitim sistemlerinde de TV, slayt, diyagram, tablo ve grafikler gibi görseller; gerçeklerin veya

kavramların öğretilmesinde oldukça etkili olduğundan (Demirel vd., 2001), soyut bilgiyi somutlaştırdığından

(Stokes, 2001) ve öğrenmede başarıyı artırdığından (Heinich vd., 1989) yoğun bir şekilde kullanılmaktadır

(Duran, 2012). Diğer taraftan da borsa veya hava gibi durumları anlatmak için tablo, grafik veya değişik

resimler, kara yollarında güvenli seyahatler yapabilmek için sürücülere ve yayalara nasıl davranmaları

gerektiğini gösteren trafik işaretleri (İşler, 2002) gibi görseller günlük hayatımızın yoğun bir şekilde içindedir.

Bu yüzden günümüzde normal bir yaşam düzenini sürdürebilmek için bile görselleri okuyup anlama, analiz edip

gerekli değerlendirmeleri yapma, kısaca görsel okuryazar olma gerekliliği vardır (Duran vd., 2012).

Bireylerin gündelik yaşantısında büyük oranda etkili olan teknoloji ürünü görsel öğeler yeni neslin ilgisini,

ihtiyaçlarını ve doğasını değiştirmektedir (Bleed, 2005). Günay’a (2008) göre gerek eğitim sürecinde kullanılan

harita ve şema gibi görsel materyallerin gerekse gündelik hayatta bireylerin karşılaştığı trafik işaretleri, fotoğraf

ve pc yazılımları gibi görsel öğelerin anlaşılması için görsel okuryazar olma gerekliliği vardır. Görsel okuryazar

olma durumu matematik eğitimini de etkilemektedir. Bu sebeple GMOY her geçen gün güncellenen ve önemi

artan bir kavram olarak düşünülmektedir (Duran, 2012).

Türkiye’de GMOY Türkiye’de 2005 yılından itibaren eğitimin her kademesinde yenilenen tüm eğitim programlarında GOY’a yer

ve önem verilmiştir. Çünkü GOY becerileri gelişmiş bir birey etrafındaki doğal veya yapay görsel olayların,

nesnelerin, sembollerin, diğer görsellerin ayrımını kolayca yapabilmekte ve onları yorumlayabilmektedir. Bu

kavram hakkında, Alpan (2008), İpek (2003), İşler (2002) ve Sanalan, Sülün ve Çoban (2007) tarafından yapılan

çalışmalar olmasına rağmen bu konuda yeni çalışmalara ihtiyaç vardır.

Tekin ve Tekin (2004) hem görsel hem de matematik okuryazar bireylerdeki; tüm duyuları kullanarak şekil ve

uzaya bağlı deneyimler ile bu kavramların temsilcilerini tanıyabilme ve analiz edebilme özellikleriyle

bütünleşen GMOY adında yeni bir okuryazarlık kavramını ortaya çıkarmıştır (Duran vd., 2012). İlköğretim

öğrencilerinin GMOY düzeyinin ölçen bir ölçek hazırlamıştır. Bu ölçekle ilköğretim öğrencileri üzerinde

GMOY’nin matematik başarısının bir yordayıcısı olup olmadığını araştırmışlardır. Son olarak İlhan (2015)

yüksek lisans tezinde matematik öğretmen adaylarına yönelik GMOY ölçeği geliştirmiş ve bu ölçeği kullanarak

öğrencilerin GMOY ile geometri başarıları arasındaki ilişkiye bakmıştır.

Uluslararası Alanda GMOY Amerika’daki Ulusal Matematik Danışma Kurulu [National Council of Supervisors of Mathematics (NCTM)],

geometri öğrenim sürecinde hedeflenen temel amaçlardan birisini öğrencilerin görsel okuryazar bireyler olarak

görsel farkında olmaları şeklinde belirtmiştir. Hoffmann (2000) çalışmasında GOY’nin dünyadaki birçok eğitim


34

sisteminin amaçları arasında yer aldığını belirtmiştir. GOY ve okuryazarlık arasındaki ilişki; soyut düşünceleri

canlı ve bildik yaparak bireye onları daha iyi anlama olanağı sağladığından dolayı MOY ile de sıkı ilişki

içerisindedir (Duran, 2012).

Burtness (2006) tarafından ilkokul öğrencileri düzeyine hitap eden, sayıların ve aritmetiksel işlemlerin değişik

hayvan figürleriyle temsil edildiği görsel öğrenme çalışması gerçekleştirilmiştir (Duran vd., 2012). Bu kavram

hakkında Amerika ve İsrail gibi ülkelerde araştırmalar yapılmış hatta teknoloji destekli yazılım programları

geliştirilmiştir. Merkezi Amerika’nın Oregon eyaletinde bulunan Matematik Öğrenme Merkezi (2012)

tarafından NCTM standartlarına uygun ve bilgisayar tabanlı modern bir ortaokul programı ifade edilmiştir

(OECD, 2006).

Bilgisayar devrimiyle güçlenen ve yakın zamanda gelişme gösteren (Abraham, Broadwell ve Radunskaya,

1993) GMOY’nin araştırılması amacıyla 1975 yılında Amerika’nın California eyaletinde Görsel Matematik

Enstitüsü kurulmuştur. Bireylere matematiği sevdirmeyi amaçlayan bu enstitü, bilgisayar grafikleri ile interaktif

çevreyi kapsayan görsel matematik araştırmalarına yönelik California Üniversitesi bünyesindeki görevini devam

ettirmektedir (Aktaran, Marcoli and Abraham, 1998). Diğer yandan GMOY, İsrail’de Hayfa Üniversitesinin

Eğitim Teknolojileri Bölümü’nde araştırma konusu olmuştur. Bu bölümde görev yapan bir ekip ilk olarak

1990’lı yılların başında VisualMath adlı bir bilgisayar yazılımı geliştirmiştir (Devraj vd., 2010). Yazılım

basamakları incelendiğinde yazılımın bağlamsal problemlere dair matematiksel yönleri gösteren geniş

özellikleri dikkat çekmiştir (Yerushalmy vd., 2006). Geometri tasarımları üzerine inşa edilen bu yazılım

sayesinde 7-12. sınıf düzeylerinde öğrenim gören öğrenciler, geometri alanındaki bilgilerini eleştirel bir

yaklaşımla geliştirmektedir. VisualMath yazılımının en önemli amacı öğrencilerin, cebir yeteneklerinin daha üst

seviyelere çıkmasına yardım etmek ve grafiksel okuma tekniğini öğrenmelerini sağlamaktır (Devraj vd., 2010).

Ayrıca Garderen (2006) görsel uzamsal eksikliği belirlenen öğrencilerde bilgileri anlamlandırıp farklılaştırmada

eksiklikler meydana geldiğini belirtmiştir (Tambychik vd., 2010).

Eğitim Süreci Olarak GMOY Feinstein ve Hagerty (1994), GOY modern dünyadaki genel eğitimin okuma, yazma ve aritmetik ile eş değer

dördüncü öğesi olduğunu öne sürmektedir (aktaran, Duran ve Bekdemir, 2013). Ayrıca görsel okuryazarlığın

genel eğitim için neden çok önemli olduğunun yanıtını da dört madde halinde açıklamaktadırlar: İlki, bu kavram

insan gelişimi için oldukça önemli olan beynin sağ yarı küresini kullanmayı gerektirmektedir. Böylece düşünme

sürecinde beynin her iki yarı küresini kullanmayı, yani bütünsel düşünmeyi geliştirmiş olacaktır. İkincisi, beynin

sol yarı küresine ait soyut düşünceleri canlı, inandırıcı, yoğun ve bildik yaparak onları daha iyi anlama olanağı

tanımaktadır. Üçüncüsü, aynı düşünceyi farklı yollarda işleme yeteneği kazandırmaktadır. Sonuncusu ise, içinde

yaşadığımız doğal ve doğal olmayan çevreden etkilenmektense bireylerin kendi kararlarını alabilmesi için görsel

çevreyi okuyabilmelerini ve anlayabilmelerini sağlamaktadır. Barner’e (1997) göre günümüzde ise caddelerdeki

görsellerden televizyona, bilgisayardan multivizyon gösterilere kadar iletişimde kullanılan görsel öğelerin

yoğun bir bombardımanı ile karşı karşıyayız. Bunun için de olan bitenin farkında olma adına görsel okuryazar

olmamız gereklidir (İşler, 2002).

Kılıç ve Seven’e (2003) göre GOY’nin gelişme sürecine bakıldığında formal eğitim olarak okullarda çok az

uygulama alanı ve etkisi olmuştur. Bunun nedeni ise GOY’nin henüz yeterli teorik ve pratik temele oturmamış

olmasıdır. Oysa GOY birisi görselliği nitelikli olan bir nesneyi öğrenenin dikkatini çekecek şekilde düzenler,

dikkatini canlı tutmasını sağlar, duygusal tepki vermesini etkiler ve kavramları somutlaştıracak şekle getirir.

Görsel ögeler temsil edilirken gerçekçi görünümden soyuta; soyuttan da gerçekçiye doğru bir sıralama içerisinde

temsil edilirler (Sanalan vd. 2007). Yeterli seviyede GOY olmak, planlı bir eğitim sürecinde ihtiyaç olarak

görülmektedir. Çocuklar yaklaşık 7 yaşından itibaren görsel okuryazarlığı anlayabilir ve ondan faydalanabilir

(Braden, 1996). O halde ilkokul birinci sınıftan itibaren bu eğitime başlanabilir. Winn’e (1987) göre öğrenme

düzeyi düşük öğrenciler zorlandıkları derslerden başarılı olabilmek için çoğunlukla yardıma ihtiyaç

duymaktadırlar. Bu gibi öğrenciler için şema, diyagram gibi görsel unsurlar ve onları yorumlayabilme oldukça

önemlidir. Bu nedenle eğitim materyallerinde görsel materyallerin/öğelerin faydasını en üst düzeye getirmek

için okullarda GOY eğitimine yer vermek çok önemlidir (aktaran, İşler, 2002).

Feinsteinve Hagerty (1994) GOY eğitimi kapsamında öğrencilerin üç farklı yönde eğitilmesi gerektiğini

savunmaktadır: İmgelem ile görselleştirme, görsel öğeleri okuma ve yorumlama, görsel materyaller tasarlama.

Çok hızlı gelişen ve geniş bir kapsama sahip GOY konusundaki birlik beraberlikten yoksun anlayışa rağmen

görsellerle bombardıman edildiğimiz 21. YüzyıldaGOY eğitiminin gerekliliği ortadadır. Bu yönde planlanacak

bir eğitim, öğrencilerin ders materyallerinde karşılaştıkları görsel materyallerin faydalarını en üst düzeye

taşımada öğrencilere yardımcı olmalıdır (aktaran, İşler, 2002).


35

Eğitim ortamlarının birçoğunda görsel iletişim ve görsel öğrenme söz konusudur. Öğrenme süreçlerinin

zenginleştirilmesi için görsel materyallerin kullanımı, eğitimciler tarafından onaylanmış bir öğretim tekniğidir.

Dwyer’a (1978) göre görseller (TV, resimler, slayt sunumları, diyagramlar, grafikler vb.) gerçeklerin,

kavramların öğretilmesinde ve geçerli yöntemlerin kullanılmasında etkilidir. Levie (1987) ise, görsellerin soyut

bilgiyi daha somutlaştırdığını, imgesel olarak düşlenebilir kıldığını ve karşılaştırmalı uslamlamada (analojik akıl

yürütme) yararlı olduğunu ileri sürmektedir (aktaran, Tormanio, Miller ve Burton, 1994). Öğretmenlerin ve

eğitimle ilgili diğer personelin GOY ve diğer okuryazarlıklarla ilgili yetisi eğitim hizmetlerini doğrudan

etkilemektedir. Öğretmenlerin öğretim materyali tasarlamaları, öğretim materyalini uygun yöntem ve tekniklerle

yerinde ve etkili kullanmaları, öğrenciye iletmek istediği mesajı görsel olarak düzenleyebilmesi, örneğin basit

şema ve çizimler yapabilmesi GOY becerisinden üst düzeyde etkilenmektedir (Alpan, 2008).

Görsel Algı ve GMOY Matematik ve görsel algı konuları da erken çocukluk döneminde çocuğun hızla kendini geliştirdiği konuların

içindedir. Çocuğun ana dilini öğrenir gibi farkında olmadan öğrendiği bu ilişkisi kurulmamış matematik bilgileri

görsel dünyanın sunduğu ipuçlarıyla gitgide zenginleşir. Görsel algı, Frostig (1968)’ e göre görsel uyarıcıları

fark etme, bunların ayrımını yapabilme ve daha önceki tecrübelerle bağlandırmak suretiyle bu uyarıcıları deşifre

edebilme yeteneğidir. Kavale (1982)’ye göre görsel algı becerileri organize etme ve yorum yapabilme ile

ilgilidir. Görsel algı becerileri incelendiğinde görsel ayırt etme ve görsel hafıza gibi alanlara ayrıldığı görülür

(aktaran, Cengiz, 2013).

Görsel algının ve matematiğin birçok özelliği görsel algı becerileri ile matematik yeteneği arasında ilişki

olduğunu düşündürmektedir. Örneğin, görsel ayırt etme becerisi çocuğa, sayıları ayırt etmede, aritmetik işaretler

arasındaki farklılıkları fark etmede ve görünen karmaşık problemlerin parçalarını yönetebilmede yardımcı

olurken; görsel hafıza becerisi çocuğa, toplama tablolarını öğrenmede, tahtada yazılı işaret ve yazıları kağıda

geçirebilmede yardımcı olur. Görsel ayırt etme ve görsel hafıza becerileri, uzamsal hesaplama yapmada,

geometri problemlerini çözmede de çocuklara destektir (Duran, 2012). Eş zamanlı gerçekleşen görsel süreç

becerileri de yine çocuğa matematik problemlerinin çözümünde destek olmaktadır. Örneğin, çocuğun bakarak

çözmesini gerektiren geometri problemlerinin çözümünde eş zamanlı gerçekleşen görsel algı süreçleri kullanılır.

Tüm bu ilişkiler matematik ve görsel algı becerileri arasında kayda değer bir ilişki olduğunu göstermektedir

(Alpan, 2008).

Görsel algı becerileri incelediğinde, görsel hafıza, görsel ayırt etme dışında uzamsal ilişkiler kurma gibi diğer

beceri türlerinin de matematik yeteneği ile oldukça güçlü ilişki içinde olduğunu görebiliriz (Oklun ve Altun,

2009). Uzamsal ilişkiler; biyoloji, kimya, matematik, fen, astronomi, mühendislik, jeoloji, müzik, fizik gibi pek

çok konuda başarılı olmak için gerekli, disiplinler arası etkisi olan bir beceridir. Batista (1990)’ ya göre uzamsal

ilişkiler, uzamsal öğelere sahip konfigürasyonları içeren, çok aşamalı problemleri tanımlamada, çocukların

matematik ve geometri konularını anlamalarında çok önemli bir faktördür (aktaran, Powell and Smith, 2003).

Hem matematik hem görsel algıyla yakından ilişkili algısal sabitlik konusu Coley ve Gelman’a göre (1989)

insanların tüm yaşamları boyunca önem taşıyan bir konudur. Çünkü insanlar sürekli olarak değişen bir

görünümle karşı karşıya kalmaktadır (aktaran, Erden ve Akman, 1995). Nesnelere yaklaştıkça

pozisyonumuzdaki değişmeye göre nesnelerin büyüklük ve şekilleri değişir. Kafamızı çevirmemiz veya

kaldırmamız çevreyle uyumumuzu değiştirir. Göz hareketleri benzer değişikliklere neden olur ama algısal

sabitlik sayesinde çevre durağan olarak algılanmaktadır (Akman, 1995). Bir üçgenin büyüklüğü ya da mekânla

pozisyonu değişse de onun yine bir üçgen olduğunun bilgisi hem matematik hem de görsel algı konularıyla

ilgilidir. Matematik becerileri incelendiğinde ise pek çok becerinin kullanımında ve geliştirilmesinde görsel algı

süreçlerinin kullanıldığı görülmektedir (aktaran, Erden ve Akman, 1995).

Çocuklar görsel algılarını, uzamsal mantıklarını ve geometrik modellemeyi kullanarak problem çözerken;

• Geometrik şekilleri zihinsel imgelerinde formlaştırabilir, bunu yaparken uzamsal hafızalarını ve uzamsal

görsel hafızalarını kullanırlar.

• Farklı noktalardan gördükleri şekilleri tanımlar ve tasvir ederler.

• Sayı ve ölçüm fikirleri ile geometrik fikirler arasında ilişki kurarlar.

• Geometrik şekillerin çevreleri ile olan biçimlerini tanımlar ve onları yerleştirirler (Clements ve Sarama, 2000).

Dolayısıyla hem matematik becerileri hem görsel algılama becerileri yaşamın ilk yıllarında en kritik gelişme

dönemlerini yaşarlar. Her ikisi de çocuğun dünyayı keşfetmesiyle gelişirken, verilebilecek bilinçli ve etkili

eğitim programlarıyla daha da gelişme fırsatı bulacak, bireyin gelişimine daha da katkı sağlanmış olacaktır

(Erdem ve Tuğrul, 2006).


36

Kuramlar ve GMOY Bruner’e göre (1963, 1966), zihinsel gelişim süreçleri üç aşamada incelenebilir; eylemsel, imgesel ve sembolik

süreçler. Doğumdan iki yaşına kadar olan eylemsel dönemde, çocuklar görebildikleri, duyabildikleri ve

dokunabildikleri şeyleri daha iyi öğrenirler. 2-7 yas arası çocuklar imgesel dönemdedir. Bu dönemde görsel

materyaller kullanılarak yapılan öğretimler onların başarılı olmalarını sağlamaktadır. Yedi yaşından daha büyük

olan çocuklar ise görsel surece ek olarak hayal güçlerini de kullanabilirler. Dolayısıyla Piaget’in soyut işlemler

donemi olarak da isimlendirdiği sembolik süreçte rakamlar (1.2.3), alfabe (a,b,c) ve semboller (+, -, x, /, =)

kullanılabilmektedir (aktaran, Nuhoğlu vd., 2013).

Duchastel’e, (1980) göre görsel öğeler yedi farklı işlevde kullanılabilir:

a) Tanımlayıcı: Anlatılmakta olan nesnenin gerçekte nasıl göründüğü ile ilgili bilgi verme amaçlı görsel öğe.

b) Açıklayıcı: Basit açıklamanın daha ilerisinde, öğrenen üzerinde bir etki bırakma amacı güden görsel öğe.

c) Yapılandırıcı: Bir bütünün parçalarını ve ilişkileri üzerine yoğunlaşan görsel öğe.

d) İşlevsel: Öğrenenin bir sürecin ya da sistemin nasıl işlediğini anlamasını amaçlayan görsel öğe. e) Mantıksal-

matematiksel: Matematiksel ilişkileri açıklamak için kullanılan şema, diyagram ve çizim gibi nesneler.

f) Yönerge: Belli bir işlemler dizisini görselleştirmeyi amaçlayan öğeler.

g) Veri gösterimi: Verilerin görsel olarak sergilenmesini sağlayan grafikler vb. nesneler (aktaran, Sanalan vd.,

2007).

Bir başka teorik destek ise sanata ilişkin olup görsel düşünme ile oluşur. Bu yaklaşım Arnheim'in (1969) görsel

düşünme hakkındaki teorisidir. Bu yaklaşıma göre görsel düşünme geniş anlamıyla kesin çizgilerle ifade edilen

etkilerin yapılarının görüntüsü olarak görsel şekilleri görebilme yeteneğidir (s. 315). Arnheim burada

okuyuculara ciddi bir uyarıda bulunarak GOY kavramını kör bir okyanusun bir adası gibi oluşturmamaları

gerektiğini belirtmiştir. Çünkü GOY görsel elementlerin bilgisi olarak düşünülen olabildiğince bilgi süreci gibi

bir anlamı içeren görsel düşünmedir. McKim (1980) görsel düşünme stratejilerini görme, hayal etme ve çizme

davranışlarının etkileşimi olarak göstermiştir (aktaran, İpek, 2003).

Branton (1999) da, bilgi kazanımı yönünden GOY yapılandırmacı öğrenme arasında bağ kurmuştur. Bireylerin

çevre ile etkileşerek yapılandırdıkları ve elde ettikleri bilgi kazanılmıştır ve değerlidir. Yapılandırmacı öğrenme

çevresi GOY becerisini zenginleştirebilir. Bugünün görsel öğrenme kavramından görsel olgularla etkileşim

sonucu olarak bilginin yapılandırılması ve kazanılması anlaşılmaktadır. GOY yetisinin temelinde yer alan

görselleri anlama, okuma, yorumlama ve onlardan anlam oluşturma; öğrencinin türetimci öğrenme kuramındaki

materyalle özgün etkileşim biçemi ile örtüşmektedir. Dolayısıyla GOY yetisinin geliştirilmesinde türetimci

öğrenme kuramından yararlanılması olağan görülmektedir (aktaran, Alpan, 2008).

Modelleme ve GMOY Matematiksel modelleme uygulamaları karmaşık ve zor bir süreç olsa bile gerçek hayat problemleri

matematiksel modeller yardımıyla sunulduğunda, problemin karmaşıklığı sadeleşmekte ve problemi

anlamlandırma kolaylaşmaktadır. Böylece matematiksel modeller öğrencilerin matematiksel bilgi ve becerilerini

gerçek hayat problemlerine uygulayabilme yeteneğini kazanmalarını hızlandırmaktadır (MEB, 2005).

Son yüzyılda matematik eğitiminde özellikle de yurt dışında matematiksel modelleme ve uygulamaları alanında

yapılan çalışmalarda artış gözlenmektedir (Akgün vd., 2013). Şekil örüntülerinde genel olarak şeklin yapısal

özelliğine odaklanıldığı görsel ve şekil örüntüsünün sayı örüntüsüne dönüştürüldüğü sayısal olmak üzere iki

yaklaşım ve bu yaklaşımlar altında da pek çok stratejinin kullanıldığı dikkati çekmektedir. Becker ve Rivera’nın

(2005) araştırmalarında ise, lineer şekil örüntülerini genelleme sürecinde sayısal, görsel ve pragmatik (şartlara

göre davranan) şeklinde yaklaşımların tanımlandığı da görülmektedir (aktaran, Tanışlı ve Yavuzsoy, 2011).

GMOY ve Görsel Temsiller Van De Walle (2004)’e göre matematik derslerinde temsillerin kullanımı, matematiksel yeterliliğin önemli bir

bileşeni olarak görülmekte ve matematiksel bilginin farklı temsil çeşitleri ile ifade edilebilmesi öğrenme

ortamlarında bir zenginlik olarak düşünülmektedir (aktaran, Duran vd., 2013). Harries ve Barmby (2008) farklı

temsillerin kullanılması ve bu temsil çeşitleri arasındaki geçişlerin sağlanabilmesi, kavramsal anlamanın önemli

bir göstergesi olarak görüldüğünü belirtmiştir. Yine programda, öğrencilerin matematikle uğraşma süreci ve

sonrasında sözlü anlatımdan, yazılı ifadeden, resimden, grafikten ve somut modellerden yararlanmasının büyük

önem taşıdığı belirtilmekte ve öğretmenlerinde bu süreçte örgencilerinin düşüncelerini açıklayabileceği,

tartışabileceği ve yazı ile anlatabileceği sınıf ortamlarını oluşturmalarının gerekliliği vurgulanmaktadır. Bu

açıdan bakıldığında, derslerde sadece problemlerin çözümünde görsel temsillerin kullanımına değil, görsel

temsillere yönelik problem kurma etkinliklerine de yer verilmesi bu becerilerin edinilmesinde yardımcı

olabilecektir (Duran, 2012).


37

Vacc (1993) öğretmenlerin verilen iki boyutlu geometrik şekillerin kümesine yönelik kurdukları problemleri,

olgusal (factual), nedensel (reasoning) ve açık-uçlu (open) boyutlarında değerlendirmiştir. Vacc’a göre olgusal

problemler daha az bilisel çaba gerektirir, şekillerin tanımlanması ve sınıflandırılmasına odaklanır. Nedensel

problemler doğrudan hesaplama, adlandırma veya tanımlama yerine sekil çizilmesini ve olayların nedenlerinin

düşünülmesini gerektirir. Açık-uçlu problemler ise, öğrenilen bilgiye daha geniş perspektiften bakılmasına

imkân tanır. Vacc, nedensel ve açık-uçlu problemlerin kurulmasını daha fazla desteklemektedir. Bu tür bir

analiz, problemlerin pedagojik yönüne odaklanmaktadır (aktaran, Işık vd., 2011).

GMOY ve OECD-TIMMS-PISA-MEB Kuruluşları GMOY’nin ilk üç boyutu göz önünde bulundurularak yapılmış olan uluslararası TIMSS 1999 ve PISA 2003 gibi

çalışmalar ilköğretim düzeydeki öğrencilerimizin GMOY ve dolayısıyla matematik başarı seviyelerinin çok

düşük olduğunu ortaya koymuştur. PISA sonuç raporlarında GMOY’a vurgu yaparak Türkiye’deki eğitim

politikalarının, öğretim materyallerinin, yöntem ve stratejilerin tekrar gözden geçirilmesi gerektiğini

vurgulamıştır (Earged, 2005).Bu uluslararası araştırma ve sonuç raporlarının önerileri doğrultusunda Türkiye’de

2005 yılından itibaren ilköğretimden başlayarak değişen tüm matematik öğretim programlarında GMOY

kavramı veya boyutları yer almaya başlamıştır. 2005 yılında değişen ve uygulamaya konan 2005 İlköğretim

Matematik Öğretim Programının GMOY açısından ilk uluslararası değerlendirilmesi 2009 yılında yapılan PISA

araştırmasıyla ortaya konmuştur (Duran vd., 2012).

MOY’nin sadece matematiksel kavramları bilme ve rutin problemleri çözme olmadığı aynı zamanda muhakeme

etme ve eleştirel düşünme gibi süreçleri de içerdiği bilinmektedir. Hem NCTM standartları hem de ülkemizde

2005 yılında uygulamaya konan ilköğretim matematik öğretim programı bireylerin öz yeterlik algıları ile

matematik yapma yeteneklerine olan özgüvenlerinin geliştirilmesini önermiştir (MEB, 2005). Çünkü GMOY öz

yeterlik algısıyla görsel matematik başarısının değerlendirilmesi öğrencilerin öz yeterlik algılarıyla matematik

yapma yeteneklerine daha yakından bakmamıza yardımcı olacaktır.

MEB, eğitim sistemindeki yeni düzenlemelerin öğrenci başarıları üzerindeki etkisini görmek, eğitim sistemini

diğer ülkelerin eğitim sistemleriyle karşılaştırmak ve eksiklikleri belirlemek amacıyla OECD’nin yürüttüğü

PISA’ya ilk olarak 2003 yılında katılmış, matematik ve geometri alanlarında iyi bir başarı elde edememiştir

(Duran vd., 2013). EARGED’e göre PISA tarafından yeterlik ve beceriler; temel matematiksel işlemler,

geometri ve trigonometri, olasılık, uzay ve şekil, muhakeme ve değişim-büyüme gibi matematiksel

kavramlardan oluşan içerik (alan bilgisi); ölçmenin yapılabildiği, matematik dilinin kullanılabildiği, problem

çözme durumlarının gerçekleştirilebildiği ve ifadelerin matematiksel olarak yorumlanabildiği süreç (düşünme);

sosyal, güncel ve bilimsel olaylardaki matematiksel ilişkileri ortaya koyan kullanıldığı durumlar (güncellik)

şeklinde üç boyutta değerlendirmiştir (Duran vd., 2012).

Sonuç ve Öneriler Ülkemiz eğitim sistemine GMOY ve görselleştirme kavramları yeni girmektedir. Nitekim 2005 te yapılan MEB

program değişikliğiyle yapılandırmacı eğitimle beraber görseller ve somutlama kavramları da ön plana

çıkmıştır. Bu alandaki çalışmaların artışıyla hem GMOY düzeyinde hem de görsel matematik başarısında artış

olacağı düşünülmektedir. MEB’nin yaptığı çalışmalarla okullarda kullanılan ders ve çalışma kitaplarına

görseller ekletmiş, öğretim ortamındaki görsellerin önemine değinilmiştir. Ayrıca uluslararası alanda İktisadi

İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı’nın (OECD) yürüttüğü Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Projesi (PISA) de

GMOY’nun üzerine vurgu yapmıştır. Görsellik ilkçağlardan beri önemli olmuş zamanla GO kavramı

oluşmuştur. MOY ile beraber görselliğin öneminin artması GMOY’yu meydana getirmiştir. Dünyada

GMOY’nun gelişmesiyle beraber ülkemizde de bu alanda çalışmalar hızlanmış, önemli hale gelmiştir. Bu

öneme karşın PISA, MEB sınavları, ÖSYM sınavları dikkate alındığında halen ülkemizde matematik ve

geometri başarısının ve dolayısıyla GMOY’nun düşük olduğu görülmektedir.

Ülkemizde son yıllarda bu alandaki çalışmalar artmış, programda revizyona gidilmiştir. Bu çalışmalar

doğrultusunda PISA sınavındaki ortalamamız azda olsa artmıştır. Bu alandaki çalışmaların ve GMOY düzeyinin

artırılması matematik başarısı açısından önemli olabilir. Eğitim sürecinde hem öğretmenlerin hem de

öğrencilerin GMOY düzeylerinin artırılması eğitim sürecini olumlu etkileyebilir. Literatür tarandığında görsel

algılama düzeyinin miktarı matematik ve geometri başarısını etkilemektedir. Ayrıca görsellik kavramını Bruner,

Duchastel, Arnheim, Curtiss, Branton gibi önemli bilim adamlarıda desteklemiştir. Özellikle matematik ve

geometri eğitiminde yoğunlukla kullanılan modellerin GMOY açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Van

De Walle (2004)’ye göre matematik derslerinde temsillerin kullanımı, matematiksel yeterliliğin önemli bir

bileşeni olarak görülmekte ve matematiksel bilginin farklı temsil çeşitleri ile ifade edilebilmesi öğrenme


38

ortamlarında bir zenginlik olarak düşünülmektedir. Bu sebeple GMOY için temsillerin önemli olduğu

düşünülebilir (Duran, 2012).

Kısacası eğitim ortamında görsellerin öneminin her geçen gün arttığı görülmektedir. Bu çıkış noktasından

hareketle hem öğreticiler açısından, hem de öğrenciler açısından GMOY’nun önemli olduğu düşünülmektedir.

Dolayısıyla öğrencilerin GMOY’nu geliştirecek çalışmalar yapılabilir. Öğretmen adayları yetiştirilirken GMOY

ile ilgili bilgiler verilebilir veya eğitim fakülteleri ders müfredatına GMOY alanı eklenebilir. Ayrıca eğitim

veren kurumlarda bu alanda hizmet içi eğitim verilebilir.

KAYNAKÇA

Abraham, R., Broadwell, P., ve Radunskaya, A. (1993). The mathematically illuminated

musical instrument and the illuminati. http://www.ralph-

abraham.org/articles/Blurbs/blurb075.shtml internet adresinden 16, 07, 2016 tarihinde

edinilmiştir.

Akgün, L., Çiltaş, A., Deniz, D., Çiftçi, Z., & Işık, A. (2013). İlköğretim Matematik

Öğretmenlerinin Matematiksel Modelleme İle İlgili Farkindaliklari. Adıyaman Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2013(12)

Akkaya, R. ve Sezgin Memnun, D. (2012). Öğretmen Adaylarının Matematiksel

Okuryazarlığa İlişkin Öz-Yeterlik İnançlarının Çeşitli Değişkenler Açısından

İncelenmesi.

Akkoyunlu, B., Orhan, F., ve Umay, A. (2005). Bilgisayar Öğretmenleri İçin Bilgisayar

Öğretmenliği Öz-Yeterlik Ölçeği Geliştirme Çalışması. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 29:1-8.

Aksu, M., Demir, C., ve Sümer, Z. (1998). Matematik Öğretmenlerinin ve Öğrencilerinin

Matematik Hakkındaki İnançları, III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi (s. 35- 40).

Trabzon.

Aksu, G. ve Güzeller, C. O. (2016). PISA 2012 MOY puanlarının karar ağacı yöntemiyle

sınıflandırılması: Türkiye örneklemi. Eğitim ve Bilim, Cilt 41, Sayı 185 101-122.

Akyüz, G. ve Pala, N. M. (2010). PISA 2003 sonuçlarına göre öğrenci ve sınıf özelliklerinin

MOYna ve problem çözme becerilerine etkisi. İlköğretim Online, 9(2), 668-678.

Alpan, G., (2008). GOY ve Öğretim Teknolojisi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 5, 74-102.

Anderson E. (2002). Enhancing Visual Literacy Through Cognitive Activities, Proceedings

of the

2002 ASEE/SEF/TUB Colloquium Carnegie Mellon University, American Society

forEngineering Education.

Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of

mathematics. Educational studies in mathematics, 52(3), 215-241,

Bleed, R. (2005). Visual literacy in higher education. Educause Learning Initiative, 1, 1-11.


39

Braden, R. A. (1996). Visual literacy. Handbook of research for educational communications

and technology, 491-520.

Cengiz, Ö. (2013). Türk annelerin çocuklarına kitap okurken kullandıkları dil. Edebiyat

Fakültesi Dergisi, 30(1).

Clements, D. H., & Sarama, J. (2000). Young children's ideas about geometric

shapes. Teaching Children Mathematics, 6(8), 482.

Çağirgan Gülten, D., Poyraz, C. ve Soytürk, İ. (2012). Öğretmen adaylarinin matematik

okuryazarliği öz-yeterliklerinin “ders çalişma alişkanliklari” açisindan incelenmesi. Eğitim ve

Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2).

Deary, I. J., Whiteman, M. C., Starr, J. M., Whalley, L. J., & Fox, H. C. (2004). The impact

of childhood intelligence on later life: following up the Scottish mental surveys of 1932 and

1947. Journal of personality and social psychology, 86(1), 130.

Demirel Ö., Seferoğlu S., ve Yağci, E. (2001). Öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme.

Ankara: Pegema Yayıncılık.

Devraj, R., Butler, L. M., Gupchup, G. V., & Poirier, T. I. (2010). Active-learning strategies

to develop health literacy knowledge and skills. American journal of pharmaceutical

education, 74(8), 137.

Duran, M. (2012). İlköğretim 7. sınıf Öğrencilerinin GMOY Hakkındaki Görüşleri, Mehmet

Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2, 38-51.

Duran, M. ve Bekdemir M. (2012). İlköğretim Öğrencileri İçin GMOY Öz Yeterlik Algı

Ölçeği (GMOYÖYAÖ)'nin Geliştirilmesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 31(1), 89-115.

Duran, M. ve Bekdemir, M. (2013). Görsel Matematik Özyeterlilik Algısıyla Görsel

Matematik Başarısının Değerlendirilmesi, Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(3), 27-40.

Dursun, Ş. ve Dede, Y. (2004). Öğrencilerin matematikte başarısını etkileyen faktörler:

Matematik öğretmenlerinin görüşleri bakımından. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 217-

230.

Earged, (2005). PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor. Ankara: MEB-Eğitimi Araştırma ve

Geliştirme Dairesi Başkanlığı.

Erden, M., Akman, Y. (1995). Eğitim Psikolojisi: Gelişim Öğrenme Öğretme. Ankara:

Arkadaş Yayınları.

Erdem, M. ve Tuğrul, B. (2006). Beş-Altı yaş çocuklarının Matematiksel Becerilerinin

Karşılaştırılması, Çocuk gelişimi ve Eğitim Dergisi, 1, 2, 62-73.

Feinstein, H., & Hagerty, R. (1994). In visual literacy in the digital age. In 25th annual

conference of the International Visual Literacy Association, New York.


40

Günay, V. D. (2008). Görsel okuryazarlık ve imgenin anlamlandırılması. Art-e Sanat

Dergisi, 1(1).

Güngördü, E. (2003). Öğretimde görsellik ve görsel araçlarda bulunması gereken

özellikler. Milli Eğitim Dergisi, 157.

Heinich, R. (1996). Instructional media and technologies for learning. Simon & Schuster

Books for Young Readers.

Heinrich, C. A., Günther, D., Audétat, A., Ulrich, T., & Frischknecht, R. (1999). Metal

fractionation between magmatic brine and vapor, determined by microanalysis of fluid

inclusions. Geology, 27(8), 755-758.

Hoffman, J. V. (2000). The de-democratization of schools and literacy in America. The

Reading Teacher, 53(8), 616-623

Işık, C., Işık, A. ve Kar, T. (2011). Matematik Öğretmeni Adaylarının Sözel ve Görsel

Temsillere Yönelik Kurdukları Problemlerin Analizi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 30, 40-49.

İlhan, A. (2015). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarına Yönelik GMOY Ölçeğinin

Geliştirilmesi ve Geometri Başarılarıyla Olan İlişkisinin İncelenmesi, Fırat Üniversitesi,

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.

İnan, D. D. (2005). İlköğretim I. kademe öğrencilerinin okuma alışkanlıklarının incelenmesi

(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Marmara Üniversitesi, İstanbul.

İpek, İ. (2003). Bilgisayarlar, Görsel Tasarım ve Görsel Öğrenme Stratejileri. The Turkish

Online Journal of Educational Technology, 2, 68-76,

İşler, A.Ş. (2002). Günümüzde Görsel Okur Yazarlık Ve Görsel Okur Yazarlık Eğitimi,

Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1, 153-161.

Kar, T., & İpek, A. S. (2009). Matematik Tarihinde Sözel Problemlerin Çözümünde Görsel

Temsillerin Kullanilmasi.Journal of Qafqaz University, (28).

Kellner, D. (1998). Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural

society. Educational theory, 48(1), 103-122.

Kılıç, A., & Seven, S. (2004). Konu alanı ders kitabı incelemesi. Pegem A Yayıncılık.

İpek, İ.(2003). Bilgisayarlar, Görsel Tasarım ve Görsel Öğrenme Stratejileri, The Turkish

Online Journal of Educational Technology, 2, 68-76.

Lankford, E. L. (1992). Philosophy of art education: Focusing our vision. Studies in Art

Education, 33(4), 195-200.

Marcolin, S., & Abraham, A. (2006). Financial literacy research: Current literature and future

opportunities.


41

MEB (2005). Matematik Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (9–12. Sınıflar), Ankara.

MEB (2015). PISA 2012 araştırması ulusal nihai raporu. Ankara: T.C. Millî Eğitim Bakanlığı

Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Genel Müdürlüğü.

McGregor, G. N. (1995). Visual illiteracy: Implications in the development of scientific

visualization software. Acm Siggarph Computer Graphics 29(4), 32-34

NationalCurriculumFramework.http://www.ncert.nic.in/rightside/links/pdf/framework/english

/nf2005.pdf 16.07.2016 tarihinde indirilmiştir.

Nergis, A. (2011). Okuryazarlık Kültürü ve Değişen Okuryazarlık Türleri. International

Online Journal of Educational Sciences, 3 (3), 1133-1154.

Nuhoğlu, H., ve Eliçin, Ö., 2013. Nokta Belirleme Tekniğinin (Touch Math) Matematik

Becerilerinin Öğretiminde Kullanımı, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel

Eğitim Dergisi, 14(1), 21-36.

OECD. (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A framework for

PISA.

http://www.oecd.org/ adresinden erişildi.

OECD (2012). PISA 2012 results: what students know and can do (volume I): student

performance inmathematics, reading and science. OECD publishing.

Olkun, S., Şahin, Ö., Akkurt, Z., Dikkartın, F.T., Güloğlu, H., 2009. Modelleme Yoluyla

Problem Çözme ve Genelleme: İlköğretim Öğrencileriyle Bir Çalışma, Eğitim ve Bilim, 151,

67-73.

Önal, İ. (2010). Tarihsel Değişim Sürecinde Yaşam Boyu Öğrenme ve Okuryazarlık: Türkiye

Deneyimi. Bilgi Dünyası, 11 (1), 101-121.

Özgen, K ve Bindak, R. (2011). Lise öğrencilerinin MOYna yönelik öz-yeterlik inançlarının

belirlenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 11(2), 1073-1089.

Powell, C. A., & Smith, J. (2003). Information literacy skills of occupational therapy

graduates: a survey of learning outcomes. Journal of the Medical Library Association.

Sanalan, V.A., Sülün A. ve Çoban, T.A.,2007. GOY, Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 9-

2, 33-47.

Senemoğlu, N. (2009). Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan

Uygulamaya (15. bs.), Ankara: Pegem Akademi.

Stokes, S. (2002). Visual literacy in teaching and learning: A literature

perspective. Electronic Journal for the Integration of technology in Education,1(1), 10-19

Şaşan, H. (2002). Yapılandırmacı Öğrenme, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı Yaşadıkça Eğitim, 74-75, 49-52.


42

Şengül, S., Katrancı, Y., & Gülbağcı, H. (2012). Middle school students' self-efficacy

perceptions of the visual examination of mathematical literacy. 21. InUlusal Congress of

Educational Sciences, Marmara University/İstanbul.

Tambychik, T., Meerah, T.S.M., Aziz, Z. (2010). Matematik Becerileri güçlükler:

İnceliklerinin bir karışımı, Procedia Social and Behavioral Sciences, 7(C), 171–180.

Tanışlı, D. ve Yavuzsoy köse, N. (2011). Lineer Şekil Örüntülerine İlişkin Genelleme

Stratejileri: Görsel ve Sayısal İpuçlarının Etkisi, Eğitim ve Bilim, 36, 185-198.

Tekin, B., & Tekin, S. (2004). Matematik öğretmen adaylarının matematiksel okuryazarlık

düzeyleri üzerine bir araştırma. Matder.

Tomaino, M. M., Miller, R. J., Cole, I., & Burton, R. I. (1994). Scapholunate advanced

collapse wrist: proximal row carpectomy or limited wrist arthrodesis with scaphoid

excision? The Journal of hand surgery, 19(1), 134-142.

Tuman, K. J., McCarthy, R. J., Djuric, M., Rizzo, V., & Ivankovich, A. D. (1994). Evaluation

of coagulation during cardiopulmonary bypass with a heparinase-modified

thromboelastographic assay. Journal of cardiothoracic and vascular anesthesia, 8(2), 144-

149.

Yenilmez, K. ve Turgut, M. (2012). Matematik öğretmeni adaylarinin matematik

okuryazarliği özyeterlik düzeyleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2).

Yerushalmy, M. (2006). Challenging known transitions: Research of technology supported

long-term learning. Paper presented at the conference of the Seventeenth International

Commission on Mathematical Instruction Study, Hanoi University of Technology, Hanoi.


43

BLENDED LEARNING ENVIRONMENT IN MATHEMATICS

EDUCATION THE EFFECT OF LESSON

SUCCESS AND ATTITUDES TOWARDS PROBLEM SOLVING

H. Coşkun Çelik

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Aziz İlhan


[email protected]

ABSTRACT: The aim of this research is to investigate the efficiency of mathematics course in blended

learning environment according to traditional (face-to-face) learning approach and to examine the effect of

students on their academic achievement and their attitudes towards problem solving skills. In the study, "pre-

test-post-test control group model" was used as the experimental methods. The study was conducted with 34

students selected at the 7th grade of a middle school in Siirt Province by simple random sampling method. The

students were divided into two groups by means of lottery and 17 experimental and control groups were formed.

The Mathematical Achievement Test (MBT) and Attitude Scale toward Problem Solving Ability in

Mathematics were used as data collection tools. Both facial and web based learning environments were created

within the framework of the plans prepared according to the blended learning environment in the courses

conducted to the students in the experiment group. Thus, the effectiveness of the blended learning approach was

assessed. In the control group, according to the lesson plans prepared according to the traditional learning

method. Mean, standard deviation and t-test were used in the analysis of the data. There was no significant

difference in the mathematical achievement and attitude towards problem solving skills of the experimental and

control groups before the application. After the application, there was a significant difference in the

mathematical achievement and attitudes towards problem solving skills of the students in the experimental and

control groups in favor of the experimental group. Based on the results of the research, proposals were made for

future studies.

Keywords: Academic achievement, blended learning, problem solving.

MATEMATİK EĞİTİMİNDE HARMANLANMIŞ ÖĞRENME

ORTAMININ ÖĞRENCİLERİN

DERS BAŞARISINA VE PROBLEM ÇÖZME BECERİSİNE YÖNELİK

TUTUMLARINA ETKİSİ

ÖZET: Bu araştırmanın amacı harmanlanmış öğrenme ortamında işlenen matematik dersinin, geleneksel (yüz-

yüze) öğrenme yaklaşıma göre verimliliğini araştırmak, öğrencilerin akademik başarılarına ve problem çözme

becerilerine yönelik tutumlarına olan etkisini incelemektir. Araştırmada deneysel yöntemlerden “ön test-son test

kontrol gruplu model” kullanılmıştır. Araştırma, Siirt ilinde bulunan bir ortaokulun 7.sınıfında okuyan, seçkisiz

örnekleme yöntemiyle seçilen 34 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrenciler kura yöntemiyle iki gruba ayrılmış,

17’şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Veri toplama aracı olarak Matematikte Problem Çözme

Becerisine Yönelik Tutum Ölçeği (PÇBÖ) Matematik Başarı Testi (MBT) kullanılmıştır. Deney grubundaki

öğrencilere yürütülen derslerde harmanlanmış öğrenme ortamına uygun hazırlanan planlar çerçevesinde hem yüz yüze, hem de web destekli öğrenme ortamları oluşturulmuştur. Böylece, harmanlanmış öğrenme

yaklaşımının etkililiği değerlendirilmiştir. Kontrol grubunda ise geleneksel öğrenme yöntemine uygun olarak

hazırlanan ders planlarına göre işlenmiştir. Verilerin analizinde ortalama, standart sapma ve t-testi kullanılmıştır.

Uygulama öncesinde deney ve kontrol gruplarının matematik başarılarında ve problem çözme becerisine

yönelik tutumlarında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Uygulama sonrasında ise deney ve kontrol gruplarındaki

öğrencilerin matematik başarılarında ve problem çözme becerisine yönelik tutumlarında deney grubu lehine

anlamlı bir fark bulunmuştur. Araştırma sonuçlarına göre ilerideki çalışmalara önerilerde bulunulmuştur.




44

Anahtar Kelimeler: Akademik başarı, harmanlanmış öğrenme, problem çözme.

Giriş

Öğrenme ortamlarını ve bu ortamlardaki etkinlikleri pek çok faktörün şekillendirdiği bilinmektedir. Öğrenme

ortamı araştırmaları böyle çevrelerin tanımlanmasına, değerlendirilmesine ve buna dayalı olarak yeni ortamların

tasarlanmasına yönelik olarak yürütülmektedir (Keser & Akdeniz, 2002). Öğrenme ortamının, öğretim

niteliklerinin ve öğretim hizmetinin öğrencinin özelliklerine ve gelişimine uygun olması öğrencinin öğretme-

öğrenme süreciyle etkileşimini hızlandırır, öğrenmeyi kolaylaştırır, öğrenciye kalıcı ve anlamlı bir öğrenme de

sağlar. Bu bağlamda verilen bir öğretimle öğrenci kendini etkinlik ve yetkinlik içerisinde bulur, motivasyon

düzeyi artar (Duman, 2008). Bilgisayar destekli öğretim, öğrenmenin meydana gelmesinde yardımcı bir unsur

olarak kullanılan, öğretim sürecini ve öğrenme motivasyonunu güçlendiren, öğrencinin kendi öğrenme hızına

göre yararlanabileceği, kendi kendine öğrenme ilkelerinin bilgisayar teknolojisiyle birleşmesinden oluşmuş bir

öğretim yöntemidir. Bu yöntemde bilgisayar teknolojisi öğretim sürecine değil de, geleneksel öğretim

yöntemlerine bir seçenek olarak girmekte nitelik ve nicelik açılarından eğitimde verimi yükseltmede önemli bir

rol oynamaktadır (Uşun, 2006).

Harmanlanmış öğrenme ortamı, sınıfların ders işleyişine uygun, etkin katılımı sağlayan projeler ve sınavların

yanı sıra destek materyalleri, eğitmen notları ve sağlıklı iletişime olanak sağlamak için yönetim platformunun

kullanılmasıyla geleneksel ve web tabanlı öğretim verme yöntemlerinin karışımıdır (Aworuwa & Owen, 2009).

Harmanlanmış öğrenmenin potansiyeli neredeyse sınırsızdır ve öğrenmenin geleneksel formlarından

kişiselleştirilmiş ve yoğunlaştırılmış gelişim yoluna giden doğal bir süreci anlatır (Thorne, 2003). Son yıllarda

özellikle üniversitelerde verilen derslerde öğrenmeyi daha etkili hale getirmek amacıyla geleneksel yüz-yüze ve

çevrimiçi öğrenme yöntemlerinin bir arada kullanılmasıyla oluşturulan harmanlanmış öğrenme uygulamalarıyla

ve farklı araştırma sorularına göre bu alandaki uygulamaların incelendiği araştırmalara sıklıkla

karşılaşılmaktadır. Uluslararası alan yazınında blended, mixed, hybrid isimleriyle; ulusal alan yazınında ise

harmanlanmış başta olmak üzere karma, melez, hibrid (King, 2009) ve b-öğrenme isimleriyle anılan bu

yöntemin öğrenci, öğretim elemanı, öğretim kurumu açısından potansiyel avantajları bulunmaktadır (Dağ,

2010). Harmanlanmış öğrenme terimi ilk kez Driscoll (2002) tarafından kullanılmıştır (Wikibooks, 2009).

Driscoll (2002) harmanlanmış öğrenme kavramını dört bağlamda şu şekilde ele almıştır:

Belirlenen eğitsel hedeflere ulaşmak amacıyla web destekli teknolojilerin bir araya getirilmesi

Öğrenme veriminin arttırılması amacıyla öğretim teknolojileri kullanılarak ya da kullanılmadan farklı

pedagojik yaklaşımların bütünleştirilmesi

Geleneksel yüz-yüze öğretim ortamlarının Eğitmen rehberliğinde öğretim teknolojilerinin farklı

biçimleri ile bütünleştirilmesi

Öğrenme ve iş hayatı arasındaki uyumu yaratabilmek amacıyla öğretim teknolojileri ile belirli mesleki

hedefleri bütünleştirmesi.

Harmanlanmış öğrenme ile ilgili alan yazında birbirine benzer tanımlar yer almaktadır. En çok kabul gören

tanımlardan birine göre harmanlanmış öğrenme, İnternet’e dayalı bilgisayar destekli öğretim ortamının ve yüz

yüze öğretimin sunduğu avantajların bütünleştirilmesi ile elde edilen öğrenme ortamıdır (Osguthorpe &

Graham, 2003). Benzer bir tanımda yine harmanlanmış öğrenme, en iyi sınıf içi ders organizasyonlarının, en iyi

ilave metotların, en iyi eğitmen eşliğinde kombine edildiği bir yöntemdir (Wilson & Smilanich, 2005).

Harmanlanmış öğrenme belirli bir hedef kitleye ideal bir eğitim programı oluşturmak için farklı eğitim

ortamlarının birleştirilmesidir (Bersin, 2004). Aynı zamanda harmanlanmış öğrenme, doğru zamanda, doğru

kişiye, doğru öğrenme becerilerini kazandırmak için doğru kişisel öğrenme stilleri ile doğru öğrenme

teknolojilerini birleştirerek, hedef kazanımların en iyi şekilde başarılmasına odaklanır (Singh & Reed, 2001).

Harmanlanmış öğrenmenin, teknolojik gelişmeler de göz önüne alındığında gelecekte öğretim kurumları

tarafından daha fazla tercih edilecek bir öğrenme/öğretme yaklaşımı olacağı açıkça görülmektedir. Bu açıdan

bakıldığında; bu alanda yapılan araştırmalar ve teknolojik gelişmelerle ilişkili olarak harmanlanmış

öğrenme/öğretme ortamlarının tasarlanması daha önemli hale gelmektedir (Dağ, 2010). Buradan anlaşılacağı

gibi harmanlanmış öğrenme; merkezde geleneksel yüz-yüze eğitim ortamı olmak üzere, yüz-yüze öğrenmenin

ve web destekli öğrenmenin en güçlü özelliklerinin bütünleştirilmesiyle oluşan, etkileşimli, öğrenci açısından

serbest ve istenen öğrenme hızında, uzaktan eğitimi de içine alan zengin bir öğrenme kombinasyonudur.

Harmanlanmış öğrenme ortamında asıl amaç farklı yöntemlerin zayıf yanlarının minimuma indirgenip, güçlü

yanlarının ön plana çıkarılması ve bu şekilde en etkili öğrenme ortamının sağlanmasıdır (Osguthorpe &

Graham, 2003). Osguthorpe ve Graham (2003) harmanlanmış öğrenmenin amaçlarını şöyle açıklamıştır;

Eğitsel zenginliği arttırma,

Bilgiye erişim kolaylığı sağlama,

Sosyal etkileşim ortamı sağlama,

Bireysel etkinliği arttırma,

Mali açıdan uygunluk,

Ders içeriğini yenileyebilme kolaylığı.


45

Harmanlanmış öğrenme farklı zaman ve farklı kültürlerle öğrencileri bir araya getiren küresel sınırları aşan

evrensel bir düşünce olabilir. Bu bağlamda harmanlanmış öğrenme 21. yüzyılın en önemli gelişimlerinden biri

olarak düşünülebilir (Thorne, 2003). Harmanlanmış öğrenme bir uzlaşmayı temsil eder, öğretmen ve öğrencinin

dinamik olarak etkileşim halinde olması için yüz-yüze bileşen ile bilgisayar tabanlı uzaktan eğitimi bir araya

getirir (Wilson & Smilanich 2005). Harmanlanmış öğrenmenin yüz-yüze bileşeni somutlaşmayı sağlar ve bu

yolla yapılan etkileşim her şeyi kapsayan ve son derece kuralcı materyaller için zorunluluğu ortadan kaldırır

(Jordan vd., 2008). Harmanlanmış öğrenme, olay tabanlı öğrenme aktivitelerini, geleneksel sınıfları, canlı e-

öğrenme ve kendi kendine öğrenme varyasyonlarını harmanlar. Bu harmanlama genel olarak geleneksel

öğretim, eş zamanlı çevrimiçi konferanslar veya kurslar, eş zamanlı olmayan kendi kendine çalışma ve

deneyimli bir eğitmen eşliğinde alıştırma çalışmalarının karışımı şeklinde gerçekleşir (Singh, 2003).

Zaman ve mekân sınırları olan geleneksel öğrenme ortamlarının aksine çevrimiçi öğrenme öğrenenlerin kendi

öğrenme hızlarına göre zaman ve mekân sınırları olmaksızın çalışabildikleri bir ortam sunmaktadır (Akkoyunlu

& Soylu, 2006). Harmanlanmış bir öğrenme ortamı tasarlanırken öncelikle karar verilmesi gereken konu,

harmanlanacak konunun bir bölümünün sınıf içi, bir bölümünün çevrim içi olarak tasarlanmasıdır (Usta, 2007).

Çok çeşitli ve çok sayıda araç gerecin sağlanması öğrenme için yararlı ancak tek başına yeterli olmamaktadır.

Öğrenme ortamında birçok uyarıcının bulunmasından daha çok, eğitim araçlarının yerinde ve zamanında

kullanılması öğrenme üzerinde daha ekili sonuçlar vermektedir (Aykaç, 2005) Bu nedenle, en uygun

harmanlanmış öğrenme ortamının oluşturulması görevi öğretmene düşmektedir. Öğreticiden; çağdaş araç, gereç

ve yöntemleri uyumlu bir şekilde senkronize etmesi ve kullanabilmesi beklenecektir. Kısaca, öğretim ortamı ne

denli akıllı yapılırsa yapılsın, öğretmen bu teknolojiye hakim değilse ve yeterli düzeyde kullanamıyorsa gerekli

faydalar sağlanamayacaktır.

Harmanlanmış öğrenme ortamları için aranan niteliklerin başında denge ve uyum gelmektedir. Bu yüzden

öncelikle, harmanlanacak konunun içine ne gireceği kesin olarak belirlenmelidir. Harmanlanmış bir eğitim

sistemi oluşturmak için en yaygın yol, öğretilecek dersin bir bölümünün sınıf içi, bir bölümünün çevrim içi

olarak tasarlanmasıdır. Harmanlanmış bir öğrenme ortamında;

Çevrim içi ve yüz-yüze öğrenme faaliyetleri,

Çevrim içi ve yüz-yüze öğrenciler,

Çevrimiçi ve yüz-yüze öğretmenler gibi en az üç unsur göz önünde bulundurulmalıdır (Osguthorpe &

Graham, 2003).

Tek bir metotla sunulan hiçbir yöntem eğitim için uygun olamaz; farklı içerikler farklı eğitim metotları

gerektirir. Harmanlanmış öğrenme bireye, öğrenme ihtiyaçlarını karşılamak için en uygun şartlarda profesyonel

eğitim olanağı sağlar (Wilson & Smilanich, 2005). Rossett ve Vaughan (2006)’a göre harmanlanmış öğrenme,

bireysel ve kurumsal hedeflere ulaşmak için formal ve informal öğrenme, yüz-yüze ve çevrim içi deneyimler,

kendi kendini idare esasına dayanan ve yönlendirilmiş yol, dijital referanslar ve kuramsal bağlantılar gibi zıt

yaklaşımları entegre etmektedir. Wilson ve Smilanich (2005) ise harmanlanmış öğrenme yaklaşımını

kullanmanın avantajlarını altı başlık altında şöyle açıklamıştır:

Eğitimde geniş erişim olanağı sağlamak,

Uygulama kolaylığı,

Maliyet etkinliği,

Mesleki sonuçları en uygun hale getirmek,

Çeşitli ihtiyaçları karşılayabilme,

İyileştirilmiş eğitim.

Günlük yaşamda karşılaşılabilecek problemlere etkin çözümler üreten bireyler yetiştirmek ve yüksek

farkındalığa sahip bir toplum oluşturmak eğitimin temel amaçları arasındadır. Modern yaşamın vazgeçilmez

unsurlarından olan teknolojinin hızlı gelişimi eğitim ortamlarında çeşitli problemleri beraberinde getirmiştir.

Problem matematiksel açıdan, bulunması ya da gösterilmesi gereken fakat nasıl bulunacağı veya gösterileceği

mevcut bilgilerle bir bakışta belli olmayan sorun olarak tanımlanmaktadır (aktaran Kayan & Çakıroğlu, 2008).

Problem çözme becerisi, kişiyi çözüme götürecek kuralların edinilip kullanıma hazır kılınabilecek ölçüde

birleştirilerek bir problemin çözümünde kullanılabilme düzeyidir (Bilen, 2006). İlköğretim programlarında

problem çözme becerisinin; öğrencinin yaşamında karşısına çıkacak problemleri çözmek için gerekli olan

beceriyi kapsadığı belirtilmiştir (MEB, 2009, 16).

Ülkemizde yapılan çalışmalar, harmanlanmış öğrenme ortamının öğrenci başarısı üzerindeki etkisi üzerine

yoğunlaşmıştır. Yapılan çoğu araştırma harmanlanmış öğrenme ortamındaki matematik derslerinde öğrenci

başarısının, geleneksel öğretim yöntemine göre daha yüksek (Pesen, 2016; Öner vd, 2016) olduğunu

göstermektedir, ancak bazı araştırmalar aksini savunmaktadır (Ünsal, 2012). Yurtdışında yapılan çalışmalarda

da benzer sonuçlara yer verilmiştir. Acelajado (2011), harmanlanmış öğrenme ortamında eğitim alan

öğrencilerin akademik başarılarının geleneksel yüz-yüze eğitim göre öğrencilerinkine göre daha yüksek


46

olduğunu belirtmiştir. Grover, Pea ve Cooper (2014) benzer olarak harmanlanmış öğrenme ortamının problem

çözme becerileri üzerinde daha etkili olduğunu göstermişlerdir.

Ülkemizde harmanlanmış öğrenmenin öğrenci başarısı üzerindeki etkisini inceleyen çalışmaların sayısı

artmaktadır. Ancak matematik eğitiminde harmanlanmış öğrenme ortamının problem çözme becerisine yönelik

tutumlara etkisinin incelendiği çalışmalara Türkiye’de rastlanmazken, yurtdışındaki ilgili bu çalışmalar oldukça

sınırlıdır. Baş döndürücü bir hızla gelişen teknolojiye ayak uydurmak günümüzde artık bir mecburiyet haline

gelmiştir. Bu gelişmelerden etkilenen alanlardan biri de eğitim ortamlarıdır. Teknolojiden etkilenen eğitim

ortamları artık öğretmen merkezli bir öğretim yönteminden çıkıp, öğrenmenin daha etkin ve verimli bir şekilde

gerçekleşebildiği yeni öğrenme ortamlarına geçişi desteklemektedir. Bu ortamlardan biri de harmanlanmış

öğrenme yaklaşımıdır. Özellikle soyut bir ders olan matematiğin öğretiminde, geleneksel öğretim yöntemlerine

günümüzün eğitim teknolojilerinin eklenmesiyle oluşturulan yeni öğretim ortamları öğrenmenin daha etkin,

verimli ve ilgi çekici olmasını sağlayacaktır. İşte bu etkinin belirlenmesi ve bunun problem çözme becerisi

üzerindeki belirleyiciliğinin ortaya konması mevcut çalışmamızın önemini yansıtmaktadır.

Amaç Araştırmanın amacı, harmanlanmış öğrenme ortamında işlenen matematik dersinin, geleneksel yüz-yüze

öğrenme yaklaşımına göre verimliliğini araştırmak, öğrencilerin akademik başarılarına ve problem çözme

becerilerine yönelik tutumlarına olan etkisini incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara

cevaplar aranmıştır:

1. Deney grubundaki öğrencilerin MBT ve PBÇÖ öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

2. Kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

3. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?

4. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile PÇBÖ sontest puanları arasında anlamlı bir fark var

mıdır?”

Yöntem Araştırmada deneysel yöntemlerden “öntest sontest kontrol gruplu model” tercih edilmiştir. Bağımlı değişken

olarak, akademik başarı puanları ve problem çözme becerilerine yönelik tutum puanları incelenmiştir. Bu

bağımlı değişkenler doğrultusunda deney ve kontrol gruplarına öntest-sontest uygulamaları yapılmıştır.

Araştırmada elde edilen bulgular SPSS 23.0 (Statistical Package for Social Sciences) paket programıyla analiz

edilmiştir. Bulgular analiz edilirken betimsel istatistikler ve t-testi yönteminin sonuçları kullanılmıştır.

Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu Siirt ilinden kura yöntemi ile seçilen bir ortaokulun 7. sınıflarında okuyan

öğrenciler arasından basit-seçkisiz örnekleme yöntemi ile seçilen toplam 34 öğrenci oluşturmaktadır. Bu

öğrenciler kura yöntemiyle iki gruba ayrılmış, 17’şer kişilik deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney

ve kontrol grubundaki uygulamalar Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1

Deney ve Kontrol Grubu Uygulama Süreci

Grup Uygulama Öncesi Uygulama İşlemi Uygulama Sonrası

Deney Öntest

(MBT+PÇBÖ)

Harmanlanmış öğrenme yöntemi

(4 Hafta)

Sontest (MBT+PÇBÖ)

Kontrol Öntest

(MBT+PÇBÖ)

Geleneksel öğrenme yöntemi

(4 Hafta)

Sontest (MBT+PÇBÖ)

İşlem Araştırmada verilecek eğitimin planlanması, ölçme aracının geliştirilmesi ve ilgili makamlardan gerekli iznin

alınmasından sonra deneysel işlemlere başlanmıştır. Araştırmanın deneysel işlemleri şu sırada

gerçekleştirilmiştir:

1. Gerekli izinler alındıktan sonra araştırmanın uygulanmasına Siirt il merkezindeki bir ilköğretim okulunda,

2016-2017 öğretim yılının birinci döneminde başlanmıştır.

2. Yedinci sınıfların öğrenci listeleri alınmış ve yeterli sayıda ölçme aracı çoğaltılmıştır.

3. Öğrencilerin başarılarını ve problem çözmeye yönelik tutumlarının gelişim düzeylerini belirlemek amacı ile

15.10.2016 tarihinde, MBT ve PÇBÖ her iki gruba aynı zamanda öntest olarak uygulanmıştır.

4. Elde edilen öntest puanları üzerinden gerekli istatistiksel işlemler yapılarak, deney ve kontrol grupları

belirlenmiştir.


47

5. Deney ve kontrol grupları belirlendikten sonra 12 hafta boyunca deney grubuna haftada dört ders saati olmak

üzere MEB tarafından belirlenmiş matematik dersi kapsamındaki konular harmanlanmış öğrenme yöntemiyle

işlenmiştir. Ek olarak problem çözme becerisine yönelik her hafta bir bilgisayar ya da web tabanlı etkinlik

olmak üzere toplam 12 etkinlik uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise MEB tarafından belirlenmiş matematik ders

programı yüz yüze eğitim yöntemiyle uygulanmıştır.

6. Her ders öncesinde uygulamada kullanılacak etkinliğin gerektirdiği işlemler araştırmacı tarafından hazır hale

getirilmiştir.

7. Uygulamanın gerçekleştirildiği her ders öncesinde matematik öğretmenlerine seçilen bilgisayar etkinliğiyle

ilgili bilgiler tekrar hatırlatılmıştır.

8. Her dersin başlangıcında araştırmacı tarafından öğrencilere yapacakları bilgisayar ve web tabanlı etkinlik ile

ilgili gerekli bilgiler verilmiş, etkinlik tanıtıldıktan sonra her etkinliğin denemesi yapılmış ve anlaşılmayan

kavramlar öğrencilere tekrar açıklanmıştır.

9. Bilgisayar etkinliğinin yapısına göre her bireyin görevleri etkinlik içerisinde tekrar tekrar hatırlatılmıştır.

10. Bilgisayar etkinliği uygulandıktan sonra öğrenciler yardımıyla kullanılan materyaller toplanmış ve

matematik öğretmenleri tarafından ders bitirilmiştir.

Veri Toplama Araçları Mevcut araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen MBT ile Çelik ve İlhan

(2016) tarafından geliştirilmiş PÇBÖ kullanılmıştır.

MBT: Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin matematik başarılarını ölçmek amacıyla geliştirilmiş çoktan

seçmeli (dört seçenekli) 30 sorudan oluşan bir testtir. MBT soruları müfredat programında yer alan 7.sınıf

“açılar ve çokgenler” konusuna ait kazanımlar, matematik eğitimi ile ölçme ve değerlendirme alanında uzman

iki öğretim üyesinin görüşleri doğrultusunda hazırlanmıştır (Bkz. Ek 1). Testin güvenirlik katsayısı, madde ayırt

etme ve madde güçlük indeksi SPSS 23.0 paket programı kullanılarak elde edilmiştir. Testin deneme

uygulaması 82 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Alınan cevaplar ışığında yapılan analizlerde 12 madde (madde

ayırt etme indeksi 0.19’un altında olan) testten çıkarılmıştır. Nihai testte kalan 18 maddeye ilişkin yapılan

analizler de ölçme aracının Kuder Richardson-20 (KR 20) güvenirlik katsayısı 0.74 olarak bulunmuştur.

Maddelerin ortalama güçlük indeksi ise 0.43 tür. Cevaplanma süre 40 dakika olan test öğrencilerin hazır

bulunuşluk düzeyini belirlemek amacıyla öntest ve öğrencilerin konu ile ilgili başarılarını belirlemek amacıyla

sontest olarak uygulanmıştır. Testte her doğru cevap “1” puan, yanlış ve boş olan cevaplar için ise “0” puan

olarak puanlanmıştır.

PÇBÖ: Öğrencilerinin matematikte problem çözme becerilerine yönelik tutumlarını belirleyen bir ölçektir. 5’li

Likert tipinde, 26 maddeden oluşan ölçek üç boyutludur. Boyutlar “problemi anlama ve güven”, “kaygı” ve

“kaçınma” şeklindedir. Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0.885’dir. Bu araştırmada kullanılan

ölçeğin uygulama geçerlik katsayısı 0.813’dür. Cronbach Alpha katsayısının 0.7 den büyük olması ölçeğin

güvenilir olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2015).

Verilerin Analizi Araştırmada öğrencilerin öntest ve sontest puanlarının hesaplanması testlerden alınan ham puanlar üzerinden

yapılmıştır. Öğrencilerin MBT ve PÇBÖ puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, veri

yapısına göre, deney ve kontrol grupları arasındaki karşılaştırmalarda bağımsız örneklemler t-testi ve aynı grup

içerisindeki ikili karşılaştırmalarda da ilişkili örneklemler t-testi kullanılmıştır. Anlamlılık düzeyi 0.05 olarak

alınmıştır. Elde edilen sonuçlar “Bulgular” kısmında detaylı bir şekilde ele alınmıştır.

Bulgular Bu bölümde, harmanlanmış ve geleneksel yüz-yüze öğrenme yaklaşımıyla verilen konunun öğrencilerin

akademik başarılarına ve problem çözme becerilerine yönelik tutumlarına ilişkin bulgulara yer verilmiştir. Elde

edilen bulgular alt problemlere göre düzenlenmiştir.

Deney grubunun MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın birinci alt problemi, “Deney grubundaki öğrencilerin MBT ve PBÇÖ öntest-sontest puanları

arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklindedir. Bu farkın anlamlılığını belirlemek için; deney grubundaki

öğrencilerin öntest ve sontest puan ortalamaları ile standart sapmaları hesaplanmış daha sonra da ortalamalar

arasındaki farkın anlamlılığı ilişkili örneklemler t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 2’de

verilmiştir.

Tablo 2


48

Deney Grubunun MBT ve PÇBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Deney Grubu N SS sd t p

MBT Öntest 17 7.18 1.81 32 0.403 0.000

Sontest 17 14.24 2.61

PÇBÖ Öntest 17 103.71 0.81 32 0.421 0.000

Sontest 17 116.59 1.61

Tablo 2’ye göre, harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest

MBT puan ortalamaları arasında 7.06, PÇBÖ puan ortalamaları arasında ise 12.88 puanlık bir fark vardır.

Yapılan t-testi sonucunda MBT(t32=0.403, p<0.05) ve PBÇÖ(t32=0.421, p<0.05) öntest-sontest puan

ortalamaları arasındaki bu fark anlamlı bulunmuştur.

Kontrol grubunun MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın ikinci alt problemi, “Kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest-sontest puanları



arasındaki farkın anlamlılığı ilişkili örneklemler t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 3’de

sunulmuştur.

Tablo 3

Kontrol Grubunun MBT ve PÇBÖ Öntest-Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Kontrol Grubu N SS sd t p

MBT Öntest 17 6.82 2.83 32 0.353 0.000

Sontest 17 9.06 1.61

PÇBÖ Öntest 17 97.53 1.81 32 0.393 0.000

Sontest 17 102.41 2.61

Tablo 3’deki veriler, geleneksel yüz-yüze öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin öntest-sontest MBT puan

ortalamaları arasında 2.24, PÇBÖ puan ortalamaları arasında ise 4.88 puanlık bir fark olduğunu göstermektedir.

Yapılan t-testi sonucunda MBT(t32=0.353, p<0.05) ve PBÇÖ(t32=0.393, p<0.05) öntest-sontest puan

ortalamaları arasındaki bu fark anlamlı bulunmuştur.

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin MBT-PÇBÖ öntest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın üçüncü alt problemi, “Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ve PÇBÖ öntest puanları



arasındaki farkın anlamlılığı bağımsız örneklem t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 4’de

verilmiştir.

Tablo 4

Deney ve Kontrol Gruplarının MBT-PÇBÖ Öntest Puanlarının Karşılaştırılması

Öğrenci Grupları N SS sd t p

MBT Deney grubu 17 7.18 1.71 32 0.443 0.661

Kontrol grubu 17 6.82 2.81

PÇBÖ Deney grubu 17 103.71 22.35 32 0.812 0.423


Tablo 4’e göre, MBT deney ve kontrol grubu öğrencilerinin öntest puan ortalamaları arasında 0.36, PÇBÖ

öntest puan ortalamaları arasında ise 6.18 puanlık bir fark vardır. Yapılan t-testi sonucunda MBT(t32=0.443,

p>0.05) ve PBÇÖ(t32=0.812, p>0.05) öntest puan ortalamaları arasındaki bu farkın anlamlı olmadığı

belirlenmiştir.

Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin MBT-PÇBÖ sontest puanlarının karşılaştırılması

Araştırmanın dördüncü alt problemi, “Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile PÇBÖ sontest

puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklindedir. Bu farkın anlamlılığını belirlemek için; deney

grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest puan ortalamaları ile standart sapmaları hesaplanmış daha sonra da

ortalamalar arasındaki farkın anlamlılığı bağımsız örneklem t-testi ile sınanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo

5’de verilmiştir.


49

Tablo 5

Deney ve Kontrol Gruplarının MBT-PÇBÖ Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Öğrenci Grupları N SS sd t p

MBT Deney grubu 17 14.24 2.88 32 5.679 0.000


PÇBÖ Deney grubu 17 116.59 13.00 32 2.617 0.013


Tablo 5’e göre, MBT deney ve kontrol grubu öğrencilerinin sontest puan ortalamaları arasında 5.18, PÇBÖ

sontest puan ortalamaları arasında ise 14.18 puanlık bir fark vardır. Yapılan t-testi sonucunda MBT(t32=5.679,

p<0.05) ve PBÇÖ(t32=2.617, p<0.05) sontest puan ortalamaları arasındaki bu farkın istatistiksel olarak anlamlı

olduğu bulunmuştur.

Tartışma, Sonuç ve Öneriler

21.yüzyılın gerekleri doğrultusunda teknolojik araç gereçlerin yaşamımızdaki önemi kendisini daha da

göstermeye başlamıştır. Eğitim sisteminde teknoloji ve web tabanlı uygulamaların birleştirilmesi harmanlanmış

öğrenme ortamlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Artık sınıf ortamında geleneksel yüz-yüze eğitimle birlikte

harmanlanmış öğrenme gibi zengin öğretim ortamları oluşturulabilmektedir. Özellikle matematik gibi soyut

derslerde, öğrenci merkezli eğitimin kazandırdığı bilgi, beceri ve tutumlar öğrencilerin başarıya daha sağlam

adımlarla ilerlemesine rehber olmaktadır. Ayrıca öğrenciler harmanlanmış öğrenmenin eğitime entegrasyonunun

sağlayacağı kazanımlar sayesinde özellikle matematik derslerinde karşılaşabilecekleri problemleri çözmeye

yönelik olumlu tutumlar kazanmakta, öz-yeterlik algıları gelişmekte ve kaygılarını yenebilmektedirler. Bu

çerçevede mevcut araştırmamızda matematik dersi 7.sınıf “açılar ve çokgenler” konusunda öğrencilere yönelik

olarak hazırlanmış, harmanlanmış öğrenme ortamının, geleneksel yüz-yüze öğrenme ortamına göre verimliliği

incelenmiş, öğrencilerin akademik başarı ve problem çözme becerisine yönelik tutumları üzerindeki etkisi

incelenmiştir. Yapılan uygulamalar neticesinde elde edilen sonuçlar bu bölümde verilerek tartışılmıştır.

Araştırmada harmanlanmış öğrenme ortamında öğrenim gören deney grubu öğrencilerinin öntest-sontest

akademik başarı ve problem çözme becerisine yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark

olduğu belirlenmiştir. Bulunan fark öğrencilerin uygulama sonrası ölçülen matematik başarısı ve problem

çözme becerisine yönelik tutumlarının lehinedir. Buna göre, uygulama bitiminde deney grubu öğrencilerinin

matematik başarı düzeylerinde ve problem çözme becerisine yönelik tutumlarında anlamlı derecede artma

meydana gelmiştir. Buda harmanlanmış öğrenme ortamında planlanmış matematik derslerinde öğrencilerin;

akademik başarısının geleneksel yüz-yüze öğretim yöntemine daha fazla arttığını ve problem çözme becerisine

yönelik tutumları olumlu yönde geliştirdiğini göstermektedir. Tuckman (2002) yaptığı araştırmada

harmanlanmış öğrenme yaklaşımına göre eğitim alan öğrencilerin geleneksel yüz-yüze eğitim alan öğrencilere

göre akademik başarılarının daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Bu bulgu araştırma bulgularını destekler

niteliktedir. Benzer çalışmalarda harmanlanmış öğrenme ortamlarının kullanılmasının öğrencinin öğrenmesine

olumlu yönde katkısı olduğu ve kalıcı öğrenmeyi sağladığı sonucu vurgulanmaktadır (Rovai & Jordan, 2004;

Sancho vd., 2006). Bu çalışmalar araştırma sonuçlarını desteklemektedir.

Yine bu araştırmadan geleneksel yüz-yüze öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin öntest-sontest akademik

başarı ve problem çözme becerisine yönelik tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu ortaya

çıkmıştır. Bu sonuç, kontrol grubunda gerçekleştirilen geleneksel yüz-yüze öğretim uygulamasının öğrencilerin

matematik başarısı üzerinde çok etkili olmadığını göstermektedir. Balaman (2010) çalışmasında mevcut

programın ön gördüğü şekilde eğitim alan kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarılarının az da olsa

yükseldiğini belirtmiştir. Bu bulgu araştırma bulgularıyla eşdeğerdir. Aynı zamanda, Kayan ve Çakıroğlu (2008)

yapmış oldukları çalışmada matematik öğrenme ortamlarının öğrencilerin problem çözme becerilerini olumlu

yönde etkilediğini belirtmişlerdir. Bu bulgu araştırma bulgularıyla benzer özelliktedir.

Bu araştırmada her iki gruptaki öğrencilerin öntest akademik başarı ve problem çözme becerisine yönelik

tutumlarının anlamlı bir farklılık oluşturmayacak ölçüde olduğu tespit edilmiştir. Elde edilen bu bulgu, mevcut

araştırmada kontrol ve deney gruplarındaki öğrencilerin matematik başarısı yönünden birbirine denk olduğunu

göstermektedir. Nitekim Büyüköztürk (2015) kontrol gruplu öntest-sontest deneysel çalışmalarda öntest

puanlarının benzer özellikte olması gerektiğini belirtmiştir. Araştırma verileri bu bulguyla paralellik

göstermektedir.


50

Araştırmadan elde edilen önemli bir bulguda, harmanlanmış öğrenme yaklaşımına göre eğitim alan öğrencilerin,

geleneksel yüz-yüze ortamda eğitim alan öğrencilere göre akademik başarılarının ve problem çözme

becerilerine yönelik olumlu tutumlarının daha yüksek olduğudur. Bunun sebebi harmanlanmış öğrenme yöntemi

kullanılarak öğretim sürecinin yürütülmesi olabilir. Garrison ve Kanuka (2004) harmanlanmış öğrenme

ortamının öğrenci başarısını arttırdığı ve zengin öğrenme ortamları sağlayarak daha efektif öğrenme deneyimleri

kazandırdığını ortaya koymuşlardır. Benzer çalışmalarda harmanlanmış öğrenme ortamlarının kullanılmasının

öğrencinin öğrenmesine olumlu yönde katkısı olduğu ve kalıcı öğrenmeyi sağladığı sonucu vurgulanmaktadır

(Cavalli vd., 2007; Uluyol & Karadeniz, 2009; Uzun & Şentürk, 2010).

Bireyler günümüzde neredeyse her gün interneti kullanmakta ve zamanlarının büyük çoğunluğunu bu

ortamlarda geçirmektedir. Bu durum eğitim sistemlerini oldukça etkilemekte ve çağın gereklerine uygun yeni

öğrenme ortamları ile ilgili tasarımlar gün geçtikçe artmaktadır. Çağın ihtiyaçlarına cevap verebilecek öğrenme

yaklaşımlarından biri olan harmanlanmış öğrenme ülkemizde yeni bir öğrenme yaklaşımı olması nedeniyle

henüz tam olarak tanınmamaktadır. Ancak gerek ülkemizde gerekse yurtdışında yapılan araştırmalarla bu

öğrenme yaklaşımının öğrenmede etkililiği ortaya konmuştur. Yapılan çalışma da buna paralel olarak

harmanlanmış öğrenmenin öğrenme sürecinde öğrencilerin akademik başarılarını, problem çözme becerisine

yönelik tutumlarını ve eleştirel düşünme becerilerini arttırdığını göstermektedir. Bu bağlamda yapılması

gereken araştırmalar için öneriler şu şekilde sıralanabilir:

Harmanlanmış öğrenme yöntemi ile ilgili farklı derslerde benzer uygulamalar yapılabilir.

İlköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarında harmanlanmış öğrenme ortamlarının

oluşturulmasına yönelik çalışmalar yapılabilir.

Hizmet içi eğitim kapsamında harmanlanmış öğrenme yaklaşımı ile ilgili öğretmenlere yönelik seminer

çalışmaları yapılabilir.

Öğrencilerin sınıf ortamına bağımlı kalmadan istediği zaman ve istediği yerden derse katılımını

sağlayan düzenlemeler yapılarak öğrenme etkinlikleri ve başarı üzerine etkileri incelenebilir.

Bu araştırmada, harmanlanmış öğrenme ortamı tasarlanırken geleneksel yüz-yüze öğrenme süreci ile

çevrimiçi öğrenme süreci yarı yarıya harmanlanmıştır. Farklı düzeyde harmanlanmış öğrenme

süreçlerinin araştırılması harmanlanmış öğrenme yaklaşımın daha iyi anlaşılması için faydalı olabilir.

Harmanlanmış öğrenme yaklaşımının sadece bilişsel becerilere olan etkisi araştırılmamalı; bu

yaklaşımın duyuşsal ve psikomotor becerilerine olan etkisi de incelenmelidir.

Kaynakça

Acelajado, J. M. (2011). Blended learning: a strategy for improving the mathematics achievement of students in

a bridging program. The Electronic Journal of Mathematics and Technology. 5(3).

Akkoyunlu, B., & Soylu, M.Y. (2006). A study on students’ views on blended learning

environment. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 7(3), 43-56

Aworuwa, B., & Owen, R., (2009). Learning outcomes across instructional delivery modes, Vol. 3, Chap. 23.

Encyclopedia of Distance Learning (Editör: P. L. Rogers). IGI Global, London. 2381.

Aykaç, N. (2005). Öğretme ve öğrenme sürecinde aktif öğretim yöntemleri (Birinci baskı). Ankara: Naturel

Yayınları.

Balaman, F. (2010). Hibrit öğrenme modelinin öğrencilerin fen ve teknoloji dersindeki başarılarına,

tutumlarına ve motivasyonlarına etkisinin incelenmesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Mustafa

Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.

Bersin, J. (2004). The Blended Learning Book: Best Practices, Proven Methodologies and Lessons

Learned. Pfeiffer, United States of America. 319.

Bilen, M. (2006). Plandan uygulamaya öğretim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Büyüköztürk, Ş. (2015). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: Pegem Yayınları, 85-86.

Cavalli, E., Gnudi, A., Iovino, D., Lorenzi, A., & Malvisi, L. (2007). Lecturer perception of the effectiveness of

blended learning and institutional support mechanisms, EDEN Annual Conference, Naples, Italy.

Çelik, H.C., & İlhan, A. (2016). Problem solving skills in mathematics attitude scale: Development study.

International Conference on Mathematics and Mathematics Education (ICMME-2016), Abstracts Book,

596-598

Duman, B. (2008). Öğrenme-öğretme kuramları ve süreç temelli öğretim (ikinci baskı). Ankara: Anı Yayıncılık,

356.

Dağ, F. (2010). Harmanlanmış öğrenme ortamlarına yönelik araştırmaların incelenmesi ve harmanlanmış

öğrenme tasarımına ilişkin öneriler. IV. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu.

24-26 Eylül 2010, Konya. 369-375.

Driscoll, M. (2002). Blended learning: Let's get beyond the hype. http://www-

07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf. IBM Global Services, U.S., Erişim tarihi: 02.12.2016.

http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf

http://www-07.ibm.com/services/pdf/blended_learning.pdf


51

Garrison, D. R., & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher

education. Internet and Higher Education,7(2): 95−105.

Graham, C.R., & Dziuban, C. (2008). Blended Learning Environments. In Spector, M., Merrill, D., Van

Merriënboer, J. & Drscoll, M.P. Handbook of Research on Educational Communications and

Technologies. New York: Taylor & Francis Group.

Groover, S., Roy, P., & Cooper, S. (2015). Designing for deeper learning in a blended

computer science course for middle school students. Computer Science

Education Taylor & Francis Ltd., Volume 25, Issue 2.

Jordan, A., Carlile, O., & Stack, A. (2008). Approaches to learning: A guide for Teachers (first published).

Open University Press. New York. 278.

Kayan, F., & Çakıroğlu, E. (2008). İlköğretim matematik öğretmen adaylarının matematiksel problem çözmeye

yönelik inançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 218–226.

Keser, Ö. F., & Akdeniz, A. R. (2002). Geleneksel öğrenme ortamlarını etkileyen faktörlerin incelenmesi. V.

Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. 16-18 Eylül 2002, Ankara. 123-128.

King, K. P. (2009). Blended learning. Vol. 1, Chap. 27. Encyclopedia of Distance Learning (Editör: P. L.

Rogers). IGI Global, London. 2381.

MEB. (2009). Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı. İlköğretim Anadolu Öğretmen Lisesi

Öğretim, İlke ve Yöntemleri Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı

Yayınları.

Osguthorpe, R. T. & Graham, C. R. (2003). Blended learning environments: definitions and directions. The

Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227-233.

Öner, G., Yıldırım, İ., & Bars, M. (2016). The effect of blended learning on students’ achievement for the topic

of quadratic equation in mathematics education. Journal of Computer and Educational Research, 2 (4),

52-165

Pesen, A. (2016). The effect of blended learning approach on academic success and motivation of teacher

candidates. Electronic Journal of Social Sciences, Cilt:15 Sayı:58, 799-821.

Rossett, A., & Vaughan, R. (2006). Blended Learning Opportunities. AMA Special Report. American

Management Association.

Rovai, A. P., & Jordan, H. M. (2004). Blended Learning and Sense of Community: A comparative analysis with

traditional and fully online graduate courses. The International Review of Research in Open and

Distance Learning, 5(2): 1-13.

Sancho, P., Corral, R., Rivas, T., Gonza´lez, M.J., Chordi, A., & Tejedor,C. (2006). Instructıonal Desıgn And

Assessment: A Blended Learning Experience For Teaching Microbiology. American Journal of

Pharmaceutical Education, 70(5): 1-9.

Singh, H., & Reed, C. (2003), A white paper: achieving success with blended learning.

http://chriscollieassociates.com/BlendedLearning.pdf. Centra Software, Florida. Erişim tarihi:

01.12.2011.

Thorne, K. (2003). Blended learning: how to integrate online and traditional learning (First

Edition). Kogan Page, London. 148.

Tuckman, B. W. (2002). Evaluating ADAPT: a hybrid instructional model combining web-based and classroom

components. Computers & Education, 39: 261-269.

Uluyol, Ç., & Karadeniz, Ş. (2009). Bir harmanlanmış öğrenme ortamı örneği: öğrenci başarısı ve görüşleri.

Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi,6(1), 60-84

Usta, E. (2007). Harmanlanmış öğrenme ve çevrimiçi öğrenme ortamlarının akademik başarı ve doyuma etkisi.

Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Uşun, S. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı. Ankara: Nobel Yayınları, 520.

Uzun, A. & Şentürk, A. (2010). Blendıng makes the difference: comparison of blended and traditional

instruction on students performance and attitude in computer literacy. Proceedings of International

Educational Technology Conference-IETC 2010, Vol 1, 242-246.

Ünsal, H. (2007). Harmanlanmış öğrenme etkinliğinin çoklu düzeyde değerlendirilmesi (Yayımlanmamış

doktara tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Wikibooks, A. (2009). http://en.wikibooks.org/wiki/Blended_Learning_in_K-12/Definition. Erişim tarihi:

23.02.2016.

Wilson, D., & Smilanich, E. (2005). The other blended learning: a classroom- centered approach. Pfeiffer. San

Francisco. 282.

http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Fizik/Bildiri/t123DD.pdf

http://chriscollieassociates.com/BlendedLearning.pdf

http://en.wikibooks.org/wiki/Blended_Learning_in_K-12/Definition


52

THE EFFECT OF CONSTRUCTIVIST LEARNING APPROACH IN

MATHEMATICS ASSESSMENT FIELD TO ACADEMIC

ACHIEVEMENT AND ACADEMIC SELF-PERCEPTION H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Aziz İLHAN


[email protected]

Serdal POÇAN

Bingöl Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: In this study, the purpose is to determine the differences created by education based on

constructivist learning theory in terms of self-concepts and academic achievements of the secondary school

students and the reasons. The practical part of the research was conducted with 64 fifth grade students (33

experimental, 31 control group) of a secondary school in the province of Siirt, in 2014–2015 school year. The

practice covers ten weeks of teaching period which the field of "Assessment" found in secondary school fifth

grade curriculum. Pretest posttest experimental and control group design was used in the research. To assess the

effectiveness of learning period, project work evaluation form, self-evaluation form, working papers, listening

card, student product file evaluation form and metaphor form were used. Also, Mathematics Achievement Test

(MAT) developed by the researcher to assess the academic achievement of the students, together with

Mathematics Related Academic Self Concept Scale (MRASCS) developed by Brookover, translated to Turkish

by Senemoğlu (2009) to assess academic self-concepts, were used. Quantitative data were analyzed with t-test

and qualitative data were analyzed with descriptive analysis in the research. According to the obtained results, it

was identified that mathematics education based on constructionist learning theory significantly increase the

mathematics achievement and academic self-perception.

Keywords: Constructivist learning, mathematics education, academic achievement, academic self-perception

MATEMATİK DERSİ ÖLÇME ALANINDA OLUŞTURMACI

ÖĞRENME YAKLAŞIMININ AKADEMİK BAŞARI VE AKADEMİK

BENLİK ALGISINA ETKİSİ*

ÖZET: Bu çalışmada amaç, oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı öğretimin ortaokul öğrencilerinin akademik

başarıları ve benlik kavramları açısından oluşturacağı farkları ve nedenlerini belirlemektir. Araştırmanın

uygulama kısmı, 2014–2015 öğretim yılında, Siirt ilinde bulunan bir ortaokulda öğrenim gören 64 (33 deney, 31

kontrol grubu) 5.sınıf öğrencisiyle yürütülmüştür. Uygulama ortaokul 5. sınıf programında bulunan “Ölçme“

alanının işlendiği on haftalık öğretim sürecini kapsamaktadır. Araştırmada öntest sontest deney ve kontrol

gruplu desen kullanılmıştır. Öğrenme sürecinin etkililiğini ölçmek için, proje çalışmalarını değerlendirme

formu, öz değerlendirme formu, çalışma kağıtları, dinleme kartı, öğrenci ürün dosyasını değerlendirme formu ve

metafor formu kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin akademik başarısını ölçmek için araştırmacı tarafından

geliştirilmiş Matematik Başarı Testi (MBT) ile birlikte akademik benlik kavramlarını ölçmek içinde Senemoğlu

(2009) tarafından Türkçeye çevrilen Brookover'ın geliştirmiş olduğu Matematikle İlgili Akademik Benlik

Kavramı Ölçeği (MABKÖ) kullanılmıştır. Araştırmada nicel veriler t-testi ve nitel veriler ise betimsel analiz

yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Elde edilen sonuçlar doğrultusunda oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı

matematik eğitiminin, öğrencilerin matematik başarısını ve akademik benlik algısını anlamlı bir şekilde artırdığı

tespit edilmiştir.

Anahtar kelimeler: Oluşturmacı öğrenme, matematik eğitimi, akademik başarı, akademik benlik algısı





53

GİRİŞ

Eğitim sürecinde her geçen gün yeni yaklaşımlar benimsenmektedir. Bu yaklaşımlar artık öğretmen merkezli

öğretimden öğrenci merkezli öğretime geçmektedir. Nitekim Ülkemizde de 2005 yılında gerçekleştirilen

program değişikliği süreciyle beraber öğretim programları revize edilmiş, geleneksel yaklaşımdan

yapılandırmacı (oluşturmacı) yaklaşıma geçilerek süreç yeniden işlenmiştir (MEB, 2005). Programın revize

edilmesiyle beraber öğretim süreçleri de köklü bir güncelleme işleminden geçmiştir. Ancak her ne kadar

program ve öğretim sürecinin revize edildiği kabul edilse de henüz tam anlamıyla uygulama sürecinin devam

ettiğini söylemek mümkün değildir. Nitekim öğretim sürecinin uygulayıcıları olan öğretmenler oluşturmacı

öğrenme kuramı gibi yeni yaklaşımları tam olarak öğrenmiş değillerdir. Bu kavramla beraber öncelikle eğitim

ve öğretimin tanımını iyi anlamak belkide sürecin daha kolay yürütülmesinde önemli görülmektedir. Eğitim,

bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir

(Ertürk,1972). Öğretim, öğrenmenin gerçekleşmesi için planlanan, kasıtlı ve sistematik eğitim (Demirel, 2003)

olarak tanımlanmıştır. Eğitim ve öğretim kavramlarıyla beraber öğrenme kavramının da önemli olduğunu

söylemek mümkündür. Öğrenme, yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı izli davranış değişmesidir (Ertürk, 1972).

Öğrenmenin tanımında bulunan yaşantı ürünü olma durumu bile oluşturmacı öğrenme yaklaşımını akla

getirmektedir. Oluşturmacı öğrenme, kişinin eski ve yeni bilgileri arasında bağlantı kurarak, anlamın inşa

edilmesine yardımcı olan öğrenci merkezli eğitim anlayışıdır.

Geleneksel matematik öğretim ortamları; öğretimi ‘nakil’ ve öğrenmeyi de ‘pasif alma’ olarak görür. Bu görüşe

göre, bilgi daha yetişkin olan bireyler (sınıf ortamında öretmen) tarafından öğrencinin beynine aktarılır ve

öğrenci de kendisine aktarılan bu bilgiyi pasif olarak alır. Oluşturmacı bilgi kuramı, bu görüşün tam tersine

bireye bilginin kurulması sürecinde aktif bir rol yükler; Bilgi, aktif olarak birey tarafından kurulur, çevreden

pasif olarak alınmaz. Fikirler, ancak öğrenci yeni bilgilerini var olan bilgileriyle ilişkilendirdiği vakit kurulabilir

veya anlamlaştırılabilir. Kesin gerçekler yoktur, bunun yerine bireylerin yorumları vardır. Bu yorumlar

deneyimler ve sosyal etkileşimlerle değişebilir. Örenme sosyal bir süreçtir, birey zekâsını bu süreç içerisinde

geliştirir (Clements ve Battista, 1990). Bu nedenle oluşturmacı kuramın hâkim olduğu sınıflarda, öğrencilere

açık uçlu sorular yoluyla keşfedip bulmaya dayalı örenme ortamları sunulur ve öğrencilerin bu ortamlarda

bilgilerini kurmaları ve edinmeleri beklenir. Oluşturmacı öğrenme incelendiğinde iki alt başlığının olduğu

görülmektedir. Bu başlıklardan birincisi öğrenciyle arasındaki etkileşim, ikincisi öğrencinin algılama yeteneği

üzerine odaklanmasıdır (Henson, 2003).

Matematik öğretim müfredatını da düşündüğümüzde şüphesiz oluşturmacılığın öneminin ön planda olduğunu

görmek mümkündür. Nitekim matematik aritmetikle başlar ve cebirle devam eder. Matematikte tüm alanlar

birbiriyle ilişkili ve bir bütün halindedir. Daha kapsamlı bir matematik konusu bir alt konunun üzerine eklemeli

ve yığılmalı bir şekilde inşa edilir. Çoğu geleneksel matematik öğretimi ve müfredatı, öğretme ve öğrenme

olayında aktarma ya da kabul etme temellerine dayanır. Bu bakış açısında öğrenciler, başkalarının oluşturmuş

olduğu matematiksel yapıları pasif bir şekilde öğrenirler. Öğretme, daha önceden kurulmuş olan bir takım

olayları, yetenekleri ve kavramları öğrencilere aktarmadan oluşur. Ama yapılandırmacı eğitim bu bakış açısına

tamamıyla zıttır (Clements and Batista, 1990). Bu yaklaşımda öğrenci merkezli, bilgininin öğrenci zihninde

oluştuğu, öğreticinin sadece yol gösterici olduğu ve bilinenler üzerinden yola çıkıldığı öğrenme ortamları ön

plana çıkmaktadır.

Bilgi çevreden pasif bir şekilde alınmaz aksine çocuk tarafından etkin bir şekilde keşfedilir ya da oluşturulur.

Öğrenciler fiziksel ve zihinsel hareketlerini yansıtarak yeni matematiksel bilgi oluştururlar. Bu bilgiler deneyim

ve sosyal etkileşimlerle şekillenir. Bu yüzden matematiğin öğrenilmesinde, başkalarının empoze etmiş oldukları

değil, kişinin kendi sayısal dünyasını düzenlediği ve uyum sağladığı bir süreç olarak düşünülmelidir. Öğrenme

sosyal bir süreçtir (Bruner, 1986). Matematiksel fikirleri ya da gerçekleri anlamada ve kullanmada, bir kültürün

üyeleri tarafından işbirliği yaparak kurulur. Öğretim ortamlarında öğretim yöntemiyle beraber öğrencilerin öz

yeterliliklerinin geliştirilmesi ve akademik benlik algılarının artırılması da önemlidir. Öz yeterlik, bireyin farklı

durumlarla baş etme, belli bir etkinliği başarma yeteneğine, kapasitesine ilişkin kendini algılayışıdır, inancıdır,

kendi yargısıdır. Akademik benlik kavramı ise bireyin kendi öğrenme özgeçmişine dayanarak bir öğrenme

birimini öğrenip öğrenemeyeceğine ilişkin kendini algılayış tarzı olarak tanımlanmaktadır (Senemoğlu, 2009).

Oluşturmacılığın temelleri Piaget ’in bilişsel gelişim kuramına dayanır. Bu kurama göre bilgi, fikirlerin içsel

olarak akıl veya zihin tarafından yapılandırılmasıyla oluşur. Genel olarak bilgi üç tip olarak düşünülür: fiziksel

bilgi, mantıksal-matematiksel bilgi ve sosyal bilgi. Mantıksal-matematiksel bilgi bir ilişkiler bilgisidir. Yani,

(somut veya soyut) olgular arasındaki mantıksal ilişki ve bağlantılara mantıksal-matematiksel bilgi denir.

Mantıksal-matematiksel bilgiler duyular yolu ile alınanın ötesinde akıl yürütme sonucu mantıksal zincirler

şeklinde oluşturulur. Matematiksel bilgiyi ise kavramsal ve işlemsel bilgi olmak üzere iki gruba ayırabiliriz.

Kavramsal bilgi işlemsel bilgiyi destekler ve ona anlam kazandırır (Olkun ve Toluk Uçar, 2014). Oluşturmacı


54

görüşün öğrenme anlayışında bireysel deneyim ve yaşantıların öğrenme üzerindeki etkisi özellikle

vurgulanmaktadır (Jonassen, 1991). Oluşturmacı öğrenmenin öğretim ortamlarında şüphesiz her geçen gün

önemi daha da artmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın ülkemizdeki öğretim programlarının temelini

oluşturması, öğrenci merkezli öğretim süreçlerinin ön plana çıkması ve bilişsel öğrenme kuramıyla beraber

bilginin zihinde kümülatif bir biçimde önceki bilgiler üzerine inşa edilmesi gibi olguların kanıtlanması,

oluşturmacı öğrenmenin önemini bir kez daha gündeme getirmiştir.

Araştırmanın Amacı ve Alt Amaçlar Bu araştırmanın genel amacı oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı matematik eğitiminin ortaokul

öğrencilerinin akademik başarılarına ve akademik benlik algılarına etkisini incelemektir. Bu genel amaç

doğrultusunda şu alt amaçlar belirlenmiştir.

1. Uygulama öncesinde kontrol ve deney grubunun; matematik başarıları ve akademik benlik algı puanları

arasında anlamlı farklılık var mıdır?

2. Uygulama sonunda kontrol ve deney grubunun; matematik başarıları ve akademik benlik algı puanları

arasında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Oluşturmacı öğrenme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları

arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

4. Geleneksel öğrenme etkinliklerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest puanları

arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?

5. Oluşturmacı öğrenme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öğretim süreci ile ilgili

metaforları nelerdir?

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli Bu araştırmada nicel ve nitel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Nicel araştırma kısmında; bağımsız

değişkenlerin (oluşturmacı öğrenme ve geleneksel öğretim) bağımlı değişkenler (MBT ve MABKÖ) üzerindeki

etkisi öntest sontest fark puanları ile sınandığından, deneysel bir çalışmadır. Grupların dışsal değişkenler ve

başarıları açısından denk olup olmadıkları öntest puanları incelenerek belirlenmiştir. Büyüköztürk’ün (2013)

belirttiği gibi, bağımlı değişkenle ilişkili olan ancak çalışmada etkisi test edilmeyecek olan değişkenlerin kontrol

edilmesi, iç ve dış geçerliğin artmasına olumlu katkı sağlar. Denkleştirmede öğrencilerin MBT ve MABKÖ

öntest puanlarından yararlanılmıştır. Deney grubunda oluşturmacı öğrenme yoluyla öğretim, kontrol grubunda

ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır. Bu öğretim süreci Tablo 1’ de verildiği gibi yürütülmüştür.

Tablo 1. Deney ve kontrol grubuna MBT ve MABKÖ’nün uygulanma süreci


Deney Öntest

(MBT+MABKÖ)

Geleneksel Sınıf İçi Öğrenme

(4 Hafta)

Sontest

(MBT+MABKÖ)

Kontrol Öntest

(MBT+MABKÖ)

Oluşturmacı Öğrenme Yoluyla Öğrenme (4

Hafta)

Sontest

(MBT+MABKÖ)

Deney ve kontrol grubunda, konular ders saatleri düşünülerek altı haftalık sürece (24 ders saati) yayılmış

böylece dersin müfredatına uyma ve öğrenme çıktılarını gerçekleştirebilme olanağı sağlanmıştır. Öğretim

sürecine başlamadan önce her iki guruba öntest uygulanmıştır. Deney grubundaki derslerin işlenebilmesi için

öncelikle araştırmacılar tarafından hazırlanmış ders yönergeleri sınıf öğretmenine verilmiş, dersin işleniş süreci

oluşturmacı öğrenme temelli öğretim yöntemine uygun hale getirilmiştir. Daha sonra her hafta işlenecek

konularla ilgili çalışma kâğıtları ve materyaller hazırlanarak ders öğretmenine verilmiştir. Ders sürecinin son

haftasında öğretmen öğrencileri ders kazanımlarına uygun projelerle görevlendirmiştir. Bu süreç

tamamlandıktan sonra öğrencilere sırasıyla farklı günlerde MEB tarafından hazırlanmış, gözlem formu, grup öz

değerlendirme formu, ürün dosyası çalışmalarını yorumlama formu, öz değerlendirme formu, akran

değerlendirme formu, ders öğretmenini değerlendirme formu ve metafor formu uygulanmıştır. Uygulamalardan

sonra öğrencilerle beraber sonuçlar tartışılmıştır. Kontrol grubunda dersler öğrencilere ders notu desteği ile düz

anlatım yöntemi kullanılarak işlenmiştir. Konular ders planı kapsamında öğrencilere anlatılmış ve anlatım süreci

tamamlandığında öğrencilere sorular yöneltilmiştir. Deney ve kontrol gruplarına uygulama başlangıcında öntest

olarak uygulanan aynı MBT ve MABKÖ altı haftalık uygulama bitiminde sontest olarak uygulanmış ve sonuçlar

arasındaki ilişkiler analiz edilmiştir.

Evren ve Örneklem


55

Araştırmanın evrenini, 2014-2015 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Siirt ili Milli Eğitim Bakanlığına bağlı

bir ortaokulun beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın örnekleminde bu öğrencilerden basit

rastgele örnekleme yöntemi ile seçilen 64 öğrenci yer almıştır. Bu öğrenciler belirlenirken başarı düzeylerinin

heterojen olmasına dikkat edilmiş, kura yoluyla ilgili okul seçildikten sonra bu okulun beşinci sınıfları arasından

yine kura yolu ile bir deney ve bir kontrol grubu belirlenmiştir. Sonuç olarak 33 kişilik deney (5B sınıfı) ve 31

kişilik kontrol (5C sınıfı) grubu oluşturulmuştur.

Veri Toplama Araçları Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacıların gerekli literatür çalışmaları sonucunda oluşturduğu

metafor formu, araştırmada öntest sontest olarak akademik başarıyı ölçmek için MBT ve akademik benlik algı

düzeyini belirlemek için MABKÖ kullanılmıştır.

MBT: Ortaokul beşinci sınıf matematik müfredatında yer alan “ölçme” konusunda araştırmacı tarafından

geliştirilmiş 24 sorudan oluşan çoktan seçmeli bir testtir (Bkz Ek 1.). Bu testin amacı, öğrencilerin uygulama

öncesi “ölçme” konusundaki bilgilerini belirlemek, geleneksel öğretim yöntemi ve oluşturmacı öğretim

yöntemleri ile verilen konunun akademik başarı puanları üzerindeki etkisini incelemektir. Bu sorular 2010-2015

yılları arasında MEB tarafından uygulanmış Devlet Parasız Yatılı ve Bursluluk sınav sorularından seçilmiştir.

Test oluşturulurken beşinci sınıf matematik öğretim müfredatında bulunan öğrenim çıktıları incelenerek kapsam

geçerliliği sağlanmıştır. Testin güvenirliliğini sağlamak amacıyla doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 olacak

şekilde puanlanmıştır. Bu şekilde testten alınabilecek en yüksek puan 24 en düşük puan ise 0 olmuştur. Testin

güvenirliği Kuder Richardson-20 (KR 20) ile hesaplanmıştır. Güvenirlik katsayısı 0.772 olarak bulunmuştur.

MABKO: Brookover tarafından geliştirilmiş, Senemoğlu (1989) tarafından Türkçeye çevrilmiş ölçek beşli

Likert tipinde 8 sorudan oluşmaktadır (Bkz Ek 2). Ölçeğin amacı ortaokul düzeyindeki öğrencilerin matematik

ile ilgili akademik benlik algı düzeylerini tespit edebilmektir. Ölçekteki her bir maddeye verilen cevaplar 1’den

5’e kadar bir puan değeriyle puanlanmaktadır. Testten alınabilecek en düşük puan 8 en yüksek puan ise 40’tır.

Ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı 0,670’dir. Bu araştırmada kullanılan ölçeğin uygulama geçerlilik

katsayısı ise 0.663 olarak bulunmuştur.

OMF: Bu formun asıl amacı ortaokul öğrencilerinin üçgenler ve dörtgenler ile ilgili algıladıkları metaforların

neler olduğunu tespit etmektir. Nitel verilerin elde edilebilmesi için literatür taraması yapılarak araştırmacı

tarafından geliştirilmiş, iki adet açık uçlu sorudan oluşan bir formdur (Bkz Ek 3.). Formdaki sorular

öğrencilerin, derste işlemiş oldukları konu alanlarını hangi metaforlarla ilişkilendirdikleri ile ilgilidir.

Araştırmacılar formdaki soruları oluşturmak için dört adet açık uçlu soru oluşturmuş ve bunları uzman görüşüne

sunmuştur. Yapılan işlemlerden sonra sorulardan iki tanesi teknik ve içerik olarak uygun olmadığı düşünülerek

formdan çıkartılmıştır. Böylelikle iki adet açık uçlu sorunun yer aldığı OMF geliştirilmiştir. Öğrencilerin bu

görüş formuna vermiş olduğu cevaplar MS Excel programı yardımıyla tablolaştırılmış, genel eğilimlerine

bakılmıştır.

Deney ve Kontrol Grubundaki Derslerin İşlenişi

Uygulamalardan önce araştırmada kullanılacak etkinliklerin işlevselliğinin ve uygulama sürecinde

karşılaşılabilecek sorunların belirlenebilmesi amacıyla ortaokul 5. sınıfta öğrenim gören 40 öğrenci ile 2014-

2015 öğretim yılının bahar döneminin başlangıcında iki haftalık bir pilot çalışma yapılmıştır. Uygulama

sürecinde etkinlikler ile ilgili matematik öğretmen adaylarının görüşleri alınmış, gerekli düzenlemeler

yapılmıştır. Asıl uygulama ise 6 hafta süre ile kontrol grubuna geleneksel yönteme dayalı matematik eğitimi ile

gerçekleştirilmiş, deney grubunda ise oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı matematik eğitimi verilmiştir.

Oluşturmacı öğrenme kuramı kapsamında öz değerlendirme, akran değerlendirme, proje çalışması, ürün dosyası

oluşturma, probleme dayalı etkinlikler, oyun etkinliği, metafor, konu sunumu ve panel, çalışma yaprakları

etkinlikleri gerçekleştirilmiştir. Metafor etkinlikleri ile öğrenciler ölçme konusunda mevcut varsayımlarını çok

yönlü olarak yansıtmışlardır. Öz değerlendirme etkinlikleri öğrencilerin kendilerini eleştirel olarak

incelemelerini sağlamıştır. Probleme dayalı etkinlikler ile ölçme konusunda farklı bakış açıları geliştirmişlerdir.

Konu sunumu, panel ve çalışma yaprakları ölçme alanı ile ilgili bilgi birikiminin değişimi gerçekleştirmiş, proje

etkinliği öğrencilerde gerçekleşen dönüşümü uygulamaya geçirmiştir.

Verilerin Analizi Araştırmada nicel veriler MS Excel programında tablolaştırılmış, daha sonra elde edilen veriler SPSS 17.0 paket

programına aktarılarak analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında anlamlı bir

farklılık olup olmadığı ilişkisiz örneklem t-testi yardımıyla, deney ve kontrol grubunun öntest sontest puanları

arasındaki anlamlı farklılık ilişkili örneklem t-testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise öncelikle

araştırmacı tarafından MS Excel programı kullanılarak tablo haline getirilmiştir. Daha sonra bu tabloda her bir


56

soruya verilen cevaplar incelenmiş, genel eğilimin hangi yönde olduğuna bakılmıştır. Bu eğilim tespit edildikten

sonra bazı öğrencilerin cevapları kullanılarak doğrudan alıntılama yöntemiyle betimsel analiz yapılmıştır.

Oluşturmacı Ortam Tasarımı Bir konu ya da kavramla ilgili soru, problem, küçük grup tartışmaları, öğretmen rehberliği ve grup içindeki

bireylerin fikirlerini açıklamaları ile oluşturmacı bir öğrenme ortamı hazırlanır (Hanley, 1994). Oluşturmacı

ortam, öğrenci merkezlidir, öğrencilerin öğrenmeleri beklenen tüm bilgiler içerik olarak önceden belirlenmiş

halde değildir. Bu nedenle içerik tek kaynaktan sunulmaz, onun yerine, öğrencilere konuyla ilgili farklı bakış

açılarını tanıyabilmeleri için birincil bilgi kaynakları ve yapılandırma sürecinde gereksinim duyacakları öteki

materyaller sağlanır (Deryakulu, 2000). Bu çalışmada yaklaşımın uygulandığı sınıf (deney grubu) öğrenci

merkezli hale getirilmiştir. Ortamın oluşturulmasında birinci aşama problem oluşturma, ikinci aşama küçük grup

çalışması, üçüncü aşama olarak paylaşma ve tartışma aşamaları dikkate alınmıştır (Asan ve Güneş, 2000).

Öğrencilerin gruplar halinde çalışmaları için uygun ortam sağlanmış ve çalışmalar üçer kişilik gruplar halinde

yürütmüşlerdir. Sınıfta öğrencinin bilgiye çeşitli kaynaklardan ulaşabilmesini sağlamak için çeşitli materyaller

ve kaynaklar bulundurulmuştur. Öğrencilere her an birbirlerine, öğretmenlerine ve araştırmacılara soru sorma

fırsatı verilmiştir. Öğrenciler üçgenler ve dörtgenlerle ilgili ile ilgili bilgilerini tartışarak yeniden

değerlendirmişlerdir. Bu ortamda öğrenciler çalışma yaprakları doğrultusunda etkinliklerini sürdürmüşlerdir.

Kalıcılığın sağlanması için öğrenciler ödevlendirilmiş ve çeşitli materyallerle konular desteklenmiştir. Gruplar

projelerini kendileri tespit edip okulda ve evde, öğretmenlerinin ve araştırmacıların rehberliğinde

hazırlamışlardır. Projeler, bilgisayarlı sınıf ortamında arkadaşlarına sunulmuş ve tartışılmıştır. Oluşturmacı

ölçme değerlendirme de öğrenciler grup çalışması yapmışlarsa, grup çalışmasına katkıları da

değerlendirilmelidir. Bu, grupların kendilerini değerlendirmeleri veya öğretmenin gözlemleriyle ya da her ikisi

birleştirilerek yapılabilir (Kılıç, 2001). Bu doğrultuda, projeler sunulup uygulamalar yapıldıktan sonra

öğrenciler kendilerini ve grup çalışmalarını değerlendirmişlerdir.

BULGULAR

Oluşturmacı öğretim yöntemin öğrencilerin matematik başarısı üzerindeki etkisi ve bu çerçevede öğrenci

görüşlerinin alındığı araştırmanın bu bölümünde öğrencilere uygulama öncesi ve sonrasında uygulanan MBT ile

MABKO’dan elde edilen nicel verilere ve OMF’ye ilişkin nitel verilere ait bulgulara yer verilmiştir.

MBT ve MABKO’ya ilişkin Bulgular

Araştırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile oluşturmacı öğretim

yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi MBT ve MABKO puan ortalamaları

ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Kontrol ve Deney Gruplarının MBT ve MABKO Öntest Puanlarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama S. t. Sd. p.

MBT

Kontrol 31 9.100 2.928

-0.533 62 0.596

Deney 33 9.606 4.387

MABKO

Kontrol 31 32.20 3.497

-0.250 62 0.803

Deney 33 32.42 3.597

Tablo 1’den deney grubundaki öğrencilerin MBT puan ortalamasının (9.606) kontrol grubundaki öğrencilerin

puan ortalamasından (9.100) yüksek olduğu görülmektedir. Yapılan bağımsız örneklem t-testi sonucuna göre

grupların başarı puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (t(61)=-0.533, p>0.05). Yine

buradan deney grubundaki öğrencilerin MABKO puan ortalamasının (32.42) kontrol grubundaki öğrencilerin

puan ortalamasından (32.20) yüksek olduğu görülmektedir. Uygulanan bağımsız örneklem t-testi sonucuna göre

grupların akademik benlik puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı belirlenmiştir (t(61)=-0.250,

p>0.05).

Oluşturmacı öğretim yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin MBT ile MOBKO öntest ve

sontest başarı puan ortalamaları arasındaki fark ilişkili örneklem t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular

Tablo 2’de verilmiştir.


57

Tablo 2. Deney Grubunun MBT ve MABKO Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması


MBT Öntest 33 9.606 4.387

-6.751 32 0.000

Sontest 33 13.90 4.811

MABKO Öntest 33 32.42 3.597

-4.690 32 0.000

Sontest 33 35.42 3.000

Tablo 2’deki verilerden deney grubundaki öğrencilerin MBT sontest puan ortalamasının (13.90) öntest puan

ortalamasından (9.606) anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir (t(32)=-6.751, p<0.05). Ayrıca deney

grubundaki öğrencilerin MABKO sontest puan ortalamasının (35.42) öntest puan ortalamasından (32.42)

anlamlı düzeyde yüksek olduğu da tespit edilmiştir (t(32)=-4.690, p<0.05).

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile MABKO öntest ve

sontest başarı puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, ilişkili örneklem t-testi ile analiz

edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Kontrol Grubunun MBT ve MABKO Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması


MBT

Öntest 31 9.100 2.928

-5.517 30 0.000 Sontest 31 13.00 4.402

MABKO

Öntest 31 32.20 3.497

9.261 30 0.000 Sontest 31 36.63 3.056

Tablo 3’deki verilerden kontrol grubundaki öğrencilerin MBT sontest puan ortalamasının (13.00) öntest puan

ortalamasından (9.100) anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir (t(29)=-5.517, p<0.05). Yine buradan

kontrol grubundaki öğrencilerin MABKO sontest puan ortalamasının (36.63) öntest puan ortalamasından

(32.20) anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir (t(29)=9.261, p<0.05).

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler ile oluşturmacı öğretim yönteminin

uygulandığı deney grubu öğrencilerinin MBT ile MABKO sontest puanları ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz

edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubunun MBT ve MABKO Sontest Puanlarının Karşılaştırılması


MBT

Kontrol 31 13.00 4.402

-0.780 62 0.439

Deney 33 13.90 4.811

MABKO

Kontrol 31 36.63 3.056

1.583 62 0.119

Deney 33 35.42 3.000


58

Tablo 4’deki verilerden kontrol grubundaki öğrencilerin MBT puan ortalamasının 13.00 deney grubundaki

öğrencilerin puan ortalamasının 13.90 olduğu görülmektedir. Uygulanan bağımsız örneklem t-testi sonuçları

grupların puan ortalamaları arasında ki farkın anlamlı olmadığını göstermiştir (t(61)=-0.780, p>0.05). Ayrıca

kontrol grubundaki öğrencilerin MABKO puan ortalamasının 36.63 deney grubundaki öğrencilerin puan

ortalamasının ise 35.42 olduğu görülmektedir. Yapılan bağımsız örneklem t-testi ile grupların puan ortalamaları

arasındaki farkın anlamlı olmadığı tespit edilmiştir (t(61)=1.583, p>0.05).

ÖMF’ye ilişkin bulgular Bu bölümde oluşturmacı öğrenme ortamında işlenen dersler doğrultusunda üçgen ve dörtgen kavramlarına

ilişkin olarak öğrenciler tarafından üretilmiş olan metaforlar hakkında bilgi verilmiştir. Dersin öğretmeni

öncelikle öğrencilere metafor kavramını açıklamıştır. Öğrenciler bu doğrultuda üçgen ve dörtgen kavramlarını

hangi metafora benzettiklerini formlara yazmışlardır. Bu formlardan elde edilen bulgular araştırmacı tarafından

MS Excel programı kullanılarak tablolaştırılmıştır. Daha sonra bu metaforlardan oluşturulan temalar ve bu

temaların özellikleri, katılımcıların ürettiği metaforlarla desteklenerek açıklanmıştır. Elde edilen metaforlarla

ilgili bulgular Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5. OMF’den elde edilen metaforlar

Kategoriler Metafor Adı f %

İnsan Beyin (2), Kalp (2), Organlarımız (3) 7 21

Doğa Ağaç (2), Taşlar (1) 3 9

Yapı/Mekân Ev (3), Bina (1), Mısır Piramitleri (1) 5 15

Materyal/Araç Cep Telefonu (1), Kitap (2), Halı (2), Televizyon (4) 9 27

Yiyecek Dondurma (2), Çikolata (1), Bisküvi (2), 5 15

Alet Çekiç (2), Fayans (1) 3 9

Hayvan Kelebek (1) 1 4

Toplam 33 100

Tablo 5 incelendiğinde öğrencilerden elde edilen metaforların yedi farklı kategoride toplandığı görülmektedir.

Bu kategorilerde en yüksek oranın eşya metaforuna ait olduğu (%27) en düşük oranın ise hayvan metaforuna ait

olduğu (%4) görülmektedir. Ayrıca bu kategoriler kendi içlerinde incelendiğinde öğrencilerin insan

kategorisinde en çok organları, doğa kategorisinde ağaçları, yapı/mekan kategorisinde evi, materyal/araç

kategorisinde televizyonu, yiyecek kategorisinde dondurma ve bisküviyi, Alet kategorisinde çekici, hayvan

kategorisinde ise kelebeği tercih ettiği görülmüştür. Öğrenciler beynindeki metaforları OMF’ye yansıtırken daha

çok yakın çevreleri ile ilişkili örnekler vermişlerdir.

TARTIŞMA VE SONUÇ VE ÖNERİLER

Öğretim sürecinde oluşturmacı yaklaşımın yapılandırmacılıkla beraber hayata geçmesi bu kavramın daha da ilgi

görmesini sağlamıştır. Oluşturmacı yaklaşım şüphesiz insanın zihinsel süreçlerinin bir sonucu olarak

düşünülebilir. Nitekim bilgiyi işleme kuramı insanların bilgiyi zihninde bulunan şemaları kullanarak birikimli

bir şekilde inşa ettiğini savunmaktadır. Eğitimciler de bu noktadan hareketle oluşturmacı öğrenme ortamlarının

önemi üzerinde durmuştur. Bu araştırmada ortaokul matematik müfredatında yer alan “ölçme” konusunda,

geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile oluşturmacı öğretim yönteminin

uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi matematik başarıları ve akademik benlik algılarına

ilişkin puan ortalamaları karşılaştırılmıştır.

Bur araştırmada deney ve kontrol gruplarının MBT ile MABKO puan ortalamaları arasında uygulama öncesinde

anlamlı bir fark bulunmamıştır. Elde edilen bulgudan ortaokul öğrencilerinin matematik başarısının ve

akademik benlik algısının birbirine denk olduğunu görmekteyiz. Bu durum, uygulama süresince öğrencilerin

ölçme konusunu öğrenmeleri amacıyla gerçekleştirilen geleneksel ve oluşturmacı kurama dayalı öğretim


59

yöntemlerinin etkililiğinin karşılaştırılmasında, yani deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin sontest başarı

puan ortalamalarının yorumlanmasında kolaylık sağlayacaktır.

Yine bu araştırmada oluşturmacı öğretim yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin MBT ile

MOBKO öntest ve sontest başarı puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Deney grubundaki öğrencilerin sontest

puan ortalamalarının öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirlenmiştir. Bulunan fark

uygulama sonrasında ölçülen başarı ve akademik benlik algısı puanlarının lehinedir. Buna göre, uygulama

bitiminde deney grubu öğrencilerinin matematik başarısı ve akademik benlik algı düzeylerinde anlamlı bir artış

gözlenmiştir. Elde edilen sonuç, deney grubunda uygulanan oluşturmacı öğretim yönteminin öğrenci başarısı ve

akademik benlik algısınının artmasında etkili olduğunu göstermektedir. Semerci ve Batdi (2015) yapmış

oldukları çalışmada, oluşturmacı öğrenmenin akademik başarıda, bilginin akılda tutulmasında ve yüksek puan

almada öğrenciler yönünde pozitif etkisi olduğunu belirtmiştir. Bukova (2007) çalışmasında oluşturmacı

öğrenme ortamının limit kavramının öğrenilmesinde pozitif katkı sağladığını tespit etmiştir. Alt (2015)

çalışmasında, oluşturmacı teorisinin dayandığı eğitim ile ilgili çabaların yükseköğretim öğrencilerinin öz-

yeterliliklerinin akademik benlikleri ile olan ilişkisinin nasıl olduğunu incelemiştir. Sonuçta akademik öz

yeterliliğe pozitif katkısı olduğunu belirtmiştir. Luan vd. (2003) oluşturmacı öğrenme yaklaşımının

katılımcıların (öğrencilerin) başarılarında olumlu bir artış meydana getirdiğini belirtmiştir. Gültepe (2008)

oluşturmacı yaklaşımla tasarlanan öğretimin öğrencilerin başarılarını ve anlama düzeylerini pozitif yönde

etkilediğini belirtmiştir. Karakuş (2009) yılında yaptığı çalışmada, oluşturmacı öğrenme yaklaşımına dayalı

öğretim uygulanan öğrencilerin süreci değerlendirmeye yönelik formlara verdikleri yanıtlar, yazdıkları öykü ve

yaptıkları resimlerden elde edilen veriler üzerinde yapılan içerik analizi sonuçları, öğrencilerin oluşturmacı

öğrenme sürecini algıları üzerinde etkili olduğunu göstermiştir.

Ayrıca bu araştırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin MBT ile

MABKO öntest ve sontest başarı puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilerin sontest

puan ortalamalarının öntest puan ortalamalarından anlamlı düzeyde yüksek olduğu tespit edilmiştir. Buradan

kontrol grubunda gerçekleştirilen geleneksel öğretim uygulamalarının, matematik başarısı ile akademik benlik

algısı üzerinde etkili olduğu sonucuna ulaşmak mümkün olur. Avcı (2009) yapmış olduğu çalışmada sosyal

bilgiler dersinin işlenmesinde geleneksel yaklaşımın kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilerin başarı

düzeylerinin sontest lehine anlamlı bir farklılık gösterdiğini belirtmiştir.

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler ile oluşturmacı öğretim yönteminin

uygulandığı deney grubu öğrencilerinin MBT ile MABKO sontest puanları incelenmiştir. Deney grubu

öğrencilerinin uygulama sonrası puan ortalamasının, kontrol grubu öğrencilerine göre yüksek olduğu ancak bu

farkın istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Bal (2011) yaptığı araştırmada deney ve kontrol

grubunun akademik başarıları arasında istatistiksel olarak herhangi bir fark olmadığı, ancak Van Hiele geometri

düşünme düzeyleri açısından deney grubu lehine anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşmıştır. Güneş ve Asan

(2005) oluşturmacı yaklaşımla işlenmiş olan 5. sınıf dersinin matematik başarısına etkisinin olmadığını ve

oluşturmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamlarının başarıda herhangi bir değişiklik meydana

getirmediği halde, öğrencilerin matematik dersi ile daha çok ilgilendiği ve öğrenmek için daha çok

heyecanlandıklarını belirtmiştir.

Oluşturmacı öğrenme yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin üçgenler ve dörtgenler hakkındaki

görüşlerini almak amacıyla ÖMF uygulanmıştır. ÖMF’den elde edilen veriler öğrencilerden elde edilen

metaforların yedi farklı kategoride toplandığı göstermektedir. Bu kategorilerde en yüksek oranın eşya

metaforuna ait olduğu, en düşük oranın ise hayvan metaforuna ait olduğu görülmektedir. Ayrıca bu kategoriler

kendi içlerinde incelendiğinde öğrencilerin insan kategorisinde en çok organları, doğa kategorisinde ağaçları,

yapı/mekan kategorisinde evi, materyal/araç kategorisinde televizyonu, yiyecek kategorisinde dondurma ve

bisküviyi, alet kategorisinde çekici, hayvan kategorisinde ise kelebeği tercih ettikleri görülmüştür. Öğrenciler

beynindeki metaforları ÖMF’ye yansıtırken daha çok yakın çevreleri ile ilişkili örnekler vermişlerdir. Oflaz

(2011) çalışmasında ilköğretim öğrencilerinin metaforik algılarını araştırmış, öğrencilerin çoğunun eşyalar ve

canlılarla ilgili metafor algılarının bulunduğunu tespit etmiştir. Gür vd. (2014) yapmış oldukları çalışmalarında

ortaokul ve lise öğrencilerinin matematik kavramına ilişkin metafor algılarını incelemiş, en çok tercih edilen

metaforların; otobüs, nar, tren, üzüm ve kamyon/tır şeklinde yani eşya ve meyve kategorilerinde olduğunu tespit

etmiştir.

Araştırma bulgularından oluşturmacı matematik öğretiminin, başarının belirlenmesinde önemli bir etkiye sahip

olduğu anlaşılmaktadır. Matematik eğitimine yönelik duyarlı davranışlar ile ilgili bulgular incelendiğinde

oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı matematik eğitiminin deney grubunun ölçme alanına yönelik

davranışlarını önemli düzeyde etkilediği anlaşılmaktadır. Başka bir ifade ile uygulamalar sonunda deney


60

grubunun ölçme alanına yönelik davranışlarında daha duyarlı oldukları anlaşılmaktadır. Uygulamalarda yer alan

proje yapma etkinliğinin deney grubunun matematik dostu davranışlarını olumlu şekilde etkilediği

düşünülmektedir. Sonuç olarak, bu araştırmada oluşturmacı matematik eğitimi sürecinde deney grubunun

matematik sorunları ile ilgili bilgi, tutum, inanç ve matematiğe duyarlı davranışlarında olumlu değişikliklerin

oluştuğu anlaşılmaktadır. Kesal ve Aksu (2005) Özel Öğretim Yöntemleri II derslerinde oluşturmacı öğrenme

ortamı özeliklerinin ne derece bulunduğunu ve öğrencilerin öğrenme ortamı algılarının bazı değişkenlere göre

değişip değişmediğini araştırmak amacıyla çalışma yapmışlardır. Çalışmanın sonuçları, öğrencilerin öğrenme

ortamını sıklıkla oluşturmacı nitelikte algıladıklarını ortaya çıkarmıştır. Bu bulgular ve desteklenen çalışmalar

doğrultusunda ileride yapılacak çalışmalar için araştırmacılara, daha farklı veya büyük kitleler üzerinde çalışma

yapmaları, oluşturmacı öğrenmenin diğer değişkenlerle olan ilişkilerini incelemeleri ve bu yöntemi kullanarak

öğretim programının düzenlenmesi ve geliştirilmesi noktalarında çalışmalar yapmaları önerilebilir.

KAYNAKÇA Alt, D. (2015). Assessing the contribution of a constructivist learning environment to academic self-efficacy in

higher education. Learning Environ Res 18,47-67. doi:10.1007/s10984-015-9174-5.

Avcı, E.Y. (2009). İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler dersinde oluşturmacı öğrenme yaklaşımının

öğrencilerin başarı düzeylerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi, yayınlanmış yüksek lisans

tezi,(Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Tez Merkezinden 13.05.2016 tarihinde indirilmiştir.)

Bal, A.P. (2011). Oluşturmacı öğrenme ortamının sınıf öğretmenliği öğrencilerinin temel matematik dersinde

akademik başarı ve Van Hiele geometri düşünme düzeyine etkisi. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(1), 47-

57.

Balcı, A. (2013). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: PegemA Yayınları

Başbay, M. ve Senemoğlu N. (2009). Projeye Dayalı Öğretimin Akademik Benlik Kavramı ve Derse Yönelik

Tutuma Etkisi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 25(1),55-66

Bukova, E. (2007). The effect of a constructivist learning environment on the limit concept among mathematics

student teachers. Educational Sciences: Theory & Practice. 7(3),1189-1195

Clements, D. H. & Battista, M.T. (1990). Constructivist learning and teaching. The Arithmetic Teacher,

38(1), 34-35.

Demirel, Ö. (2003). Eğitim sözlüğü. Dictionary of education (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Driscoll, M.P. (1994). Psychology of learning for instruction, Boston: Allyn & Bacon.

Erdoğan, H. (2007). Sosyal bilgiler derslerinde oluşturmacı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin bilişsel öğrenme

düzeylerine ve derse yönelik tutumlarına etkisi, yayınlanmış yüksek lisans tezi.(Yükseköğretim Kurulu

Başkanlığı Tez Merkezinden 13.05.2016 tarihinde indirilmiştir.)

Ertürk, S. (1972). Eğitimde program geliştirime. Ankara: Yelkentepe Yayınları, 12-78.

Gültepe, B. M. (2006). 6. sınıf fen bilgisi dersinde oluşturmacı öğrenme kuramına dayalı geliştirilen öğretimin

öğrenci başarısına etkisi. Yayınlanmış yüksek lisans tezi (Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı Tez Merkezinden

13.05.2016 tarihinde indirilmiştir).

Gültepe M., Çoşkunçelebi K., Uzuner U., Beldüz A.O., Çanakçi S., Beriş F.Ş., (2008). Solunum sistemi

konusunun oluşturmacı yaklaşıma dayalı öğretiminin 6. sınıf öğrenci başarısına etkisi. Elementary Education

Online. 7(2), 522-536.

Güneş, G. ve Asan, A. (2005) Oluşturmacı yaklaşıma göre tasarlanan öğrenme ortamının matematik başarısına

etkisi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 25(1), 105-121

Gür, H., Hangül, T. ve Kara, A. (2014). Ortaokul ve lise öğrencilerinin “matematik” kavramına ilişkin sahip

oldukları metaforların karşılaştırılması, International Journal of Social Science, 25(1). 427-444.

Güven, B. ve Karataş, İ. (2005). Dinamik Geometri Yazılımı Cabri ile Oluşturmacı Öğrenme Ortamı Tasarımı:

Bir Model, 4(1), 62-72.

Işık, A., Budak, A., Baş, F., Öztürk, F., (2015). İlköğretim matematik eğitimi programı öğretim elemanlarının

yapılandırmacı öğretime bakış açıları. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23(1), 385-400

Kesal, F. ve Aksu, M. (2005). Özel öğretim yöntemleri II derslerinde oluşturmacı öğrenme ortamı. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28.118-126.


61

Jonassen, D.H. (1991). “Evaluating constructivist learning,” Educational Technology, 31 (9), 28-33.

Kenneth, T. (2003). Foundations for learner-centered education: A Knowledge Base. The H.W. Wilson

Company.

Luan, S.W., Jalil, H.A., Ayub, F.M., Bakar, K.A., Tang, S.H. (2003). Teaching a discrete information

technology course in a constructivist learning environment: is it effective for Malaysian pre-service teachers?

Internet and Higher Education, 6, 193– 204.

Mercin, L. (2006). Resim dersini müze kaynaklı oluşturmacı öğrenme yaklaşımı etkinliklerine göre

uygulamanın erişiye, kalıcılığa ve tutuma etkisi. Yayınlanmış doktora tezi. (Yükseköğretim

Kurulu Başkanlığı Tez Merkezinden 13.05.2016 tarihinde indirilmiştir.)

Olfaz, G. (2011). İlköğretim öğrencilerinin ‘matematik’ ve ‘matematik öğretmeni’ kavramlarına ilişkin

metaforik algıları. 2 nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications, 27-29

April, 2011 Antalya-Turkey.

Olkun, S. ve Toluk, Uçar, Z. (2014). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi, Eğiten Kitap Yayınevi,

6-7.

Sencer, M. ve Sencer, Y. (1978). Toplumsal araştırmalarda yöntem bilimi. Ankara: Todaie yayınları

Senemoğlu, N. (2009). Gelişim Öğrenme ve Öğretim Kuramdan Uygulamaya (15. bs.), Ankara: Pegem

Akademi.

Semerci, Ç. ve Batdi, V. (2015). A Meta-Analysis of constructivist learning approach on learners’ academic

achievements, retention and attitude. Journal of Education and Training Studies. Published by Redfame

Publishing. 3(2), doi:10.11114/jets.v3i2.644

Ek 1. MBT

Adı Soyadı :

Sınıfı :

SORULAR

1)

4)


62

2)

5)

3)

6)

7)

10)


63

8)

11)

9)

12)

13)

17)


64

14)

18)

15)

19)

16)

20)


65

21)

23)

22)

24)

CEVAP ANAHTARI

SORU SORU

1 A B C D 13 A B C D









66


10 A B C D 22 A B C D

11 A B C D 23 A B C D

12 A B C D 24 A B C D

Ek 2. MABKO

Adınız-soyadınız :

Sınıfınız :

MATEMATİKLE İLGİLİ AKADEMİK BENLİK KAVRAMI ÖLÇEĞİ


67

Ek 3. OMF

Sınıfı:

METAFOR FORMU

Sevgili öğrenciler Bu formun amacı proje çalışmamızı ve bu bölümdeki öğrenmelerimizi

değerlendirmektir.

Metafor; bir kavramsal ifadeyi başka bir kavramsal ifadeyle anlatmak olarak tanımlanır. Metaforun bir

şeyi başka bir şeye göre anlamak ve anlatmak olarak tanımlanır. Daha iyi anlamanız için aşağıda bir metafor

örneği verilmiştir.

ÖRNEK: Okul müdürü beyine benzer; çünkü beyin olmadan insan yaşayamaz. Okul müdürü olmadan da

okul yaşayamaz, ayakta duramaz.

Bu örnek ve tanımdan doğrultusunda aşağıdaki soruyu sizin için en önemli metaforu düşünerek

samimiyetle cevaplayınız.

Üçgenler ve dörtgenler kavramı ...........................................................................................................benzer;

çünkü...................................................................................................................... ....................................................

................................................................................................................................................ ....................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................... ................

....................................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................................

........................................................................


68

GEOMETRIC VISUALIZATION OF BINOMIAL EXPANSIONS OF

ALGEBRAIC EXPRESSIONS IN THE FORM OF (ax + b)n Aziz İLHAN


[email protected]

H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

Ayhan Kürşat ERBAŞ

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: Expansion of algebraic expressions given in the form of ( )nax b where 2n is among

subject that students generally find difficult. Current approaches used in teaching this subject are limited to

expansions for n = 2 and n = 3 only. The purpose of this study is to propose a teaching method (process) for

visualization of identities in the form of ( )nax b where 2n . In this process, applications were related to

Pascal’s (binomial expansion) triangle and attempts were made to establish a connection among concepts. Thus,

by taking the “from the known to the unknown” and “induction” principles of teaching as a basis, it was aimed

to show that not only the second and third powers of the algebraic expression ax b , but all of its powers can

be expressed in terms of geometric figures.

Keywords: Algebraic Identities, Visualization, Modeling.

(ax + b)n BİÇİMİNDEKİ CEBİRSEL İFADELERİN BİNOM AÇILIMLARININ GEOMETRİK

OLARAK GÖRSELLEŞTİRİLMESİ

ÖZET: 2n olmak üzere ( )nax b şeklinde verilen cebirsel ifadelerin açınımları öğrencilerin genel

anlamda zorluk çektiği konulardandır. Bu konunun öğretiminde kullanılan mevcut yaklaşımlar sadece n = 2 ve n

= 3 için açılımlarla sınırlı tutulmaktadır. Bu çalışmanın amacı ( )nax b şeklindeki özdeşliklerin 2n için

nasıl görselleştirilebileceğini kapsayan bir öğretim yöntemi (süreci) sunmaktır. Bu süreçteki uygulamalar Pascal

(Binom) üçgeniyle de özdeşleştirilerek kavramlar arası ilişki kurulmaya çalışılmıştır. Böylece öğretimin

“Bilinenden bilinmeyene” ve “Tümevarım” ilkeleri baz alınarak ax b cebirsel ifadesinin sadece ikinci ve

üçüncü kuvvetlerinin değil, tüm kuvvetlerinin geometrik şekillerle ifade edilebileceği gösterilmeye çalışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Cebirsel İfadeler, Özdeşlik, Görselleştirme, Modelleme.

GİRİŞ Cebir, aritmetik işlemlerin genelleştirmesi için geliştirilen denklem, matematiksel ifadeler ve değişkenler

üzerinde işlemlerden oluşan matematik biliminin bir parçasıdır. Bu yönüyle, cebir matematikçilere sembollerle

matematiksel fikir ve ispatları kesin bir biçimde ifade etme olanağı sağlar (Hacısalihoğlu ve ark., 2004, s.65).

Özdeşlik kavramı, cebir öğretimi içinde önemli bir yere sahiptir. Bir özdeşlik içerdiği bilinmeyenlerin her değeri

için sağlanan bir eşitliktir (Altun, 2008, s.229). Her bir özdeşliğin elde edilmesi bir problem durumunu

oluşturur. Problem, kişide çözme arzusu uyandıran ve çözüm yolu hazırda olmayan fakat kişinin bilgi ve

deneyimlerini kullanarak çözebileceği durumlara denir (Olkun ve Uçar, 2007, s.51). Cebir alanında bulunan

özdeşliklerin öğretim sürecinde Binom açılımı ve Pascal üçgeni önemli görülmektedir. Nitekim Pascal

üçgeninden yola çıkarak parantez kare, küp ve diğer kuvvetlerin açılımını yapmak mümkündür. Binom açılımı

ise bunun bir başka ifade ile yazılımıdır. Bu sebepler doğrultusunda cebirin gelişim süreci boyunca bu üç konu

hep ilişkili olmuştur.

Matematiğin tarihsel sürecini incelediğimizde en çok bilinen tamsayı modellerinden birisinin Pascal üçgeni

olduğunu söylemek mümkündür. Model, İranlı şair-matematikçi Ömer Hayyam’a (1048-1131), hatta eski

Çinliler ve Hindistanlı matematikçilere atfedilmesine rağmen modelle ilgili olarak ilk bilimsel eseri 1654 yılında





69

Fransız matematikçi Blaise Pascal yazmıştır (Pickover, 2009: s.146). Blaise, her ne kadar kendi keşfi olduğunu

iddia etmese de, bu üçgen onun ismiyle bütünleştirilmiştir. Aslında üçgenin tanımı yüzyıllar öncesinde

yapılmıştır. İlk olarak M.Ö. 450 yılında Hintli matematikçi Pingala’nın, Sanskritçe şiir sanatı kitabında yer

aldığı düşünülmektedir. Aynı zamanda bu kitabın yorumcuları üçgenin diyagonal yüzeyinin Fibonacci

sayılarının toplamı olduğunu bilmektedir. Çinli matematikçilerde aynı düşüncededir ve üçgeni “Yang Hui

Üçgeni” olarak adlandırmaktadır. Daha sonra, Pers matematikçi Karaji ve Fars astronom-şair Ömer Hayyam ise

üçgeni “Hayyam üçgeni” olarak adlandırmıştır.

Pascal üçgenindeki her sayı o sayının üstündeki iki sayının toplamıdır. Matematikçiler yıllarca olasılık

teorisinde, ( )nx y formunun binom açılımında ve çeşitli sayı teorileri uygulamalarında Pascal üçgeninin

rolünü tartışmıştır. Genellikle Pascal üçgeninin satırları üstten n = 0 dan başlayarak ve her satırdaki sayılar ise

soldan itibaren k = 0 dan başlayarak numaralandırılırlar. Satırdaki sayılar komşu sütunlarının boşluklarına gelir

ve bu basit yapı tüm üçgen boyunca sürer. 0. satıra yalnızca 1 değeri yazılır. Sonraki satırlar oluşturulurken,

hesaplanan noktanın sol üstünde ve sağ üstünde bulunan değerler toplanır. Eğer sağ ve sol üstünde sayı yoksa

buradaki değer 1 olarak alınır.

Pascal üçgeninin çok boyutlu şekilleri de vardır. Üç boyutlu olan şekli Pascal piramidi veya Pascal dörtyüzlüsü

olarak anılırken diğer genel şekilli olanları Pascal basitleştirilmişleri olarak anılır. Pascal’ın bu üçgeni olasılıklar

kuramında da sık kullanılır. Bu üçgen, biyolojideki uygulamalar, matematik ve pek çok modern fizik

konularında uygulama alanı bulur. Olasılıklar kuramının çıkış nedeni, Pascal’a kumarbaz Chevalier de Mere

tarafından önerilmesiydi. En önemli görevi ise elli iki kâğıt oyunu oynamaktı. Bu süreçte tavla zarlarının,

şekilleri aynı olan ayrı renkli bilyeler önemli olmuştur. Buna bağlı olarak, ünlü Pascal üçgeni doğmuştur.

Pascal'ın bu üçgeni, daha sonraki yıllarda çok kullanıldı. Özellikle seri açılımları ve binom açılımı bu yöntemle

kolaylıkla bulunur.

Özdeşlikler, Binom ve Pascal üçgeni uygulamaları ile ilgili birçok farklı bilim dalında çeşitli çalışmalar

yapılmıştır. Son yüzyılda yapılan çalışmalar kronolojik sıra dikkate alınarak şu şekilde incelenebilir.

White (1963) modern matematikte Pascal üçgeninin önemini vurgulamaktadır. Bu üçgeni sikkelerle

bağdaştırmış ve bir uygulama ile üçgenin özelliklerini belirtmiştir. Low (1966) çalışmasında modüler aritmetiği

kullanarak Pascal üçgeni üzerinde uygulamalar yapmıştır. Her uygulamada ilk sayıyı birer sayı artırmış çıkan

sonuçları Pascal üçgeni ile ilişkilendirmiştir. Gardner (1966) öğrencilere Pascal üçgeni ile ilgili uygulamalar

yaptırmış ve bu uygulamaları Binom açılımı ile ilişkilendirmiştir. Sgroı’da (1967) Pascal yöntemini “Ortaokul

ya da daha üst düzeydeki öğrenciler için, bir dizi alt kümelerin sayısını belirleyen olağan seçim yolu yöntemi”

olarak tanımlamıştır. Burada Sgroı, Pascal üçgeninin inşasında her bir satırın 1 ile başlayıp 1 ile bittiğini ve bu

dizinin basit çapraz eklemelerle genişletilebileceğini ifade etmiştir (Sgroı, 1967: s.144).

Lars (1973) Pascal üçgeni ile ilgili üç adet geometrik form geliştirmiş ve her bir form üzerinde örneklere yer

vermiştir. Benzer bir yaklaşımla Richard (1973) bir çember üzerindeki “n” noktanın maksimum olma durumunu

pascal üçgenini kullanarak açıklamıştır. Aynı yıl James (1973)’te Pascal üçgeni üzerinde yaptığı uygulamada,

“0” düzeyi ile Pascal üçgenini oluşturmaya başlamış ve daha üst düzeylerdeki oranlarda yeni bulgular elde

etmiştir. Hoffman (1974) Pascal üçgeninin 17 farklı özelliği üzerinde derinlemesine çalışarak bunları açıklamış

ve birbirleri ile olan ilişkilerini ortaya koymuştur. Bunlara benzer olarak Courtney (1973)’te Pascal üçgenini

kullanarak tan(A) ve tan(nA) kavramları üzerinde uygulamalar yapmıştır. Smith (1973) yapmış olduğu

çalışmada her bir terimin düzeylerini belirten permütasyonları kullanarak Pascal üçgeni ve Binom açılımı

arasındaki ilişkiyi incelemiş, benzer olarak Walter (1974)’te yine Pascal üçgeni ve Binom açılımı ile ilgili

yaptığı bilgisayar uygulamaları sayesinde anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmiştir. William (1974) çalışmasında

Pascal üçgenini kullanarak cos(x) ve cos(nx) kavramları üzerinde uygulamalar yapmıştır. Larry (1974)’de

Pascal üçgeni gibi inşa edilebilen permütasyon üçgenlerinin bulunabileceğini göstermiştir, farklı

permütasyonları kullanarak yeni tip Pascal üçgenleri inşa etmiş ve genellemeler oluşturmuştur. David ve Bonnie

(1975) ise Pascal üçgeninin yeniden inşa edilmesi konusunu uygulama yaptığı bireylerle tartışmıştır.

Bireylerden nitel yöntemlerle görüşlerine ilişkin veriler toplamış, elde ettiği bulgularla Pascal üçgenini farklı

şekillerde inşa etme yöntemleri tespit etmiştir.

Francis (1975) 1’den 10’a kadar yaygın olarak bilinen doğal sayıları Pascal üçgeninde göstermiştir. Aynı yıl

içerisinde Hugh (1975) Pascal üçgeni üzerinde uygulamalar yapmış ve Pascal üçgeni ile Fibonacci sayıları

arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Killian ve Henry (1976) yaptıkları çalışmada Binom üçgenlerinin her birini

parçalara ayırarak yeni binom üçgenleri ortaya çıkarmışlardır. Richard (1978) Pascal üçgenine yoğunlaştığı

çalışmalarının bir bölümünde herhangi bir açılımın nasıl maximum değer alabileceği üzerinde durmuştur. John

ve Staib (1978) Pascal piramidi kavramını oluşturarak Pascal üçgenini görselleştirmiştir. Bu piramitte kullanmış

http://h

https://tr.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal

https://tr.wikipedia.org/wiki/Blaise_Pascal

https://tr.wikipedia.org/wiki/Olas%C4%B1l%C4%B1klar_kuram%C4%B1

https://tr.wikipedia.org/wiki/Tavla

https://tr.wikipedia.org/wiki/Binom_a%C3%A7%C4%B1l%C4%B1m%C4%B1


70

olduğu birim küpler sayesinde daha anlamlı öğrenmelerin sağlanabileceğini belirtmiştir. Charles (1979)

öğrenciler üzerine yaptığı uygulamada Pascal üçgeni ile ilgili basit ve kompleks figürleri içeren bir bilgisayar

programı yardımıyla öğretim faaliyetlerini daha eğlenceli bir hale getirmiştir. Bu sayede daha etkin ve verimli

öğretim ortamları oluşturmuştur. Lund (1979) öğrencilere Pascal üçgeninin bulunduğu sayı tabloları üzerinde

bir uygulama yaptırmıştır. Burada Pascal üçgenini sayı tabloları ile görselleştirmiş, bu sayede yeni bir öğretim

metodu geliştirmiştir. Ayrıca çalışmasında 1966-1977 yılları arasında Pascal üçgeni ile ilgili yayınlanmış

araştırmaların bulgularına da yer vermiştir.

Grınsteın (1981) yapmış olduğu çalışmada matematik öğretmenlerine Pascal üçgeni ve açılımı ile ilgili kaynak

olabilecek bazı çalışmaları derleyerek sunmuş ve üçgenin öğretimi ile ilgili önerilerde bulunmuştur. Juraschek

ve Angle (1986) çalışmalarında Binomal Grid kavramına değinmişlerdir. Bu çalışmada a+b, 2a+b, 3a+2b gibi

cebirsel ifadelerinin parantez kare açılımını Binomal Gridler kullanılarak şekillerle ifade etmiştir. Daha sonra bu

konu ile ilgili beş farklı uygulama yapmış ve sonuçlarına değinmiştir. Putz (1986) çalışmasında permütasyon

kavramını kullanarak Pascal Polytope kavramını geliştirmiş ve bunu Fibonacci kavramıyla da ilişkilendirmiştir.

Houghton (1991) bir fonksiyona ardarda n kez diferansiyel işlemi uygulanması ile Pascal üçgeni arasındaki

ilişkiye değinmiştir. Bu ilişkiyi gösteren bir uygulama ile diferansiyellenebilir fonksiyon kavramını Pascal

üçgenine entegre etmeye çalışmıştır. Hinz (1992) çalışmasında Pascal üçgeni ile Honoi kulesi arasındaki ilişkiyi

uygulamalarla dile getirmiştir. Bu ilişkiyi kurarken Kummer teoreminden faydalanmıştır. Modüler aritmetik

kavramının kullanıldığı bu teorem, n. dereceden verilen üstel fonksiyonların mod 2’ye göre açılımlarını dile

getirmektedir. Bu teoremin ispat süreci tamamlandığında ise elde edilen lemma’ların Pascal üçgeni ile ilişkisinin

olduğu belirtilmiştir. Touval (1997) Pascal üçgeninin sıra dışı bir özelliğinden bahsetmiştir. Bir dikdörtgenin

alanının köşegen tarafından farklı oranlarda bölünmesini Pascal üçgeni ile ilişkilendirmiştir.

Walser (2000) yapmış olduğu çalışmada Pascal üçgenine farklı bir bakış açısı getirmiş, Pascal piramidini inşa

etmiştir. Bu piramit Pascal üçgeninin üç boyutlu cisimlerle gösterilmiş şeklidir. Bu nokta belki de özdeşliklerin

şekille gösterilmesiyle eşdeğer düşünülebilir. Buradaki amaç Pascal üçgeninde verilen sayıları geometrik

şekillere dönüştürerek daha anlamlı öğrenme oluşturmaktır. Osler (2003) Pascal üçgeninin matematikteki en

eski ve en önemli araç olduğunu belirtmiştir. Ayrıca Pascal üçgenini parantez kare, parantez küp ve daha üst

düzeydeki kuvvetlerde kullanmış, bu açılımların her birini pascal üçgeniyle özdeşleştirmiştir. Katz ve Barton

(2007) yapmış olduğu çalışmada cebirin tarihsel gelişiminden bahsetmiş, bu tarihsel süreçte özdeşliklerin

gelişimi kavramı üzerinde durmuştur. Hansen ve Geoffrey (2007) düzgün sıralı bir araç parkındaki park yapma

işlemlerini binom üçgeni ile ilişkilendirerek anlatmıştır. Bu işlem sayesinde binom açılımının daha eğlenceli ve

anlamlı bir şekilde öğrenebileceğini belirtmiştir. Lynch-Dawis vd. (2009)’da ki çalışmalarında Pascal üçgeninin

öğretim sürecini araştırmıştır. TinkerPlots adlı bir bilgisayar programı sayesinde öğrencilere Pascal üçgenini

uygulamaya dönüştüren işlemler yaptırarak daha kolay kavratılmasını amaçlamıştır. Cebirin tarihsel sürecini ele

aldığımızda yapılan çalışmaların genellikle öğretim süreci ve öğretim programlarının geliştirilmesi ile ilgili

olduğunu görmekteyiz. Ülkemizde de; tam kare açılımı, tam küp açılımı ve diğer parantez açılımlar ortaokul 8.

sınıf itibariyle öğretim programında karşımıza çıkmaktadır. Bu düzey itibariyle özdeşliklerle beraber Binom ve

Pascal üçgeni de müfredata girmiştir. 10. sınıf düzeyinde ise bu konular daha detaylı bir şekilde işlenmektedir.

Ayrıca ülkemizde, liseye, üniversiteye ve memurluğa giriş sınavlarında da özdeşliklerle ilgili rutin problemler

sorulmaktadır. Matematik dersleri sayı, geometri, ölçme, veri gibi farklı öğrenme alanları altında işlense de bu

konular birbirinden bağımsız birimler değildir. Öyle ki matematik birbirine son derece bağlı bir ilişkiler ağıdır.

Matematiksel ilişkilendirme yalnızca matematiksel konuları birbirleri ile ilişkilendirmesinden ibaret olmayıp

farklı disiplinler ve günlük hayatla ilişkilendirmeleri içerir (Olkun ve Uçar Toluk, 2007, 44-51). Bu sebepler

doğrultusunda yapılan bu çalışmada, araştırmacı tarafından, günümüzde öğretiminde zorluklar çekildiği

düşünülen özdeşlikler, Pascal ve Binom üçgenleri konularının tarihçesinin ele alınması ve var olan öğretim

yöntemlerine yeni bir yaklaşım getirilmesi amaçlanmıştır.

PASCAL ÜÇGENİ VE BİNOM AÇILIMINDAKİ KATSAYILARLA İLİŞKİSİ


71

Pascal üçgeninin ilk satırı 1 ile başlar ve her sayı o sayının üstündeki

iki sayının toplamı olacak şekilde devam eder. Matematikçiler yıllarca

olasılık teorisinde, (x+y)n formunun binom açılımında ve çeşitli sayı

teorileri uygulamalarında Pascal üçgeninin rolünü tartışmıştır.

Genellikle Pascal üçgeninin satırları üstten n = 0 dan başlayarak ve her

satırdaki sayılar ise soldan itibaren k = 0 dan başlayarak

numaralandırılırlar. Satırdaki sayılar komşu sütunlarının boşluklarına

gelir ve bu basit yapı tüm üçgen boyunca sürer. 0. satıra yalnızca 1

değeri yazılır. Sonraki satırlar oluşturulurken, hesaplanan noktanın sol

üstünde ve sağ üstünde bulunan değerler toplanır. Eğer sağ ve sol

üstünde sayı yoksa buradaki değer 1 olarak alınır. Bu bilgiler ışığında

Pascal üçgeninin katsayılarının her bir kuvvet ile açılımı arasındaki

ilişki bundan sonraki bölümlerde verilecektir.

Şekil 1. Pascal Üçgeni

ÖZDEŞLİKLER VE AÇILIMLARININ GEOMETRİK ŞEKİLLERLE GÖSTERİLMESİ

ax+b İfadesinin İkinci Kuvveti

Bir sayının ikinci kuvvetini geometriksel şekillerle ifade ederken kare alanı tercih edilir. Nitekim bir kenarı 1

birim olan karenin alanı hesaplanırken 1.1=12 şeklinde ifade edilir (bkz. Şekil 2a).

Şekil 2a. Bir kenarı 1 birim olan karenin alanı

Benzer şekilde bir kenarı 2 birim olan karenin alanı hesaplanırken 2.2=22 ifadesini kullanılır (bkz. Şekil 2b).

Şekil 2b. Bir kenarı 2 birim olan karenin alanı

Bir kenarı 1 birim olan kare ile bir kenarı 2 birim olan karenin alan hesabı ve geometriksel gösteriminden yola

çıkarak genelleme yapılırsa, bir kenarı x birim olan karenin alanı x.x=x2 cebirsel ifadesiyle belirtilebilir. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 2.c’de olduğu gibidir.


72

Şekil 2c. Bir kenarı x birim olan karenin alanı

Aynı mantıkla bir kenarı (x+1) birim olan karenin alanı (x+1).(x+1)=(x+1)2 cebirsel ifadesiyle ifade edilebilir.

Bu ifadenin de geometriksel gösterimi Şekil 2.d’de gösterilmiştir.

Şekil 2.d. Bir kenarı x+1 birim olan karenin alanı

Şekil 2.d’deki kare, bir kenarı (x+1) birim olan kare olarak düşünülmekle beraber, dört farklı dikdörtgensel

bölgenin alanının toplamı olarakta düşünülebilir. Bu dikdörtgensel alanlar sırasıyla x2 ve 12 olan iki karesel alan

ile 1.x ve 1.x olan iki dikdörtgensel alandır. Bu noktadan hareketle;

(x+1).(x+1)=(x+1)2=x2+1.x+1.x+12=x2+2x+1 Özdeşlik (1.1)

özdeşliğine ulaşmak mümkündür. Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar sırasıyla 1, 2 ve 1

şeklindedir. Bu katsayıların Pascal üçgeninde ikinci satıra denk geldiği görülmektedir.

Bu noktaya kadar yapılan açılımlar yardımıyla genel olarak bir kenarı (ax+b) birim olan karenin alanını

(ax+b).(ax+b)=(ax+b)2 cebirsel ifadesiyle tanımlamak mümkün olur. Bu ifadenin de geometriksel gösterimi

Şekil 2.e’ de gösterilmiştir.


73

Şekil 2.e. Bir kenarı ax+b olan karenin alanı

Önceki özdeşlik açılımlarındaki bilgiler doğrultusunda, Şekil 2.e’deki kare, bir kenarı (ax+b) birim olan kare

olarak düşünülmekle beraber, dört farklı dikdörtgensel bölgenin alanının toplamı olarak da düşünülebilir. Bu

dikdörtgensel alanlar sırasıyla a2x2 ve b2 olan iki karesel alan ile ax.b ve ax.b olan iki dikdörtgensel alandır. Bu

noktadan hareketle;

(ax+b).(ax+b)=(ax+b)2=a2x2+2.ax.b+b2 Özdeşlik (1.2)

özdeşliği yazılabilir. Bu özdeşlik açılımındaki her bir terimin katsayıları sırasıyla a2, a.b ve b2 genel terimleri

göz ardı edildiğinde 1, 2 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar da yine Pascal üçgeninde ikinci satıra denk gelmektedir.

ax+b İfadesinin Üçüncü Kuvveti

Bir sayının üçüncü kuvvetini geometriksel şekillerle ifade ederken küpün hacmi kullanılır. Bir kenarı 1 birim

olan küpün hacmi 1.1.1=13 şeklinde hesaplanır. Bu ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 3.a’da verilmiştir.

Şekil 3.a. Bir kenarı 1 birim olan küpün hacmi

Benzer şekilde bir kenarı 2 birim olan küpün hacmi 2.2.2=23 şeklinde hesaplanır. Bu ifadenin geometriksel

gösterimi Şekil 3.b’de gösterildiği gibidir.

Şekil 3.b. Bir kenarı 2 birim olan küpün hacmi

Bir kenarı 1 birim olan küp ile bir kenarı 2 birim olan küpün hacim hesabı ve geometriksel gösteriminden yola

çıkarak genelleme yapılırsa, bir kenarı x birim olan küpün hacmi x.x.x=x3 cebirsel ifadesiyle belirtilebilir. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 3.c’de olduğu gibidir.


74

Şekil 3.c. Bir kenarı x birim olan küpün hacmi

Aynı mantıkla bir kenarı (x+1) birim olan küpün hacmi (x+1).(x+1).(x+1)=(x+1)3 cebirsel ifadesiyle tanımlanır.

Bu ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 3.d’deki gibidir.

Şekil 3.d. Bir kenarı (x+1) birim olan küpün hacmi

Bu ifade bir kenarı (x+1) birim olan küp olarak düşünülmekle beraber sekiz farklı dikdörtgensel cismin

hacimlerinin toplamı olarak da düşünülebilir. Bu hacimler sırasıyla x3, x2, x2, x2, x, x, x, 13 şeklindedir.

Bu noktadan hareketle;

(x+1).(x+1).(x+1)=(x+1)3=x3+x2+x2+x2+x+x+x+13=x3+3x2+3x+1 Özdeşlik (1.3)

özdeşliğine ulaşmak mümkün olur. Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar sırasıyla 1, 3, 3 ve

1’dir. Bu açılımın katsayılarının Özdeşlik (1.2)’ nin açılımında olduğu gibi Pascal üçgeninin üçüncü satırına

denk geldiği görülmektedir. Bu veriler ışığında genel olarak bir kenarı (ax+b) birim olan küpün hacmini şu

şekilde tanımlanabilir.

(ax+b).(ax+b).(ax+b)=(ax+b)3

Bu ifadenin geometriksel gösterimi ise Şekil 3.e’de gösterilmiştir.


75

Şekil 3.e. Bir kenarı ax+b birim olan küpün hacmi

Bu ifade bir kenarı (ax+b) birim olan küp olarak düşünülmekle beraber sekiz farklı dikdörtgensel cismin

hacimlerinin toplamı olarak ta düşünülebilir. Bu hacimler sırasıyla a3x3, a2bx2, a2bx2, a2bx2, ab2x, ab2x, ab2x, b3

şeklindedir. Bu noktadan hareketle;

(ax+b). (ax+b).(ax+b)=(ax+b)3=a3x3+3a2bx2+3ab2x+b3 Özdeşlik (1.4)

özdeşliğine ulaşmak mümkün olur. Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar a3, a2b, ab2 ve b3 genel

terimleri göz ardı edildiğinde sırasıyla 1, 3, 3 ve 1 şeklindedir. Bu katsayıların Özdeşlik (1.2) ve Özdeşlik

(1.3)’de olduğu gibi Pascal üçgeninde üçüncü satıra denk geldiği görülmektedir.

ax+b İfadesinin Dördüncü Kuvveti Bir sayının ikinci kuvvetini geometriksel şekillerle modellerken karesel alanlar, üçüncü kuvvetini modellerken

küp hacimleri kullanılır. Daha önce bazı araştırmacılar bu modellemelerle ilgili çalışmalar yapmışlardır

(Özdemir vd., 2013, Akın ve Pesen, 2010, Akın vd., 2010, Dündar, 2012). Bu çalışmalarda ikinci kuvvet için iki

boyutlu geometrik modeller, üçüncü kuvvet için üç boyutlu geometrik cisimler tercih edilmiştir. Ancak

dördüncü ve daha yüksek kuvvetler için modelleme boyutunda dört veya daha fazla boyutlu cisimler çizmek

mümkün değildir. Bu noktadan hareketle bu kuvvetlerin anlatımında bundan sonraki süreçte üst kuvvetler alt

kuvvetlere indirgenerek modellenmeye çalışılacaktır.

Bir sayının dördüncü kuvveti ikinci kuvvetinin karesi olarak x4=(x2)2=x2.x2 şeklinde düşünmek mümkündür.

Yani bir sayının dördüncü kuvveti, bir kenarı aynı sayının karesi olan karesel alan olarak düşünülebilir.

Bu yöntemle öncelikle 14=(12)2=12.12 ifadesini, bir kenarı 12 birim olan kare ile ifade etmek mümkündür. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 4.a’da verilmiştir.


76

Şekil 4.a. Bir kenarı 12 birim olan karenin alanı

Aynı şekilde 24=(22)2=22.22 ifadesi, bir kenarı 22 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel

gösterimi Şekil 4.b’de verilmiştir.

Şekil 4.b. Bir kenarı 22 birim olan karenin alanı

Bu verilere göre x4=(x2)2=x2.x2 ifadesi, bir kenarı x2 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel

gösterimi Şekil 4.c’de olduğu gibidir.

Şekil 4.c. Bir kenarı x2 birim olan karenin alanı

Aynı mantıkla (x+1)4=((x+1)2)2=(x+1)2.(x+1)2 ifadesi, bir kenarı (x+1)2 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu

ifadenin geometriksel gösterimi Şekil 4.d’de olduğu gibidir.

Şekil 4.d. Bir kenarı (x+1)2 birim olan karenin alanı

Bu karesel cismin alanı (x+1)4=((x+1)2)2=(x+1)2.(x+1)2 şeklinde ifade edilir. Bu ifadede Özdeşlik (1.1) değerini

yerine yazıp gerekli dağılma işlemleri yapıldığında Özdeşlik (1.5)’deki açılım elde edilir.

(x+1)4= ((x+1)2)2=(x+1)2.(x+1)2

= (x2+2x+1).(x2+2x+1)


77

= x4+2x3+x2+2x3+4x2+2x+x2+2x+1

= x4+4x3+6x2+4x+1 Özdeşlik (1.5)

Bu özdeşlik açılımındaki her bir terime ait katsayılar sırasıyla 1, 4, 6, 4 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar Pascal

üçgeninde üçüncü satıra denk gelmektedir. Bu bilgilerden hareketle genel olarak

(ax+b)4=((ax+b)2)2=(ax+b)2.(ax+b)2 ifadesini bir kenarı (ax+b)2 birim olan kare gibi düşünülebilir. Bu ifadenin

geometriksel modellenmesi Şekil 4.e’de olduğu gibidir.

Şekil 4.e. Bir kenarı (ax+b)2 birim olan karenin alanı

Bu noktaya kadar elde edilen bilgiler yardımıyla (ax+b)4= ((ax+b)2)2= (ax+b)2.(ax+b)2 ifadesinde Özdeşlik (1.2)

yerine yazılıp gerekli işlemler yapılırsa Özdeşlik (1.6)’daki açılım elde edilir.

(ax+b)4=((ax+b)2)2=(ax+b)2.(ax+b)2=(a2x2+2axb+b2).(a2x2+2axb+b2)

=a4x4+2a3x3b+a2x2b2+2a3x3b+4a2x2b2+2axb3+a2x2b2+2axb3+b4

=a4x4+4a3x3b+6a2x2b2+4axb3+b4 Özdeşlik (1.6)

Bu özdeşlik açılımındaki terimlere ait katsayılar sırasıyla a4, a3b, a2b2, ab3 ve b4 genel terimleri göz ardı

edildiğinde 1, 4, 6, 4 ve 1 şeklindedir. Bu katsayıların, Özdeşlik (1.5) deki açılımda olduğu gibi, Pascal

üçgeninde üçüncü satıra denk geldiği görülmektedir.

ax+b İfadesinin Beşinci Kuvveti

Dördüncü ve daha yüksek kuvvetler için üst kuvvetlerin alt kuvvetlere indirgenerek modelleneceği daha önce

belirtilmiştir. Bir sayının beşinci kuvvetini x5=(x2)2.x=x2.x2.x şeklinde düşünmek mümkündür. Yani bir sayının

beşinci kuvveti, bir kenarı aynı sayının karesi olan karesel alanın kendisi ile çarpımı olarak modellenebilir.

Burada bir kenarı kendisinin karesi olan sayıyı tekrar kendisi ile çarpmak bu karesel alana üçüncü bir boyut

katmak ile eşdeğer düşünülebilir. O zaman çizilecek üç boyutlu cismin ayrıtları sırasıyla x2, x2 ve x birim olan

kare dik prizma gibi düşünülebilir. Bu yöntemle öncelikle 15=(12)2.1=12.12.1 ifadesini kenarları 12, 12 ve 1 birim

olan kare prizma gibi ifade edilebilir. Bu ifadenin geometriksel modellenmesi Şekil 5.a’da gösterilmiştir.

Şekil 5.a. Ayrıtları 12, 12, 1 birim olan kare prizmanın hacmi

Aynı şekilde 25=(22)2.2=22.22.2 ifadesi kenarları 22, 22 ve 2 birim olan kare prizma gibi düşünülebilir. Bu

ifadenin geometriksel modellenmesi Şekil 5.b’de verilmiştir.


78

Şekil 5.b. Ayrıtları 22, 22, 2 birim olan kare prizmanın hacmi

Böylece x5=(x2)2=x2.x2.x ifadesi kenarları x2, x2 ve x birim olan kare prizma gibi düşünülebilir. Bu ifadenin

geometriksel modellenmesi Şekil 5.c’de gösterilmiştir.

Şekil 5.c. Ayrıtları x2, x2, x birim olan kare prizmanın hacmi

Aynı mantıkla (x+1)5=((x+1)2)2.(x+1)=(x+1)2.(x+1)2.(x+1) ifadesi kenarları (x+1)2, (x+1)2 ve (x+1) olan kare

prizma gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel modellenmesi Şekil 5.d’de görüldüğü gibidir.

Şekil 5.d. Ayrıtları (x+1)2 , (x+1)2, x+1 birim olan kare prizmanın hacmi

Bu karesel cismin hacmi (x+1)5=((x+1)2)2.(x+1)=(x+1)2.(x+1)2.(x+1) şeklinde ifade edilir. Bu ifadede Özdeşlik

(1.1) değerini yerine yazıp gerekli işlemler yapıldığında Özdeşlik (1.7)’deki açılım elde edilir.

(x+1)5=((x+1)2)2.(x+1)=(x+1)2.(x+1)2.(x+1)=(x2+2x+1).(x2+2x+1)(x+1)

=(x4+2x3+x2+2x3+4x2+2x+x2+2x+1)(x+1)

=(x4+4x3+6x2+4x+1)(x+1) =x5+4x4+6x3+4x2+x+x4+4x3+6x2+4x+1

=x5+5x4+10x3+10x2+5x+1 Özdeşlik (1.7)

Bu özdeşlik açılımının her bir terimine ait katsayılar sırasıyla 1, 5, 10, 10, 5 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar

Pascal üçgeninde dördüncü satıra denk gelmektedir. Bu noktaya kadar elde edilen bilgiler yardımıyla


79

(ax+b)5=((ax+b)2)2(ax+b)=(ax+b)2.(ax+b)2(ax+b) ifadesi ayrıtları (ax+b)2, (ax+b)2 ve (ax+b) birim olan kare dik

prizma gibi düşünülebilir. Bu ifadenin geometriksel modellenmesi Şekil 5.e’de gösterilmiştir.

Şekil 5.e. Ayrıtları (ax+b)2 , (ax+b)2, ax+b birim olan kare prizmanın hacmi

Yukardaki mantıktan hareketle (ax+b)5=((ax+b)2)2(ax+b)=(ax+b)2.(ax+b)2(ax+b) ifadesinde Özdeşlik (1,2)

yerine yazılırsa Özdeşlik (1.8) elde edilir.

(ax+b)5=((ax+b)2)2(ax+b)=(ax+b)2.(ax+b)2(ax+b)=(a2x2+2axb+b2).(a2x2+2axb+b2)(ax+b)

=(a4x4+2a3x3b+a2x2b2+2a3x3b+4a2x2b2+2axb3+a2x2b2+2axb3+b4)(ax+b)

=(a4x4+4a3x3b+6a2x2b2+4axb3+b4)(ax+b)

=a5x5+4a4x4b+6a3x3b2+4a2x2b3+axb4+a4x4b+4a3x3b2+6a2x2b3+4axb4+b5

=a5x5+5a4x4b+10a3x3b2+10a2x2b3+5axb4+b5 Özdeşlik (1.8)

Bu özdeşlikteki her bir terime ait katsayılar sırasıyla a5, a4b, a3b2,a2b3, ab4 ve b5 genel terimleri göz ardı

edildiğinde 1, 5, 10, 10, 5 ve 1 şeklindedir. Bu katsayılar Özdeşlik (1.7) deki açılımda olduğu gibi, Pascal

üçgeninde dördüncü satıra denk geldiği görülmektedir.

ax+b İfadesinin n’inci Kuvveti

Yapılan işlemler doğrultusunda ax+b şeklindeki cebirsel ifadelerin geometrik şekillerle modellenmesi süreci tek

ve çift kuvvetlere göre tekrar eden karesel alan ve kare prizma hacmi kavramları olduğu görülmektedir. Bu

noktadan hareketle ax+b şeklindeki cebirsel ifadeler için şöyle bir modelleme genellemesi yapmak mümkündür.

(ax+b)n ifadesinde n çift ise: bir kenarı (ax+b)n/2 olan karenin alanı olarak modellenir.

(ax+b)n ifadesinde n tek ise: ayrıtları (ax+b)(n-1)/2, (ax+b)(n-1)/2 ve (ax+b) olan kare dik prizma olarak

modellenir.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

Öğretimin “Bilinenden bilinmeyene” ve “Tümevarım” ilkeleri baz alınarak, bu çalışmada ax+b ’nin parantezli

kuvvetleri olarak bilinen özdeşliklerin öğretilmesine dönük yeni bir öğretim tekniği verilmeye çalışılmıştır.

Çağdaş eğitim sisteminde geleneksel öğretme tekniklerinin yanında öğrencilerin bazı ayrıntıları daha iyi

görmesine olanak sağlayan görselleştirmenin kullanılması matematiğin daha iyi anlaşılmasına ve matematikte

başarının arttırılmasına büyük katkı sağlayacaktır (Özdemir vd., 2005). NCTM uluslararası alanda yapmış

olduğu PISA sınavının neticesinde öğreticilere bazı önerilerde bulunmuştur. Bu önerilerin başında da öğretim

sürecinde görsellerin kullanılması gelmektedir (NCTM, 2013).

Araştırmacı bu çalışmada geometriksel modellemeleri kullanarak ax+b ‘nin parantezli kuvvetlerini göstermeye

çalışmıştır. Bu alanda daha önce yapılmış parantez kare ve parantez küp açılımları ile ilgili çalışmalar

bulunmaktadır (Özdemir vd., 2013, Akın ve Pesen, 2010, Akın vd., 2010, Dündar, 2012). Ancak dördüncü ve

daha yüksek kuvvetler için modelleme boyutunda dört veya daha fazla boyutlu cisimler çizmek mümkün

değildir. Bu sebeple araştırmacılar dördüncü ve daha üst düzeydeki parantez açılımları alt kuvvetlere


80

indirgeyerek modellemeyi tercih etmiştir. Bu indirgeme işlemi uygulanırken parantez birinci ve ikinci kuvvet

açılımları kullanılarak dördüncü ve daha üst düzeydeki kuvvetlerin açılımı yapılmıştır. Bu işlemler

doğrultusunda ax+b cebirsel ifadenin çift kuvvetleri karesel alanlarla, tek kuvvetleri kare prizma hacimleriyle

gösterilmeye çalışılmıştır. Hatta araştırmanın son kısmında elde edilen bulgular doğrultusunda (ax+b)n ‘in

modellemesi noktasında bir genellemeye ulaşılmıştır.

Çalışmada dikkat çekici bir diğer nokta modelleme yapılan her aşamanın sonunda elde edilen özdeşlik

sonuçlarının binom üçgeninde bulunan ikinci, üçüncü,... n’inci satırlarla olan ilişkisinin verilmesidir. Bu

katsayılar ax+b genel ifadesinin çözümlerinde de dile getirilerek ilişki kurulmaya çalışılmıştır. Görsellerin ve

modellerin önemi doğrultusunda hem konular arasındaki ilişki hem de kavramlar arasındaki ilişki verilmeye

çalışılmıştır. Literatür taraması yapıldığında eğitim sürecinde modellerin ve görsellerin kullanımının son derece

önemli olduğunu dile getiren birçok çalışma bulunmaktadır. İşler (2002)’ de yapmış olduğu çalışmada

görsellerle eğitimin iletişim, eğitim ve günlük yaşam sürecindeki gerekliliğini vurgulamıştır. Kurtoğlu Çolak

(2006) sınıftaki araç gereçlere ek olarak farklı materyallerle işlenen matematik derslerinin öğrencilerin

matematik okuryazarlıklarını ve başarılarını olumlu yönde etkilediğini bulmuştur. Erdem ve Tuğrul (2006)

yapmış olduğu çalışmada çocukların matematik ve görsel algı becerileri arasındaki ilişkiyi yüksek ve

istatistiksel olarak önemli bulmuştur. Olkun vd. (2009) yapmış oldukları çalışmada modelleme yoluyla problem

çözmenin başarıyı arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Duran (2012) yapmış olduğu çalışmada öğrenci görüşlerine

göre görsel problemlerin sözel problemlere oranla daha iyi anlaşıldığını tespit etmiştir. Kuzle (2008) tarafından

yapılan çalışmada dinamik geometri ortamında görsellerin kullanımının problemin birden çok özelliğini

kavrattığından bir bütün olarak görme fırsatı sunduğu tespit edilmiştir. Rapp (2009) tarafından yapılan

çalışmada görsel stratejilerin başarıyı artırdığı saptanmış, öğretmenler için çeşitli görsel stratejiler verilerek nasıl

uygulanması gerektiği açıklanmıştır. Tambychik, Subahan, Meerah, Aziz (2010) tarafından yapılan araştırmada

matematiksel kavramları görselleştirmenin matematiksel dil sorunlarını çözmeye yardımcı olabileceği

bulunmuştur. Chamberlin (2011) tarafından yapılan çalışmada farklılaştırılmış eğitimin (görsellerle

zenginleştirilmiş) öğrenme düzeylerini artırdığı tespit edilmiştir. Bu çalışmaların bulgusunda öğretim sürecinde

görsellerin ve modellemenin ne kadar önemli olduğunu bir kez daha öğrenmek mümkündür.

Ülkemizde öğretim sürecinde görsellerin ve modellerin kullanımı hala yeterli görülmemektedir. Akgün vd.

(2013) yapmış oldukları çalışmada öğretmenlerin matematiksel modelleme ile ilgili yeterli bilgiye sahip

olmadıklarını bununla birlikte model, modelleme, matematiksel model ve matematiksel modelleme kavramlarını

karıştırdıklarını ve matematiksel modellemeyi derslerinde yeterince kullanmadıklarını tespit etmişlerdir. Bu

sebepler doğrultusunda özdeşlik kavramı, özdeşliklerin Pascal üçgeniyle ilişkisi, özdeşliklerin binom açılımıyla

ilişkisi kavramları kavratılırken bu öğretim tekniği faydalı olabilir. Bu tekniğin kullanıldığı öğretim

ortamlarında öğrenci başarısı araştırılabilir. Bu teknikten yola çıkarak benzer cebirsel ifadelerin modelleme ve

görselleştirme süreçleri araştırılabilir.

KAYNAKÇA

Altun, M. (2008). Matematik Öğretimi. Bursa: Alfa Basım Yayım Dağıtım.

Baykul, Y. (2005). İlköğretimde Matematik Öğretimi. Ankara: Pegema Yayıncılık.

Charles, L. (1979). Pascal's Triangle and Computer. National Council of Teachers of Mathematics, Art. pp. 170

84.

Clifford A. Pickover (2009). The Math Book.

<https://books.google.com.tr/books?id=JrslMKTgSZwC&pg=PA146&lpg=PA146&dq=pascal+triangle+book&

source=bl&ots=VtcA1OOUKH&sig=sqlKas8KQnDhvjil4EJEKQk5R0s&hl=tr&sa=X&ved=0ahUKEwjfwYqG

9pjMAhXpAJoKHfGUDdA4ChDoAQgaMAA#v=onepage&q=pascal%20triangle%20book&f=false>

16.04.2016 (15.17 pm).

Courtney, L. A. (1973). Those In triguing Binomial Coefficients Again. National Council of Teachers of

Mathematics, pp. 665-66.

David, D. R., and Bonnie H. (1975). A Pattern: Pascal's Triangle and Prime Numbers. School Science and


http://www.jstor.org/publisher/nctm

https://books.google.com.tr/books?id=JrslMKTgSZwC&pg=PA146&lpg=PA146&dq=pascal+triangle+book&source=bl&ots=VtcA1OOUKH&sig=sqlKas8KQnDhvjil4EJEKQk5R0s&hl=tr&sa=X&ved=0ahUKEwjfwYqG9pjMAhXpAJoKHfGUDdA4ChDoAQgaMAA#v=onepage&q=pascal%20triangle%20book&f=false





http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1949-8594

http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1111/(ISSN)1949-8594


81

Duran, M. (2012). İlköğretim 7. Sınıf Öğrencilerinin Görsel Matematik Okuryazarlığı Hakkındaki Görüşleri.

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 2, 38-51.

Erdem M. ve Tuğrul B.(2006). Beş-Altı Yaş Çocuklarının Matematiksel Becerileri ile Görsel Algı Becerilerinin

Karşılaştırılması, Çocuk Gelişimi ve Eğitim Dergisi, 1(2), 62-73.

Francis S. W. (1975). Serendipitous Discovery of Pascal's Triangle. National Council of Teachers of


Gardner, M. (1966). Mathematical Games, Scientific America. National Council of Teachers of Mathematics,

pp.215:128-32.

Grınsteın L. S. (1981). Pascal’s Trıangle: Some Recent References from the Mathemathıcs Teacher, The

Mathematics Teacher, National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 74, No. 6, pp. 449-450.

Hacısalihoğlu, H.H., Mirasyedioğlu, Ş. ve Akpınar, A. (2004). İlköğretim 6-7-8. Sınıf Matematik Öğretimi,

(Birinci Baskı). Ankara: Asil Yayın Dağıtımı.

Hansen K.M. and Geoffrey J. L., (2007). Finding a Parking Spot for the Binomial Theorem, The Mathematics

Teacher. National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 101, No. 1, pp. 46-49.

Hinz A. M. (1992). Pascal's Triangle and the Tower of Hanoi, The American Mathematical Monthly.

Mathematical Association of America, Vol. 99, No. 6, pp. 538-544.

Hoffman, N. (1974). Pascal's triangle, The Arithmetic Teacher. National Council of Teachers of Mathematics,

Vol. 21, No. 3, pp. 190-198.

Houghton, C. (1991). Differences and Pascal's Triangle, Mathematics in School. The Mathematical Association,

Vol. 20, No. 4, pp. 37-38.

https://tr.wikipedia.org/(2016),<https://tr.wikipedia.org/wiki/Pascal_%C3%BC%C3%A7geni> 16.04.2016

(15.17 pm).

Hugh, O.(1975). Number Tri angles Discovery Lesson, December 1975, pp. 671-74. (ACTIVI TIES

worksheets).

İşler, A.Ş., (2002) Günümüzde Görsel Okur Yazarlık Ve Görsel Okur Yazarlık Eğitimi, Uludağ Üniversitesi

Eğitim Fakültesi Dergisi, 15 (1), 153-161.

James B. K. (1973). Pascal's Triangle Revisited. National Council of Teachers of Mathematics, pp. 448-52.

John S. and Staib L.(1978). The Pascal Pyramid. National Council of Teachers of Mathematics, pp. 505-10.

Juraschek, B. and Angle, N. S. (1986). The Binomial Grid, The Mathematics Teacher. National Council of

Teachers of Mathematics, Vol. 79, No. 5, pp. 337-339.

Katz, V.J. and Barton B. (2007). Stages ın the Hıstory of Algebra wıth Implıcatıons for Teachıng Educational

Studies in Mathematics. The History of Mathematics Education: Theory and Practice, Vol. 66, No. 2, pp. 185-

201.

Killian, C. R., and Henry S. K. (1976). Pascal's Triangle and the Binomial Probability Distribution. National

Council of Teachers of Mathematics, pp. 561-63.

Kurtoğlu Çolak, S. (2006). Materyal Kullanımının Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Geometri Kavramları

Bağlamında Matematiksel Okuryazarlığına Etkisi Üzerine Deneysel Bir Çalışma. Yayımlanmamış yüksek

lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kuzle, A., 2008, Dinamik Geometri Ortamında Problem Çözme ve meta bilişsel Davranış Modelleri,

International Electronic Journal of Mathematics Education, 8, 20-40.





https://tr.wikipedia.org/wiki/Pascal_%C3%BC%C3%A7geni






82

Larry, T. M. (1974). The Per mutations Triangle. The Journal of Math Education, pp. 210-14.

Lars J.C. (1973). Spaces, Functions, Polygons, and Pascal's Triangle. National Council of Teachers of


Low, L. (1966). Even More on Pascal’s Trıangle and Powers of 11, The Mathematics Teacher. National Council

of Teachers of Mathematics, Vol. 59, No. 5, pp. 461-463.

Lund, C. (1979). Pascal’s Triangle and Computer Art, the Mathematics Teacher. National Council of Teachers

of Mathematics, Vol. 72, No. 3, pp. 170-184.

MacKinnon, D., Lynch-Davis K. and Driskell S. (2009). Constructing and Exploring Pascal's Triangle in

TinkerPlots, The Mathematics Teacher. National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 102, No. 8, pp. 628-

632.

Olkun, S. ve Uçar-Toluk, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi. Ankara: Maya Akademi

pp.44-51.

Olkun, s. vd. (2009) Modelleme Yoluyla Problem Çözme ve Genelleme: İlköğretim Öğrencileriyle Bir

Çalışma. Eğitim ve bilim, 34 (151) 65-73.

Osler, J. T. (2003). Variations on a Theme from Pascal's Triangle, Association of America. The College

Mathematics Journal Mathematical, Vol. 34, No. 3, pp. 216-223.

Olkun, S. ve Uçar-Toluk, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi Ankara: Maya Akademi

s.44-51.

Pickover, C. A. (2009). The Math Book: From Pythagoras to the 57th Dimension, 250 Milestones in the History

of Mathematics. Sterling Publishing Company, Inc., pp.527.

Putz, F. (1986). The Pascal Polytope: An Extension of Pascal's Triangle to N Dimensions, Mathematical

Association of America. The College Mathematics Journal, Vol. 17, No. 2, pp. 144-155.

Rapp W. H. 2009. Görsel- Mekansal öğrenciler için etkili stratejiler, Teachıng Exceptional Children Plus, 6(2),

2-12.

Richard, C. (1978). Binomial Coefficients and the Partitioning of N-Dimensional Space. National Council of

Teachers of Mathematics, pp. 698-701.

Richard G. A. (1973). Euler, Pascal, and the Missing Region. The Journal of Mathemathics Educations, pp. 27-

28.

Tambychik, T., Meerah, T.S.M., Aziz, Z., 2010. Matematik Becerileri güçlükler: İnceliklerinin bir karışımı,

Procedia Social and Behavioral Sciences, 7(C), 171–180.

Sgroı, J. T. (1967). Pascal’s Triangle: A Different Approach to Subsets. National Council of Teacher of

Mathemathics, Vol. 60 , No. 4, pp. 352-353.

Smith, K. J. (1973). Pascal's Triangle, The Two-Year Mathematical Association of America. College

Mathematics Journal, Vol. 4, No. 1, pp. 1-13.

Touval, A. (1997). The odds in Pascal's triangle, The Mathematics Teacher. National Council of Teachers of

Mathematics, Vol. 90, No. 7, pp. 568, 570.

Walser, H. (2000). The Pascal Pyramid, Mathematical Association of America. The College Mathematics

Journal, Vol. 31, No. 5, pp. 383-392.

Walter, C. (1974). Programming Pascal's Triangle. National Council of Teachers of Mathematics, pp. 705-8.



http://h





83

White, D.E. (1963). An approach to modern mathematics through Pascal's triangle, The Arithmetic Teacher.

National Council of Teachers of Mathematics, Vol. 10, No. 7, pp. 441-445.

William, W. J. (1974). Two Explicit Expressions for Cos. National Council of Teachers of Mathematics, pp.

234-37.

THE EFFECTS OF USING GEOMETRIC FIGURES IN MODELLING

IDENTITIES IN THE FORM OF (ax+b)n ON THE SUCCESS AND

OPINIONS OF STUDENTS OF VOCATIONAL SCHOOLS OF HIGHER

EDUCATION Aziz İLHAN


[email protected]

Ayhan Kürşat ERBAŞ

Orta Doğu Teknik Üniversitesi

[email protected]

H. Coşkun ÇELİK

Siirt Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The purpose of this study is to analyze the effects of using geometric figures for teaching

identities in the form of (ax+b)n by the method of modelling on the success of students, as well as examining the

opinions of students received within this framework. The study was conducted with 53 first year students

selected by the method of convenience sampling at the vocational school of higher education of a university in

the school year of 2015-2016. Mathematics achievement test and student opinion form were used as data

collection tools in the study where a mixed design containing qualitative and quantitative data was used.

Quantitative data were collected with the help of the pre- and post-test implementation used before and after the

training period of four weeks, while qualitative data were collected at the end of the implementation using an

opinion form given to the students. The outcomes were described in the study by using t-test results while

interpreting quantitative data, and by presentation via direct quoting while interpreting qualitative data.

According to the findings obtained, it was concluded that mathematics is not a subject consisting only of

formulae, mathematical information may be learned with the help of geometric figures, and representations with

geometric figures may lead students to discover different pieces of information. Additionally, the teaching

process using modelling enriched by figures, proved to have a significant influence in challenging the

impression that subjects of expansion of identities and Pascal’s triangle are boring and meaningless piles of

formulae.

Keywords: Algebraic Identities, Visualization, Modeling.

(ax+b)n BİÇİMİNDEKİ ÖZDEŞLİKLERİN MODELLENMESİNDE

GEOMETRİK ŞEKİLLERİN KULLANIMININ MESLEK

YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN BAŞARILARINA VE

GÖRÜŞLERİNE OLAN ETKİSİ

ÖZET: Bu araştırmanın amacı (ax+b)n şeklindeki özdeşliklerin geometrik şekiller kullanarak matematiksel

modelleme yoluyla öğretiminin öğrencilerin başarısına etkisi ve bu çerçevede alınan öğrenci görüşlerinin

değerlendirilmesidir. Araştırma 2015-2016 öğretim yılında bir üniversitenin meslek yüksekokulunda bulunan

birinci sınıf öğrencilerinden uygun örnekleme yöntemiyle seçilen 53 öğrenci üzerinde yürütülmüştür. Nitel ve

nicel verileri barındıran karma desenli bir çalışma olan araştırmada veri toplama aracı olarak matematik başarı

testi ve öğrenci görüş formu kullanılmıştır. Nicel veriler dört haftalık bir eğitim sürecinin öncesinde ve

sonrasında verilen öntest-sontest uygulaması yardımıyla, nitel veriler ise uygulama sonucunda öğrencilere






84

uygulanan görüş formu ile elde edilmiştir. Araştırmada nicel veriler yorumlanırken t-testi sonuçları, nitel veriler

yorumlanırken ise doğrudan alıntılama yoluyla sunularak betimleme yapılmıştır. Elde edilen bulgulara göre,

matematiğin formüllerden oluşan bir ders olmadığı, geometrik şekiller yardımıyla matematikteki bilgilerin

öğrenilebileceği ve geometrik şekillerle gösterimler sayesinde öğrencilerin farklı birtakım bilgileri

keşfetmelerine yol açabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca görsellerle zenginleştirilmiş modelleme yoluyla

öğretim süreci, özdeşliklerin açılımı ve Pascal üçgeni konularının sıkıcı ve anlamsız formül yığını gibi görünen

yüzünün yıkılmasında önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Cebirsel İfadeler, Özdeşlik, Görselleştirme, Modelleme.

GİRİŞ

Toplumsal değişim ve gelişimin giderek ivme kazandığı, bilgi ve iletişim teknolojilerinin insan hayatının her

anını etkilediği bir çağda yaşamaktayız. Yeni bilgiler, fırsatlar ve araçlar matematiğe bakış açımızı,

matematikten beklentilerimizi, matematiği kullanma biçimimizi ve hepsinden önemlisi matematik öğrenme ve

öğretme süreçlerimizi yeniden şekillendirmektedir. Teknolojik gelişmelerle birlikte daha önceki kuşakların

karşılaşmadığı yeni problemlerle karşılaşılan günümüz dünyasında, matematiğe değer veren, matematiksel

düşünme gücü gelişmiş, matematiği modelleme ve problem çözmede kullanabilen bireylere her zamankinden

daha çok ihtiyaç duyulmaktadır (MEB, 2013). Matematik, sembol ve şekiller üzerine kurulmuş evrensel bir

dildir, bilgiyi işlemeyi (düzenleme, analiz etme, yorumlama ve paylaşma), üretmeyi, tahminlerde bulunmayı ve

bu dili kullanarak problem çözmeyi içerir (MEB, 2009). Matematik genellikle gerçek yaşamdan uzaklaşmış

ondan kopuk ve sadece okullarda öğrencilerin dersi geçip bir daha karşılaşmak istemedikleri bir ders olarak

görülmektedir. Aslında matematik; gerçek dünya durumlarını, problemlerini modelleyerek çözüm üreten

sistematik bir düşünme yoludur (Durmuş ve Karakırık, 2006). Bilim ve teknolojideki gelişmelere ve değişimlere

açık olmanın bir yolu da matematiksel teknik ve zihinsel süreçleri kullanabilmekten geçer. Günlük yaşamda

matematiği kullanabilme ve anlayabilme gereksinimi önem kazanıp sürekli artmakta ve değişen dünyamızda,

matematiği anlayan ve matematik yapanların geleceği şekillendirmede daha fazla seçenekleri olmaktadır (MEB,

2009).

Son on yıl içerisinde bilim, mühendislik, işletme ve yönetim alanında de olduğu gibi matematiksel modelleme

alanında da uygun materyal için artan bir talep olmuştur. Bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler ve ilgili

yazılımlar sözü geçen disiplinlerde matematiksel modellemenin rolü ve kullanımı üzerinde önemli etkileri olan

çok kültürlülük ve artan gücün gerekli araçlarını sağlamaktadır. Geçmişte geleneksel yöntemler çoğunlukla

maliyeti yüksek deneylere ve ölçüm modellerinin yapısına bağlıydı, fakat günümüzde matematiksel modelleme

ve bilgisayar simülasyonları kullanımının artması sayesinde, daha esnek ve geçerli maliyet yaklaşımı olan

yöntemler ortaya çıkmıştır. Özellikle bilgisayar cebirindeki gelişmeler, büyük ölçekli problemler için kullanıcı

dostu ve sembolik manipülasyon paket programları, bunların hepsinin matematiksel modelleme öğretiminde ve

daha da önemlisi gerçek dünya problemlerini çözmede önemli etkileri vardır (Caldwell, and Douglas, 2004, 1).

Günümüzde matematik bölümlerine gittikçe artan bir şekilde bilgisayar odaları yapılmakta, birçok yazılım ve

donanım satın alınmaktadır. Çoğu okul çoktan serverini, ana bilgisayarını ve hatta süper bilgisayarını bile

almıştır. Açıkçası, bunun nedeni özellikle matematiksel işlemlerin değişimi ve eğitim reformları yüzünden

olabilir. Klasik matematik öğretimi modunda tüm öğrenciler bir sınıfta oturmakta (bilgisayar odası olan) ve

öğretmeni dinlemektedir. Bu mod büyük zaman bloklarına gereksinim duyar ve esnek değildir. Bu nedenle

etkili, ilgi çekici ve esnek öğretim yöntemlerine ihtiyaç duyulmaktadır (Li, and Yao, 2012). Matematik dersi

soyut kavramlara dayalı bir ders olduğu için öğretim sürecinde günlük yaşamda karşılaşılabilecek daha basit ve

anlaşılması kolay problemlerle veya modellemeler yoluyla zenginleştirilerek, somutlaştırılarak ya da

görselleştirilerek öğrenciye sunulması başarının artmasına ve olumlu tutumlarının gelişmesine yardımcı önemli

bir faktör olarak düşünülmektedir. Bu sayede daha etkin ve kalıcı öğrenmelerin gerçekleştirilmesi sağlanmış

olur.

Model ve Modelleme

Modelleme yaklaşımında model ve matematiksel modelleme kavramları ön plana çıkmaktadır. Alan yazında

matematiksel model ve modelleme kavramları ile ilgili birbirine benzer tanımlara rastlamak mümkündür. Model

terimi, fiziksel bir sistem veya işlem değişkenlerinin parametrelerini ve aralarındaki ilişkiyi tanımlayan bir


85

denklem grubu olarak tanımlanırken, modelleme ise işlem değişkenlerinin ve parametrelerinin bir dizi ya da

sistem için çözülen türetilmiş uygun denklemler kümesi olarak ifade edilmektedir. Bu süreçler genellikle

simülasyonlar olarak adlandırılır ve fiziksel sistem ya da işlemlerin davranışlarını taklit eder veya yenisini

oluşturur (Caldwell ve Douglas, 2004, 1). Bir başka ifadeyle model daha çok öğrencilerin zihinlerindeki

problem durumunu somutlayan, genelleyen zihinsel şemalar olarak tanımlanırken, modelleme ise problem

durumlarını tanımlama ve yorumlama sürecinde, probleme ilişkin verileri zihinde farklı şemalar ve yapılar

kullanarak düzenleme, organize etme ve ilişkilendirmelerde bulunarak çözümü zihinde oluşturma sürecidir

(Biber ve Özdemir, 2015). Benzer bir tanımda yine model karmaşık sistemleri ve yapıları yorumlamak ve

anlamak için zihinde var olan kavramsal yapılar ile bu yapıların dış temsillerinin oluşturduğu bütün olarak

tanımlanırken, modelleme bir problem durumunun modeline hizmet eden süreç olarak düşünülmektedir (Doruk,

2010). Bu açıklamalardan hareketle şu tanımlar yapılabilir. Model karmaşık durumları veya kavramları daha

basit ve anlaşılır hale getirme sürecinde izlenen çözüm üretme yöntemidir. Modelleme, modeli oluşturma ve

görselleştirme işlemidir.

Matematiksel modelleme

Matematiksel modelleme gerçek hayatta karşılaşılan durumların matematiksel olarak ifade edildiği bir

yöntemdir (Çiltaş ve Yılmaz, 2013). Benzer bir tanımda ise matematiksel modelleme yine günlük yaşam

problemlerini matematiksel ifadeler kullanarak somutlamak olarak tanımlanmaktadır (Biber ve Özdemir, 2015).

Yani matematiksel modelleme, hayatın her alanındaki problemlerin doğasındaki ilişkileri çok daha kolay

görebilmemizi, matematik terimleriyle ifade edebilmemizi, sınıflandırabilmemizi, genelleyebilmemizi ve sonuç

çıkarabilmemizi kolaylaştıran dinamik bir yöntemdir (MEB, 2013). Yani matematiksel modelleme mevcut

modellerdeki işlemlerin uygun olan matematiksel sistemlere dönüştürüldüğü ya da yeni kavramsal modellerin

oluşturulduğu bir süreç olarak tanımlanır.

Matematiksel modelleme gerçek hayatta karşılaşılan veya karşılaşılabilecek bir durumun veya problemin

matematiğe aktarılması, matematiksel yöntemler kullanılarak irdelenmesi süreci ve bu süreç sonunda, benzer

durumlarda kullanılabilecek bir model ortaya çıkarma işidir Model ortaya çıkarma sürecinde bireyler

matematikten yararlanır ve onu yaşama uygularlar (Biber ve Özdemir, 2015). Matematiksel modelleme yöntemi

bir yandan öğrencilerin matematiksel düşünme becerilerini geliştirirken diğer yandan matematiğin gerçek

hayattaki rolünü görmelerini ve matematiğe değer vermelerini sağlar. Matematiksel modelleme yoluyla,

öğrencilerin matematiği gerçek hayattan izole edilmiş bir disiplin olarak görme eğilimleri giderilmiş,

matematiğin bir boyutunun da, gerçek hayat problemlerine modelleme yoluyla çözüm üreten sistematik bir

düşünme tarzı olduğunu fark etmeleri sağlanmış olur. Bu amaca ulaşabilmek için, matematiksel modelleme

süreci rutinleştirilmiş kurallar bütünü olarak değil; uygun değişken ve sembolleri seçme, değişkenlerin birbirleri

arasındaki ilişkileri tespit etme, bunlar aracılığı ile gerçek hayat durumunu modelleme ve bu modelin test

edilmesini içeren dinamik bir süreç olarak ele alınmalıdır. Bu yolla, gerçek dünya durumlarını açıklamak ve

geleceğe yönelik tahminler yapmak için matematiğin ne kadar kullanışlı bir dil sunduğunu öğrencilerin görmesi

sağlanmalıdır. Bir gerçek hayat problemi ile başlayan matematiksel modelleme problemin

matematikselleştirilmesi ve ulaşılan sonucun gerçek hayat için yorumlanması ile tamamlanmaktadır. Şekil 1’de

matematiksel modellemenin basit bir döngüsel süreci görülmektedir (MEB, 2013; Cheng, 2001).

Şekil 1. Matematiksel modellemede döngüsel süreç


86

Şekil 1 incelendiğinde matematiksel modelleme döngüsünün dört basamaktan oluştuğu görülmektedir. Burada

her ne kadar aşama olarak bahsedilse de matematiksel modelleme döngüsü, model oluşturma sürecinde birden

fazla ve değişik sıralarda tekrar edebilmektedir. Süreçte birden fazla gerçekleşen ve tekrar eden döngüler

sırasında, öğrenci problem durumuyla ilgili birden fazla yorum yapabilmekte, farklı düşünme yolları üretmekte

ve bunlar arasından en uygun modelin hangisi olduğuna karar vermektedir. Böylece öğrenci, verilen problem

durumuyla ilgili kendisi bir çözüm yolu bulup, bunu gerekli manipülasyonlarla şekillendirip, uygunluğunu test

edip, uygun değilse yeniden gözden geçirerek bizzat matematiksel düşünme sürecinin içinde bulunmaktadır.

Geleneksel problem çözme sürecinden farklı olan bu süreçte öğrenci, kendi fikirlerini yargılamayı,

akranlarından gelen fikirleri tartmayı ve onlarla uygun bir iletişim kurmayı öğrenmektedir. Matematiksel

modellemenin bu tür yararlarının sağlanmasında en büyük rolü, verilen problem durumları taşımaktadır. Öyle

ki, öğrencilerin modelleme sürecinde geçireceği uzun çalışma vakitlerinde sıkılmadan, süreçten kopmadan,

doğru matematiksel kavramlara ulaşmasını sağlamak kimi sınıf ortamlarında mümkün olmamaktadır. Bu

nedenle model ortaya çıkarma ve modelleme yapma sürecinin ikisini de kapsayan problem durumları,

öğrencilerin üst bilişsel ve zihinsel süreçleri yaşayarak bilgileri daha anlamlı öğrenmelerini sağlamakta oldukça

önemlidir (Biber ve Özdemir, 2015).

Alanyazında matematiksel modelleme ile ilgili çeşitli çalışmalara rastlanmıştır. Bir modelleme probleminin

çözüm sürecinde, ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının modelleme yeterliliklerinin incelendiği bir

çalışmada, katılımcıların tüm yeterlilikler bağlamında çalıştıkları fakat gerçek bir durumda matematiksel

sonuçları yorumlama yeterliliklerinde yetersiz kaldıkları belirlenmiştir (Dede ve Yılmaz, 2013). Yine

modelleme etkinlikleriyle zenginleştirilen bir öğretim uygulamasının ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin

matematik başarısına etkisinin incelendiği bir çalışmada, matematiksel modelleme etkinlikleriyle yapılan

öğretimin, matematiksel modelleme etkinliklerinin yer almadığı programa göre öğretim uygulamasından,

akademik başarıyı artırmada daha etkili olduğu tespit edilmiştir (Yıldırım ve Işık, 2013). Benzer şekilde Boaler

(2001) ilköğretim öğrencileri üzerine yaptığı çalışmada da matematiksel modelle eğitim alan öğrencilerin

kavramsal sorulardaki başarılarının, geleneksel yöntemlerle eğitim alanlara göre daha yüksek olduğunu ortaya

koymuştur. English ve Watters (2004) yine ilköğretim öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmada modelleme

etkinliklerinin, matematiksel düşünme becerilerini ve problem çözme becerilerini geleneksel problem çözme

etkinliklerine göre daha fazla geliştirdiğini ortaya koymuştur. Çiltaş ve Yılmaz (2013) ilköğretim matematik

öğretmeni adaylarının matematiksel teoremleri matematiksel model olarak ifade edebilme düzeylerini

belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, ilgili teoremlere uygun matematiksel modeli çizemedikleri veya

yanlış çizdiklerini belirlemişlerdir. Yine Çiltaş (2011) ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının matematiksel

modelleme becerilerini ve bu yöntemin öğrenmeye etkisini incelediği çalışmada, hazırlık aşaması sonunda,

öğretmen adaylarının dizi ve seriler konusundaki kavramlarda öğrenme güçlüklerinin olduğu ve bu kavramlara

yönelik herhangi bir zihinsel model oluşturamadıklarını belirlemiştir. Bu doğrultuda hazırlanan etkinlikler ve

çalışma planı ile araştırmanın ikinci aşaması sürdürülmüş ve öğretmen adaylarının matematiksel modelleme ile

ilgili bilgi, beceri ve görüşlerinde önemli ölçüde bir değişimin olduğu belirlenmiştir. Ayrıca uygulanan öğretim

yönteminin başarıya ve belirlenen öğrenme güçlüklerini gidermeye yönelik etkisinin olduğu belirlenmiştir. İlgili

bu çalışmalardan ilköğretimden üniversiteye hemen hemen birçok öğrenci grubunun matematiksel modelleme

konusunda eksik kaldığı ve yetersiz bilgiye sahip olduğu görüşü ön plana çıkmakta, dolayısıyla matematik

derslerinin modelleme temelli etkinliklerle desteklenmesinin akademik başarıyı artıracağı düşüncesi

doğmaktadır. İlgili açıklamalar matematiksel modelleme yoluyla öğrenme yönteminin öğrencilerin matematik

başarısına olan etkisinin incelenmesi ve bu konudaki öğrenci görüşlerinin alınarak değerlendirilmesi

gerekliliğini ortaya koymuştur. Ayrıca öğretmenlerin matematiksel modellemelere pek fazla aşina olmadıkları

ya da ders etkinliklerini modellemelerle zenginleştirmeye çok yer vermek istememeleri düşünüldüğünde

modellemenin ne anlama geldiği, matematik müfredatında modellerin neden bulunması gerektiği gibi soruların

cevaplandırılması ve modelleme yöntemiyle ilgili bazı temel noktaların açıklanması sebepleriyle yapılan bu

araştırmanın önemli olduğu düşünülmektedir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın temel amacı, özdeşliklerin açılımı ve Pascal üçgenin alt öğrenme alanlarından olan (ax+b)n

biçimindeki özdeşliklerin geometrik şekiller yardımıyla modelleme yoluyla öğretiminin öğretmen merkezli


87

geleneksel öğretim yöntemi uygulamasına göre öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisini incelemek

ve öğrencilerin bu çerçevede görüşlerini değerlendirmektir.

Bu temel amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevap aranmıştır.

1. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubu

öğrencilerinin öntest başarı puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

2. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öntest ve sontest

başarı puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

3. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin öntest ve sontest

başarı puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

4. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu ile uygulanmadığı kontrol grubu

öğrencilerinin sontest başarı puanları arasında anlamlı farklılık var mıdır?

5. Matematiksel modelleme etkinliklerinin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin öğretim süreci ile ilgili

görüşleri nelerdir?

YÖNTEM

Araştırma Deseni

Matematiksel modelleme yoluyla öğretimin akademik başarı üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılan bu

araştırmada nicel verilerin elde edilmesinde öntest ve sontest eşleştirilmiş kontrol gruplu deneysel desen tercih

edilmiştir. Grupların dışsal değişkenler ve başarıları açısından denk olup olmadıkları öntest puanları incelenerek

belirlenmiştir. Büyüköztürk’ün (2013) belirttiği gibi, bağımlı değişkenle ilişkili olan ancak çalışmada etkisi test

edilmeyecek olan değişkenlerin kontrol edilmesi, iç ve dış geçerliğin artmasına olumlu katkı sağlar.

Denkleştirmede öğrencilerin matematik başarı testi öntest puanlarından yararlanılmıştır. Deney grubunda

matematiksel modelleme yoluyla öğretim, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi uygulanmıştır.

Araştırmacılar tarafından geliştirilen “Matematik Başarı Testi (MBT)” deney öncesinde ve sonrasında her iki

gruba öntest ve sontest olarak uygulanmıştır. Bu öğretim süreci Tablo 1. de verildiği gibi yürütülmüştür.

Tablo 1. Deney ve kontrol grubuna MBT’ nin uygulanma süreci


Deney Öntest (MBT) Geleneksel Sınıf İçi Öğrenme (4 Hafta) Sontest (M BT)

Kontrol Öntest (MBT) Modelleme Yoluyla Öğrenme (4 Hafta) Sontest (MBT)

Çalışmada deney grubunda matematiksel modelleme yöntemiyle öğrenme, kontrol grubunda ise geleneksel

öğretime dayalı öğretim gerçekleştirilmiştir. Deney ve kontrol grubunda, konular ders saatleri düşünülerek dört

haftalık sürece (12 ders saati) yayılmış böylece dersin müfredatına uyma ve öğrenme çıktılarını

gerçekleştirebilme olanağı sağlanmıştır. Deney grubundaki derslerde Pascal üçgeni ve iki boyutlu şekiller ile üç

boyutlu cisimlerin matematiksel modelleri ile ilgili çizimler tahtada yapılmıştır. Bu öğretim sürecinde

araştırmacı her bir cebirsel ifadenin nasıl modellenebileceğini öncelikle öğrencilere sorarak kendilerinin

bulmalarını istemiş, alınan cevaplar doğrultusunda çizimleri göstermiş ve çözümleri yapmıştır. Ayrıca Pascal

üçgeni ile özdeşliklerin açılımı arasındaki bağlantılar kurulmuştur. Ayrıca her dersin sonunda araştırmacı

öğretimi yapmış olduğu tahtanın fotoğrafını çekmiştir. Bu fotoğraflar Şekil 2., 3., 4. ve 5. ‘te verilmiştir.


88

Şekil 2. Birinci haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü

Şekil 3. İkinci haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü

Şekil 4. Üçüncü haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü


89

Şekil 5. Dördüncü haftada araştırmacının çekmiş olduğu tahta görüntüsü

Kontrol grubundaki matematik dersinde öğrencilere ders notu desteği ile düz anlatım yöntemi kullanılarak ders

öğretmeni tarafından derslikte işlenmiştir. Konular ders planı kapsamında öğrencilere anlatılmış ve anlatım

süreci tamamlandığında öğrencilere sorular yöneltilmiştir. Ünitenin bazı konularında, tartışma, soru cevap gibi

yöntemlere yer almış, etkinlikler ise araştırmacı tarafından anlatılarak ve açıklanarak gerçekleştirilmiştir. Deney

ve kontrol gruplarına uygulama başlangıcında öntest olarak uygulanan aynı “Matematik Başarı Testi” dört

haftalık uygulama bitiminde sontest olarak uygulanmış ve sonuçlar arasındaki ilişki analiz edilmiştir.

Araştırma grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde Türkiye’nin Doğu Anadolu

bölgesinde bulunan bir üniversitenin meslek yüksekokulunun birinci sınıflarında okuyan öğrenciler

oluşturmaktadır. Bu öğrencilerden uygun örnekleme yöntemiyle, yapı denetimi programı öğrencileri (24

öğrenci) deney grubu olarak, bankacılık ve sigortacılık programı öğrencileri de (29 öğrenci) kontrol grubu

olarak seçilmiştir. Bu programların seçilmesinde öğrencilerin Yükseköğretime Geçiş Sınavı yerleştirme

puanlarının birbirine yakın olmasının yanında cinsiyet ve öğrenci sayısı açısından sınıfların homojen olması da

etkili olmuştur. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin öğretim faaliyetleri araştırmacılar tarafından

yürütülmüştür.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen Matematik Başarı Testi (MBT) (Bkz.

Ek 1.) ve Öğrenci Görüş Formu (OGF) (Bkz. Ek. 2.) kullanılmıştır.

MBT: Bu testin amacı, öğrencilerin uygulama öncesi Özdeşlikler ve Pascal Üçgeni alt öğrenme alanlarının yer

aldığı konu ile ilgili bilgilerini belirlemek, geleneksel öğretim yöntemi ve matematiksel modelleme öğretim

yöntemleri ile verilen konunun akademik başarı puanları üzerindeki etkisini incelemektir. Testin soruları

araştırmacılar tarafından literatür taranarak ve üç farklı uzman görüşü alınarak hazırlanmıştır. Test açık uçlu 10

adet sorudan oluşmaktadır. Testte ax+b ifadesinin ikinci, üçüncü, dördüncü, beşinci ve n’inci kuvvet açılımları

ile ilişkili problem cümleleri yer almaktadır. Test oluşturulurken yüksekokul matematik dersi öğretim

müfredatında bulunan öğrenim çıktıları incelenerek kapsam geçerliliği sağlanmıştır. Testin güvenirliliğini

sağlamak amacıyla matematik ve geometri alanında uzman üç öğretim üyesi tarafından teste ki her bir soruya 10

puan verilerek öğrencilerin başarı puanları elde edilmiştir. Bu şekilde testten alınabilecek en yüksek puan 100 en

düşük puan ise 10 olmuştur. Daha sonra elde edilen başarı puanları Ms Excel programı yardımıyla tabloya

dökülmüştür.

ÖGF: Nitel verilerin elde edilebilmesi için literatür taraması yapılarak araştırmacı tarafından geliştirilmiş, sekiz

açık uçlu sorudan oluşan bir formdur. Formdaki sorular öğrencilerin, görsellerle matematik dersinin öğretim

sürecinde en çok neyi sevdikleri, neden hoşlandıkları, bu konudaki olumlu/olumsuz görüşleri, en çok

zorlandıkları noktalar ve matematiksel modellerin diğer konularda nasıl kullanılabileceği ile ilgilidir.


90

Araştırmacılar formdaki soruları oluşturmak için 10 adet açık uçlu soru oluşturmuş ve bunları uzman görüşüne

sunmuştur. Yapılan işlemlerden sonra sorulardan iki tanesi teknik ve içerik olarak uygun olmadığı düşünülerek

formdan çıkartılmıştır. Böylelikle 8 adet açık uçlu sorunun yer aldığı OGF geliştirilmiştir. Öğrencilerin bu görüş

formuna vermiş olduğu cevaplar Ms Excel programı yardımıyla tablolaştırılmış, genel eğilimlerine bakılmıştır.

Verilerin Analizi

Araştırmada nicel veriler MS Excel programında tablolaştırılmış, daha sonra elde edilen veriler SPSS 17.0 paket

programına aktarılarak analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının öntest puanları arasında anlamlı bir

farklılık olup olmadığı ilişkisiz örneklem t-testi yardımıyla, deney ve kontrol grubunun öntest sontest puanları

arasındaki anlamlı farklılık ilişkili örneklem t-testi kullanılarak çözümlenmiştir. Nitel veriler ise öncelikle

araştırmacı tarafından Ms Excel programı kullanılarak tablo haline getirilmiştir. Daha sonra bu tabloda her bir

soruya verilen cevaplar incelenmiş, genel eğilimin hangi yönde olduğuna bakılmıştır. Bu eğilim tespit edildikten

sonra bazı öğrencilerin cevapları kullanılarak doğrudan alıntılama yöntemiyle betimsel analiz yapılmıştır.

BULGULAR

Matematiksel modelleme yoluyla öğretimin öğrencilerin başarısı üzerindeki etkisi ve bu çerçevede öğrenci

görüşlerinin alındığı araştırmanın bu bölümünde MBT’den elde edilen nicel verilere ait bulgulara ve OGF’ye

ilişkin nitel verilere ait bulgulara yer verilmiştir.

MBT’ye ilişkin Bulgular

Araştırmada geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu öğrencileri ile matematiksel modelleme

öğretim yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesi MBT puan ortalamaları ilişkisiz

örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Kontrol ve Deney Gruplarındaki Öğrencilerin MBT Öntest Puanlarının Karşılaştırılması


MBT Deney 24 0.763 0.776

1.661 51 0.103 Kontrol 29 0.483 0.429

Tablo 1’den deney grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının (0.483) kontrol grubundaki öğrencilerin puan

ortalamasından (0.763) düşük olduğu görülmektedir. Buradan kontrol grubundaki öğrencilerin deney

grubundaki öğrencilere göre daha başarılı olduğu görülmektedir. Ancak yapılan ilişkisiz örneklem t-testi

sonucuna göre iki grubun başarı puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur (t(51)=1.661,

p>0.05).

Matematiksel modelleme öğretim yönteminin uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest

başarı puan ortalamaları arasındaki fark ilişkili örneklem t-testi ile incelenmiştir. Elde edilen bulgular Tablo

2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney Grubu MBT Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması


MBT

Öntest 24 0.763 0.776

-14.75 23 0.000

Sontest 24 6.921 2.345

Tablo 2’deki verilerden deney grubundaki öğrencilerin öntest puan ortalamasının (0.763), sontest puan

ortalamasından (6.921) düşük olduğu görülmektedir. Bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan

ilişkili örneklem t-testi sonucuna göre öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu tespit

edilmiştir (t(23)=-14.75, p<0.05).


91

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrencilerin öntest ve sontest başarı puan

ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığı, ilişkili örneklem t-testi ile analiz edilmiştir. Elde edilen

bulgular Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3. Kontrol Grubu MBT Öntest ve Sontest Puan Ortalamalarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama S t Sd p.

MBT

Öntest 29 0.483 0.429

-7.219 28 0.000

Sontest 29 1.872 1.239

Tablo 3 incelendiğinde kontrol grubundaki öğrencilerin öntest puan ortalamasının (0.483) sontest puan

ortalamasından (1.872) düşük olduğu görülmektedir. Bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan

ilişkili örneklem t-testi sonucunda, öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir

(t(28)=-7.219, p<0.05).

Geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubundaki öğrenciler ile matematiksel modelleme öğretim

yönteminin uygulandığı deney grubu öğrencilerine uygulanan sontest puanları ilişkisiz örneklem t-testi ile analiz

edilmiştir. Elde edilen bulgular Tablo 4’te verilmiştir.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Grubundaki Öğrencilerin MBT Sontest Puanlarının Karşılaştırılması

Test Grup N Ortalama S t. Sd. p.

MBT

Deney 24 6.921 2.345

10.04 51 0.000

Kontrol 29 1.872 1.238

Tablo 4’deki veriler, kontrol grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının (1.872) deney grubundaki öğrencilerin

puan ortalamasından (6.921) düşük olduğunu göstermektedir. Deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrası

puan ortalaması, kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalamasından yüksek çıkmıştır. Gruplar arasındaki sontest

puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için uygulanan ilişkisiz örneklem t-testi

sonucuna göre iki grubun puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak deney grubunun lehine anlamlı bir fark

olduğu ortaya çıkmıştır (t(51)=10.04, p<0.05).

OGF’ye ilişkin bulgular

Çalışmada deney grubundaki öğrencilere ax+b şeklinde verilen cebirsel ifadelerin kuvvetleri ile ilgili görsel

modelleme etkinlikleri oluşturulmuş, ders sonrasında deney grubundaki öğrencilerin görüşlerini değerlendirmek

amacıyla sekiz adet açık uçlu soru sorulmuştur. Yöneltilen sorulardan elde edilen veriler doğrudan alıntı yoluyla

sunulmaya çalışılmıştır. Bu alıntılama işlemi yapılırken öncelikle öğrencilerin her bir soru ile ilgili görüşleri

incelenmiş, diğer cevaplara göre daha fazla verilen yanıtlar birebir alıntılanmıştır. Ayrıca tüm cevaplarla ilgili

genel eğilimler de betimsel bir şekilde ifade edilmiştir. Burada görüşler verilirken öğrenci isimleri bilimsel etik

kurallara uygunluk açısından K1, K2, K3, ... şeklinde kodlanmıştır.

Uygulamaya katılan adaylara ilk olarak “Bu dersin geometrik şekiller kullanılarak işlenmesinin başarınız adına

faydasının/faydalarının neler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soru doğrultusunda

öğrencilerin daha çok “görsellerin kalıcılığı arttırdığı” ve “konuyu daha iyi anlamalarına katkıda bulunduğu”

görüşünde oldukları görülmektedir. Bu soruya cevap veren öğrencilerin bazılarının görüşleri şöyledir;

K1: “Geometrik şekillerin kullanılmasın öğrenim sürecini kolaylaştırdığına inanıyorum. Görsellerin olması daha

farklı bakış açıları kazanmamızı sağlamaktadır. Yani geometrik şekiller klasik anlatımın dışına çıktığı için daha

kalıcıdır.”

K4: “Tatbikîde faydalı çünkü şekil ile ders işlendiğinde ders daha kalıcı olur.”

K10: “Şekillerle öğretim sürecinin yürütülmesi bilgilerin aklımızda daha kalıcı olmasını sağladı.”


92

K17: “Başarıma çok katkı sağladığını düşünüyorum. Çünkü görseller kullanılarak ders işlendiği zaman konuyu

kavrama yetim arttı.”

K21: “Geometrik şekillerle dersin işlenmesi özdeşlikleri daha iyi kavramamı sağladı.”

Burada verilen cevaplara ek olarak K23 kodlu diğer bir öğrencinin “İspat yeteneğimi geliştirebilmem adına

faydalı olduğunu düşünüyorum.” cevabı görsel modellerin kullanılmasının önemli bir nokta olduğunu gösteren

ilginç bir bulgu olarak düşünülebilir.

Öğrencilerin dersin işlenişi sürecinde yaşadıkları duyguyu ölçmek amacı ile “Özdeşliklerin geometriksel

şekillerle ifade edilerek ders işlenmesinin en çok hangi yönü hoşunuza gitti. Niçin?” sorusu yöneltilmiştir. Elde

edilen bulgular ele alındığında öğrenciler genellikle “dersi daha kolay öğrendiklerini”, “ders sürecinin daha

eğlenceli olduğunu” ve “dersin sıkıcı olma durumundan kurtulduğunu” belirtmişlerdir. Bu soruya ait bazı

öğrencilerin cevapları şöyledir;

K6: “Özdeşlikler konusu kolaylaştı sevdiğim bir konu haline geldi.”

K10: “Ders genel anlamanda eğlenceli geçiyor görsellerle anlatım anlamamıza kolaylık sağlıyor.”

K11: “Hoşuma giden şeyler oldu. Hocamız denklemleri geometrik şekillerle anlatınca daha iyi öğrendim. Neyin

nerden geldiğini daha iyi anlıyoruz.”

K18 : “Şekille gösterilen özdeşlikler dersi konuyu daha eğlenceli hale getirdiği için hiçbir zaman anlatılan konu

sıkıcı olmadı.”

K23: “Bilinmeyenlerin bulunduğu cebirsel ifadelerin şekillerle gösterimi hoşuma gitti.”

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K20 kodlu diğer bir öğrencinin “Ezber bir yöntem olmaması hoşuma

gitti.” cevabı eğitim sürecinde matematiksel modellerin kullanılmasının anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmede

önemli bir faktör olduğunu gösteren bir bulgu olarak düşünülebilir.

Öğretim sürecinin önemli bileşenlerinden birisi şüphesiz öğretim yöntemidir. Bu noktadan hareketle

öğrencilerin ders sürecinde kullanılan yöntemle ilgili görüşlerini ölçmek amacı ile “Sizce bu ders işlenirken

kullanılan yöntem önemli midir, gerekçelerini açıklayınız?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin çoğu “dersin

işlenmesi sürecinde öğrenme yönteminin önemli olduğunu” ve “öğrencinin derse bakış açısını değiştirdiğini”

dile getirmiştir. Bu soruya ait bazı öğrencilerin cevapları şöyledir;

K3: “Önemlidir, çünkü kullanılan yöntem öğrencinin anlamasını ve derse katılımını sağlıyor.”

K7: “Önemlidir. Çünkü kullanılan yöntem dersi daha iyi ve dikkatli bir şekilde dinlememizi sağlar.”

K8: “Önemlidir çünkü dinleyicinin daha verimli şekilde derse odaklanmasını sağlar.”

K10:“Tabiyikide önemlidir. Sonuçta bu yöntem derslerde ezberlemek yerine kalıcı öğrenmelerimizin oluşmasını

sağlamıştır.”

K17: “Çok önemlidir çünkü birçok insan matematiğe negatif bakıyor. Bu tür yöntemlerle matematiğe bakış açısı

değiştirilebilir.”

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K20 kodlu diğer bir öğrencinin “Önemlidir çünkü dersi anlayarak

işledik ve bize yaratıcılık yetisi kazandırdı.” cevabı yaratıcılık yetisinin geliştirilmesi noktasında ilgili yöntemin

kullanılmasının önemli olduğunu gösteren başka bir bulgu olarak düşünülebilir.

Yapılan çalışmalarda öğrencilerin özdeşliklerin çözümü esnasında birçok zorluklarla karşılaştıklarına vurgu

yapılmıştır. Uygulanan modelin olumsuz yönlerini ölçmek amacıyla kendilerine “En çok hangi noktada

zorlandınız, niçin?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “bilinmeyenler noktasında”

zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şöyledir;

K1: “Anlatım kolay olsa da sözel bölüm çıkışlı olmam sebebiyle bilinenlerle bilinmeyenleri ayırt etmede zaman

zaman zorlanıyorum.”

K14 : “Bilinmeyenler konusunda zorlanıyorum.”

K18 : “Ders anlatımı kolay ve zevklidir ancak bazı bilinmeyenler işlemi zorlaştırıyor”

K22: “Bilmediğim konuları ilk kez gördüğümde zorlandım.”

K24: “Konunun başlangıcında bilinmeyenleri anlamakta zorlandım.”


93

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K21 kodlu diğer bir öğrencinin “Yanlış çözümlerimi yeniden çözerken

fazla zaman kaybetmem beni biraz zorladı.” şeklinde verdiği cevap kullanılan yöntemin zaman açısından

kullanışsız olabileceği noktasına vurgu yapabilir.

Çalışmada, öğrenim süreciyle ilgili öğrencilerin hislerini ölçmek amacı ile “Cebirsel yapıların geometrik

şekillerle ifade edildiğini gördüğünüzde neler hissettiniz? ” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok

“şaşkınlık” hislerini ifade etmişlerdir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şöyledir;

K2: “Tuhaf hissettim daha önce hiçbir şekilde matematiğin geometrik şekillerle işlendiğini bilmiyordum.”

K4: “Başlangıçta çok korktum çünkü dersin daha zor olabileceğini düşündüm. Fakat ders daha eğlenceli ve

kolay bir hal aldı.”

K5: “Şaşırdım çünkü daha önce hiç görmediğim için biraz tuhaf geldi.”

K8: “Aslında şaşırdım. Çünkü bu konu hakkında bilgim yoktu.”

K18: “Doğruyu söylemem gerekirse matematikten korkan ve yapamayacağını düşünen biri olarak ilk defa

kendimi rahatlamış ve başarmış hissettim.”

Yine burada verilen cevaplara ek olarak K14 kodlu öğrencinin “Bayağı heyecanlandım. Sudoku çözüyormuş

gibi geldi ve dersler güzel geçiyordu.” cevabı ile dersin işleniş sürecinin bir bulmaca gibi oyun havasında

yürütülmesi önemli bir bulgu olarak öne çıkmaktadır.

Öğrencilerde oluşan ve kendilerinin farkına vardığı becerileri ölçmek amacı ile “Cebirsel ifadelerin geometrik

şekillerle gösterilmesi size ne gibi beceriler kazandırdı?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok

“pratikleşme” becerisi kazandırdı düşüncesinde olduklarını açıklamıştır. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği

yanıtlar şöyledir;

K1: “Daha önceden cebirsel ifadeler ilgimi çekmiyor ve zor görünüyordu. Ama geometrik şekillerle geleneksel

anlatımın dışına çıkılması benim bu konuda daha hızlı ve pratik olmamı sağladı. ”

K4: “Konuyu öğrendikten sonra, şekilleri gördüğümde pratik çözümler üretip soru çözmeye başladım.”

K9 : “Görsel olması pratik anlama becerimi kolaylaştırdı.”

K12: “Yeni ve farklı çözüm yöntemlerini denedim ve geometri ile birleştirerek pratik çözümler buldum.”

K17: “Düşünce açısından beceri kazandırırdı bir sorunun çözümünde daha hızlı ve sağlıklı düşünüyorum.”

Ayrıca burada verilen cevaplara ek olarak K15 kodlu öğrencinin “Görsel düşünme yeteneğimi geliştirdim.”

ifadesi ile kişinin görsel zekâsının geliştirilmesinde modellerin önemli olduğunu söylemek mümkündür.

Öğrencilerin konu alanları arasındaki ilişki düzeylerini ölçebilmek amacıyla “Cebir’in ya da matematiğin başka

hangi alanlarında geometriksel şekillerle gösterimi kullanmak isterdiniz. Neden? ”sorusu yöneltilmiştir. Bu

noktada öğrenciler en çok “Matematiğin ve Cebir’in diğer alanlarında da kullanılabileceği” noktasına

değinmişlerdir. Bu soruya bazı öğrencilerin verdiği yanıtlar şöyledir;

K1: “Diğer matematik alanlarında da kullanılması lazım. Örneğin türev konusu geometrik şekillerle anlatılsaydı

daha kolay öğrenilebilirdi.”

K9: “Matematikteki tüm konularda kullanmak isterdim. Konuları şekillerle göstermek daha kolay olabilir.

Mesela polinomlar örnek konu olarak seçilebilir.”

K12: “Matematiğin diğer alanlarında da kullanılması faydalı olabilir. Örneğin fonksiyonlar konusunda

kullanılabilir.”

K13: “Diğer matematik alanlarında özelliklede denklemlerde kullanılmasını isterdim.”

K20: “Polinomlar gibi bilinmeyenlerin bulunduğu konularda da kullanılabilir. ”

Son olarak öğrencilere kullandıkları yöntemin günlük hayatla ilişki kurmalarına ne kadar yardımcı olduğunu

ölçmek amacıyla “Bu dersin işlenişinde kullanmış olduğunuz yöntemin, ders içeriğini günlük yaşamla

ilişkilendirdiğini düşünüyor musunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “bu yöntemin

günlük hayatla ilişki kurmada başarılı bir yöntem olabileceği noktasına” değinmişlerdir. Bu soruya bazı

öğrencilerin verdiği yanıtlar şu şekildedir.


94

K11: “Evet, çünkü matematiği evrensel boyutta düşünebiliriz.”

K13: “Evet ilişkilidir. Örneğin bir tahta parçasını düşünelim. Günlük hayatta bu tahtayı şekillendirmek için

derste uyguladığımız özdeşlik kavramlarını kullanmak mümkündür.”

K14: “Evet çünkü akıllı telefonlardaki oyunlarla benzer ilişki kurabiliriz.”

K23: “Evet. Örneğin günlük hayatta bir tarlanın alanını hesaplarken de benzer işlemler yapıyoruz.”

K24 : “Evet ilişki kurmamıza yardımcı oluyor.”

Verilen öğrenci görüşlerinden yola çıkarak modellerin öğretim sürecini olumlu etkilediğini söylemek

mümkündür. Model, cebirsel bir bağıntıyı geometrik anlamlandırmada destek sağlarken öğrenciler bu kez tam

tersine geometrik bir ifadenin cebirsel formüllerini anlama eğilimi göstermişlerdir. Böylece yeniden

yapılandırılmış programın hedeflerine uygun bir davranış sergilemişleridir. Öğrenci İfadelerine dikkat edilir ise

geometri ile cebir arasında ilişki kurma becerisi kazandıklarını vurgulamaya çalışmışlardır. Bir diğer önemli

bulgu da geometri içinde kenar alan arası ilişki kurmadır. Nitekim yapılan çalışmanın özdeşliklerle ilgili olduğu

düşünülürse cebir geometri arası bağıntı kurmanın yanı sıra kenar alan arası ilişki kurabilmeleri de matematiksel

bir kazanç kabul edilebilir.

TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER

İşman (1999)’a göre yapılandırmacı eğitim anlayışında öğrenci bilgileri öğrenmek için kendi kendine içsel bir

süreç yaşamaktadır. Kişilerin bilgiyi öğrenebilmesi için faal bir yaşantı içinde olmaları gerekmektedir. Öğrenim

sürecinde öğrencilerin genel anlamda anlama ve anlamlandırmada sorun yaşadıkları matematiksel formüller

olduğu görülmektedir. Görseller ile yapılan etkinlikler sonrası öğrencilerin matematik kaygılarının azaldığı,

özgüvenlerini geliştirdikleri, merak duygularının arttığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmada ise geometri-cebir

arası geçişin anlamlandırması, görseller ile modelleme sonrasında matematiğe karşı tutum ve bakış açısının

değiştirilmesi, matematikte kavramsal bilginin edinilmesi öğrenciler için önemli kazanımlar olarak görülmüştür.

Matematiğin asıl amacı bireyde düşünme yetisini geliştirmek olarak düşünülür ise buna uygun öğretim ortamları

hazırlanmalıdır. Fakat matematiği somutlaştırma adına materyallerin kullanımı araç değil amaç haline gelmesi

kabul edilemez. Bu açıdan görsellerle somutlaştırma, öğrencinin kendisinin bilgiyi keşfetmesine imkân vermesi

açısından önemlidir. Ayrıca çoklu zekâ kuramı dikkate alınırsa görsellerin birçok zekâ alanında etkili

olabileceği göz önüne alınarak modellerin matematik içinde kullanımı artırılmalıdır.

Bilimsel çalışmalarda deney ve kontrol grupları seçilirken bu grupların homojen ve birbirine denk olmasına

dikkat edilmelidir. Bu sayede elde edilecek bilgiler ve deney grubuna uygulanacak yöntemin etkisi daha net bir

şekilde görülebilir. Yapılan çalışmada deney grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının kontrol grubundaki

öğrencilerin puan ortalamasından az da olsa düşük olduğu görülmektedir. Ancak yapılan ilişkisiz örneklem t-

testi sonucuna göre iki grubun başarı puan ortalaması arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur. Yani

deney ve kontrol gruplarının öntest puanları yaklaşık aynı düzeydedir. Yıldırım ve Işık (2014) yapmış oldukları

çalışmada öntest sonuçlarında deney ve kontrol grupları arasında anlamlı bir farklılık olmadığını belirtmiştir.

Çalışmada hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin dört haftalık eğitim süreci sonunda başarılarının

arttığı bulunmuştur. Hem deney hem de kontrol grubunda bu farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için

yapılan ilişkili örneklem t-testi sonucuna göre öntest ve sontest puanları arasında anlamlı bir fark olduğu tespit

edilmiştir. Ancak deney grubunda bulunan öğrencilerin modelleme deneyimleri sayesinde kontrol grubundaki

öğrencilerden daha başarılı olduğu ortalama puanlarına bakıldığında görülmektedir. Ji (2012) ortaöğretim

seviyesinde gerçekleştirdiği çalışmasında modelleme uygulamalarında deneyimi olan öğrencilerin gerçek

modelden matematiksel model kurma yeterlilikleri çerçevesinde daha başarılı olduklarını belirtmektedir.

Yapılan çalışmada deney grubuna uygulanan matematiksel modelleme yönteminin öğrenci başarısı üzerine

etkisi tespit edilmiştir. Sontest puanları değerlendirildiğinde kontrol grubundaki öğrencilerin puan ortalamasının

deney grubundaki öğrencilerin puan ortalamasından düşük olduğu görülmüştür. Deney grubu öğrencilerinin

uygulama sonrası puan ortalaması, kontrol grubu öğrencilerinin puan ortalamasından yüksek çıkmıştır. Gruplar

arasındaki sontest puan ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını belirlemek için uygulanan

ilişkisiz örneklem t-testi sonucuna göre iki grubun puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak deney

grubunun lehine anlamlı bir fark olduğu görülmüştür. Literatür taraması yapıldığında benzer sonuçlar bulan


95

birçok çalışma göze çarpmaktadır ( Çiltaş ve Işık, 2012; Çiltaş ve Işık, 2013; English, 2004; Sağırlı, Kırmacı ve

Bulut, 2010).

Anlamlı öğrenme ve bilgileri zihinde yapılandırma kavramlarının önemi çağdaş eğitim sistemlerinde öne

çıkmaktadır. Çalışmada öğrencilere “Bu dersin geometrik şekiller kullanılarak işlenmesinin başarınız adına

faydasının/faydalarının neler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu yöneltilmiştir. Bu soru doğrultusunda

öğrenciler daha çok “görsellerin kalıcılığı arttırdığı” ve “konuyu daha iyi anlamalarını sağladığı” görüşünde

olduklarını beyan ettikleri görülmektedir. Duit ve Glynn (1996) anlamlı öğrenmenin, öğrencilerin kavramsal

modellerden yola çıkarak oluşturdukları zihinsel modellerin evrimine bağlı olduğunu belirtmişlerdir.

Öğretim sürecinde kanıtların ve ispatların şüphesiz önemi büyüktür. Matematiksel ifadeler üzerinde ispatların

kanıtlanabilmesi matematiksel düşünceyi geliştirmektedir. Çalışmada K23 kodlu öğrencinin “İspat yeteneğimi

geliştirebilmem adına faydalı olduğunu düşünüyorum.” cevabı görsel modellerin kullanılmasının ispat sürecinde

önemli bir nokta olduğunu göstermektedir. Matematiksel modeller verilen bir ifadenin içselleştirilmesinde

önemli bir rol üstlenmekte olup, öğretmen adayının zihninde oluşturulacak bir zihinsel model ile literatürün

aksine (Baker ve Campbell, 2004) kanıt yapmaya olan tutumu değiştirmeğe olanak sağlayabilir.

Öğrencilerin dersin işlenişi sürecindeki yaşadıkları duyguyu ölçmek amacı ile “Özdeşliklerin geometriksel

şekillerle ifade edilerek ders işlenmesi sürecinin en çok hangi yönü hoşunuza gitti. Niçin?” sorusu yöneltilmiştir.

Elde edilen bulgular ele alındığında öğrenciler genellikle “dersi daha kolay öğrendiklerini”, “ders sürecinin daha

eğlenceli olduğunu” ve “dersin sıkıcı olma durumundan kurtulduğunu” belirtmişlerdir. Keskin (2008)’e göre

model ve modellemenin temel prensibi öğrencilerin matematiksel düşünme becerilerini geliştirerek, karmaşık

gözüken durumları belirginleştirmek ve öğrenciye daha anlaşılır bir fikir sunmaktır.

Öğretim sürecinin önemli bileşenlerinden birisi şüphesiz yöntemdir. Bu noktadan hareketle öğrencilerin ders

sürecinde kullanılan yöntemle ilgili görüşlerini ölçmek amacı ile “Sizce bu ders işlenirken kullanılan yöntem

önemli midir, gerekçelerini açıklayınız?” sorusu yöneltilmiştir. Öğrencilerin çoğu “dersin işlenmesi sürecinde

öğrenme yönteminin önemli olduğunu” ve “öğrencinin derse bakış açısını değiştirdiğini” dile getirmiştir.

Öğretim sürecinde yaratıcılığın önemi şüphesiz büyüktür. Çalışmada K20 kodlu öğrencinin “Önemlidir çünkü

dersi anlayarak işledik ve bize yaratıcılık yetisi kazandırdı.” cevabı yaratıcılık yetisinin geliştirilmesi noktasında

bu yöntemin kullanılmasının önemli olduğunu göstermektedir. English ve Watters (2004) yapmış oldukları

çalışma bulgularında, modeller kullanılarak çözülen problemlerin öğrencilerin biliş üstü ve eleştirel düşünme

becerilerini geliştirmede önemli olduğunu vurgulamışlardır.

Yapılan çalışmalarda öğrencilerin özdeşliklerin çözümü esnasında birçok zorluklarla karşılaştıklarına vurgu

yapılmıştır. Uygulanan modelin olumsuz yönlerini ölçmek amacıyla kendilerine “En çok hangi noktada

zorlandınız, niçin?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “bilinmeyenler noktasında”

zorlandıklarını ifade etmişlerdir. Çalışmada, öğrenim süreciyle ilgili öğrencilerin hislerini ölçmek amacı ile

“Cebirsel yapıların geometrik şekillerle ifade edildiğini gördüğünüzde neler hissettiniz? ” sorusu yöneltilmiştir.

Bu noktada öğrenciler en çok “şaşkınlık” hislerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerde oluşan ve kendilerinin

farketmiş olduğu becerileri ölçmek amacı ile “Cebirsel ifadelerin geometrik şekillerle gösterilmesi size ne gibi

beceriler kazandırdı?” sorusu yöneltilmiştir. Bu noktada öğrenciler en çok “pratikleşme” becerilerini ifade

etmişlerdir.

Öğrencilerin konu alanları arasındaki ilişki düzeylerini ölçebilmek amacıyla “Cebir’in ya da matematiğin başka

hangi alanlarında geometriksel şekillerle gösterimi kullanmak isterdiniz. Neden? ”sorusu yöneltilmiştir. Bu

noktada öğrenciler en çok “Matematiğin ve Cebir’in diğer alanlarında da kullanılabileceği” noktasına

değinmişlerdir. Uygulama öncesi Akman, Yükselen ve Uyanık (2000) yaptığı araştırmalarda ifade ettikleri gibi

öğrencilerin bazılarının matematiksel modellemenin matematik öğretim programının içinde yer almalı görüşüne

sahip oldukları ortaya çıkmıştır.

Öğretim sürecinin günlük yaşamla ilişki kuracak şekilde yapılandırılması şüphesiz önemlidir. Nitekim eğitimin

temel ilkelerinden biriside yakından uzağa ilkesidir. Bu yüzden öğrenilen bilgilerin günlük hayatla ilişki

kurularak öğrenilmesinin önemi büyüktür. Bu noktadan hareketle öğrencilere kullandıkları yöntemin günlük

hayatla ilişki kurmalarına ne kadar yardımcı olduğunu ölçmek amacıyla “Bu dersin işlenişinde kullanmış

olduğunuz yöntemin, ders içeriğini günlük yaşamla ilişkilendirdiğini düşünüyor musunuz? ” sorusu

yöneltilmiştir. Bu soruya öğrenciler en çok “bu yöntemin günlük hayatla ilişki kurmada başarılı bir yöntem

olabileceği noktasına” değinmişlerdir. Matematiği gerçek hayatta kullanma süreç ve becerilerinin anlamlı bir

şekilde gelişebilmesi için, matematiksel modelleme çalışmalarının ilkokul yıllarından itibaren başlaması


96

gerektiği ileri sürülmektedir (English ve Watters, 2004). Elde edilen matematiksel sonuçların gerçek durum ile

bağdaştırılarak gerçek sonuçlar haline getirilmesi gerekmektedir (Borromeo Ferri, 2006). Benzer olarak 8, 9 ve

10. sınıfların modelleme problemlerinin çözümündeki yaklaşımlarını inceleyen Blum (2011)’un da, elde edilen

çözümlerin gerçek yaşamda anlamlı olup olmadığına dikkat edilmediğini ifade ettiği görülmektedir. Bu veriler

ışığında ileriki araştırmalara modelleme konusunda yeni öğretim yöntemlerinin oluşturulması ve uygulanması

önerilebilir. Matematik öğretim sürecinde somutlaştırılan bilgilerin daha kalıcı öğrenmeler gerçekleştirdiği

düşünüldüğünde modeller görsellerle zenginleştirilmiş öğretim ortamlarında yeni araştırmalar yapılabilir.

KAYNAKÇA

Akman, B., Yükselen, A. İ., ve Uyanık, G. (2000). Okul öncesi dönemde matematik etkinlikler. İstanbul:

Epsilon Yayınevi.

Baker, D., ve Campbell, C. (2004). Fostering the development of mathematical thinking: Observations from a

proofs course. Primus. 14 (4), 345–353.

Biber, E.Y., ve Özdemir, İ.E.Y. (2015). Matematik Öğretiminde Matematiksel Modelleme Yaklaşımı. Cito

Eğitim: Kuram ve Uygulama, 27, 45-56.

Boaler, J. (2001). Mathematical modelling and new theories of learning. Teaching Mathematics and its

Applications, 20(3), 121-128.

Blum, W. (2011). Can modelling be taught and learnt? Some answers from empirical research. In G. Kaiser, W.

Blum,

Borromeo Ferri, R. (2006). Theoretical and Empirical Differentiations of Phases in the Modelling Process.

Zentralblatt für Didaktik der Mathematik-ZDM, 38 (2), 86-95.

Büyüköztürk, Ş. (2013), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, Ankara: Pegam Akademi Yayınevi,

Caldwell, J., & Douglas K.S. Ng (2004). Mathematical Modelling Case Studies and Projects.

Kluwer Academic Publishers, Newyork.

Cheng, K. A. (2001). Teaching Mathematical Modelling in Singapore Schools. The Mathematics Educator,

6(1), 62-74.

Çiltaş, A. (2015). Ortaokul matematik öğretmenlerinin matematiksel modelleme etkinliği oluşturma süreçlerinin

incelenmesi. Route Educational and Social Science Journal, 2(4), 332- 344.

Çiltaş, A., ve Yılmaz, A. (2013). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının teoremlerin ifadeleri için kurmuş

oldukları matematiksel modeller. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2), 12.

Çiltaş, A., ve Işık, A. (2012). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının dizi ve serilerle ilgili zihinsel

modellerinin belirlenmesi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 167-182.

Çiltaş, A., ve Işık, A. (2013). Matematiksel modelleme yoluyla öğretimin ilköğretim matematik öğretmeni

adaylarının modelleme becerileri üzerine etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 13(2), 1177-1194.

Çiltaş, A. (2011). Dizi ve seriler konusunun matematiksel modelleme yoluyla öğretiminin ilköğretim matematik

öğretmeni adaylarının öğrenme ve modelleme becerileri üzerine etkisi. Yayınlanmış doktora tezi. Atatürk

Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Dede, A. T., ve Yılmaz, S. (2013). İlköğretim matematik öğretmeni adaylarının modelleme yeterliliklerinin

incelenmesi. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education, 4(3), 185-206

Doruk, B. K. (2010). Matematiği günlük yaşama transfer etmede matematiksel modellemenin etkisi.

Yayınlanmış Doktora Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Durmuş, S., ve Karakırık, E. (2006). Virtual manipulatives in mathematics education: a theoretical framework.

The Turkish Online Journal of Educational Technology,5(1), Article 12, January.

Duit, R., & Glynn, S. (1996). Mental Modelling. In G. Welford J. Osborne and P. Scott (Eds.), Research in

Science Education in Europe. London: The Falmer Press.

English, L. D., & Watters, J. (2004). Mathematical modelling with young children. 28th Conference of the

International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, 335-342.

English, Lyn D. (2004). Mathematical modeling in the primary school. I. Putt, R. Faragher, ve M. McLean

(Eds.), Mathematics education for the third millennium: Towards 2010. James Cook University:

Mathematics Education Research Group of Australasia, 207-214.


97

İşman, A. (1999). Eğitim Teknolojisinin Kuramsal Boyutu: Yapısalcı Yaklaşımın [Constructivisim] Eğitim

Öğretim Ortamlarına Etkisi, Öğretmen Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar Sempozyumu, Dokuz Eylül

Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, İzmir

Ji, X. (2012). A quasi-experimental study of high school students’ mathematics modelling competence. 12th

International Congress on Mathematical Education, 8 -15 July, COEX, Seoul, Korea.

Li, W., & Yao, J. (2012). Network aided mathematical modeling education. 2012 international conference on

future computer supported education, IERI Procedia 2, 467-471.

MEB (2013). Ortaöğretim matematik dersi öğretim programı (9, 10, 11 ve 12.sınıflar). Ankara: Devlet Kitapları

Müdürlüğü Basım Evi.

MEB (2009). İlköğretim matematik dersi 1-5.sınıflar öğretim programı. Ankara: Talim ve terbiye Kurulu

Başkanlığı.

Yıldırım, Z., ve Işık, A. (2014). Matematiksel modelleme etkinliklerinin 5.sınıf öğrencilerinin matematik

dersindeki akademik başarılarına etkisi. K. Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi, 23 (2), 581-600

Ek 1. MBT

Bu çalışma siz öğrencilerin görüşleriyle matematik eğitimine katkıda bulunmak amacıyla hazırlanmıştır.

Sonuçlar kesinlikle gizli tutulacak hiçbir şekilde okul durumunuza ya da ders notlarınıza etki etmeyecektir.

Bilim alanında faydalı olabilmemiz adına soruları samimi bir şekilde çözmeniz bizim için önemlidir.

Verdiğiniz cevaplar için teşekkür ederiz. Adınız-Soyadınız:................................................Bölümünüz……………………………………...

SORULAR

1. 1. x2+2x+1 cebirsel yapısını tam kare olarak ifade ediniz. Geometrik modellerle gösteriniz.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

2. (x+3)2 ifadesini şekille ifade ederek açılımını yapınız.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

3. (x+2)3 ifadesini şekille ifade ederek açılımını yapınız.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

4. x3+3x2+3x+1 cebirsel yapısını tam küp olarak ifade ediniz. Geometrik modellerle gösteriniz.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………


98

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………

5.

Yanda verilen görsel hangi cebirsel ifadenin görsellerle gösterimine

örnektir? Bu cebirsel ifadenin açılımını yaparak çözünüz.

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………

6.

Yanda verilen görsel hangi cebirsel ifadenin görsellerle gösterimine

örnektir? Bu cebirsel ifadenin açılımını yaparak

çözünüz.………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………

7.

Yanda verilen görsel ile ilgili cebirsel ifadenin açılımı yapıldığında

elde edilen sonucun katsayıları Pascal üçgeninde hangi basamağa

denk gelmektedir? Çözerek açıklayınız.

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………

8.

Yanda verilen görsel ile ilgili cebirsel ifadenin açılımı yapıldığında

elde edilen sonucun katsayıları Pascal üçgeninde hangi basamağa

denk gelmektedir? Çözerek açıklayınız.

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

………………...

9. Pascal üçgeninde beşinci satıra denk gelen (ax+b)5 şeklinde bir özdeşlik yazınız ve geometrik

modellerle gösteriniz.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

10. (ax+b)n şeklinde verilen özdeşliğin görsellerle gösteriminde genel bir kural elde ediniz ve bu kuralı

yazınız.

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………


99

Ek 2. OGF

ÖĞRENCİ GÖRÜŞ FORMU Bu çalışma siz öğrencilerin görüşleriyle matematik eğitimine katkıda bulunmak amacıyla hazırlanmıştır.

Sonuçlar kesinlikle gizli tutulacak hiçbir şekilde okul durumunuza ya da ders notlarınıza etki etmeyecektir.

Bilim alanında faydalı olabilmemiz adına soruları samimi bir şekilde çözmeniz bizim için önemlidir.

Verdiğiniz cevaplar için teşekkür ederiz. Adınız-Soyadınız:................................................Bölümünüz……………………………………... 1. Bu dersin geometrik şekiller kullanılarak işlenmesinin başarınız adına faydasının/faydalarının neler

olduğunu düşünüyorsunuz? ………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………… 2. Özdeşliklerin geometriksel şekillerle ifade edilerek ders işlenmesi sürecinin en çok hangi yönü hoşunuza

gitti. Niçin?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

3. Sizce bu ders işlenirken kullanılan yöntem önemli midir gerekçelerini açıklayınız?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

4. Dersin işlenmesi sürecinde en çok hangi noktada zorlandınız. Niçin?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

5. Cebirsel yapıların geometrik şekillerle ifade edildiğini gördüğünüzde neler hissettiniz?


100

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

6. Cebirsel ifadelerin geometrik şekillerle gösterilmesi size ne gibi beceriler kazandırdı?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

7. Cebir’in ya da matematiğin başka hangi alanlarında geometriksel şekillerle gösterimi kullanmak

isterdiniz. Neden?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

8. Bu dersin işlenişinde kullanmış olduğunuz yöntemin, ders içeriğini günlük yaşamla ilişkilendirdiğini

düşünüyor musunuz?

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………


101

THE EVALUATION OF THE VIEWS OF THE STUDENTS FROM

ENVIRONMENTAL ENGINEERING ON GLOBAL WARMING IN

TERMS OF CRITICAL THINKING TRENDS AND EMOTIONAL

INTELLIGENCE LEVELS

Bahanur MALAK AKGÜN

Ardahan Üniversitesi

[email protected]

Necla BARLIK


[email protected]

Mustafa AKGÜN


[email protected]

ABSTRACT: In the literature, there are studies indicating that Global warming is a natural result or is an

environmental problem. While these researches are being evaluated, despite critical assessment is believed to be

made, It should be noted that the thoughts and feelings in a relationship with each other. To get accurate

decisions, emotional intelligence and critical thinking are stated to be developed together. Therefore, this study

aimed to evaluate environmental engineering students in terms of critical thinking disposition of opinions on

global warming and emotional intelligence level. Conducted in accordance with descriptive and qualitative

research feature in conformity with the Joint research design, at the first stage of this study students were asked

to respond Information Form, California Critical Thinking Disposition (CCTDI – R) and Revised Schutte

Emotional Intelligence (RSEIS) scales. In the findings, respectively strong, strong, low and moderate positive

correlations were found between CCTDI – R total score with RSEIS total score and also sub- dimensions of this

scale like optimism / mood state regulation, the use of emotion, and evaluation of emotion (p< .05). It was found

out that students with low critical thinking disposition have lower total emotional intelligence, optimism / mood

state regulation and evaluation of emotion levels than students having moderate critical thinking disposition. In

the second stage of the study, themes which can be reached from the responses of the students with low and

moderate critical thinking disposition to open-ended questions about fictional science news about global

warming are the understanding of whole in searching of truth, open-mindedness and multifactorial assessment

of the causes of global warming. Another theme of those who have moderate critical thinking disposition from

those two groups is the emphasis on the causes of global warming. Another theme of those who have moderate

critical thinking disposition is to intervene to global warming. Consequently, in order to increase students'

critical thinking disposition and emotional intelligence level of students, it has been proposed that Training

programs can be planned, the educational curriculum can be updated by following the current literature on

global warming.

Key words: Global warming, critical thinking, emotional intelligence, environmental engineering students.

ÇEVRE MÜHENDİSLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN KÜRESEL ISINMA

KONUSUNDAKİ GÖRÜŞLERİNİN ELEŞTİREL DÜŞÜNME

EĞİLİMLERİ VE DUYGUSAL ZEKA DÜZEYLERİ AÇISINDAN

DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Literatürde küresel ısınmanın doğal bir sonuç olduğunu ya da bir çevre sorunu olduğunu belirten

araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalar değerlendirilirken eleştirel değerlendirme yapıldığı düşünülse de

düşünce ve duyguların birbiriyle ilişki içinde oldukları unutulmamalıdır. İsabetli kararlar alabilmek için eleştirel

düşünmeyle duygusal zekanın birlikte geliştirilmesi gerektiği belirtilmektedir. Bu nedenle, çalışmada çevre

mühendisliği öğrencilerinin, küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve duygusal





102

zeka düzeyleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Karma araştırma desenine uygun olarak tanımlayıcı

ve niteliksel araştırma özelliğine uygun bir şekilde gerçekleştirilen bu çalışmanın ilk aşamasında Tanıtıcı Bilgi

Formu, California Eleştirel Düşünme Eğilimleri (CCTDI – R) ve Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zeka

(GGSDZÖ) Ölçeklerine öğrencilerin yanıt vermeleri istenmiştir. Bulgularda CCTDI – R toplam puanı ile

GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi, duyguların

kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve orta düzey pozitif

korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). Eleştirel düşünme eğilimleri düşük olan öğrencilerin toplam duygusal zeka,

iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların değerlendirilmesi düzeylerinin eleştirel düşünme eğilimleri

orta olanlardan düşük olduğu saptanmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında, küresel ısınma hakkındaki kurgusal

bilim haberlerine ait açık uçlu sorulara yanıt veren eleştirel düşünme eğilimleri düşük ve orta düzey olan

öğrencilerin verdikleri yanıtlardan ulaşılan temalar; doğruyu aramada bütünü kavrayabilme, açık fikirlilik,

küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirmedir. Bu iki gruptan eleştirel düşünme eğilimleri orta düzey

olanların bir diğer teması küresel ısınma nedenlerine vurgu yapmadır. Eleştirel düşünme eğilimleri düşük

olanların bir diğer teması ise küresel ısınmaya müdahalede bulunmadır. Sonuç olarak, öğrencilerin eleştirel

düşünme eğilimlerinin ve duygusal zeka düzeylerinin yükseltilmesi için eğitim programları planlanabileceği,

eğitim müfredatının küresel ısınma konusunda güncel literatür takip edilerek güncellenebileceği önerilmiştir.

Anahtar sözcükler: Küresel ısınma, eleştirel düşünme, duygusal zeka, çevre mühendisliği öğrencileri.

GİRİŞ

Günümüzdeki sosyolojik ve teknolojik gelişimler beraberinde karmaşık bir hayatı getirmiş, bu karmaşık hayat

bireylerin birçok olumsuz olayla karşılaşmasına neden olmuştur. İnsanlığın ulaşmış olduğu sosyo-ekonomik

konforun bir bedeli olarak ortaya çıkan bu olumsuzluklardan birisi ve belki de en dramatik olanı çevre

sorunlarıdır. Başta Birleşmiş Milletler olmak üzere diğer birçok ulusal ve uluslararası kurum ve kuruluş; suyun,

havanın, toprağın ve diğer doğal kaynakların karşı karşıya kaldığı bu dramatik problemlerini, sürdürülebilir

kalkınma hamlelerini de en az etkileyecek şekilde sürdürülebilir çevre yaklaşımları ile çözmeye

çalışmaktadırlar. Geçen yıl Paris’te imzalanan küresel ısınmaya karşı iklim değişikliği anlaşması da bu

gayretlerin bir sonucudur. Bilimsel literatür, küresel ısınmanın ve bundan kaynaklanan iklim değişikliğinin

antropojenik etkilerle ortaya çıkan bir çevre sorunu olduğunda neredeyse hemfikirdir (Gervais 2016; Demirbaş

ve Pektaş 2009; Dutoğlu ve Tuncel 2008; Kovancılar 2001), ancak daha az sayıda da olsa iklim değişikliğinin

doğal bir süreç olarak gelişebileceği iddiasında olanlar da vardır (Braden 2011; Bradley; Cole; aktaran; Peker ve

Demirci 2008). Çevre mühendislerinin ve öğrencilerinin bu konuyu değerlendirirken bilişsel bir süreçte eleştirel

değerlendirme yaptıkları düşünülse de düşünce ve duyguların birbiriyle ilişki içinde oldukları unutulmamalıdır.

Çünkü araştırmalarda isabetli kararlar alabilmek için eleştirel düşünme ile duygusal zekanın geliştirilmesi

gerektiği ortaya koyulmuştur (Erdem, İlğan ve Çelik 2013; Dutoğlu ve Tuncel 2008).

Mayer, Caruso ve Salovey (2000) duygusal zekayı, bireyin kendisini ve diğerlerini izleme, bunlar arasında

ayrım yapma, bu süreçten elde ettiği bilgiyi ve düşünceyi davranışlarında kullanabilme yeteneği olarak

tanımlamıştır. Duygusal zeka duyguları uygun biçimde yönetmeyi, bireysel stratejileri oluşturmayı sağlar

(Yaylacı, 2006). Duygusal zeka, kendi ve başkalarının duygularını tanımayı, değerlendirmeyi, duygulara ilişkin

bilgileri ve duyguların enerjisini günlük yaşama ve iş hayatına etkin bir biçimde yansıtmayı sağlar (Goleman,

2005). Böylece birey eğitim ve iş hayatı başta olmak üzere hayatının her alanında başarı elde edebilir.

Bradberyy ve Greaves’e (2006) göre, başarı ve doyuma ulaşmak bu yetenekleri kullanmayla olanaklıdır. Çünkü

başarıyı elde edenler mantıkları ile duyguları arasında bağ kuranlardır. Duygusal zekası gelişmiş bir kişi “bir

şeyi yapabilme inancı” geliştirebilir ve aynı zamanda duygularını kontrol etme yetisini kullanarak kaygı, endişe

gibi olumsuz duygularını en aza indirgeyip kaliteli bir yaşam sürdürebilir. Baltaş (2006), insanın temel

ihtiyaçlarını olumlu duygularla geliştirdiği oranda yaşam kalitesinin artacağını belirtmiş ve bunu Maslow’un

yaklaşımıyla şu şekilde ilişkilendirmiştir: Her ihtiyaç bir uyarılma yaratmakta, bu harekete geçirici güç doyumu

sağlayacak davranışları beslemekte ve bu davranışlar zihinsel ve duygusal zekayla şekillenmektedir. Bu

nedenle, davranışların belirlenmesinde büyük önem taşıyan duygusal zeka kavramına davranışların şekillendiği

okul yaşamında yer verilmelidir (Bradberyy ve Greaves, 2006).

Bununla birlikte, duygulara eleştirel düşünme yön vermektedir. Çünkü eleştirel düşünme, düşüncelere yön

vermenin dışında, zihinsel bir araç olarak hislere, isteklere, hareketlere yön vermeyi sağlamaktadır (Elder,

1997). Cüceloğlu (1993) eleştirel düşünen kişinin, kendi düşüncelerinden farklı düşünceleri dikkatle dinlediğini

ve farklı düşüncelerden yararlanarak ilk düşüncesini zenginleştirdiğini, bağımsız olduğunu belirtmektedir. Bu

nedenle, duygusal zekası gelişmiş olan birey açık fikirli ve bağımsız olur. Ayrıca kendine güven duygusu


103

eleştirel düşünmenin yetilerinden biridir. Kişinin kendine güven duygusunun gelişmiş olması aynı zamanda

duygusal zeka yetilerinden öz gerçekleştirmeye sahip olduğunun göstergesidir.

Eleştirme yeteneği, bir sorunu anlamak, açığa çıkarmak, o sorunun özüne inerek hem olumlu hem de olumsuz

yanlarını aydınlatmak, açığa çıkarmak demektir (İpşiroğlu, 1992). Bu doğrultuda, eleştirel düşünme bir problem

durumunu bilimsel, kültürel ve sosyal standart ve ölçülere göre, tutarlılık ve geçerlilik bakımlarından yargılama

ve değerlendirmede işe koşulan tavır, bilgi ve beceri süreçlerinin bütünüdür (Kazancı, 1989). Bireyin bilgiyi

sorgulayarak kabul etmesini, alternatif bakış açıları geliştirerek etkili kararlar almasını sağlayan bu becerinin

gelişmesi ve yerleşmesi uzun bir süreci kapsamaktadır ve bu süreçte eğitim önemli rol oynamaktadır. Çünkü

bilgi eğitim yoluyla geliştirilebildiği gibi eleştirel düşünme de geliştirilebilmektedir. Markham’in (2001)

aktardığına göre, Mark Rosenweing eleştirel düşünme becerisine sahip olmayan bireyler kendilerini eleştirel

olarak değerlendiremediklerinden topluma nasıl katkıda bulunabileceklerinin farkına varamazlar. Bu bağlamda

eğitim, bireyleri topluma kazandırma sürecinde bireylerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelidir.

Sonuç olarak, her şeyin daha karmaşık bir hale geldiği günümüzde, bireylerin sağlıklı, mutlu, üretken, kaliteli

bir hayat sürdürebilmeleri için birçok becerinin yanında eleştirel düşünme becerilerini ve duygusal zeka

düzeylerini geliştirmeleri gerekmektedir. Bu becerilerin kazanımı ailede başlayıp, eğitimle gelişerek iş alanında

ve toplumsal çevrede devam etmektedir. Bireylerin nedensellik boyutunda düşünmesine, değer yargılarının,

istek ve duygularının farkına vararak bunları şekillendirip geliştirmesine olanak sağlamak için eğitimciler

öğrencilerin duygu, düşünce ve isteklerine önem vermelidir (Elder, 1997). Bu nedenle, bu çalışmada çevre

mühendisliği öğrencilerinin küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve duygusal

zeka düzeyleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın Şekli

Bu çalışma karma araştırma desenine uygun olarak tanımlayıcı (niceliksel/ kantitatif) ve niteliksel (kalitatif)

araştırma özelliğine uygun bir şekilde gerçekleştirilmiştir.

Araştırmanın Yapıldığı Yer ve Özellikleri

Bu araştırmanın yapıldığı, Ardahan Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği Bölümü’nde eğitim

faaliyetleri 1 profesör, 3 yardımcı doçent, 1 öğretim görevlisi ve 1 araştırma görevlisi tarafından

yürütülmektedir. Ardahan Üniversitesi Çevre Mühendisliği Bölümü 2011-2012 eğitim-öğretim yılından itibaren

öğrenci kabulüne başlamıştır. Ancak Lisans Yerleştirme Sınavı sonuçlarına göre tercih eden öğrenci sayısının

yetersiz kalması üzerine 2015-2016 öğretim yılında YÖK Bölümü kapatma kararı almıştır. Bu nedenle,

çalışmanın uygulandığı 2015-2016 bahar döneminde Bölüm 2., 3. ve 4. sınıfta toplam 36 öğrenci ile eğitimine

devam ediyordu.

Katılımcılar

Araştırmanın birinci aşamasında Çevre Mühendisliği Bölümü’nde öğrenim gören toplam 36 öğrenci de

çalışmaya katılmaya gönüllü olmuştur. Bu öğrencilerin 7’si 2. sınıf, 9’u 3. sınıf, 20’si 4. sınıfta öğrenim

görmektedir ve 9’u kadın (% 25), 27’si erkektir (% 75). Öğrencilerden 26’sı 19- 24 (% 72.2), 8’i 25- 30 yaşları

arasındadır (% 22.2) ve 2’si 31 ve üstü yaşlarındadır. Öğrencilerden küresel ısınma kavramını ilk kez 10 ay önce

duyduklarını belirtenler 4 (% 11.1) kişi, 1- 2 yıl önce duyduklarını belirtenler 6 (% 16.7) kişi, 3- 4 yıl önce

duyduklarını belirtenler 9 (% 25) kişi, 5 ve üzeri yıl önce duyduklarını belirtenler 17 (% 42.1) kişidir. Küresel

ısınma kavramını ilk kez 15’i (% 41.7) televizyonda, 10’u (% 27.8) okulda, 7’si (% 19.4) internette, 1’i (% 2.8)

radyoda, 1’i (% 2.8) gazete/dergide ve 2’si (% 5.5) diğer kaynaklardan duyduklarını belirtmişlerdir.

Veri Toplama Araçları

Tanıtıcı Bilgi Formu

Araştırmacılar tarafından geliştirilen bu form, tanıtıcı verilerin toplanması amacıyla literatür incelenerek

geliştirilmiştir (Özyurt ve Özyurt 2015; Erdem ve ark. 2013; Ergin ve Özgürol 2011; Ünlü, Sever ve Akpınar

2011; Oğuz, Çakcı ve Kavas 2011; Kalıpcı, Öztaş, Özdemir 2010; Dutoğlu ve Tuncel 2008). Form, okul


104

numarası, yaş, cinsiyet, sınıf, Ardahan Üniversitesi Çevre Mühendisliği Bölümü’nde öğrenim görme yılı gibi

sorulardan oluşmaktadır.

California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği (CCTDI – R)

California Eleştirel Düşünme Eğilimler Ölçeği (The California Critical Thinking Disposition Inventory-CCTDI)

Facione ve Facione tarafından 1992 yılında geliştirmiştir. Bu ölçeğin Türkçeye uyarlaması Kökdemir (2003)

tarafından yapılarak geçerlik ve güvenirlik çalışmaları sonrası California Eleştirel Düşünme Eğilimleri Ölçeği

(CCTDI – R) şeklinde adlandırılmıştır. CCTDI – R diğer eleştirel düşünme ölçeklerinden farklı olarak bireylerin

eleştirel düşünme becerileri yerine buna yönelik eğilimlerini belirlemeye yöneliktir. Ölçekte toplamda altı alt

boyut yer almakla birlikte, bunlar 12 maddeden oluşan açık fikirlilik, 10 maddeden oluşan analitiklik, 9

maddeden oluşan meraklılık, 7 maddeden oluşan kendine güven, 7 maddeden oluşan doğruyu arama ve 6

maddeden oluşan sistematiklik alt boyutudur. Ölçek 6’lı Likert tipinde tamamen katılıyorum, hiç katılmıyorum

arasında 6’dan 1’e olacak şekilde puanlandırılarak hazırlanmıştır. Araştırmada bu ölçeğin olumlu ve olumsuz

maddeleri belirlenmiş, elde edilen veriler toplam aritmetik ortalamalarına bakılarak değerlendirilmiştir. Buna

göre; 1-1.83 arası hiç katılmıyorum, 84-2.66 arası katılmıyorum, 2.67-3.49 arası kısmen katılmıyorum, 3.5-4.32

arası kısmen katılıyorum, 4.33-5.15 arası katılıyorum ve 5.16-5.99 arası tamamen katılıyorum olarak

yapılmıştır. Ölçeğin toplam iç tutarlılık katsayısı .76 olarak, alt boyutların güvenilirlik katsayıları ise; analitiklik

.76, açık fikirlilik .76, meraklılık .6, kendine güven .69, doğruyu arama .49 ve sistematiklik .24 olarak

hesaplanmıştır (Kökdemir, 2003). Ölçeğin bu araştırmadaki güvenilirlik katsayısı cronbach’s alpha yöntemi ile

değerlendirilmiştir. Cronbach alfa katsayıları eleştirel düşünme eğilimi için .86, açık fikirlilik için .75,

analitiklik için .79, doğruyu arama için .52, meraklılık için .82, kendine güven için .83, ve sistematiklik için .66

olarak saptanmıştır. Sonuç olarak ölçeğin güvenilir olduğu belirlenmiştir.

Gözden Geçirilmiş Schutte Duygusal Zeka Ölçeği (GGSDZÖ)

Bu ölçek Schutte ve diğ. tarafından 1998 yılında geliştirilmiştir. Ölçek ilk tasarlandığında 33 maddeden

oluşmuştur. Daha sonra Austin, ve diğ. tarafından 2004 yılında güncellenen bu ölçek, son haliyle 41 maddeye

çıkarılmıştır. Bu çerçevede yapılan güncelleme ile 1998 yılında ortaya konan ölçeğin bazı maddeleri ters soru

olacak şekilde düzenlenmiş ve bir takım yeni sorular eklenmiştir. Ölçek 3 ana faktör ile ortaya konmaktadır.

Bunlar; İyimserlik/Ruh Halinin Düzenlenmesi, Duyguların Kullanımı ve Duyguların Değerlendirilmesi’dir.

Toplam 41 maddeden oluşan Schutte Duygusal Zeka Ölçeğinin Türkçeye uyarlanması Tatar, Tok ve Saltukoğlu

tarafından yapılmıştır. Ölçek beşli Likert dereceleme ile “Kesinlikte Katılmıyorum” en solda 1 puan ile

“Kesinlikle Katılıyorum” en sağda 5 puan arasında değerlendirilmektedir (Tatar, Tok ve Saltukoğlu, 2011).

Ölçeğin bu araştırmadaki güvenilirlik katsayısı cronbach’s alpha yöntemi ile değerlendirilmiştir. Cronbach alfa

katsayıları duygusal zeka toplam puanı için .84, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi için .65, duyguların

kullanımı için .35 ve duyguların değerlendirilmesi için .77 olarak saptanmıştır. Sonuç olarak, ölçeğin

(duyguların kullanımı alt boyutu hariç) güvenilir olduğu belirlenmiştir.

Kurgusal Bilim Haberlerine Ait Açık Uçlu Sorular

Birinci Haber: Sıcaklık düzenli olarak yükseliyor. Her 10 yılda bir 0.2 oC artıyor. İklim değişimi üzerine

yapılan araştırmalarda, yerkürenin ikliminin pek de dengeli olmayan yani yükselen ve düşen sıcaklıkların

görüldüğü bir süreçten geçtiğini gösteriyor. Gerek yerküremizin uzay boşluğundaki diğer gezegenlere ve

Güneş’e göre konumu gerekse özgün geometrisi binlerce yıllık döngülere (Milankovitch döngüleri) tekabül

eden olayları ve gelişmeleri mümkün kılmaktadır. Yaklaşık 100 000 yıllık bir süre içerisinde birbiriyle çakışan

üç Milankovitch döngüsü büyük sıcaklık değişimlerine neden olmakta ve bu durum kutuplardaki buzullar

üzerinde dramatik sonuçlar doğurmaktadır. Yaklaşık 13 000 yıl önce sona eren buzul çağının Kuzey Amerika’da

ki buzulların erimesine neden olduğu, bunun dünya ikliminin belirlenmesinde en önemli rollerden birisine sahip

okyanus akıntılarını olumsuz etkilediği de iklim değişikliği ile ilgili itibar gören en önemli teorilerden birisidir.

1700’lü yılların sonlarında ve 1800’lü yılların başlarındaki yanardağ patlamalarından oluşan kül ve SO2

emisyonlarının iklimde neden olduğu değişiklikler yakın tarihli bilgiler olarak insanlık hafızasındaki yerini

korumaktadır.

İkinci Haber: Sıcaklık düzenli olarak yükseliyor. Her 10 yılda bir 0.2 oC artıyor. Hükümetler Arası İklim

Değişikliği Paneli (IPCC)’nin 2013 yılında yayınladığı son değerlendirme raporuna göre; CO2 ve CH4 gibi sera

gazlarının atmosferdeki konsantrasyonları sanayi devriminden bu yana mütemadiyen artmaya devam

etmektedir. Sanayi devrimi öncesi konsantrasyonuna kıyasla sadece CO2’deki artış bile % 40’lara ulaşmıştır. Bu


105

artışlara paralel olarak atmosferik sıcaklık değerleri de doğal sera etkisinin oluşturması beklenen artışların kat

kat üzerine çıkmıştır. Doğal kaynakların yanlış ve kontrolsüz kullanımı ve sürdürülebilir çevre yaklaşımlarının

ekonomik kaygıların gerisinde kalması, sorunu doğuran ve kronik boyutlara ulaştıran en önemli antropojenik

nedenler olarak önümüzde durmaktadır. Gelecekte dünyamızı bekleyen senaryolara yönelik en gerçekçi

projeksiyonlarda denizlerin seviyesinde 30 cm’ye varan yükselmelerden bahsedilmektedir. Bu bile küresel

ısınmanın dramatik sonuçlarının doğmasına tek başına yetecek bir nedendir.

Yukarıdaki kurgusal bilim haberleri ve haberlere ait açık uçlu sorular araştırmacılar tarafından literatür

incelenerek oluşturulmuştur (Gervais 2016; Braden 2011; Demirbaş ve Pektaş 2009; Dutoğlu ve Tuncel 2008;

Bradley; Cole; aktaran; Peker ve Demirci 2008; Kovancılar 2001). Kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu

sorular şunlardır; 1. Her iki makalenin aynı konu ile ilgili olarak yazılmış olmalarına rağmen tezlerinin

birbirinden bu kadar farklı olmasını nasıl açıklıyorsunuz? 2. Küresel ısınma ile ilgili sahip olduğunuz

bilgileriniz ışığında okuduğunuzda hangi makale size daha inandırıcı gelmektedir? Nedenlerini açıklayınız. 3.

Bu makaleler sizin küresel ısınmayı yeniden düşünmenize neden olur mu? Yoksa daha önceki kanaatleriniz hala

aynı mı? Cevabınızı açıklayarak yazınız. 4. Küresel ısınma üzerine bir seminer verecek olsaydınız, bu

makalelerin herhangi birisinden mi yoksa her ikisinden de mi faydalanmayı tercih ederdiniz? Nedenleri ile

açıklayınız. 5. Küresel ısınma üzerine yukarıdaki makalelerde bahsedilen tezlerin tamamen dışında bir tezi olan

üçüncü bir makale okursanız, konuya yaklaşımınız nasıl olur?


Araştırmanın yapılabilmesi için ilgili kurumdan ve etik açıdan uygunluğunun değerlendirilmesi amacıyla

Kafkas Üniversitesi Tıp Fakültesi Etik Kurulu’ndan izin alınmıştır. Araştırma, 15 Nisan ve 31 Haziran 2016

tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın uygulanması sırasında öncelikle öğrencilere çalışmanın amacı,

çalışmaya katılmalarının gönüllülük ilkesine dayalı olduğu ve çalışma sonuçlarının sadece bilimsel amaçlarla

kullanılacağı konularında bilgi verilmiştir. Ardından araştırmaya katılmaya gönüllü olan öğrencilere veri

toplama araçları uygulanmıştır.

Araştırmanın ikinci aşaması ise, amaçlı örnekleme yöntemine göre, form ve ölçeklerden elde edilen verilerin

analizleri sonrasında CCTDI – R’ den orta ve düşük puan alan öğrencilerle yürütülmüştür. İkinci aşamaya da

katılmaya gönüllülüğü devam eden orta düzey eleştirel düşünme eğilimi (ODEDE) olan 6 ve düşük düzey

eleştirel düşünme eğilimi (DDEDE) olan 9 öğrenci olmak üzere toplam 15 öğrenci katılmıştır. Bu aşamanın 15

öğrenci ile sonlandırılma nedeni, her iki grupta da araştırma amacı ile ilgili verilere ve verilerin doygunluğuna

ulaşılmış olmasıdır. Bu öğrencilerin el yazılarının okunaklı olamayabileceği düşünüldüğünden, araştırmacıların

bilgisayarı üzerinde kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu soruları yanıtlamaları istenmiştir.

Verilerin Değerlendirilmesi

Araştırmanın ilk aşamasında katılımcıların veri toplama araçlarına verdikleri yanıtlardan elde edilen verilerin

istatistiksel analizi SPSS 16 programı ile gerçekleştirilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde ortalama, standart

sapma, sayı, yüzdelik değerleri ve parametrik test varsayımlarını karşılaması nedeniyle pearson korelasyon, t-

testi, ANOVA analizleri kullanılmıştır. İstatistiksel testlerin anlamlılık düzeyi için p< .05 değeri kabul

edilmiştir.

Araştırmanın ikinci aşamasında katılımcıların kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu soruları yanıtlamaları

aracılığıyla elde edilen verilerin değerlendirilmesi; içerik ve betimsel analizler ile gerçekleştirilmiştir. İçerik ve

betimsel analizler, elde edilen ham verilerin anlamlandırılarak belirli bir çerçeve oluşturulması ve temaların

belirlenmesinden sonra düzenlenerek kod ve kategorilerin ortaya çıkarılarak somutlaşmasını sağlamaktadır

(Balcı 2011; Yıldırım ve Şimşek 2008). Analizler; öğrencilerin MS Word dosyasına yazdıkları yanıtlar tekrar

tekrar okunarak ve temalara ait tablolar oluşturularak gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların isimleri gizlenerek her

bir katılımcıya katılımcı 1 (K1), katılımcı 2 (K2) şeklinde 1’ den 15’ e kadar birer kod verilmiş, düşük (D) ve

orta (O) düzey eleştirel düşünme eğilimlerini belirtmek için kod sonuna harfler yazılmıştır. Katılımcılara ait

örnek görüşler “K harfi ve katılımcı sıra numarası ve eleştirel düşünme eğilim düzeyine” göre ifade edilmiştir.

Örneğin: K1 D, K13 O gibi.

BULGULAR

Çevre Mühendisliği öğrencilerinin, küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve

duygusal zeka düzeyleri açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Karma araştırma desenine uygun olarak


106

tanımlayıcı (niceliksel/ kantitatif) ve niteliksel (kalitatif) araştırma özelliğine uygun bir şekilde gerçekleştirilen

bu çalışmadan elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir.

Tablo 1. Öğrencilerin Puan Ortalamalarının Dağılımı (n=36) Ölçekler Alt Boyutlar Min- Max Ortalama ve Standart Sapma

California Eleştirel Düşünme

Eğilimleri Ölçeği

Açık fikirlilik 25-68 49.75±9.7

Analitiklik 23-60 45.81±7.64

Doğruyu arama 9-34 25.61±5.2

Meraklılık 21-54 41.97±7.65

Kendine güven 14-42 27.97±6.47

Sistematiklik 15-36 25.64±5.09

CCTDI – R Toplam Puanı 163-270 216.75±25.32

Gözden Geçirilmiş Schutte

Duygusal Zeka Ölçeği

İyimserlik/Ruh Halinin

Düzenlenmesi

32-56 47.28±5.47

Duyguların Kullanımı 17-29 24.67±3.21

Duyguların Değerlendirilmesi 26-58 42.14±6.66

GGSDZÖ Toplam Puanı 133-198 165.64±16.25

Tablo 1’de öğrencilerin CCTDI – R ve GGSDZÖ’ den aldıkları puanların dağılımı verilmiştir. CCTDI – R

toplam puan ortalaması 216.75±25.32’dir. Ölçeğin alt boyutlarından açık fikirlilik 49.75±9.7, analitiklik

45.81±7.64, doğruyu arama 25.61±5.2, meraklılık 41.97±7.65, kendine güven 27.97±6.47 ve sistematiklik

25.64±5.09 olarak saptanmıştır. Öğrencilerin GGSDZÖ toplam puan ortalaması ise, 165.64±16.25’dir. Bu

ölçeğe ait alt boyutlardan iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi 47.28±5.47, duyguların kullanımı 24.67±3.21 ve

duyguların değerlendirilmesi 42.14±6.66 olarak saptanmıştır.

Tablo 2. Öğrencilerin GGSDZÖ İle CCTDI – R Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Dağılımı (n=36) .

GGSDZÖ


Düzenlenmesi

Duyguların Kullanımı

Duyguların

Değerlendirilmesi

GGSDZÖ Toplam Puanı

R p r p r p r p

Açık fikirlilik .13 .44 .62 .00* .56 .00* .51 .00*

Analitiklik .74 .00* .03 .88 .25 .14 .52 .00*

Doğruyu arama -.05 .78 .36 .03* .46 .00* .32 .06

Meraklılık .7 .00* .14 .43 .17 .31 .49 .00*

Kendine güven .71 .00* -.05 .79 .27 .11 .48 .00*

Sistematiklik .37 .03* .34 .04* .58 .00* .57 .00*

CCTDI – R

Toplam Puanı

.73 .00* .42 .01* .62 .00* .81 .00*

r= Korelasyon katsayısı, *p< .05


107

Tablo 2’de araştırma değişkenlerinin birbiriyle gösterdikleri Pearson Korelasyon katsayıları verilmiştir. CCTDI

– R toplam puanı ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin

düzenlenmesi, duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve

orta düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). CCTDI – R alt boyutlarından açık fikirlilik ile GGSDZÖ

toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında orta

düzey pozitif korelasyonlar bulunmaktadır. CCTDI – R’ nin alt boyutu analitiklik ile GGSDZÖ toplam puanı ve

bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi arasında sırasıyla orta ve kuvvetli düzey

pozitif korelasyonlar bulunmuştur. CCTDI – R’ nin bir diğer alt boyutu doğruyu arama ile GGSDZÖ alt

boyutlarından duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında düşük düzey pozitif korelasyonlar

bulunmuştur. CCTDI – R’ nin diğer bir alt boyutu olan meraklılık ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt

boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi arasında sırasıyla düşük ve kuvvetli düzey pozitif

korelasyonlar bulunmuştur. CCTDI – R alt boyutlarından kendine güven ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu

ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi arasında sırasıyla düşük ve kuvvetli düzey pozitif

korelasyonlar bulunmuştur. CCTDI – R alt boyutlarından sistematiklik ise GGSDZÖ toplam puanı ve bu

ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi, duyguların kullanımı, duyguların

değerlendirilmesi arasında sırasıyla orta, düşük, düşük ve orta düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur (p< .05).

Tablo 2’de görülebileceği gibi değişkenler arasındaki anlamlı korelasyonlar .81 ila .34 arasında değişmektedir.

Kökdemir (2003) çalışmasında puanı 240’dan (40x6) az olan kişilerin genel eleştirel düşünme eğilimlerinin

düşük, puanı 300’den (50x6) fazla olanların ise bu eğilimlerinin yüksek olduğu belirtilmiştir. Bu nedenle,

çalışmada eleştirel düşünme eğilimi 240 puanın altında kalan öğrenciler düşük, eleştirel düşünme eğilimi puanı

241 ve 300 arasında olanlar ise orta düzey eleştirel düşünme eğilimine sahip olanlar grubuna dahil edilmiştir.

Buna göre, katılımcıların % 83.3 (n= 30) eleştirel düşünme eğilim düzeyi düşük (X= 209.3, S= 20.09, ranj=

163- 238), % 16.7 (n= 6) eleştirel düşünme eğilim düzeyi orta olarak (X= 254, S= 12.23, ranj= 241- 270)

gruplandırılmıştır. Daha sonra bu gruplara göre, GGSDZÖ’ den alınan puanlar karşılaştırılmıştır.

Tablo 3. CCTDI – R’ den Düşük ve Yüksek Düzey Puan Alan Öğrencilerin GGSDZÖ’ den

Aldıkları Puanlar Açısından Karşılaştırılması

GGSDZÖ

CCTDI – R

İstatistiksel Analiz

Düşük Düzeyde

Eleştirel Düşünme Eğilimi

(n=30)

Orta Düzeyde

Eleştirel Düşünme Eğilimi

(n=6)

X±SS X±SS


Düzenlenmesi

46.37±5.4 51.83±3.25 t= -2.38

p= .02

Duyguların Kullanımı 24.43±3.22 25.83±3.13 t= -.98

p= .34

Duyguların

Değerlendirilmesi

40.87±6.08 48.5±6.09 t= -2.81

p= .01

GGSDZÖ Toplam Puanı 162.3±14.8 182.33±13.34 t= -3.07

p= .00

Tablo 3’ teki DDEDE ve ODEDE’ e göre duygusal zeka puanlarının dağılımına baktığımızda, eleştirel düşünme

eğilimleri düşük olan öğrencilerin toplam duygusal zeka, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların

değerlendirilmesi düzeylerinin eleştirel düşünme eğilimleri orta olanlardan anlamlı olarak daha düşük olduğu

saptanmıştır (t değerleri sırasıyla t= -3.07, t= -2.38, t= -4.15, t= -2.81; p< .05). Öğrencilerin eleştirel düşünme

eğilim düzeylerine göre duyguların kullanımı puanları arasında anlamlı bir farklılık olmadığı belirlenmiştir (t= -

.98; p> .05). Ek olarak, yapılan tek yönlü varyans (ANAVO) analizi sonucunda öğrencilerin yaşlarına,

cinsiyetlerine ve sınıflarına göre CCTDI – R ve GGSDZÖ ve bu ölçeklerin alt ölçeklerinden aldıkları puan

ortalamaları arasında bir fark yoktur (p< .05).


108

Araştırmanın ikinci aşamasında, ikinci aşamaya katılmaya gönüllülüğü devam eden, orta düzey eleştirel

düşünme eğilimi (ODEDE) olan 6 ve düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi (DDEDE) olan 9 öğrenci olmak

üzere toplam 15 öğrenciden kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu soruları yanıtlamaları istenmiştir.

Öğrencilerin verdikleri yanıtların içerik analizi ve betimsel analizler ile kodlanması, ilgili temalara ulaşılması

sonucunda elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bu temalardan her iki grubun ortak temaları; doğruyu aramada

bütünü kavrayabilme, küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirme ve açık fikirliliktir. Bu iki gruptan

ODEDE olanların bir diğer teması küresel ısınma nedenlerine vurgu yapmadır. DDEDE olanların bir diğer

teması ise küresel ısınmaya müdahalede bulunmadır. Bu nedenle her bir grubun dörder teması oluşmuş ise de

toplamda beş tema elde edilmiştir.

Her İki Grubun Ortak Temaları

Doğruyu Aramada Bütünü Kavrayabilme

Kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu sorular sorularak eleştirel düşünme eğilimlerinin bir alt bileşeni olan

doğruyu arama özelliğini kullanmaları öğrencilerden istenmiştir. Öğrenciler verdikleri yanıtlarda bütünü

kavrayabilmişler ve küresel ısınmayı bir çevre sorunu olarak değerlendirip, tek bir nedenle oluşamayacak

boyutta bir sorun olduğunu tespit ederek, her iki senaryonun da küresel ısınma nedeninin ayrı birer bileşeni

olduğunu açıklamışlardır. Bu temaya ait öğrenci yanıtları şöyledir;

“Küresel ısınma konusunda aslında iki makale bir bütün gibi ele alınmalı. Sonuçta hem tabiatın kendi döngüsü

hem de insan bu döngüye müdahalesi sonuca etki eden bir durum.” (K4 D)

“Her iki makalenin de haklı yönlerinin olduğu kanaatindeyim.” (K5 D)

“Her ikisininde doğru ve yanlış gelen noktaları var. Çünkü iki makalede de anlatılanlar benim bakış açıma göre

doğru ve yanlış noktaları var”. (K10 O)

“… anlaşılacağı üzere ikinci makalenin daha gerçekçi olduğu kanısını taşımaktayım. Bu demek değildir ki

birinci makale tamamen safsatadan ibaret. Sadece birinci makalede daha küçük ve kontrol dışı etkiler üzerinde

durulduğu, ikinci makaledeyse kontrollü büyük etkilerin varlığı söz konusudur.” (K13 O)

Bununla birlikte, her iki senaryonun aynı konu ile ilgili olarak yazılmış olmalarına rağmen tezlerinin birbirinden

bu kadar farklı olmasını nasıl açıklıyorsunuz şeklindeki birinci soruyu öğrenciler yanıtlarken, her iki senaryoyu

özetleme ve ana fikirlerinden bahsederek yanıtlama eğilimi göstermişlerdir. Ancak küresel ısınma nedenini çok

faktörlü değerlendirme temasında da gözleneceği üzere bu soru ile alınmak istenen yanıt, diğer sorular

yanıtlanırken açıklanmıştır. Kısaca birinci soruda öğrenciler bütünü kavrayabilmişler fakat bu durumu

açıklayamamışlardır. Bu soruya ait örnek yanıtlar şöyledir;

“Birinci makalede güneş acısının hareketlerinin acı farlılığı sonucu buzulların eridiğini belirtirken ikinci

makalede sera gazlarının etkisiyle buzulların eridiği belirtilmiştir.” (K1 D)

“Makalede küresel ısınma ile ilgili binlerce yıl öncesi ile yani bikimlerimizden örnekler sonucunda küresel

ısınmanın oldugunu gösteririken 2. Makalede düzensiz tüketim sonucu olduğunu gösterir” (K2 D)

“Her ikisnde de aynı konu ele alınmış ama bana göre 1 nolu makale daha mantıklı geliyor. Nedeni ise

yanardağların patlamasından atmosfere yaydığı zehırlı gazların SO2 gazının H2SO4 gazı ıle bırleserek havanın

soğumasına neden olup ekınlerın mahvolmasından 1000 lerce ınsanların ölumlerıne neden olmuştur. Küresel

ısınma yercekımının de cok etkısı vardır, cunku dünyanın geotık olması gunese yakın olması buzulların cabuk

erımesıne sebep olmaktadır. 2 nolu makale de ıse Atmosfer ve okyanusların ısınması kar ve buzulların ortalama

denız sevıyesının artması atmosferdeki sera gazının artmasına neden olup ınsanlık ıcın tehlıkelı bır hal

ıcermektedır.” (K6 D)

“… Birinci makalede buzul çağıylamı yada sıcaklıklarlamı yaşamın etkileneceğinin belirsizliği, ikinci makalede

ise bu etkileşimin mutlak sıcaklıkla olacağı üzerinde durulmuştur. İkinci makaledeki kanıya ulaşmak veya

ulaşmamak insanoğlunun seçeceği tavır belirleyicidir.” (K13 O)

“Birinci makalede küresel ısınmanın sebebinin doğanın kendi kendine meydana getirdiği bir değişim olarak

görmesini, insanın çevreye vermiş olduğu zararı görmezden gelen bir yaklaşım sergilediğini düşünüyorum.


109

Doğal sebepler sonucu oluşmuş bir sorun olarak görerek insan etkisi hiçe sayan bir tutum sergilenmiştir. İkinci

makalede ise küresel ısınmanın insan faaliyetleri sonucu ortaya çıktığı fikri olaya daha tarafsız bakıldığını

düşünüyorum. Bu durum iki makalenin birbirinden farklı olmasına sebep olmuştur.” (K15 O)

Açık Fikirlilik

Öğrenciler verdikleri yanıtlarda samimi bir şekilde küresel ısınma konusunda bilgi eksiklerinin olduğunu, bu

senaryolarla bu konu hakkında yeni şeyler öğrendiklerini ve daha fazla şey öğrenme isteklerinin oluştuğunu

belirtmişlerdir. Bu temaya ait öğrenci yanıtları şöyledir;

“İkisinden de faydalanmak isterdim. Birincisi kesin ölçümlere dayandırılmış iken ikincisinde ise sera

gazlarından kaynaklı olduğunun yanında destek veren kurum ve kuruluşlarda var.” (K1 D)

“… küresel ısnma ile ilgili bilgilerim eksik olduğuna ve küresel ısınmanın bizim yaptıklarımzla da ilişkili

oldugunda daha dikkatli olmam gerektiğini hatırlattı… …İkisinden de faydalanmayı düşünürüm sonuçta ikisi de

doğru ve yararlı…” (K2 D)

“İlk makaledeki konular hakkında daha önce pek bir bilgiye sahip olmadığım için ikinci makaledeki faktörlere

ek olarak küresel ısınmaya neden olan başka etmenlerin de olduğunu düşünürüm artık.” (K4 D)

“Bu iki farklı bakış açısını okuduktan sonra küresel ısınma ile ilgili belgeseller izledim ve yazılar okudum ..

makaleleri de yararlı buldum açıkçası.” ( K5 D)

“ikisinden faydalanmayı düşünüyorum çünkü ikisinin denge ilkesi olduğu ve kanıtlanabilir olduğu için ve

katılımcıların bu konuyla ilgili farklı görüş bilmesini isterim” (K7 D)

“Bunlardan ve ekstra kaynaklardan yararlanırdım çünkü bi konuda ne kadar eskiye dönük bilgi olursa o kadar

günümüze kadar değişimleri görürüz soruya tam cvp verecek olursamda 2cisi olur ama ben her ikisininde

önemli ve bilinmesi gereken yazı olduğunu düşünüyorum. Ne kadar bilgi o kadar farklı düşünceyi dile getirir.”

(K9 D)

“Farklılıklar tabiî ki olur. Çünkü bilmediğim bilgiler yer alıyor içerisinde yada ilk kez duyduğum bilgiler var.

Bundan dolayı oturup yeniden düşünürüm.” (K10 O)

“Kesinlikle her iki makaleden de yararlanırdım. Dediğim gibi ikisi bir birini tamamlıyor. Biri olmadan sadece

diğeri ile verilecek seminer eksik kalırdı.” (K12 O)

“Sadece çözüm yolları hakkındaki düşüncelerimin haklılığının ve bu konu üstünde kendimi geliştirmem

gerektiği hissi kuvvetlenmiş oldu. Farklı çözüm yolları aramakta buna dahil.” (K13 O)

Ayrıca, öğrenciler bizim bu temaya ulaşmamızı sağlayan yanıtlarında duygularını da belirtme eğilimi

göstermişlerdir. Bu yanıtlar şöyledir;

“Üzüldüm açıkcası . Insnaların bu kadar çıkarları için doğayı satabileceklerini okudum. Olaya daha farklı

gözle bakmamı sağladı diğer farklı görüşlü makaleler.” (K5 D)

“Kuresel ısınma ıle ılgılı kendı bılgılerımle 1.nolu makale daha cazıp geliyor.” (K6 D)

“Bu makaleler Küresel ısınmanın gerçekleştiği kanaatimi biraz daha fazlası ile düşüncemi gerçekleştirmeme

yardımcı oldu. Durumun gitgide daha vahim duruma geldiğini gösteriyor.” (K8 D)

“bu konuların ne kadar gündende tutulması o kadar insanların o kadar düşüncesini ve cevre için duyarlılığını

artırıyor.”( K9 D)


110

“…buyuzden her zman boyle bır araştuırmanın ıcerısınde olmak ısterım… …bu araştırmaları okudujktan sonra

bılımsel olarak ögrendıgım bılgıyle şaşırdım ve daha fazla kalıcı oldu bu konuyla ılgılı herhangı bısey duyarsam

daha fazla ilgimi çekicek hassasşyeti kazandırdı.” (K11 O)

“teori kurmayı ve ya kurulan teorileri okumayı yorumlamayı ve onların üzerine düşünmeyi severim. … O

nedenle üçüncü, dördüncü, beşinci … ….makaleler, kitaplar yazılacak ve hepisinde az yada çok doğru bilgiler

olacak. İşin ilginç yanı da bence şu. Bu konuda kimse doğru bir kestirimde bulunamaz çünkü bahsedilen olayı

etkileyen bir den çok sistem var ve her sisteme etki eden bir sürü sonuçları kestirilemeyen faktör var.” (K12 O)

Küresel Isınma Nedenini Çok Faktörlü Değerlendirme

Doğruyu aramada bütünü kavrayabilme ve açık fikirlilik eğilimleri ile öğrenciler küresel ısınmayı birçok faktör

nedeniyle oluşan bir sorun olarak değerlendirebilmişlerdir. Bu temaya ulaşmamızı sağlayan öğrenci yanıtları

şöyledir;

“İlk makaledeki konular hakkında daha önce pek bir bilgiye sahip olmadığım için ikinci makaledeki faktörlere

ek olarak küresel ısınmaya neden olan başka etmenlerin de olduğunu düşünürüm artık.” (K4 D)

“Iklim degisimi konusunda çok fazl atartismalar bulunsa da, küresel boyutta ortaya çikan degisimin aslen insan

davranislarindan kaynaklandigi ya da söz konusu dogal degisimin insan müdahalesi sonucu hizlandigi

söylenebilir... doğa sürprizlerle dolu kesin yargılara ulaşmak mümkün değil tahminler de ya yakın geçmişe

dayanarak ya günümüze bakılarak yapılıyor ki bunlarda da değişimin kaynağı doğa mı insan mı olarak

tartışmalara dahil ediliyor...” (K5 D)

“üçüncü tez olarak ikisin de birleştirerek farklı kara okyanus ve sera etkisinin birbirleri ile birleştiği Noktaları

bulurdum.” (K7 D)

“Küresel ısınma üzerine okuduğumuz makalelerden ikiside küresel ısınmanın kaynaklarını açıklıyor. K8 D

Etkıler zmanla degısebılır sadece kaynaklar sınırlı olmaz birkçok faktör var bu faktörlerle ılgılı yazılmış bır

makalede olabılır.” (K11 O)

“Üçüncü bir makale farklı bakış açısı ve parametrelerle benzer etkileri farklı yollarla ortaya çıkarıp daha fazla

değerlendirme imkanı sağlardı…” ( K13 O)

“Üçüncü bir makale insan ile çevre yı birbiyle olan daha sıkı ilişki söz konusu ise bu konuya daha eğilimli

olurum.” (K14 O)

Orta Düzey Eleştirel Düşünme Eğilimi Olan Gruba Ait Tema

Küresel Isınma Nedenlerine Vurgu Yapma

Orta düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler, küresel ısınma nedenlerine vurgu yaparak küresel

ısınmada insanın önemli bir aktör olduğunu ifade etmişlerdir. Bu öğrenciler yanıtlarında modernleşmeye,

sanayileşmeye, politikalara, tüketim çılgınlığına, para kazanma hırsına değinmişlerdir. Yanıtları şöyledir;

“Ama bu makalelerın ortak olarak özelliği en fqzla belkıde etkılerı yaratan sorunlar olması. Dünyanın kendı

kendıne yarattıgı problemler ve sadece insanların dünya uzerındekılerı harıcınde bırcok problem daha

olabılır... …Dolaylı yada dırek ısteyerek yada istemsız bır sekılde küresel ısınmaya etkısı fazladır.ınsanların

tenolojık ılerlemelı dogaya etkılerı kuresel ısınmaların en buyuk sonucları bence… ….Küresel ısınmanın

modernleşme çabasından teknolojik yarıştan ve para politikasından kaynaklandıgını düşünüyordum ve hala bu

fikirdeğim…” (K11 O)

“Bu konuda kimse doğru bir kestirimde bulunamaz çünkü bahsedilen olayı etkileyen bir den çok sistem var ve

her sisteme etki eden bir sürü sonuçları kestirilemeyen faktör var. Bu kadar çok değişkenli br denklemde doğru

sonucu bulmak bence imkansız.” (K12 O)


111

“…tüketim çılgınlığı ve daha fazlasını elde etme güdüsü açıkça ortaya çıkmaktadır. Bunların sonucunda

dünyamız küresel ısınma ve bunun gibi birçok mesele ile karşı karşıyadır. İnsan bu durumun en keskin

bileşenidir...” (K13 O)

“…cevreye olan etkilerin insan eliyle olduğu, atmosferin döngüsünü kaldıramadığının sonucudur… ...aşırı

tüketim ve bilinçsiz tüketimin çevre sorunlarına yol açıldığı söylenebilir...” (K14 O)

“Zira geçmişten günümüze dünyayı gözden geçirdiğimizde çevre sorunlarının insanın çevreye hükmetmesiyle

başladığını görüyoruz… …Gelişmek ve büyümek uğruna atmosfere salınan sera gazları olsun, su kaynaklarının

bilinçsizce kullanımı olsun, ormanların tahrip edilerek dünyanın ormansızlaşmasına yol açmak gibi bir çok

sebep küresel ısınmayı tetiklemiş ve arttırmıştır…” (K15 O)

Düşük Düzey Eleştirel Düşünme Eğilimi Olan Gruba Ait Tema

Küresel Isınmaya Müdahalede Bulunma

Düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler ise küresel ısınmaya müdahalede bulunma gereksinimine

değinmişlerdir. Bunu yaparken toplumun bilinçlendirilmesi gerektiğini belirtmişlerdir. Onlar da küresel ısınma

nedenlerinden birinin insan faaliyetlerinin olduğunu, bu faaliyetler yerine alternatif çözüm yolları

üretilebileceğini belirtmişlerdir. Bu öğrencilerin yanıtları şöyledir;

“…Önlem almamız gereken bir konu sonucunda kuraklık, çevre felaketleri ve ekolojik denge bozulmaları

oluşur... Kesin sonuçlar veren bilgiler ve küresel ısınmanın günümüz acısından olumlu ve olumsuz

sonuçlarından gerekli bilgiler içermesini ve küresel ısınmayı azaltacak uygulamarın yapılması için insanların

eğitilmesi gerektiği konusu üzerinde durulmasını isterdim. Çevre kirliliğine neden olan faktörler üzerinde

durulmalı ve en aza indirme planları uygulanmalı.” (K1 D)

“küresel ısınmanın bizim yaptıklarımzla da ilişkili oldugunda daha dikkatli olmam gerektiğini hatırlattı” (K2

D)

“…insan kaynaklı olan etkenlere alternatif çözüm yolları üretilebilir… İnsanların küresel ısınma, dünya, doğa

ve çevre özerindeki etkileri; oluşan olumsuz sonuçlar, olumsuz sonuçlara karşı alınacak önlemleri konu

alırdım.” (K3 D)

“Küresel ısınmayı yavaşlatabiliriz bu elimizde.” (K5 D)

“Toplumun her kesiminin en kısa sürede bu konu hakkında bilgilendirilmesi gerektiğinin ve düzenleme

çalışmalarının gerçekleştirilmesi lazım.” (K8 D)

TARTIŞMA

Bu çalışma, Çevre Mühendisliği öğrencilerinin küresel ısınma konusundaki görüşlerinin eleştirel düşünme

eğilimleri ve duygusal zeka düzeyleri açısından değerlendirilmesi amacıyla karma araştırma desenine uygun

olarak tanımlayıcı (niceliksel/ kantitatif) ve niteliksel (kalitatif) araştırma özelliğine uygun bir şekilde

gerçekleştirilmiştir. Yapılan literatür incelemesinde, çevre mühendisliği öğrencilerinin eleştirel düşünme

eğilimlerinin ve duygusal zeka düzeylerinin araştırıldığı bir çalışmaya ulaşılamamıştır. Bununla birlikte, çevre

mühendisliği öğrencilerinin küresel ısınma ve çevre sorunlarına yaklaşımlarını araştıran çalışmalar mevcuttur

(Kalıpçı ve ark. 2010; Oğuz ve ark. 2011).

Çalışmada, öğrencilerden küresel ısınma kavramını ilk kez 15’i (% 41.7) televizyonda, 10’u (% 27.8) okulda,

7’si (% 19.4) internette duyduklarını belirtmişlerdir. Küresel ısınma hakkındaki bilgilerinin oluşmasında medya

önemli bir ajan görünümdedir. Benzer şekilde, eğitim fakültesi öğrencileri ile yürütülen çalışmalarda da

öğrencilerin küresel ısınma hakkındaki bilgilerinin oluşmasında medyanın rolünün büyük olduğu belirtilmiştir

(Aksan 2011; Şenel ve Güngör 2009). Bununla birlikte, çalışmanın açık fikirlilik temasında çevre mühendisliği

öğrencileri küresel ısınma hakkındaki kurgusal bilim haberleri ile bu konu hakkında yeni şeyler öğrendiklerini,

daha fazla şey öğrenme isteklerinin oluştuğunu ve küresel ısınma konusunda bilgi eksiklerinin olduğunu

belirtmişlerdir (K8 D, K6 D, K10 O, K4 D gibi). Küresel ısınma kavram yanılgılarına sahip olmadıkları

verdikleri yanıtlardan anlaşılmaktadır .” (K15 O, K13 O, K6 D gibi). Eğitim fakültesi öğrencilerinin de küresel


112

ısınmaya sebep olan faktörler ve alınacak tedbirler konuları hakkında sahip oldukları bilginin yeterli seviyede

olmadığı ve bu konu hakkında çeşitli kavram yanılgılarına sahip oldukları tespit edilmiştir (Özdemir 2010;

Şenel ve Güngör 2009). Ancak, ilköğretim ders programlarında güncel ve önemli gelişmelerin yer verilmesi

önemlidir. İlköğretim programlarında, çevre eğitimine yönelik konular bulunmakla birlikte, küresel ısınma

konusuna pek fazla bahsedilmemiştir. Aslında bu konuda ilk olarak bilgilendirilmesi gereken kişiler çocuklar

olmalıdır. Çocukların çevre bilinçlerinin ve duyarlılıklarının geliştirilmesi çevre sorunlarını tanımaları ve

anlamaları ile mümkündür (Yardımcı ve Kılıç, 2010). Yükseköğrenimdeki çevre mühendisliği öğrencileri de

yaşadıkları şehir veya ülkede meydana gelen çevresel kirliliğin boyutlarından haberdar olduklarını ve çevreyle

ilgili edinmiş oldukları bilgileri çerçevesinde çevreye karşı duyarlı bir yaklaşım içerisinde olduklarını

açıklamışlardır (Kalıpçı ve ark., 2010).

Düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi olan gruba ait küresel ısınmaya müdahalede bulunma temasında

öğrenciler, toplumun bilinçlendirilmesi gerektiğini, küresel ısınma nedenlerinden birinin insan faaliyetleri

olduğu için bu faaliyetler yerine alternatif çözüm yolları üretilebileceğini belirtmişlerdir. Benzer şekilde,

Özdemir (2010) ve Aksan (2011)’ nın çalışmasında öğrencilerin küresel ısınmanın olası sonuçlarından endişe

duydukları ve çevresel problemler konusunda yeterli bilgi ve donanıma sahip olmadıkları, küresel ısınmaya

karşı, hem bireysel hem de ülkeler bazında önlemler alınması, insanlara eğitim verilerek insanların

bilinçlendirilmesi ve herkesin üzerine düşen görevi yapması gerektiği görüşünün hakim olduğu belirtilmiştir.

Çevre sorunlarının en büyük kaynaklarından biri de insanların bilinçsizce davranışlarıdır. Bu konuda

alınabilecek en büyük önlemlerden biri, insanları daha bilinçli ve daha duyarlı hale getirmektir. Çevre sorunları

ile mücadele etmenin bir yolu da verilecek kaliteli bir çevre eğitimidir (Şenel ve Güngör 2009; Güney 2004)

Benzer şekilde, Kalıpçı ve ark. (2010) da çevre mühendisliği öğrencilerinin bilgi sahibi oldukları konulardaki

bilgilerini günlük yaşamla ilişkilendirerek çevre dostu davranışlara dönüştürdüklerini, konu hakkında bilgisi

olmayanların ise çevreye karşı olumlu davranışta bulunamadığını belirtmiştir. Oğuz ve ark. (2011) ise çevre

mühendisliği öğrencilerinin çevre ile ilgili konularda farkındalık ve duyarlılık seviyesinin okudukları sınıflardan

bağımsız olduğunu ve çevresel sorunlar ve kaynakların korunması konusunda kavramsal olarak bilgi sahibi

olsalar da gündelik yaşamlarında tutum ve davranış biçimlerinin aynı seviyede olmadığını saptamıştır. Sonuç

olarak, söz konusu lisans programlarında çevre ile ilgili verilen derslerin tutum ve davranışları yönlendirmedeki

etkinliğinin sorgulanması gerekliliğini ve yükseköğretim kurumlarında çevre eğitimi konusunda ulusal strateji

ve politikalara ihtiyaç duyulduğunu vurgulamışlardır. Bu nedenle, çevre mühendisliği bölümü eğitim

müfredatında küresel ısınma konusunda güncel literatür takip edilerek güncellenebilir. Öğretim üyeleri ve

görevlileri rol modeli olarak lisans eğitimleri boyunca öğrencilere kendi kendine öğrenme ve yaşam boyu

öğrenme becerileri kazandırılabilir (Tunca, Şahin ve Aydın 2015; Güleç, Çelik ve Demirhan 2012).

Doğruyu aramada bütünü kavrayabilme, küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirme ve orta düzey

eleştirel düşünme eğilimi olan gruba ait küresel ısınma nedenlerine vurgu yapma temalarında öğrencilerin

küresel ısınmayı bir çevre sorunu olarak algıladıklarını ve bu sorunda insanın önemli bir aktör olduğunu ifade

etmişlerdir. Bu öğrenciler yanıtlarında modernleşmeye, sanayileşmeye, politikalara, tüketim çılgınlığına, para

kazanma hırsına değinmişlerdir (K15 O, K13 O, K11 O gibi). Eroğlu (2012) da fen bilgisi öğretmenliği

öğrencilerinin deney ve gözlemi bilimin temel unsurları olarak nitelendirdiklerini, bilimsel bilginin farklı

faktörlerin etkisinde değişebileceğine yani bilimsel bilginin değişebileceğini öğrendiklerini saptamıştır.

Çalışmalarda farkındalık düzeyinin, eğitim düzeyine paralel olarak artış gösterdiği saptanmıştır (Yardımcı ve

Kılıç 2010; Aydın 2010; Erkal ve Yertutan 2009; Orbay, Cansaran ve Kalkan 2009; Kılınç, Stanisstreet ve

Boyes 2008; Şenel ve Güngör 2008). Ünlü ve ark. (2011) çalışmasında öğrencilerin akademik bilgi düzeylerinin

yetersizliğine rağmen, algı boyutundaki farkındalıklarının ve duyarlılıklarının yüksek olduğunu, bu durumun,

duygu ve düşünceler açısından yeterliliğin, bilişsel bakımdan ise yetersizliğin göstergesi olduğunu belirtmiştir.

Çevre mühendisliği öğrencilerinin bu konuda farkındalık ve duyarlılıklarının eleştirel düşünme eğilimleri orta

ve düşük düzey olmasına rağmen nasıl oluştuğunu; öğrencilerin duygusal zeka ve eleştirel düşünme eğilimleri

arasında pozitif bir ilişki olmasından kaynaklanabileceğini açıklayabiliriz. Çalışmada, CCTDI – R toplam puanı

ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi, duyguların

kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve orta düzey pozitif

korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). Yapılan literatür incelemesinde çevre mühendisliği öğrencilerinin eleştirel

düşünme eğilimlerinin ve duygusal zeka düzeylerinin arasındaki ilişkinin araştırıldığı bir çalışmaya

ulaşılamamıştır. Literatürde örneklem grubu çevre mühendisliği öğrencileri olmasa da bu çalışmayla benzer

bulgular gösteren eleştirel düşünme eğilimlerinin ve duygusal zeka düzeylerinin arasında bir ilişki olduğunu

belirten çalışmalar bulunmaktadır (Erdem ve ark. 2013; Certel, Çatıkkaş ve Yalçınkaya 2011; Torun 2011;

Dutoğlu ve Tuncel 2008; Küçük 2007). Öğrenciler açık fikirlilik temasına ulaşmamızı sağlayan yanıtlarında

duygularını da belirtme eğilimi göstermişlerdir (K11 O, K12 O, K5 D, K9 D, K8 D gibi). Bu durum, yeni bir


113

görüşü kabullenirken yani açık fikirlilik eğilimi aktifken duygusal zekanın da bu sürece dahil olduğunu

düşünmemizi sağlayabilir. Bununla birlikte, eleştirel düşünme eğilimleri düşük olan öğrencilerin toplam

duygusal zeka, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların değerlendirilmesi düzeylerinin eleştirel

düşünme eğilimleri orta olanlardan anlamlı olarak daha düşük olduğu saptanmıştır (t değerleri sırasıyla t= -3.07,

t= -2.38, t= -4.15, t= -2.81; p< .05). Cüceloğlu (1993) eleştirel düşünen kişinin, kendi düşüncelerinden farklı

düşünceleri dikkatle dinlediğini ve farklı düşüncelerden yararlanarak ilk düşüncesini zenginleştirdiğini,

bağımsız olduğunu belirtmiştir. Bu nedenle, duygusal zekası gelişmiş olan birey açık fikirli ve bağımsız olur.

Ayrıca kendine güven duygusu eleştirel düşünmenin yetilerinden biridir. Ergin ve Özgürol (2011) da duygusal

zekası yüksek olan öğrencilerin bilimsel tutumlarının daha yüksek olduğunu saptamıştır. Özyurt ve Özyurt

(2015) elektrik-elektronik mühendisliği öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimi ve problem çözme becerisi

düzeylerinin genel olarak yüksek olduğunu, eleştirel düşünme eğilimi ve problem çözme becerileri arasında orta

düzeyde bir ilişki bulunduğunu saptamıştır. Bu konularda daha fazla çalışma yapılması gerektiği

unutulmamalıdır.

Kurgusal bilim haberlerine ait açık uçlu sorular sorularak eleştirel düşünme eğilimlerinin bir alt bileşeni olan

doğruyu arama özelliğini kullanmaları öğrencilerden istenmiştir. Ancak öğrenciler eleştirel düşünme

eğilimlerinin bir alt bileşeni olan açık fikirlilik özelliğini de ortaya koyarak yeni öğrendikleri bilgiyi mantık

süzgecinden geçirerek doğruluğunu kabul etmişlerdir. Öğrenciler verdikleri yanıtlarda bütünü kavrayabilmişler

ve küresel ısınmayı bir çevre sorunu olarak değerlendirip, tek bir nedenle oluşamayacak boyutta bir sorun

olduğunu tespit ederek, her iki senaryonun da küresel ısınma nedeninin ayrı birer bileşeni olduğunu

açıklamışlardır. Bununla birlikte, her iki senaryonun aynı konu ile ilgili olarak yazılmış olmalarına rağmen

tezlerinin birbirinden bu kadar farklı olmasını nasıl açıklıyorsunuz şeklindeki birinci soruyu öğrenciler

yanıtlarken, her iki senaryoyu özetleme ve ana fikirlerinden bahsederek yanıtlama eğilimi göstermişlerdir.

Ancak küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirme temasında da gözleneceği üzere bu soru ile alınmak

istenen yanıt, diğer sorular yanıtlanırken açıklanmıştır. Kısaca birinci soruda öğrenciler bütünü kavrayabilmişler

fakat bu durumu açıklayamamışlardır. Düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler ise küresel

ısınmaya müdahalede bulunma gereksinimine değinmişlerdir. Orta düzey eleştirel düşünme eğilimi olan

öğrenciler, küresel ısınma nedenlerine vurgu yaparak küresel ısınmada insanın önemli bir aktör olduğunu ifade

etmişlerdir. Bu iki grup arasındaki yaklaşım ve tutum farkı temaların oluşturulma sürecinde öğrencilerden alınan

ek bilgilerle açığa çıkmıştır. Düşük düzey eleştirel düşünme eğilimi olan öğrenciler sorun tespit edildiğine göre

bir sonraki basamak olarak sorunu çözmeye yönelmemiz gerektiğini belirtirmiştir. Orta düzey eleştirel düşünme

eğilimi olan öğrenciler ise, araştırmacıların sordukları soruların sorunun nedenine yönelik olduğunu bu nedenle

yanıtlarının küresel ısınma nedeni çerçevesinde gerçekleştiğini ve bu senaryolarda sadece iki farklı bakış

açısının olduğunu, bu konuda detaylı bir araştırma yapmadan sorunun sınırlarının çizilemeyeceğini

belirtmişlerdir.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Sonuç olarak, araştırmanın ilk aşamasında öğrencilerin CCTDI – R toplam puan ortalamasının 216.75±25.32

(düşük düzeyde) olduğu saptanmıştır. CCTDI – R toplam puanı ile GGSDZÖ toplam puanı ve bu ölçeğin alt

boyutlarından iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi, duyguların kullanımı, duyguların değerlendirilmesi arasında

sırasıyla kuvvetli, kuvvetli, düşük ve orta düzey pozitif korelasyonlar bulunmuştur (p< .05). Eleştirel düşünme

eğilimleri düşük olan öğrencilerin toplam duygusal zeka, iyimserlik/ruh halinin düzenlenmesi ve duyguların

değerlendirilmesi düzeylerinin eleştirel düşünme eğilimleri orta olanlardan anlamlı olarak daha düşük olduğu

saptanmıştır (t değerleri sırasıyla t= -3.07, t= -2.38, t= -4.15, t= -2.81; p< .05). Ek olarak, öğrencilerin yaşlarına,

cinsiyetlerine ve sınıflarına göre CCTDI – R ve GGSDZÖ ve bu ölçeklerin alt ölçeklerinden aldıkları puan

ortalamaları arasında bir fark yoktur (p< .05). Araştırmanın ikinci aşamasında, eleştirel düşünme eğilimleri

düşük ve orta düzey olan öğrencilerin küresel ısınma senaryolarına verdikleri yanıtlardan ulaşılan temalar;

doğruyu aramada bütünü kavrayabilme, açık fikirlilik, küresel ısınma nedenini çok faktörlü değerlendirmedir.

Bu iki gruptan ODEDE olanların bir diğer teması küresel ısınma nedenlerine vurgu yapmadır. DDEDE olanların

bir diğer teması ise küresel ısınmaya müdahalede bulunmadır. Bu nedenle her bir grubun dörder teması oluşmuş

ise de toplamda beş tema elde edilmiştir. Bununla birlikte, öğrencilerin eleştirel düşünme eğilimlerinin ve

duygusal zeka düzeylerinin yükseltilmesi için eğitim programları planlanabilir ve öğrenci bu programlara

katılım için teşvik edilebilir. Çevre mühendisliği bölümü eğitim müfredatı küresel ısınma konusunda güncel

literatür takip edilerek güncellenebilir. Öğrencilere, öğretim üyeleri ve görevlileri rol modeli olarak lisans

eğitimleri boyunca kendi kendine öğrenme ve yaşam boyu öğrenme becerileri kazandırılabilir.

KAYNAKLAR


114

Aksan, Z. (2011). İlköğretim öğretmen adaylarının küresel ısınma konusundaki algıları ve görüşleri.

Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Samsun.

Aydın, F. (2010). Secondary school students perceptions towards global warming: A phenomenographic

analysis. Scientific Research and Essays, 5(12): 1566-1570.

Balcı, A. (2011). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Baltaş, Z. (2006). Duygusal Zeka. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Bradberyy, T. ve Greaves, J. (2006). Duygusal Zekanızı Keşfedin. (Çev. Sevda Kubilay). Istanbul: Truva

Yayınları.

Braden, G. (2011). Deep Truth. New York City: Hay House INC.

Certel, Z., Çatıkkaş, F., Yalçınkaya, M. (2011). Beden eğitimi öğretmen adaylarının duygusal zeka ile eleştirel

düşünme eğilimlerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi. 13(1):

74-81.

Cüceloğlu, D. (1993). İyi Düşün Doğru Karar Ver. İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Demirbaş, M., Pektaş, M.H. (2009). İlköğretim öğrencilerinin çevre sorunu ile ilgili temel kavramları

gerçekleştirme düzeyleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi,

3(2): 195–211.

Dutoğlu, G. ve Tuncel, M. (2008). Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ile duygusal zeka düzeyleri

arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1): 11-32.

Elder, L. (1997). Critical Thinking The Key to Emotional Intelligent. Journal of Developmental Education,

21(1): 40-41.

Erdem, M., İlğan, A., Çelik, F. (2013). Lise öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile eleştirel düşünme

eğilimleri arasındaki ilişki. International Periodical For The Languages, Literature and History of

Turkish or Turkic, 8(12): 509-532.

Ergin, D.Y. ve Özgürol, M.B. (2011). Bilimsel tutum ve duygusal zeka arasındaki ilişki. 2nd International

Conference on New Trends in Education and Their Implications, Antalya.

Erkal, S., Yertutan, C. (2009). Kişilerin küresel ısınmanın nedenlerine ilişkin görüşlerin incelenmesi, H.Ü.

Sosyolojik Araştırmalar e- Dergisi, [www.e-dergi.hacettepe.edu.tr/arşiv.htm. tr], Retrieved on October

13, 2016.

Eroğlu, B. (2012). Fen bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma hakkındaki informal muhakemeleri üzerinde

bilimin doğasının etkisinin araştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Gervais, F. (2016). Anthropogenic CO2 warming challenged by 60-year cycle. Earth-Science Reviews, 155:

129–135.

Goleman, D. (2005). Duygusal Zeka Neden IQ’dan Daha Önemlidir?, (Çev. Banu Seçkin Yüksel). İstanbul:

Varlık Yayınları.

Güleç, İ., Çelik, S., Demirhan, B. (2012). Yaşam boyu öğrenme nedir? Kavram ve kapsamı üzerine bir

değerlendirme. Sakarya University Journal of Education, 2(3): 34-48.

Güney, E. (2004). Çevre Sorunları Coğrafyası. (1. baskı). Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.

İpşiroğlu, Z. (1992). Eleştirinin Eleştirisi. İstanbul: Cem Yayınevi.

Kalıpcı, E., Öztaş, H., Özdemir, C. (2010). Çevre mühendisliği öğrencilerinin çevre ile ilgili bilgilerini günlük

yaşama uygulayabilme düzeyleri. Blacksea-Karadeniz Dergisi, 2(5): 41-53.

Kazancı, O. (1989). Eğitimde Eleştirici Düşünme ve Öğretimi. Ankara: Kazancı Hukuk Yayınları.

Kılınç, A., Stanisstreet, M., Boyes, E. (2008). Turkish students’ ideas about global warming. International

Journal of Environmental & Science Education, 3(2): 89–98.

Kovancılar, B. (2001). Küresel ısınma sorunun çözümünde karbon vergisi ve etkinliği, Yönetim ve Ekonomi

Dergisi, 8(2): 8-19.

Kökdemir, D. (2003). Belirsizlik durumlarında karar verme ve problem çözme. Yayınlanmamış doktora tezi,

Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Küçük, G. (2007). Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme becerileri ile duygusal zeka düzeyleri arasındaki ilişki.

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Markham, U. (2001). %100 Düşünce gücü ve Bellek Geliştirme. (Çev. A. Ülger). Istanbul: Bilim Teknik

Yayınevi.

Mayer, J.D., Caruso, D.R., Salovey, P. (2000). Emotional intellingence meets traditional standarts for an

itelligence. Intelligence, 27(4): 267-98.

Oğuz, D., ÇAkcı, I., Kavas, S. (2011). Yüksek öğretimde öğrencilerin çevre bilinci. SDÜ Orman Fakültesi

Dergisi, 12: 34-39.

Orbay, K., Cansaran, A., Kalkan, M. (2009). Öğretmen adaylarının küresel ısınmaya bakış açısı, S.Ü. Ahmet

Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 27: 85-97.


115

Özdemir, C. (2010). Biyoloji ve fen bilgisi öğretmen adaylarının küresel ısınma konusundaki görüşlerinin bazı

değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Özyurt, H. ve Özyurt, Ö. (2015). Problem solving skills and critical thinking dispositions of electric/electronic

engineering students: Case of Karadenız Technical University. Journal of Theory and Practice in

Education, 11(4): 1124-1142.

Peker, O., Demirci, M. (2008) İklim değişikliğinin bilim ve ekonomi perspektifin-den analizi, Süleyman

Demirel Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 13(1): 239–251.

Şenel, H. ve Günör, B. (2009). Üniversite öğrencilerinin küresel ısınma hakkındaki bilgilerinin ve kavram

yanılgılarının tespiti. e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 1C0090, 4(4):

1207-1225.

Tatar, A., Tok, S. ve Saltukoğlu, G. (2011). Gözden geçirilmiş Schutte duygusal zekâ ölçeğinin Türkçe’ye

uyarlanması ve psikometrik özelliklerinin incelenmesi. Klinik Psikofarmakoloji Bülteni, 21(4): 325-

338.

Torun, N. (2011). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin eleştirel düşünme eğilimleri ile duygusal zeka düzeyleri

arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Adana.

Ünlü, İ., Sever, R. ve Akpınar, E. (2011). Türkiye’de çevre eğitimi alanında yapılmış küresel ısınma ve sera

etkisi konulu akademik araştırmaların sonuçlarının incelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi,

13(1): 39-54.

Yardımcı, E. ve Kılıç, B.G. (2010). Çocukların gözünden çevre ve çevre sorunları, İlköğretim Online Dergisi,

9(3), 1122–1136. [http://ilkogretim-online.org.tr], Retrieved on October 15, 2016.

Yaylacı, Ö. G. (2006). Kariyer Yaşamında Duygusal Zeka ve İletişim Yeteneği. İstanbul: Hayat Yayıncılık.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara. Seçkin Yayıncılık.

Tunca, N., Şahin, A.S., Aydın, Ö. (2015). Öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme eğilimleri. Mersin

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(2): 432-446.


116

A PROBLEM-BASED ALGORİTHM STUDY OF TEACHİNG

EXPONENTİAL NUMBERS İN THE ALGEBRAİC THİNKİNG

PROCESS

Cemil İnan

[email protected]

Abstract This study aimed at evaluating the teacher candidates’ skills of developing problem-based algorithm about the

exponential numbers in the algebraic thinking process. The data gathering took place at a public university in Turkey, with

92 teacher candidates studying at Faculty of Education, Elementary Teaching in the mathematics laboratory over a period of

two weeks. An evaluation form consisting of five open-ended questions was developed by considering the opinions of the

students. The descriptive analysis method was used to analyze the data. The qualitative data derived from the open-ended

questions were presented with codes and percentages. With an appropriate problem to the subject (coin bank problem), it

was seen that the power of a single number could be written as many times as the value of the power and as the sum of

consecutive natural numbers less than itself. It is expected that similar future studies would be useful in the process of

algebraic thinking and be effective in spreading the view “I Can Study Mathematics”.

Keywords: Algebraic thinking, problem-based learning, developing algorithms in exponential numbers

Cebirsel Düşünme Sürecinde Üslü Sayıların Öğretimi ile İlgili

Probleme Dayalı Bir Algoritma Çalışması

ÖZET Bu çalışmada sınıf öğretmeni adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü sayılarla ilgili probleme dayalı

bir algoritma geliştirme becerilerini değerlendirmek amaçlandı. Çalışma, Anadolu’daki bir devlet üniversitesinin Eğitim

Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında öğrenimlerini sürdüren 92 öğretmen adayı ile iki haftalık süre içinde

matematik laboratuvarında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri öğrenci görüşleri değerlendirmek amacıyla 5 açık uçlu

sorudan oluşan bir değerlendirme formu geliştirildi. Verilerin analizinde betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Bu

bağlamda açık uçlu sorulardan elde edilen nitel veriler çeşitli kodlamalarla yüzde değerleri sunulmuştur. Konuya uygun bir

problem (kumbara problemi) ile bir tek sayının kuvvetinin kendisi kadar sayıda ve kuvvetinden küçük ardışık doğal sayıların

toplamı olarak yazılabileceği görüldü. Bu tür çalışmaların tekrar edilmesinin cebirsel düşünme sürecinde yararlı ve “Bende

Matematik Çalışması Yapabilirim” düşüncesi ağırlık kazandıracağı öngörülmektedir.

Anahtar Sözcükler: Cebirsel düşünme, problem dayalı öğrenme, üslü sayılarda algoritma geliştirme


117

GİRİŞ

Matematik, düşünmeyi geliştirdiği bilinen en önemli araçlardan biridir. Bilindiği gibi insanı diğer canlılardan

ayıran temel özelliği düşünebilme, olaylardan anlam çıkartıp koşulları kendine uygun olarak yeniden

düzenleyebilme yeteneğidir. Bu nedenledir ki matematik eğitimi temel eğitimin önemli yapı taşlarından birini,

belki de en önemlisini oluşturur (Umay, 2003). Matematik, en yalın anlatımla bir desenler ve düzen bilimi

olarak tanımlanmaktadır (Akt. Olkun ve Uçar 2007: Goldenberg, Cuoco and Mark, 1998). Başka bir ifadeyle

matematikle uğraşmak, bir desen ve düzen arayarak problem çözme sürecidir. Burada önemli olan olguları

içselleştirip onlara kendi anlamınızı yükleyerek ilişkileri, düzeni, deseni keşfedip problemi; “Ben Matematik

Yapabilirim” duygusunu geliştirdikten sonra çözebilmektir (Olkun ve Uçar 2007). Bir öğrenme ortamını

zorlaştıran ya da kolaylaştıran etmenlerin başında öğreticinin geldiğini dikkate alırsak matematik eğitiminde

öğreticin önemli bir rol oynadığını görürüz (Turanlı, Türker ve Keçeli, 2008). Matematik, genellikle içerik

olarak soyut kavramlardan oluştuğu için öğrenenler tarafından genellikle sevilmeyen bir bilim dalı olarak bilinir.

Ancak, insanlar gerçek yaşamlarında daima matematikle iç içe yaşarlar ve birçokları da bunun farkına

varmazlar. Örneğin; sabah kahvaltısında kahvaltı masasına tüketmek için koyulan peyniri, bıçak ile dilimlerken

geometrik ve cebirsel işlemler yapılır. Hatta farkında olmadan sadece zevkli gözüksün diye çok farklı

geometrik şekiller ortaya çıkarılır (Gönen ve Akın, 2012). Gerçek yaşamdaki bir durumun matematiksel olarak

ifade edilmesine olanak sağlayarak öğrenciye matematiğin hayattan uzak bir alan olmadığını göstermesi

açısından önemlidir (Bali, 2002).

Freudenthal matematik öğrenmeyi bir anlamlandırma süreci olarak tanıtmış ve düşüncesini “çocuk için

matematik anlamlandırma ile başlar ve gerçek matematik yapmak için her yeni safhada anlamlandırmanın esas

alınması gerekir” (Akt: Altun, 2006: Nelissen ve Tomic, 1998) şeklinde ifade etmiştir. Geleneksel öğretime bir

meydan okuma olarak ortaya çıkmış olan bu yaklaşıma göre, matematik yapma gereksinimi öğretimin ana ilkesi

olmalı ve matematik öğretimi gerçek hayat problemleri ile başlamalıdır (Kayan ve Çakıroğlu, 2008;

Gravemeijer vd, 1990; Çev: Özünlü, 2003: Fuson, 1992; Schoenfeld 1992).

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) tarafından yapılan uluslararası

karşılaştırmalarda açık uçlu tartışmalar ile problem çözmede strateji öğretimini önemseyen ve matematik

öğretimini problem çözme merkezli olarak düzenleyen bazı uzak doğu ülkelerinin yüksek ortalamalar elde

etmesi (Cai, 2003; Kaur, 2001, Çev: Özünlü, 2003: Fuson, 1992; Schoenfeld 1992) programcıların dikkatlerini

bu ülkelerdeki uygulamalara çekmiştir.

Matematik eğitimindeki önemli alanlardan biri cebirdir. Sayılarla aritmetiği, şekillerle geometriyi öğrenen

öğrenciler semboller ve harfler kullanarak cebire giriş yaparlar. Cebirde, aritmetikte olduğu gibi sadece bir ya da

birkaç sayıyı değil bütün sayıları, sayı kümelerini düşünmek gerekir. Bu nedenle cebir, aritmetiğe oranla daha

soyut görünür. Nitekim cebir in öğrenilmeye başlandığı 12–14 yaşlarından itibaren öğrencilerin matematiği

öğrenmede karşılaştıkları güçlükler artmakta, bu durum öğrencilerin akademik başarısını ve duygusal gelişimini

olumsuz yönde etkilemektedir (Ersoy ve Erbaş, 2005). Kaput (1999)’ a göre cebir in sadece cebirsel ifadeleri

sadeleştirmek, eşitlikleri çözmek, sembolleri kullanmak için kurallar öğrenmek gibi algılandığını, sonuç olarak

da neredeyse herkesin cebirden nefret etmekten hoşlandığını belirtir. Bunların; okulda cebir in bir dizi kuraldan

ibaret olan ve matematiğin diğer alanlarından bağımsız, öğrencinin gerçek yaşamıyla ilişkisiz olarak

öğretilmesinden kaynaklandığını da görüşlerine ekler.

Cebir-in, matematik öğrenme alanının en çok sorun yaratan öğrenme alanlarından olması matematik

eğitimcilerini cebir-in daha etkili öğretilmesine yönelik alternatif yollar aramaya itmiştir (Altun, 2005). Cebir,

bugün çok farklı işlevleri üstlenmektedir. Cebir-in işlevlerinden bir kaçını şu şekilde sıralayabiliriz: Cebir bir

dildir, cebir bir problem çözme aracıdır, cebir bir düşünme aracıdır, cebir bir okul dersidir (Dede ve Argün,

2003). Kısacası cebir, hayatın her alanında kendisini hissettirmektedir. Bu durum ise, cebir-in kişiler

(öğrenciler) tarafından öğrenilmesinin bir ihtiyaç olduğunu gündeme getirmektedir (Williams, 1997). Cebir

alanındaki bilgi ve becerilerin artması aynı zamanda cebirsel düşünme becerilerinin de gelişimini sağlar. Bu

noktada cebirsel düşünmenin ne olduğu sorusu akıllara gelir. Cebirsel düşünmenin tanımı şu şekilde yapılabilir;

“nicel durumları göstererek değişkenler arasındaki ilişkiyi açık hale getirebilme kapasitesi” (Driscoll, 1999).

Cebirsel düşünme; durumlardan bilgi çıkarımında bulunurken, bu bilgiyi matematiksel olarak kelimelerle,

diyagramlarla, tablolarla, grafiklerle sunarken, eşitlik çözerken, önermeleri kontrol ederken ve fonksiyonel

ilişkileri incelerken matematiksel sembol ve araçların kullanımıdır (Herbert ve Brown, 1997).


118

Üslü sayılar öğrencilerin öğrenme güçlüğü yaşadığı konulardandır. Bu konular matematiğin birçok alanında ve

başka disiplinlerde kullanılıyor olmasına rağmen genellikle öğrenciler tarafından günlük hayatla ilgili olmayan,

zor gereksiz ve karışık işlemler ve kavramlar olarak tanımlanmaktadır (Şenay, 2002). Bu güçlükler, genellikle

üslü sayı duygusunun oluşmamasından ve doğal sayılar, tam sayılar ve rasyonel sayılarda geçerli olan tüm

kuralların üslü ve köklü sayılara genelleyebileceği yanılgısından kaynaklanabilir (Duatepe, 2008). Üslü sayılar

konusunda planlanacak etkinliklerin işlemsel bilgi yanında mutlaka kavramsal bilgiyi de destekleyici olmasına

dikkat edilir. Öğrencinin işlemsel bilgi ile kavramsal bilgi arasında bir işlik kurmasına yardım edilir. 53 gibi

ifadelerin 5x5x5’e eşit olduğu işlemsel bilgisi yanında ayrıtları 5’er birimlik minik küplerden oluşan bir büyük

küpü ifade ettiği kavramsal bilgisi ile verilir. Üslü sayılar konusunu somutlaştırmak üzere kullanılabilecek hazır

ders araç ve gereci çok azdır. Bu konuda anlamlı öğrenmeyi destekleyebilecek materyal tasarımı üzerinde

çalışılmalıdır (İnan, 2007; Duatepe,2008). Hemen hemen her öğrencinin ailelerinden aldıkları harçlıklar ile

günlük harcamalarını yaparlar. Her günün sonunda kalan paralarını biriktirmek için kumbara materyali

kullanırlar. Ardışık sayıların toplanması doğrultusunda üslü sayı kavramının ortaya çıkmasını sağlayıp, bir

algoritmik bir problem cümlesi ortaya çıkmıştır. Kumbara problemi; bir tek doğal sayının kuvvetinin kendisi

kadar sayıda ve kuvvetinden küçük ardışık doğal sayıların toplamı olarak yazılabileceği görülmüştür. Bunun

için üslü sayılar ilişkisi içeren uygun bir hikâye ile üs kavramının öğretimine başlanıldıktan sonra, bu hikâyenin

çeşitli temsilleri ve bu temsiller arasındaki ilişki açıklanmaya çalışılmasının cebirsel düşünme sürecinde yararlı

olacağı düşünülmektedir.

Problem Cümlesi

Kumbara problemi

Problemin ana düşüncesi şöyledir; tek doğal sayının kuvvetinin, kendisi kadar sayıda ve kuvvetinden küçük

ardışık doğal sayıların toplamı olarak yazılabilir mi? Bu probleme uygun bir hikâye yazılabilir mi?

Problemin hikâyesi

Üç tek doğal sayısının ikinci kuvveti için; kumbaraya birinci gün 2 TL atılır. Her gün birer lira artırarak üç gün

sürdürülür. 3 tek doğal sayısının üçüncü kuvveti için, kumbarada elde edilen paranın bir eksiği ile başlayıp

tekrar her gün birer lira artırıp üç gün sürdürülür ve bu mantıkla devam edilir. Her üç gün sonunda elde edilen

para ile üçün kuvvetleri arasında nasıl bir bağıntı vardır? Elde edilen sonuç genelleştirilebilir mi? Sorularına

yanıt arandı.

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Bu çalışma öğretmen adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü sayılarla ilgili algoritma geliştirme

becerilerini değerlendirmek amacı ile yapılan bir laboratuvar çalışmasıdır. Bu çerçevede “Probleme Dayalı Üslü

Sayıları Kapsayan Bir Algoritma Geliştirilebilir mi?” sorusuna cevap arandı. Ardışık sayıların toplamı ile üslü

sayılar arasındaki bağıntıyı veren bir problem üzerinde çalışılmasına karar verildi. Probleme “Kumbara

Problemi” adı verildi. Çalışmada özel durum yaklaşımı (Case study) kullanılmıştır. Bu yaklaşımla özel durum

çalışmaları araştırılan konunun boylamsal olarak incelenmesine olanak sağlamaktadır. Elde edilen verilerin

sistematik biçimde birbirleri ile olan ilişkilerini inceleyip, bu ilişkileri sebep sonuç çerçevesinde açıklayabilme

fırsatı vermektedir (Cohen ve Manion, 1994). Çalışmada öğretmen adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü

sayılarla ilgili algoritma geliştirme becerilerini değerlendirmede özel durum yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın

verileri, Anadolu’daki bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü 1. sınıf, sınıf öğretmenliği

adaylarının cebirsel düşünme sürecinde üslü sayılarla ilgili algoritma geliştirme konusundaki ön düşünceleri

Nesin (2012) tarafından geliştirilen ardışık sayıların toplamı etkinlikleri bir hafta süre ile işlenerek alındı.

Öğrenci görüşleri değerlendirilerek 5 açık uçlu sorudan oluşan bir değerlendirme formu geliştirildi.

Araştırmanın verileri öğrencilerle yapılan görüşmelerden ve açık uçlu sorulardan elde edildi.Verilerin analizinde

betimsel analiz yöntemi kullanılmıştır. Betimsel analiz, verilerin araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara

göre organize edilmesine, kullanılan sorular veya boyutlar incelenerek sunulmasına imkân vermektedir

(Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu bağlamda açık uçlu sorulardan elde edilen nitel veriler çeşitli kodlamalarla

yüzde değerleri sunulmuştur. Öğretmen adaylarının belirtikleri görüşlerin bazıları bulgular kısmında örnek

olarak verilmiştir.


119

Çalışma Grubu

Çalışma grubu, Anadolu’daki bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalında

öğrenimlerini sürdüren 92 öğretmen adayı ile iki haftalık süre içinde matematik laboratuvarında

gerçekleştirilmiştir. Çalışma haftada dört ders saati olmak üzere iki hafta süre ile 2011-2012 Öğretim yılı bahar

döneminde matematik laboratuvarında gerçekleştirilmiştir. Birinci hafta üslü sayılar ünitesi ile üslü sayılarda

oluşan kavram yanılgıları. İkinci hafta üslü sayılarda problem çözme ve algoritma geliştirme çalışmaları yapıldı.

Literatür de bulunan üslü sayılarla ilgili algoritmalar gözden geçirildi. Probleme dayalı üslü sayıları kapsayan

bir algoritma geliştirilebilir mi? sorusu ortaya atıldı. Gelen değişik öneriler değerlendirildi ve sonunda bir tek

doğal sayının kuvvetinin kendisi kadar sayıda ve kuvvetinden küçük doğal sayıların toplamı olarak ve buna

uygun bir problem yazılabilir mi düşüncesi irdelendi. Önce 32 ile iki, üç ve dördün toplamı arasında nasıl bir

algoritma var? Ardından neden 2 ile başladık iki ile üç arasında nasıl bir ilişki vardır? Sorusu tartışıldı ve 3

ikinci tek doğal sayı olduğu sonucuna ulaşıldı. Yapılan sayısal örnekler değerlendirilerek algoritma

çalışmalarının genelleştirilmesi çalışmasına geçildi. 52 ile üç, dört, beş, altı ve yedi doğal sayılarını toplamı

arasında nasıl bir algoritma vardır ve neden 3 ile başlandı sorusu tartışıldı. Toplamın 25’e eşit olduğunu ve beşin

aynı zamanda üçüncü tek doğal sayı olduğundan üç ile başlandı sonucuna ulaşıldı. Öğrencilerin dikkatini

algoritmanın adımlarına çekmek için 5’ in kuvvetleri algoritmasında ikinci adımda neden birinci adımın iki

eksiğini alarak ikinci adımı başlatıldı sorusu tartışıldı. 3’ün kuvvetlerini alma adımlarında olduğu gibi bir

adımda diğerine geçerken, tek doğal sayı sıra numarasının bir eksiği şeklinde ilerlediği sonucuna ulaşıldı.

Genelleştirme çalışmalarından sonuç alınması üzerine, algoritma adımlarının açıklanmasına geçildi.

Problemin Analizi

Birinci Adım: Birinci gün kumbaraya atılan para 2 TL (Üç ikinci tek doğal sayıdır 2-1=1 eklendi)

İkinci gün kumbaraya atılan para 3 TL

Üçüncü gün kumbaraya atılan para 4 TL

Birinci adımda kumbaradaki toplam para 9 =3x3=32

İkinci Adım: Birinci günde kumbaraya 8 TL ( birinci adımda toplanan paranın 1 TL eksiği)

İkinci günde 9 TL

Üçüncü günde 10 TL atılırsa

İkinci adımda kumbaradaki toplam para 27=3x3x3= 33

Üçüncü Adım: Birinci günde Kumbaraya 26 TL ( İkinci adımda toplanan paranın 1 TL eksiği)

İkinci gün 27 TL

Üçüncü gün 28 TL

Üçüncü adımda kumbaradaki toplam para 81=3x3x3x3= 34

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………

n.Adım: Birinci gün kumbaraya 3n -1-1

İkinci gün 3n-1

Üçüncü gün 3n-1+1

n. adımda kumbaradaki toplam para 3n TL atılır

Problemin Genelleştirilmesi

Algoritmayı beşin kuvvetlerinde uygulayarak doğruluğunu denetleyelim


120

Birinci Adım: Birinci gün kumbaraya 3 TL ( Beş üçüncü sırada bir tek doğal sayı )

İkinci gün 4 TL


Dördüncü gün 6 TL

Beşinci gün 7 TL atılırsa


İkinci Adım: Birinci günde kumbaraya 23 TL (25-2=23 Beşin doğal sayı sırasının bir eksiği )

İkinci günde 24 TL

Üçüncü günde 25 TL



İkinci adımda kumbaradaki toplam para 125=5x5x5=53

Üçüncü Adım: Birinci günde kumbaraya 123 TL (125-2=123)

İkinci günde 124 TL




Üçüncü adımda kumbaraya toplam 625=5x5x5x5= 54

………………………………………………………………………………………………….…………………

………………………………………………………………………………..

n. Adım: Birinci gün kumbaraya 5n -1-2

İkinci gün 5n-1-1

Üçüncü gün 5n-1

Dördüncü gün 5n-1+1

Beşinci gün 5n-1+2 TL atılırsa

n. adımda kumbaraya toplam 5n TL

Algoritmayı yedinin kuvvetlerinde doğruluğunu denetleyerek genellemeye gidelim

Birinci Adım: Birinci gün kumbaraya 4 TL (Yedi dördüncü sırada bir tek doğal sayı)

İkinci gün 5 TL



Beşinci gün 8 TL

Altıncı gün 9 TL

Yedinci gün 10 TL atılırsa


121


İkinci Adım: Birinci günde kumbaraya 46 TL (49-3=46 Yedi dördüncü sırada tek doğal sayı sırasının bir

eksiği)

İkinci günde 47TL



Beşinci gün 50 TL

Altıncı gün 51 TL


İkinci adımda kumbaraya toplam 343=7x7x7= 73

Üçüncü Adım: Birinci günde kumbaraya 340 TL (343-3=340 )

İkinci günde 341TL



Beşinci gün 344 TL

Altıncı gün 345 TL


Üçüncü adımda kumbaradaki toplam para 2401=7x7x7x7= 74

…………………………………………………………………………………………………

n.Adım: Birinci gün kumbaraya 7n -1-3

İkinci gün 7n-1-2

Üçüncü gün 7n-1-1

Dördüncü gün 7n-1

Beşinci gün 7n-1+1

Altıncı gün 7n-1+2

Yedinci gün 7n-1+3

n. adımda kumbaradaki toplam para 7n TL

BULGULAR

Yapılan laboratuvar çalışmasından ve açık uçlu sorulardan elde edilen verilerin analizinden aşağıdaki

bulgular verilebilir.

Üslü sayılarla ilgili yapılan algoritma çalışması size ne gibi faydalar sağladı?


122

Şeklindeki açık uçlu soruya 92 öğretmen adayı cevaplamıştır. Katılımcıların 56’sı (% 60.8) uygulamalı kumbara

problemi sayesinde cebirsel ilişkileri daha iyi anladıklarını, 28’i (%30.4) bu şekilde tartışarak öğrenmenin daha

kalıcı olduğunu. 36’sı (% 39.1) bu uygulamalarla zor olan matematik konularının daha anlaşılır olabileceği

yönünde belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler aşağıda sıralanmıştır.

“ Matematiksel kavramların daha anlaşılır olmasını sağlıyor”

“ Matematik aslında bir algoritmalar dizisi olduğunu gösterdi”

“ Matematik derslerindeki cebirsel ilişkilerin uygulamalı bir şekilde görmek bize yeni bir ufuk açtı.”

“Üslü sayılar konusundaki uygulama sayesinde daha zevki akılda kalıcı bir şekilde öğrenmemi sağladı.”

Uygulaması yapılan Üslü sayılarla ilgili konularda daha önce bildiklerinizle karşılaştırdığınızda ne gibi

farklar oldu?

Açık uçlu soruyu 91 katılımcı cevaplamıştır. Katılımcıların 40’ı (% 43,4) Cebirsel düşünme aşamasında, neyin

nereden geldiği daha iyi anlaşıldı, 36’sı (% 39.5) yaparak ve yaşayarak öğrenmeye güzel örnek oluşturduğunu,

24’ü(% 26.5) ezbere öğrenme yerine uygulayarak keşfetmemizi sağladı, 16’sı (% 17.5) merak duygumuzu

harekete geçirerek daha ilgi çekici ve etkileyici olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler

aşağıda sıralanmıştır.

“Cebirsel ilişkilerin nasıl ortaya çıktığını daha iyi anladım”

“İlgi çekici ve yararlı bir algoritma çalışması oldu. Diğer konularda da böyle uygulamalar yapılırsa iyi olur”

“Önceki bilgilerim dört işleme ve ezbere dayalıydı. Ama bu algoritma uygulamasında, kendimde bazı

denemeler yapma fırsatı yakaladım”

“Konular bu uygulama ile daha eğlenceli olduğu için ilgimi çekti”

Probleme dayalı üslü sayılarla ilgili uygulamanın avantajları ve dezavantajları konusundaki görüşleriniz

nedir?

Açık uçlu soruyu 92 katılımcı cevaplamıştır. Katılımcıların 60’ı (% 65,9) Bu tür uygulamalarla matematik

öğretimine bir çeşitlilik kazandırıldığını, 28’i (% 30,5) bir tahta ve bir tebeşirle anlatılan geleneksel matematik

öğretimine alternatif yöntem olarak bakılabilir. 20’si (% 21,7) laboratuar materyalleri ile üslü sayılarla ilgili

örüntü oluşturma çalışmaları çok yararlı olduğunu. 80’i (% 87) Probleme dayalı ve laboratuar uygulamalı

öğretimin herhangi bir dezavantajı olmadığı, 12’si (% 13) Bu tür uygulamalar uzun zaman aldığından az konu

işlenmesine neden olabilir görüşünü belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler aşağıda sıralanmıştır

“Materyal destekli laboratuar uygulamaları en büyük avantajıdır”

“Yaparak yaşayarak öğrenmeyi teşvik ettiğinden zevkli, sıkılmadan ve deneme yanılma fırsatı vermesi bence

avantajıdır”

“Sürekli öğretmenin anlattığı dersler yerine bizimde katıldığımız ve uyguladığımız çalışmalar matematikle

uğraşabilir duygusunu uyandırdı. Eskiden yoktu”

“Avantajı uygulayarak öğrendiğimiz için zihinde kalıcı olması, dezavantajı ise uzun zaman almasıdır”

“Hiçbir dersimde bu uygulama kadar bir konu üzerinde bu kadar detaylı düşünmek zorunda kalmadım.

Bence en önemli avantajı bizi düşünmeye zorlamasıdır.

Öğretmen adayı olan katılımcıların ilk üç açık uçlu sorulara verdikleri cevaplar incelendiğinde, Cebirsel

düşünme sürecinde üslü sayılarla ilgili yapılan probleme dayalı materyal destekli laboratuar uygulamasının,

öğrenmeyi kolaylaştırıp kalıcılığı artırdığı, öğrencileri öğrenmeye daha isteklendirdiği anlaşılmaktadır. Bu

sonuç, (Cengiz, 2006) çalışmasıyla paralellik göstermektedir.

Uygulamada zorlandığınız durumlar var mıdır?

Açık uçlu soruya 92 öğretmen adayı katılımcı cevap vermiştir. Katılımcılardan 36’sı (% 39.1) zorlanmadık,

32’sı(% 35) azda olsa zorlandıklarını, 20’sı (% 21.7) başta algoritmayı anlamakta zorlandık fakat hocamız bir

örnek üzerinde ilk adımını açıkladıktan sonra örüntünün diğer adımlarını da çözdük, 4’ü (% 4.3) örüntünün

kuralını ve adımlarını anlamakta zorlandım. Şeklinde görüş belirtmişlerdir. Bazı örnek görüşler aşağıda

sıralanmıştır,

“Zorlandığım bir yönü olmadı çünkü problemi uygulamalı olarak yaptım ve anladım”


123

“Başta zorlandım, hep üslü sayılarla ilgili problemlerde hep dört işleme yapmaya alıştığımızdan kumbara

probleminde böyle bir yöntemle çözebileceğimizi sandım bir iki denemeden sonra aslında algoritmanın

sorulduğunu ve hocamızın yönlendirmesi ile cebirsel ilişkiyi kavradım”

“Uygulamalı olması çok iyi oldu ancak uygularken zorlandım”

“Örüntüyü keşfetme aşamasında zorlandım diğer aşamalarda problem yoktu”

“Kuralı ve adımlarını anlamakta zorlandım.”

Bu tür uygulamaların matematiğin hangi konularında uygulanmasını istersiniz? Açık uçlu soruya 90 katılımcı

cevaplamıştır. Katılımcıların 36’sı(%40) cebirsel ifadelerde ve problemlerinde, 32’sı (% 35.5) geometri, fraktal

ve analitik geometri konularında, 24’ü (% 26.6) tüm konularda uygulanabilirse çok iyi olur. Hepsine uygun

problem bulmak zor olsa gerek yönünde görüş belirmişlerdir.

Öğretmen adayı olan katılımcıların son iki açık uçlu soruya verdikleri cevaplar incelendiğinde, Katılımcılar

uygulamanın başında, üslü sayılarla ilgili problem çözümlerindeki geleneksel anlayıştan kaynaklanan bazı

zorluklarla karşılaştıklarını fakat yapılan açıklamalar ve yönlendirmelerle konuyu anladıklarını, bu tür

uygulamaların matematiğin diğer konularında da uygulanmasını istedikleri anlaşılmaktadır. Bu sonuç (Orhun,

1998 ; Cengiz, 2006) çalışmaları ile paralellik göstermektedir.

Tartışma

Matematik öğretiminin amacı genel olarak; kişiye gerçek hayatın gerektirdiği matematik bilgi ve becerileri

kazandırmak, ona problem çözmeyi öğretmek ve olayları problem çözme atmosferi içinde ele alan bir düşünme

biçimi kazandırmaktır (Alkan ve Altun,1998). Matematik dersinde Problem çözme yaklaşımı öğrencilere

eleştirel ve yaratıcı düşünebilme, grupla iletişim içinde olma fırsatlarını verir. Bu yönü ile problem çözme

becerisi matematik eğitiminin odak noktasını oluşturur. Matematik eğitiminde önemli bir yeri olan cebirsel

ifadelerin kavrama, öğrenme ve öğretme stratejileri açısından birçok çalışma yapılmasına rağmen öğrencilerde

güçlük ve yanılgıları ortadan kaldıramamıştır. Burada sorgulanması gereken; üzerinde bu denli çalışılan bir

konunun öğrenilme sürecinde neden öğrencilerin hala bu kadar çok güçlük ve yanılgılara sahip olduğudur

(Kabel ve Tanışlı, 2010). Soyut düşünme düzeyinin henüz başında verilen “Kuvvet Kavramı”nın öğretiminin

öğrenciler için ilgi çekici gerçek yaşam hikâyeleri ile ilişkilendirilmesi gerekliliği savunulmaktadır. Tüm bu

yaklaşımların yanı sıra, kavramın tanımının kazanımı konusunda ortaya çıkan yanılgılar ve öğrencilerin sahip

olduğu kavram görüntüleri göz ardı edilmemesi gereken iki noktadır. Kavramın tanıtılması sırasında kullanılan

prototipler, öğrencilerde yanılgıya yol açan kavram görüntülerine neden olmaktadır (Clement, 2001;

Breidenbach, Dubinsky,vd., 1992). Cebirsel düşünme sürecinde, becerilerin geliştirilmesine yönelik çalışmalara

bakıldığında görülen önemli eksikliklerden biri öğrencilerin cebirsel düşünme becerilerine ve bunları

geliştirmek için önerilen yöntemlere odaklanılırken sınıf içi dinamiklerin önemli bir bileşeni olan öğretmenlere,

onların öğretim uygulamalarına ve bunların altında yatan faktörlere yeterli ilginin gösterilmemesidir. Uygun

sınıf içi etkinlikler, cebirsel düşünme sürecinde öğrencilere konuları kavram basamağında yardımcı olmakta

onlara konu üzerinde tartışmaya yöneltmektedir. Ama en önemli sonucu ise öğrenmeye isteklendirmesidir.

Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının 92’si (%100) üslü sayılarla ilgili yapılan algoritma çalışmasını faydalı

görmekte, daha kalıcı ve zevkli olduğunu, daha önce öğrendiklerinden faklı olarak cebirsel ilişkilerin nasıl

ortaya çıktığını daha iyi anladıklarını, 80’i (%87) probleme dayalı ve laboratuar uygulamalı öğretimin herhangi

bir dezavantajı olmadığını. 12’si (% 13) bu tür uygulamalar uzun zaman aldığından az konu işlenmesine neden

olabileceğini, 36’sı (% 39,1) uygulamada zorlanmadıklarını, 52’si (56,7), başta zorlandıklarını bunun hep üslü

sayılarla ilgili sorularda dört işlem ile kural uygulama alışkanlığından kaynaklandığını, 4’ü (% 4,3) örüntünün

kuralını ve adımlarını anlamakta çok zorlandığını belirtmişlerdir.

Sonuç ve Öneriler

Katılımcı görüşlerine dayalı olarak tek doğal sayının kuvveti, kendisi kadar sayıda ve kendisinden küçük ardışık

doğal sayıların toplamı olarak ve probleme uygun bir hikâye yazılabileceğini ve uygulamanın olumlu tepkiler

aldığını, öğretmen adaylarını cebirsel düşünme sürecinde öğrenmeye isteklendirdiği, öğretime çeşitlilik kattığı

söylenebilir.

Cebirsel düşünme sürecinde öğrencileri örüntü aramaya yönlendirecek problemler geliştirilmelidir Bu

çalışmaların yapılması sürecinde üniversitelerle işbirliği yapılmalıdır. Öğretmen adaylarının cebirsel düşünme

kapasitelerini artırmak için her bölümün seviyesine uygun basitten karmaşığa örüntüler konusuna ağırlık


124

verilmelidir. Fen ve matematik bölümleri öğretmen adaylarının seçmeli olarak almakta oldukları matematiksel

modelleme dersinin alan dersleri arasına alınarak öğrencilerin cebirsel düşünme becerileri güçlendirilmelidir.

Daha önce bu tür eğitimden geçmemiş öğretmen ve denetmenlerin cebirsel düşünme kabiliyetlerini artırmak için

hizmet içi eğitimden geçirilerek eşgüdüm ve anlayış birliği oluşturulmalıdır. Matematik Eğitimi Laboratuvarları

yaygınlaştırılarak öğrencilerin, yaparak yaşayarak öğrenmelerine, cebirsel düşünmenin gelişimi sürecinin her

aşamasında yer alan fonksiyonel düşünme becerisinin kazanımı için, farklı kavramlar bağlamında

ilişkilendirmeyi destekleyici öğretim etkinlikleri göz önünde bulundurulmalarına destek verilmelidir. Matematik

ders kitaplarında cebirsel düşünme öğretiminin yapıldığı süreci dikkate alan ders kitapları hazırlanmalıdır.

Cebirsel düşünme sürecinde üslü sayıların öğretimi ile ilgili yapılan probleme dayalı algoritma çalışmaları başka

konularda öğrenme ve öğretme durumlarına etkisi araştırılarak sonuçlar okullar arası ve bölgeler arası

karşılaştırmaya tabi tutulmalıdır.

Yapılan araştırma iki haftalık bir süre ile sınırlı tutulmuştur. Daha uzun süreli deneysel araştırmalar

yapılarak araştırma sonuçlarının yıllara göre karşılaştırması yapılmalıdır.

KAYNAKLAR

Alkan, H. ve Altun, M. (1998). Matematik Öğretimi. Anadolu Üniversitesi. Eskişehir: Açık Öğretim Fakültesi

Yayınları.

Altun, M. (2005). İlköğretim İkinci Kademe (6, 7 ve 8. Sınıflarda) Matematik Öğretimi, 5. Baskı, Bursa:

Aktüel Yayınları.

Altun, M. (2006). Matematik Öğretiminde Gelişmeler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 19,2, 3.

Baykul, Y. (1999). İlköğretimde Matematik Öğretimi, Öğretmen El Kitabı: Modül 6, Ankara: Milli Eğitim

Yayınları.

Breidenbach, D., Dubinsky, E.,Hawks, J., & Nichols, D. (1992). Development of the process conception of

function, Educational Studies in Mathematics, 23 (1992), 247-285.

Cai, J. (2003). Singaporean students‟ mathematical thinking in problem solving and problem posing: an

exploratory study, International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 34(5), 719-

737.

Cengiz, Ö. M. (2006). “Reel sayıların öğretiminde bir kısım ortaöğretim öğrencilerinin yanılgıları ve

yanlışları” üzerine bir çalışma, yayınlanmamış yüksek lisan tezi, Erzurum: Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü

Clement, L. (2001). What do students really know about functions? The Mathematics Teacher, 94 (9), 745.

Cohen, L & Manoion, L. (1994) Research Method in Educatıon (Fourth edition) New York Routledge

curriculum. Procedings of a National Symposium, , May 27-28, Washington.

Çalıkoğlu Bali, G. (2002). “Matematik Öğretiminde Dil Ölçeği”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, Sayı:23.

Dede, Y. ve Argün, Z. (2003). Cebir, Öğrencilere Niçin Zor Gelmektedir?. Hacettepe Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi.

Driscoll, M. (1999). Fostering Algebraic Thinking: A Guide for Teachers Grades 6-10. Portsmouth:

Heinemann.

Duatepe A.(2008). Matematiksel Kavram Yanılgıları ve Çözüm Önerileri Ankara:Pegem Akademi Yayın. S. 8

Ersoy, Y. ve Erbaş, A.Kürşat (2005). Kassel projesi cebir testinde bir grup Türk öğrencinin genel başarısı

ve öğrenme güçlükleri. İlköğretim-Online, 4(1), 18-39.

Herbert, K., & Brown, R. (1997). Patterns as Tools for Algebraic Reasoning.

Gönen, S. ve Akın, M. F., (2012). Analyzing the Ability of Correlating the Knowledge with Daily Life of

Prospective Teachers who will Educate the New Generation. International Journal of Soccial Science and

Education. Volume 2, Issue 2, pp.7-19.


125

Gravemeijer, K., Hauvel M. V. & Streefland, L. (1990). Context free productions test and geometry in

realistic mathematics education. the Netherlands: State University of Utrecht.

İnan, C. (2009) “The Development and the Use of Teaching Resources in Mathematics Teaching

Program” Eastern Mediterranean University Famagusta North Cyprus 19-21 April 2006 V.2, N.881-885

Kabael, U.T. ve Dilek Tanışlı, T. (2010). Teaching from Patterns to Functions in AlgebraicProcess Elemantary Education Online, 9(1), 213-228, 2010.

Kaput, J.J. (1999). Teaching and Learning a New Algebra with Understanding. In E. Fennema & T.

Romberg (ed.) Mathematics Classrooms that Promote Understanding (p.133-155). Mahwah, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Kayan, F. ve Çakıroğlu, E., (2008). İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının Matematiksel Problem

Çözmeye Yönelik İnançları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 35: 218-226.

Kaur, B. (2001). Singapore’s School Mathematics Curriculum for The 21. Century, Paper Presented at The

Meeting of Qualifications and Curriculum Authority on The Reasoning Explanation and Proof in School

Mathematics and Their Place in The Intended Curriculum, Cambridge, October.

Olkun, S. ve Uçar, Z. (2007). İlköğretimde Etkinlik Temelli Matematik Öğretimi (3. Baskı). Syf. 34, Ankara:

Maya Akademi

Orhun, N. , (1998). Cebir Öğretiminde Aritmetik İşlemlerdeki Üslü ve Köklü Çokluklardaki

Yanılgılarının Tespiti, Erzurum: Atatürk Üniversitesi 40. Kuruluş Yılı Matematik Sempozyumu.

Özünlü, M. (2003). Çocuklarda Düşünme ve Öğrenme. İstanbul: Doruk Yayınları.

Nesin, A.(2012). Ardışık Sayıların Toplamı. Matematik Dünyası 2012-1 shf: 1-5 İstanbul.

Şenay, Ş. C. (2002). Üslü ve Köklü Sayıların Öğretiminde Öğrencilerin Yaptıkları Hatalar ve Yanılgıları

Üzerine Bir Araştırma Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Konya, Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri

Enstitüsü,

Umay, A. (2003). “Matematiksel Muhakeme Yeteneği”. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24,

234–243.

Williams, S. (1997). Algebra: what students can learn. The nature and algebra in the K-14

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Teaching Children Mathematics, 3, 340-344.

Extended Abstract

Purpose

This study aimed to evaluate the teacher candidates’ skill to develop a problem-based

algorithm about exponential numbers in the algebraic thinking process. Mathematics is often

considered a branch of science that is unpopular among its learners as its content is generally

composed of abstract concepts. Consequently, the difficulties faced by students in learning

mathematics increase at the second level of primary education, and this negatively affects students’

academic achievement and emotional development. Students encounter the exponential numbers for

the first time at the sixth grade, after having learnt the natural, rational and decimal numbers. The

tools and equipment that can be used to concretize the topic of exponential numbers are limited. In

fact, people are always in touch with mathematics in their everyday lives, but many do not realize it.

For example, while slicing the cheese with a knife during breakfast, geometric and algebraic

operations are made (Gönen ve Akın, 2012). It is important to show the students that mathematics is a

part of life by providing them the opportunity to mathematically express real-life situations. Efforts

should be made towards designing materials in this subject to support learning (İnan, 2009; Duatepe,

2008). Students of almost all ages receive pocket money for their daily spending from their families.

Most of them use coin banks to save money at the end of each day. The preliminary thoughts about


126

developing algorithms about the exponential numbers were dealt with for a week together with the

activities on addition of consecutive numbers developed by Nesin (2012), and an algorithmic problem

sentence was developed. With the coin bank problem, it was seen that the power of a single number

could be written as many times as the value of the power and as the sum of consecutive natural

numbers less than itself. It is expected that similar future studies would be useful in the process of

algebraic thinking and be effective in spreading the view “I Can Study Mathematics”.

Results

The five open-ended questions of this study were as follows: What benefits did the algorithm

study about the exponential numbers provide to you? What are the differences between your

previous knowledge about the exponential numbers and your knowledge after the study? What are

the advantages and disadvantages of the problem-based practice about exponential numbers? Did

you face any difficulties in this practice? In which areas of mathematics do you want this type of

exercises to be applied? The responses given by the teacher candidates to the first three open-ended

questions showed that the material-aided laboratory practice about the exponential numbers in the

algebraic thinking process facilitated learning, increased memorability, and encouraged students. The

responses given by the teachers candidates to the last two open-ended questions showed that the

participants faced difficulties at the beginning of the exercise due to the traditional understanding in

solving problems about the exponential numbers, but they understood the subject through the

explanations and guidance provided to them and they wanted this type of practices to be used in

other fields of mathematics.

Discussion

92 (100%) teacher candidates who participated in this study found the algorithm study about

the exponential numbers useful, more permanent and enjoyable and stated that they understood how

algebraic relationships emerged compared to their previous knowledge of the subject. 80 (87%)

participants stated that the problem-based and applied teaching in the laboratory did not have any

disadvantages, while 12 (13%) participants stated that this kind of practices may lead to a reduction in

the number of subjects covered as they take longer time. 36 (39.1%) teacher candidates told that they

faced no problems in this practice, while 52 (56.7) found the practice difficult at the beginning due to

their previous habit of four basic binary operations and application of the rules. 4 (4.3%) participants

had difficulties in understanding the rule and the steps of the pattern. The aim of mathematics

teaching in general is providing students with the mathematical knowledge and skills required in real

life, teach them how to solve problems and a way of thinking that tackles the events within the

problem-solving approach (Alkan and Altun, 1998).

Conclusions

Appropriate in-class activities help students conceive the topics in the algebraic thinking

process and channel them towards discussing the subject. However, the most important consequence

is encouraging students to learn. In the algebraic thinking process, problems should be developed

that lead the students to search for patterns. This sort of studies should be done in collaboration with

universities. In order to increase the teacher candidates’ capacity of algebraic thinking, emphasis

should be placed on patterns ranging from simple to complex levels. Mathematics Teaching

Laboratories should become widespread so that students can learn by doing and experiencing, and

they can be encouraged in using teaching exercises that support establishing relationships between

different concepts in order to obtain functional thinking skills that are present at every stage of the

algebraic thinking process. Mathematics textbooks should be prepared in a way that pays attention to

the process in which algebraic thinking is taught.


127

ALGORITHM DEVELOPMENT WORKS AND PLACE IN

EDUCATION

Cemil İNAN

Dicle Unıversty Faculty of Educatıon

Dept Of Math 21280Diyarbakır, Turkey

Özgür AKKOYUN

Dicle Unıversty Facult of Engineering Dept Of Mining

21280 Diyarbakır, Turkey

ABSTRACT: In this study, a computer program has been developed which solves these problems by writing

algorithms for some popular mathematical problems. One of these popular problems is the problem known as

the chessboard and wheat grain legend. The second is the problem of calculating the area under the curve for a

given equation for a given function. Finally, in Mathematics, Algorithms have been developed to find primes

known as prime numbers, Tau numbers, Fibonachi numbers, and perfect numbers. The most popular visual

program development tools were Visual Basic6 compiler. In the following section, the algorithm steps are

explained for each problem;1- Prime Numbers: Only positive integers greater than 1 can be divided into 1 and 1

itself..2- Tau Numbers: If a number is fully divided into exact numbers that divide itself, this number is called

the Tau number.

Algorithm development is a mathematical thinking system. Algorithm development training Fibonacci

numbers: The Fibonacci sequence is a number sequence consisting of the result of each counting with the

preceding one. When these sequential numbers in this way are compared with each other, the golden ratio arises,

that is, a number is obtained by dividing itself into the previous number, which is getting closer to the golden

one. Should be given in education. Because; It is the part of life, it gives the habit of carrying out its actions by

thinking and planning, not aware of the individual, It is possible to give real life examples at the student level,

Gain the ability of interpreting from the accustomed to the preparatory course, even if it is not compulsory,

elective course should be added. In this context, "Qualitative and quantitative studies of affect the student's

attitude towards the lectures and the achievements of the algorithm developing students can be done.

Key words: Algorithm-Education, Mathematics, Multiple Intelligence Fields, Thinking

ALGORİTMA GELİŞTİRME ÇALIŞMALARI VE EĞİTİMDEKİ YERİ

ÖZET: Bu çalışmada bazı popüler matematik problemleri için algoritmalar yazılarak bu problemleri çözen bir

bilgisayar programı geliştirilmiştir. Bu popüler problemlerden ilki satranç tahtası ve buğday tanesi efsanesi

olarak bilinen problemdir. İkincisi fonksiyonu verilen bir denklem için belirli aralıkta eğri altında kalan alanın

hesaplanması problemidir. Son olarak matematikte özel sayılar olarak bilinen Asal sayılar, Tau sayıları,

Fibonachi sayıları ile Mükemmel sayıları bularak listeleyen algoritmalar geliştirilmiştir.

Çalışma kapsamında en popüler görsel program geliştirme araçlarından Visual Basic6 derleyicisi kullanılmıştır.

Takip eden bölümde her problem için algoritma adımları açıklanmıştır;

Asal Sayılar: Sadece kendisine ve 1 sayısına bölünebilen 1'den büyük pozitif tam sayılardır. 2-Tau Sayıları: Bir

sayı, kendisini bölen tam sayıların adedine de tam bölünüyor ise bu sayıya Tau sayısı denir. 3- Fibonachi

Sayıları: Fibonacci dizisi, her sayının kendinden öncekiyle toplanması sonucu oluşan bir sayı dizisidir. 4-

Mükemmel sayılar: sayılar teorisinde, kendisi hariç pozitif tam bölenlerinin toplamı kendisine eşit olan sayıya

mükemmel sayı denir. 5-Satranç tahtası ve buğday tanesi problemi: Bir satranç tahtasında birinci kareye bir

buğday, ikinci kareye 2 buğday, üçüncü kareye 4 buğday şeklinde her kareye kendisinden bir önceki karedeki

buğday sayısının iki katı buğday konularak tüm tahtaya konulan buğdayların sayısını bulan yaygın bilinen bir

problemdir.6-Eğri altında kalan alanın hesaplanması:

Algoritma geliştirme matematik tabanlı bir düşünce sistemidir. Eğitimde algoritma geliştirme

eğitimleri verilmelidir. Çünkü; hayatın parçasıdır, bireyin farkında olmadan değil, düşünerek ve planlayarak

eylemlerinin yerine getirme alışkanlığı kazandırır, Öğrenci seviyesinde gerçek hayattan örnekler vermek

mümkündür, Hazıra alışmaktan ziyade yorumlama yeteneği kazanır, zorunlu olmasa da seçmeli ders

eklenmelidir. Akıl yürütme becerilerinin geliştirilmesinde, çoklu zekâ alanlarından olan mantık/matematiksel


128

zekâ (logical/mathematical intelligence) zekâ türünün belirlenmesinde ve geliştirilmesinde algoritma geliştirme

çalışmalarının önemli olduğu söylenebilir. Bu konuda “Eğitimde algoritma geliştirmenin öğrencinin derslere

karşı tutumunu ve başarılarına etkisi inceleyen nitel ve nicel çalışmalara yapılabilir.

Anahtar sözcükler: Algoritma-Eğitim, Matematik, Çoklu zekâ alanları, Düşünebilme

Giriş

Matematik doğru ve sistemli düşünebilme yeteneği kazandıran bir bilimdir. Bu yönü ile

hayatın her alanında gereklidir (İnan,2006).Matematik, düşünmeyi geliştirdiği bilinen en

önemli araçlardan biridir. Bilindiği gibi insanı diğer canlılardan ayıran temel özelliği

düşünebilme, olaylardan anlam çıkartıp koşulları kendine uygun olarak yeniden

düzenleyebilme yeteneğidir. Bu nedenledir ki matematik eğitimi temel eğitimin önemli yapı

taşlarından birini, belki de en önemlisini oluşturur (Umay, 2003). Hayatta karşılaşılan

problemlere çözüm ararken doğru ve sistemli düşünceler bizi çözüme yaklaştırırken aksi

halde çözüm çok zor ve zaman alan bir sürece veya çözümsüzlüğe doğru bizi sürükler. Bu

konuda atılacak adımların bir muhasebesi veya bir çizelgesi çizilirse, atılan adımların

doğruluğu veya gereksizliği açıkça görülebilir. Bir adresi bile ararken çizilen krokinin

doğruluğu zaman kaybına neden olmadan bizi adrese ulaştıracaktır. Basit bir krokinin bile

etkili olduğu bu durumlarda, daha ayrıntılı adımları kapsayan algoritmalar karmaşık

problemlerin çözümünde bize yararlı olacaktır. Bu özelliğine ek olarak çağımızın gereği olan

hızlı problem çözme çalışmalarına büyük katkı sağlayan bilgisayar destekli programlar

çalışmalarımıza hız katmaktadır (Daniel J. ve Thomas A. DeFanti.1993). Bilgisayar

teknolojisine yapılan itirazlardan biri problemi hızlı çözmesine rağmen nasıl çözüldüğü

bilinmemektedir. Buda ezbere öğrenmeye neden olduğudur. Hâlbuki bilgisayar gücünü

kullanarak adım adım öğrenme sağlanabilir. Bu konuda bize yardımcı olabilecek bilgisayar

programları vardır. Bilgisayar programlarını kullanmadan önce algoritma geliştirme

mantığını ve gerekliliğinin farkına varmamız gerekir (A.S. Nayaka ve M.

Vijayalakshmi.2013) . Bu konuda bilişimsel düşünme becerilerimizi geliştirici eğitim

çalışmalarına daha fazla ağırlık verilmesi gerektiği söylenebilir. Çünkü çağımızda bilişimsel

düşünme yöntemi (Computatıonl Thinking) sadece bilgisayar mühendislerinin işi değil başta

eğitim olmak üzere tüm alanlarda, insanların günlük yaşamda karşılaştıkları problemleri

çözme yeteneklerini geliştirmede etkin rol oynamaktadır (İlhan Umut 2013). Bu nedenle,

çağımızın çocuklarını geleceğe hazırlarken rehberlik görevi edinen öğretmenlerin yeni

öğrenme teknikleri geliştirmesi gerekir.

Bilişimsel düşünme becerisine sahip olan bir birey;

1-Problemleri bilgisayar veya başka bir araç kullanarak çözmeyi sağlayacak şekilde formüle

edebilir,

2-Veriyi mantıksal olarak organize edebilir ve analiz edebilir,

3-Veriyi model veya simülasyonlar gibi soyutlaştırmalar yolu ile gösterebilir,

4-Algoritmik düşünme yolu ile cevapları otomatikleştirebilir,

5-Olası çözümleri, olası aşamaları ve kaynakları en etkili ve verimli şekilde birleştirerek

tanımlayabilir, analiz edebilir ve uygulayabilir, 6-Bu problem çözme sürecini diğer farklı problem durumlarına transfer edebilir ve

genelleyebilir. (Yücel Kayabaşı.2005).

Bazı özel okullarda, Bilişimsel düşünme becerisini geliştirici Algoritma çalışmalarına önem

veren güzel uygulamalara rastlanmasına (kodlama saati : fikir üretebilen ve teknoloji

kullanan üretken bireyler olarak yetişmesini hedeflenmektedir) rağmen ülke genelinde

uygulamaların zayıf kaldığı, teknik meslek liselerinin dışında algoritma geliştirme derslerinin

olmadığı yüksekokullarda ise sadece bilgisayar bölümlerinde bu dersin olduğu görülmektedir.

PISA sınavlarında, Türkiye’nin sınava katılan diğer OECD ülkeleriyle olan başarı sıralaması


129

hakkında bilgi verilmiştir. 2003, 2006 ve 2009 yıllarına ait sonuçlara bakıldığında “okuma

becerileri, matematik ve fen alanlarında” Türkiye seviye olarak alt sıralarda yer almaktadır.

Elbette ki bu durum eğitim sistemimizdeki eksikliklerimizden ve aksaklıklardan

kaynaklanmaktadır ( İnan. C. Bekler. E.,2014). Bunun nedenlerinden biriside ezbere dayalı

uygulamaların inatla sürdürülmeye çalışılmasıdır. Çünkü anlamadan sorgulamadan kısa

yoldan başarı elde etme hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin kısmen hesabına

gelmektedir. Bu sonuçta uygulanan merkezi sistem sınavlarında rolü vardır. Durum

uluslararası normlarla ortaya çıkmaktadır.

Çalışmanın Amacı Bu konuda; öğrencilerin bilişimsel ve algoritmik düşünme becerileri geliştirmelerini, bilgi ve

iletişim teknolojilerinin aktif birer kullanıcısı olmalarını, fikir üretebilen ve fikirlerini

teknoloji kullanarak hayata geçirebilen, üretken bireyler olarak yetiştirilmesi amacı ile

Dikkati algoritma çalışmalarına çekmek için geliştirilen bazı algoritma geliştirme

çalışmalarının tanıtımını yapmaktır. Şüphesiz ki değişik kademelerde farklı algoritma

örnekleri verilebilir.

Algoritma Örnekleri

Bu çalışmada matematik ile ilgilenenlerin yakından bildikleri bazı özel sayıların bulunması

ve popüler birkaç matematik probleminin çözülmesi gibi işlemlerin çözümleri için bilgisayar

programlama yöntemi kullanılarak her bir çözüm için kullanılan düşünce yolu, çözüm

adımları, algoritma ve nihayetinde kodlama ile ortaya çıkan program hakkında bilgiler

paylaşılmıştır.

Özel sayılar olarak Asal sayılar, Chen sayısı, Tau sayısı, Fibonachi sayısı ve

Mükemmel sayı örnek olarak seçilmiştir. Popüler matematik problemleri olarak ise satranç

tahtasındaki buğday taneleri problemi, sınırları verilen bir fonksiyon denklemi için integral

hesaplanması ve son olarak 2. dereceden bir denklemin köklerinin iki farklı yöntem ile

bulunması problemi seçilmiştir. Takip eden bölümde söz konusu sayıların ve problemlerin

çözümlerinde kullanılan düşünce yolu, algoritma ve kodlama ayrıntılı olarak verilmiştir.

Asal Sayılar: Bilindiği gibi sadece kendisine ve 1 sayısına bölünebilen 1'den büyük pozitif

tam sayılara asal sayılar denilmektedir. Öklid'den beri asal sayıların sonsuz olduğu kabul

edilir. Asal sayıları listeleyen bir programın adımları için şu şekilde düşünülmüştür;1’den

başlayarak birer birer artırmak koşulu ile pozitif tam sayıları değerlendirmeye al.

Değerlendirmeye aldığın sayıyı, 1 den başlayarak kendisine gelene kadar her sayıya böl, eğer

kendisinden ve birden başka bir sayıya tam bölünmüyorsa bu sayı asal sayıdır.

Bu düşünce yolunu adım adım aşağıdaki gibi yazabiliriz;

1-Birden başla

2-n= sayı

3-n tam sayısını kendisine kadar olan tam sayılara böl

4-eğer tam bölünüyor ise sayaç 1 artır

5-tüm bölümlerin sonunda sayaç =2 ise sayı asaldır (1 ve kendisi)

6-sayıyı yaz

7-sayaç>2 ise devam et

8- Belirlenen son sayıya geldi mi? Evet ise dur hayır ise n sayınını bir artır ve 2. adıma git


130

Şekil1. Asal sayı bulma algoritması

Tau Sayıları: Tau sayısı şu şekilde tanımlanabilir; bir sayı, kendisini bölen tam sayıların

adedine de tam bölünüyor ise bu sayıya Tau sayısı denir. Tau sayılarını listelemek için

yapılan işlem adımları aşağıdaki gibidir; Tau sayılarını listeleyebilmek için 1’den başlanarak

tam sayılar tek tek değerlendirilip, her bir sayı kendisine kadar olan tam sayılara bölünerek,

tam bölünebildiği değerlendirilir. Tam bölünmesi durumunda bir sayaç ile bölünme sayısı

sayılır. Daha sonra tam bölünenlerin sayısı bu sayaç sayesinde ortaya çıktığında sayı, bu

sayılan tam sayıların adedine de tam bölünüyor mu diye kontrol edilir. Bu sayaç sayısına da

tam bölünüyor ise değerlendirmeye alınan sayı Tau sayısıdır.

Bu düşünce yolunu adım adım aşağıdaki gibi yazabiliriz;

1- Birden başla

2-n= sayı

3-n tam sayısını kendisine kadar olan tam sayılara böl

4-eğer tam bölünüyor ise sayaç 1 artır

4-Sayının kendisine kadar olan sayılara bölme işlemi bittiğinde sayaş son değerini al, sayının

kendisi sayaç değerine de tam bölünüyor mu?

5-Evet ise n sayısını yaz, n sayısına bir ekle ve 1. adıma git, değil ise n sayısına bir ekle ve

1.adıma git


131

Şekil2. Tau sayısı bulma algoritması

Fibonachi Sayıları: Fibonacci dizisi, her sayının kendinden önceki sayı ile toplanması

sonucu oluşan bir sayı dizisidir. Bu şekilde devam eden dizide sayılar birbirleriyle

oranlandığında altın oran ortaya çıkar, yani bir sayı kendisinden önceki sayıya

bölündüğünde altın orana gittikçe yaklaşan bir dizi elde edilir. Fibonachi sayılarını

listeleyebilmek için yapılması gereken işlem adımları şu şekilde listelenebilir;

1-i=3

2-listenin birinci elemanı 0, ikinci elemanı 1

3-eğer i, iki önceki ve bir önceki elemanların toplamına eşit ise sonraki eleman i dir.

4-değilse i yi bir artır ve 3. adıma git.

Şekil3. Fibonachi sayılarını listeleme algoritması

https://tr.wikipedia.org/wiki/Alt%C4%B1n_oran


132

Mükemmel sayılar: sayılar teorisinde, kendisi hariç pozitif tam bölenlerinin toplamı

kendisine eşit olan sayıya mükemmel sayı denir.

Algoritma:

1-Birden başlayarak, her turda bir artırarak bir sayı al

2-Sayıyı kendisine kadar olan sayılara böl

3-Tam bölünüyor mu? Evet ise bölenleri topla

4-Sayı kendisini bölenlerin toplamına da tam bölünüyor mu? Evet ise sayı mükemmel sayıdır

hayır ise sonraki sayıya git

Şekil4. Mükemmel sayı bulma algoritması

Satranç tahtası ve buğday tanesi problemi: Bir satranç tahtasında birinci kareye bir

buğday, ikinci kareye 2 buğday, üçüncü kareye 4 buğday şeklinde her kareye kendisinden bir

önceki karedeki buğday sayısının iki katı buğday konularak tüm tahtaya konulan buğdayların

sayısını bulan yaygın bilinen bir problemdir.

Algoritma

1-İlk karede 1 den başlayarak her turda sayıyı bir artır

2-sonraki kareye bir öncekinin iki katını hesapla ve yaz

3-64. kareye gelince dur

Şekil5.Sa

tranç

tahtasında

ki buğdayları sayan algoritma

Eğri altında kalan alanın hesaplanması: İkinci dereceden bir f(x) fonksiyonu için

kullanıcının gireceği a ve b gibi iki sınır değerin arasında kalan bölgedeki alanı hesaplayan

bir problemin çözümüdür. Eğri altında kalan alanın hesaplanması, çok küçük (örneğin 0.001)


133

bir değeri dikdörtgenin taban alanı, x in f(x) üzerindeki görüntüsü olan y değerini de

yükseklik kabul ederek çok sayıdaki ardışık dikdörtgenlerden oluşan alanı hesaplamaktadır.

Algoritma:

1-Fonksiyonu al

2-Sınır değerleri al

3-Sınır değerlerden başlayarak y değerini hesapla ve 0.001 artır

4- 0..1 ve y değerini çarparak kısmi alanı bul, kısmi alanı toplam alana ekle

5-sınıra gelince toplam alanı yaz, dur.

Şekil6. Verilen bir fonksiyon için integral hesaplayan algoritma

İkinci dereceden bir denklemin köklerinin bulunması

İkinci dereceden bir denklemin köklerinin bulunması için işlem adımları aşağıdaki gibi

verilebilir;

1-ax^2+bx+c denklemi için a,b ve c değerlerini oku

2-delta hesapla

3-eğer delta=0 ise bir gerçek kök vardır

4-eğer delta>0 ise iki gerçek kök vardır

5-eğer delta<0 ise gerçek kök yoktur

6-eğer delta>0 ise kökleri hesapla ve yaz


134

Şekil7. İkinci dereceden bir denklemin köklerini bulan algoritma

Verilen örnekler dikkat edildiği gibi ilköğretim uygulamaları içermemektedir. Bu konuda bir

özel okulun sitesinden uygulamalar incelenebilir (Kodlamasaati.org veya kodlamasaati.tv)

Ayrıca araştırmacılarda; her kademede ayrı ayrı olmak üzere kodlama geliştirme çalışmaları

yapılarak öğrencilerin derslerdeki başarılarına ve tutumlarına etkisi araştırılabilir.

Algoritmalar bize işlemleri adım adım izleme ve kalıcı öğrenme sağlayabilir. Bu konuda

sadece teknik meslek okullarında değil bütün okullarda seviyelerine uygun algoritma

geliştirme dersleri bırakılmalıdır. Öğrencilerin kendi algoritmalarını geliştirebilmek için

teknoloji ve algoritma geliştirme kulüpleri desteklenmelidir.

Kaynaklar Atatürk Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi. (2011)Bilgi Teknolojilerine Giriş.

A. S. Nayaka ve M. Vijayalakshmi.(2013) Teaching Computer System Design andArchitecture Course - An

Experience, IEEE. 21-23,

İnan. C. Bekler. E.(2014) Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History

of Turkish or Turkic Volume 9/5 Spring 2014, p. 1097-1118, Ankara-Turkey

İnan, C.(2006) Matematik Öğretiminde Materyal Geliştirme ve Kullanma,Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi

Dergisi 7,47-56(2006)

İlhan Umut.( 2013) Dijital Sinyal İşleme Yazılımı Geliştirilmesi Erten. Bilgisayar Sistemleri. Akademi Yayın

Hizmetleri, Ankara, 2000.

Daniel J. ve Thomas A. DeFanti.(1993) Projection Based Virtual Environments and Disability, Proceedings of

the First Annual

Yücel Kayabaşı.(2005) Sanal Gerçeklik ve Eğitim Amaçlı Kullanılması. The Turkish Online Journal of

Educational Technology – TOJET, 4, 3, 20, 151-158, 2005

İnternet kaynakları

http://www.ecma-international.org/

http://www.gorselprogramlama.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://www.yazilimmutfagi.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://www.csharpnedir.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://www.programmersheaven.com/ (15.03.2011- 12:00)

http://tr.wikipedia.org/wiki/Ana_Sayfa


135

6TH GRADE SCIENCE AND TECHNOLOGY LESSON THE

EVALUATION OF STUDENTS’ VIEWS ON LEARNING THE UNIT

“ELECTRICITY IN OUR LIFE “ BY STATION TECHNIQUE

Metin ÇAKMAK

[email protected]

Yrd. Doç. Dr. Cihat DEMİR

Dicle Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT

The Station Technique is one of the newest techniques that has been used in teaching process as a result of fast

changes and developments in education system. The aim of this study to evaluate the 6th grade students’ views

on learning the unit “ Electricity in Our Life “ by Station Technique. The study group consists of 34 6 th grade

students fom Diyarbakır Yavuz Selim Secondary School in 2015-2016 education year. A semi-structured

interview form with 5 questions was used in this qualitative study. When the study was evaluated as a whole, it

is understood that even the students who used the Station Technique think that the technique has some negative

sides, they do generally have a positive attitude towards the technique.

Key words: The Station Technique, Science and Technology, Electricity

6. SINIF FEN BİLİMLERİ DERSİ YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK

ÜNİTESİNİN İSTASYON TEKNİĞİ İLE ÖĞRENİLMESİNE YÖNELİK

ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİNİN BELİRLENMESİ

ÖZET

Eğitim sistemindeki hızlı gelişim ve değişimler sonucu öğretim sürecinde

kullanılmaya başlanılan yeni tekniklerden biri de istasyon tekniğidir. Bu çalışmanın amacı 6.

Sınıf Fen Bilimleri Dersi Yaşamımızdaki Elektrik ünitesinin istasyon tekniği ile

öğrenilmesine yönelik öğrenci görüşlerini değerlendirmektir. Çalışma grubu 2015-2016

eğitim ve öğretim yılında Diyarbakır ili Yavuz Selim Ortaokulu 6. Sınıfında öğrenim gören

34 öğrenci oluşturmaktadır. Nitel olarak yapılan bu çalışmada 5 adet sorudan oluşan yarı

yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Çalışma bir bütün olarak

değerlendirildiğinde, istasyon tekniği ile öğrenim gören öğrencilerin istasyon tekniği ile ilgili

bazı olumsuzlukların olduğunu düşündükleri ancak genel olarak istasyon tekniğine karşı

olumlu düşünceler taşıdıkları anlaşılmaktadır.

Anahtar Kavramlar: İstasyon Tekniği, Fen Bilimleri, Elektrik

Giriş

20. yüzyılın başından bu yana eğitimin hedef ve önceliklerinde büyük bir değişim

gözlenmektedir. Bu değişimler toplumdan topluma farklılık göstermektedir (Demirel, 2012).

Nitelikli insan gücüne sahip olmanın ana damarını eğitim oluşturduğundan, ülkeler bu amaca

yönelik olarak eğitim politikalarını düzenleme yoluna girmişlerdir (Benek ve Kocakaya,

2012). Bu düzenlemelerin en çok yoğunlaştığı nokta, eğitimi birey merkezli bir noktaya

ulaştırmak olmuştur (Benek ve Kocakaya, 2012). Günümüz toplumlarında kişilerin başarılı




136

olması için gereken yeterlikler farklılaşmıştır. Problem çözme, akıl yürütme, yaratıcılık gibi

üst düzey beceriler kişilerin belli görevleri tamamlamaları için gerçek hayatta sıklıkla

kullanmak durumunda oldukları beceriler haline gelmiştir. Bireylerin, hızla değişen ve

gelişen bilgiye adapte olurken, kendilerine hedef koyarak öğrenmeyi öğrenme becerilerine de

sahip olmaları gerekmektedir (Yabaş ve Altun, 2009).

Öğrencilerin derslerde verilen bilgileri kalıcı olarak öğrenmelerini sağlamak ve derse karşı

ilgilerini sürekli canlı tutmak çok önemlidir (Demircioğlu ve Geban, 1996). Yapılan

araştırmalar öğrenciler arasında bireysel farklar olduğunu ve öğrencilerin farklı şekillerde

düşündüklerini ve öğrendiklerini ortaya çıkarmıştır (Tümkaya, 2011). Bireylerin nasıl

öğrendikleri ve buna etki eden etmenlerin ne olduğunun bilinmesinin, etkili öğrenme ve

sağlıklı düşünme sürecini kolaylaştırması beklenmektedir (Güven ve Kürüm, 2006). Eğitim

bilimleri alanında yapılan araştırmalar öğrenme farklılıklarından dolayı öğrencilerdeki

öğrenmenin tam anlamıyla gerçekleşmesi için; bireyin en iyi öğrenebileceği öğretim yolunun

sağlanarak, öğrenme ortamının ona göre düzenlenmesiyle gerçekleşebileceğini ortaya

koymaktadır. Öğrenciler arasındaki bu öğrenme farklılıkları, öğretim sürecinde öğretimi

bireyselleştirme ve öğrencilerin bireysel farklılıklarını merkeze alan bir anlayışa

dönüşmektedir (Tuna, 2008). Bir programı geliştirirken ve/veya bir öğretme faaliyeti

planlanırken öğrencilerdeki bireysel öğrenme farklılıkları, öğrencilerin bireysel ihtiyaçları,

ilgileri, öğrenme stilleri, öğrenmede güçlük çektikleri yerler dikkate alınmalıdır (Azar ve diğ.,

2006). Unutulmamalıdır ki bireylerin sahip olduğu özellikler doğuştan getirilen ve sonradan

kazanılan özelliklerin toplamı olup birbirinden farklıdır.

Eğitim sistemindeki hızlı gelişim ve değişimler sonucu öğretim sürecinde farklı öğretim

teknikleri kullanılmaya başlanmıştır. Kullanılmaya başlanılan yeni tekniklerden biri de

istasyon tekniğidir. Eğitime yeni bir soluk getiren, yapılandırmacı yaklaşımla birlikte

programa giren istasyon tekniğini, yapılan bir işi kaldığı yerden daha ileriye götürmek olarak

kısaca tanımlayabiliriz (Erdağı ve Önel, 2015). İstasyon Tekniğinin etkili bir şekilde

kullanılması ile öğrencilere birçok beceri kazandırılabilmektedir (Batdı ve Semerci, 2012).

Avrupa’da çok önceden beri kullanılan istasyon tekniği, değişen yeni eğitim programıyla

ülkemizin eğitim sistemine 2005 yılından itibaren girmiştir (Erdağı ve Önel, 2015). Yapılan

literatür araştırmalarında son yıllarda gerek Türkiye’de gerek yurt dışında istasyon tekniği ile

ilgili oldukça çalışmalar yapılmıştır.

İstasyonlarda öğrenme öğrencileri araştırmaya ve keşfetmeye yönelterek, onlara zengin

yaşantılar sunan, sunulan bu zengin yaşantılar ile fikirlere açık, eleştiren ve sorgulayan

bireyler yetiştirilmesini amaçlayan, öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olduğu,

materyallerin kullanıldığı, deneylerin yapıldığı, ürünlerin oluşturulduğu, etkinliklerin

yapıldığı öğrenme ortamları sağlayan, öğrencilerin öğretmen rehberliğinde araştırarak ve

sorgulayarak bilgiye ulaştığı bir tekniktir (Benek ve Kocakaya, 2012). Ayrıca derste işe

koşulan birçok yöntem ve teknikten biri olan istasyon tekniği öğrencilerin yaparak-yaşayarak

öğrenmelerini ve öğrenmeyi içselleştirmişlerini sağlar (Şentürk,2015). Çoktandır bilinir ki

çocuklar en iyi yaparak ve yaşayarak öğrenirler (Kaptan ve Korkmaz,2001). Aykaç’a(2011)

göre öğretmenler istasyon tekniğini çok az kullanmaktadır. Maden ve Durukan (2010).

İstasyon Tekniğinin kullanımı ve önemi ile ilgili teori ve pratiğe yönelik bilgilerin öğretmen

adaylarına lisans eğitimlerinde kazandırılmasının önemli olduğunu söylemektedirler.

İstasyon tekniğinde öğrenciler gruplarda işbirliği içerisinde çalışırlar. İşbirliği içinde çalışan

bireyler arasındaki etkileşimler olur. İşbirlikli çalışmaların yeni bilginin anlamlandırılmasına

dayanan anlamlı bir sosyal aktivite olduğunu söyleyebiliriz. Bu tür çalışmalarda öğrenme

sadece bireyin bilgiyi zihninde yeniden yapılandırmasıyla kalmayıp diğer bireylerden alınan

bilgilerle oluşturulmasıyla sağlanır (Moreno, 2009 akt; Yılar ve diğ., 2015).

Çalışmanın Amacı


137

Bu çalışmanın amacı 6. sınıf öğrencilerinin istasyon tekniğine yönelik öğrenci görüşlerinin

belirlenmesidir.

Çalışmanın Önemi

Literatürde istasyon tekniğinin kullanılmasının faydalı olduğunu gösteren çalışmalar

bulunabilmektedir. Derslerin istasyon tekniği ile işlenmesinin öğrencilerde konulara ilişkin

sınav kaygısının azalacağı ve öğrenci başarısını arttıracağı düşünülmektedir.

Çalışmanın Yöntemi

Bu modelde araştırmacının dersine girdiği sınıflardan biri rastgele seçilmiş bir deney grubu

bulunmaktadır. 34 kişilik bu gruba istasyon tekniği ile ilgili görüşlerinin yazabilecekleri 5

adet açık uçlu soru sorulmuştur.

Çalışma Grubu

Çalışma grubu 2015-2016 eğitim ve öğretim yılında Diyarbakır ili Yavuz Selim Ortaokulu 6.

Sınıfında öğrenim gören 34 öğrenci oluşturmaktadır.

Görüşme Formu

Çalışmaya katılan öğrencilerin istasyon tekniği hakkındaki görüşlerinin incelenmesi için de 5

adet açık uçlu soru uygulanmıştır. Sorular için yine üç fizik eğitimcisinin görüşleri alınmıştır.

Bulgular

Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniği ile İlgili Görüşleri

Öğrencilerin istasyon tekniği ile ilgili görüşlerinin incelenmesi için 5 adet açık uçlu

sorulardan oluşan bir görüşme formu uygulanmıştır. Bu form 34 tane öğrenciye uygulanılmış

olup öğrencilerden sorulara verilen cevapların açıklayıcı bir şekilde yazılmaları istenmiştir.

Bu cevapların analizleri aşağıda belirtilmiştir ayrıca öğrencilerin çarpıcı görüşleri tırnak

içerisinde verilmiştir. Tablo 1. Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniği ile İlgili Görüşleri

Öğrenci Görüşü F %

Olumlu 10 29,4

Olumsuz 2 5,8

Kısmen olumlu 22 64,7

Tablo 1’e göre istasyon öğrenme tekniği ile ilgili görüşleriniz nelerdir sorusuna öğrencilerin

büyük bir kısmı (%64,7) bu tekniğin olumlu yönlerinin yanı sıra olumsuz yanlarının da

olduğunu dile getirmişlerdir. İstasyon tekniği ile ilgili sadece olumlu görüş bildiren

öğrencilerin oranı ise sınıfın %29,4’ünü oluşturmaktadır. İstasyon tekniğini olumsuz bulan

öğrenci sayısı 2 olup katılımcıların sadece %5,8’ini oluşturmaktadır. Bu soruya kısmen

olumlu cevap veren öğrencilerin çoğunluğu ders esnasında öğrencilerden kaynaklı sınıf

düzeninin bozulduğunu bundan dolayı yeterince konsantre olamadıklarını dile getirmişlerdir.

Tekniğin kısmen olumlu olduğunu belirten katılımcılardan biri görüşünü şu şekilde ifade

etmiştir.

“İstasyon tekniği çok güzeldi fakat sınıfta çok gürültü oluşuyordu” Katılımcı X

Tekniğin olumlu olduğunu belirten katılımcılardan biri görüşünü şu şekilde ifade etmiştir.

‘’İstasyon tekniği sayesinde soruları daha kolay çözebiliyorum’’ Katılımcı y

Tekniğin olumsuz olduğunu belirten katılımcılardan biri görüşünü şu şekilde ifade etmiştir.

“İstasyon şefi ile anlaşmazlık konusunda sıkıntılı olduğunu düşünüyorum” katılımcı z


138

Tablo 2. Öğrencilerin Fen Bilimleri Dersinin Diğer Konularının da İstasyon Tekniği ile İşlenmesini İsteyip

İstemediklerine İlişkin Görüşleri

Öğrenci Görüşü

F

%

Olumlu

26

76,4

Olumsuz

3

8,8

Kısmen olumlu

5

14,7

Tablo 2’de belirtilen Fen Bilimleri dersinin diğer konularının da istasyon öğrenme tekniği ile

işlenmesini isteyip istemediklerine dair öğrenci görüşlerine bakıldığında sınıfın büyük bir

kısmı (%76,4) buna olumlu yanıt vermiştir. Olumlu yanıt veren öğrenciler bu teknik

sayesinde başarılarının arttığını bundan dolayı diğer konularda da başarılarının artabileceğine

dair düşüncelerini dile getirmişlerdir. Sınıfın küçük bir kısmı (%8,8) diğer konuların bu

teknik ile işlenmesini istemediğini dile getirirken geriye kalan öğrenciler ise (%14,7) olumlu

olup olamayacağını kestiremediklerini dile getirmişlerdir.


“Fen Bilgisi dersinin diğer konularının da istasyon tekniği ile işlenmesi çok güzel olurdu.

Çünkü istasyon tekniği çok zevkli bir oyun” Katılımcı x


‘’Ben istemezdim çünkü konuları yetiştirmeyebilirdik’’. Katılımcı y


etmiştir.

‘’Aslında iyi olurdu bence ama bazı arkadaşlarımız istasyon kurallarına göre davranmıyor

’’. Katılımcı Tablo 3. Öğrencilerin Diğer Derslerin de İstasyon Tekniği ile İşlenmesine Dair Görüşleri


F

%

Olumlu

15

44,1

Olumsuz

11

32,3

Kısmen Olumlu

8

23,5

Tablo 3’e göre öğrencilerin %44,1’i istasyon tekniğini sayesinde fen dersinde başarılarının

arttığını, diğer derslerde de başarılarının artması için onların da bu teknik ile işlenmesinin

istediklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin bir kısmı ise (%32,1) istasyon tekniğinin diğer

derslerin yapısına uyuşmadığını düşünerek olumsuz yanıt vermişlerdir. Geriye kalan kısım

(%23,5) ise bu konuda kararsız olduklarının belirtmişlerdir.



139

‘’İstasyon tekniği sayesinde Fen dersindeki başarım arttığı için diğer derslerde de artmasını

istiyorum’’. Katılımcı x


‘’Sürekli bir şeyler düşünüyor ve yazıyoruz bundan dolayı çok yorucu olurdu’’. Katılımcı y


etmiştir.

‘’Mesela Görsel Sanatlar ve Beden Eğitimi dersinde istasyon yapamazdık ki’’. Katılımcı z Tablo 4. Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniğinde En Çok Beğendiği Etkinlik-Kazanımlara İlişkin Görüşleri.


F

%

Grup Çalışması

4

11,7

İstasyon Şefinin Olması

2

5,88

Şiir

13

38,2

Afiş

7

20,5

Slogan

6

17,6

Şarkı

5

14,7

Öykü

9

26,4

Öğretici Yönü

6

17,6

Tartışma

1

2,94

Derse Katılma

1

2,94

İstasyon Değiştirme

1

2,94

Tablo 4’te yer alan, öğrencilerin istasyon tekniğinde en çok sevdiği etkinliklere-kazanımlara

ait veriler incelendiğinde öğrencilerin kimi birden fazla sevdiği etkinliğin-kazanımın ismini

belirtirken kimi ise sadece bir etkinlik-kazanım ismini vermekle yetinmiş. Genel olarak

bakıldığında öğrencilerin başta şiir istasyonu (%38,2) olmak üzere sırasıyla öykü (%26,4),

afiş (20,5), slogan (%17,6) ve şarkı (%14,7) istasyonlarındaki çalışmaları beğendikleri

görülmektedir. Bunların yanında öğrenciler cevaplarında grup çalışmasının (%11,7) ve

tartışmanın (%2,94) önemini, istasyon tekniği ile daha iyi öğrendiklerini (%17,6), teknik

sayesinde derse katıldıklarını (%2,94), istasyon değişimi (%2,94) sonrasında diğer grupların

yarıda bırakmış olduğu çalışmayı devam ettirirken ki mutluluklarını dile getirmişlerdir.


140

Ayrıca bazı öğrenciler de istasyon şefi (%5,88) olmaktan dolayı duydukları memnuniyetlerini

dile getirmişlerdir.

En çok sevdiği etkinliğin-kazanımın şiir olduğunu belirten öğrencilerden biri bu düşüncesini

şöyle dile getirmiştir.

‘’Fen ile ilgili kafiyeli dizeler çok eğlenceliydi’’. Katılımcı x

En çok sevdiği etkinliğin-kazanımın öykü olduğunu belirten öğrencilerden biri bu

düşüncesini şöyle dile getirmiştir.

‘’Öykünün devamını istediğimiz gibi yazabilmemiz çok heyecanlı bir şeydi’’. Katılımcı y

En çok sevdiği etkinliğin-kazanımın grup içi tartışma olduğunu belirten öğrencilerden biri bu

düşüncesini şöyle dile getirmiştir.

‘’Bazen arkadaşlarımla bir konuyu tartıştığımda onlarınki doğru çıktığı için yeni bir şeyler

öğreniyordum’’. Katılımcı z Tablo 5. Öğrencilerin İstasyon Öğrenme Tekniğinde En Az Beğendikleri Etkinlik-Kazanımlara İlişkin Görüşleri

Öğrenci görüşü

f

%

Şarkı

5

14,7

Öykü

4

11,7

Afiş

5

14,7

Grup çalışması

3

8,82

Slogan

6

17,6

Şiir

1

2,9

Tablo 5’te yer alan, öğrencilerin istasyon tekniğinde hiç sevmediği ya da en az sevdiği

etkinliklere-kazanımlara verdiği yanıtlar ile oluşan veriler incelendiğinde; öğrenciler slogan

(%17,6), şarkı (%14,7), afiş (%14,7), şiir (%2,9) ve öykü (%11,7) istasyonlarına fazla katkı

sağlayamadıklarını dile getirip bundan dolayı bu etkinlikleri sevmediklerini belirtmişlerdir.

Bunlardan bazı öğrenciler de gruplarını beğenmediklerini bundan dolayı grup çalışmasını (

8,82) sevmediklerini dile getirmişlerdir. Çalışmaya katılan 10 öğrenci ise istasyon tekniğinde

beğenmedikleri hiçbir şeyin olmadığını belirtmişlerdir.

En az beğendiği etkinliğin-kazanımın şarkı olduğunu söyleyen öğrencilerden birisi bu

düşüncesini şu şekilde belirtmiştir.

“ Yazılan şarkıların şarkı tarzında okunamamasından dolayı verimli olmadığını

söyleyebilirim”. Katılımcı x

En az beğendiği etkinliğin-kazanımın slogan olduğunu söyleyen öğrencilerden birisi bu


‘’Anlamlı güzel cümleler oluşturmakta zorlanıyordum’’. Katılımcı X

En az beğendiği etkinliğin-kazanımın öykü olduğunu söyleyen öğrencilerden birisi bu


‘’Bazen önceki grubun yazdığı öykü karışık olduğu için tam anlayamıyorduk’’. Katılımcı Y


141

Beğenmediği hiçbir şeyin olmadığını dile getiren öğrencilerden birisi bu nedenini şu

cümleyle açıklamıştır.

‘’Ders daha eğlenceli oldu ve başarım arttı sevmemem için bir neden yok ki’’. Katılımcı z

Sonuç ve Tartışma

Öğrenci görüşleri dikkate alındığında bu çalışma grup halinde yapıldığı için öğrenciler;

iletişim, tartışma, eleştirebilme, ortak karar verebilme, problemlere çözüm arama gibi

kazanımları geliştirdikleri söylenebilir. Ayrıca istasyon değişiminden dolayı başkasının yarım

bıraktığı işe katkı sağlama veya bitirebilme duygusunu kazandıkları ileri sürülebilir. Bunların

yanında grup çalışanlarının yapmış olduğu diyalogun dil gelişimine, istasyon şeflerinin

yapılan çalışmaları sunması da hitabet yeteneğinin geliştirilmesine katkı sağladığını

söyleyebiliriz. Araştırmada ulaşılan bulgular, ilgili alanyazında yapılmış bazı çalışmaların

sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Benek ve Kocakaya (2012) tarafından yapılan

‘’İstasyonlarda Öğrenme Tekniğine Yönelik Öğrenci Görüşleri’’ adlı çalışma sonuçlarına

bakıldığında öğrencilerin; istasyon tekniğini faydalı bir teknik olarak gördükleri, istasyon

merkezlerindeki etkinliklere katılmaktan keyif aldıkları, istasyonlarda öğrenme tekniğinin fen

ve teknoloji dersinin diğer konularında ve fen ve teknoloji dersinin dışındaki diğer derslerde

de uygulanması gereken bir yöntem olarak gördükleri tespit edilmiştir.

Korsancılar ve Çalışkan (2015) İstasyon Tekniğinin öğretmenler tarafından yaygın olarak

kullanılmasını sağlayabilmek amacıyla, teknik ile ilgili öğretmenlere mesleki gelişim

programlarının sunulması, materyal desteğinin sağlanmasının gerekli olduğu

düşünmektedirler. Zira teknik ile ilgili yapılan görüşme formunda öğrencilerin bir kısmı diğer

derslerde tekniğin işe yarayıp yaramadığını merak ettiklerini dile getirmişti. Buradan

anlaşılıyor ki araştırmanın yapıldığı okuldaki diğer dersler İstasyon Tekniği ile işlenmemiştir.

Erdağı ve Önel’in (2015) yapmış olduğu çalışma öğrencilerin İstasyon Tekniğine karşı

olumlu tutum geliştirdikleri, etkinlikten zevk alarak yaptıkları, aynı zamanda işbirliği içinde

çalıştıkları göstermiştir.

Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre istasyon tekniğini uygulamak isteyen öğretmenin

öncelikli olarak tekniği tam olarak bilmesi, güçlü bir sınıf yönetimi becerisine sahip olması

ve plan dahilinde uygulaması önemlidir. Bunların yanında zamanı iyi kullanmalı ve

öğrenciye rehber olma görevini yerine getirmeye dikkat etmelidir. Aynı zamanda öğrencilerin

de tekniğin uygulanması esnasında ne yapmaları gerektiğini bilmesi ve derse hazırlıklı

gelmesi gereklidir.

Kaynakçalar

Aykaç, N. (2011). Hayat bilgisi dersi öğretim programında kullanılan yöntem ve tekniklerin

öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi (Sinop İli Örneği). Hayat, 19(1), 113-126.

Azar, A., İrfan, A. P. ve Balkaya, Ö. (2006). Çoklu zekâ kuramına dayalı öğretimin

öğrencilerin başarı, tutum, hatırlama ve bilişsel süreç becerilerine etkisi. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(30).

Batdı, V., Semerci, Ç. (2012). Derslerde İstasyon Tekniği Uygulamasının Yansıtıcı

Sorgulaması. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (1), 190-203.

Benek, İ., Kocakaya, S. (2012). İstasyonlarda Öğrenme Tekniğine Yönelik Öğrenci

Görüşleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1 (3), 2146-9199

Demircioğlu, H., Geban, Ö. (1996). Fen bilgisi öğretiminde bilgisayar destekli öğretim ve

geleneksel problem çözme etkinliklerinin ders başarısı bakımından

karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(12).

Demirel, Ö. (2012). Eğitimde Program Geliştirme, Kuramdan Uygulamaya. Pegem Akademi

19. Baskı Tarcan Matbaası.


142

Erdağı, S., Önel, A. (2015). İstasyon Tekniğinin Uygulandığı Fen Ve Teknoloji Dersine

İlişkin Öğrenci Görüş Ve Performanslarının Değerlendirilmesi. e-Kafkas Eğitim

Araştırmaları Dergisi, 2(1).

Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). İlköğretimde Fen Bilgisi Öğretimi (İlköğretimde Etkili

Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı, Modül 7). TC MEB Projeler Koordinasyon

Merkezi Başkanlığı. Ankara.

Korsancılar, S., Çalışkan, S. (2015). Yaşam Temelli Öğretim ve Öğrenme İstasyonları

Yönteminin 9. Sınıf Fizik Ders Başarısı ve Kalıcılığa Etkileri. Mersin Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi, 11(2).

Maden, S., Durukan, E. (2010). İstasyon tekniğinin yaratıcı yazma becerisi kazandırmaya ve

derse karşı tutuma etkisi. Türklük Bilimi Araştırmaları. TÜBAR-XXVIII-Güz

Güven, M., Kürüm, D. (2006). Öğrenme stilleri ve eleştirel düşünme arasındaki ilişkiye genel

bir bakış. Sosyal Bilimler Dergisi, 1

Tuna, Serdar., (2008). Resim-iş öğretmenliği öğrencilerinin öğrenme stilleri. Elektronik

Sosyal Bilimler Dergisi, 25(25).

Şentürk, Ö. G. C.(2015). Hayat bilgisi dersinde uygulanan dizeli eğitimin/öğretimin

etkililiğinin incelenmesi . Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 4(4) Makale No: 18

Tümkaya, S. (2011). Fen bilimleri öğrencilerinin eleştirel düşünme eğilimleri ve öğrenme

stillerinin incelenmesi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(3).

Yabaş, D., ALTUN, S. (2009). Farklılaştırılmış öğretim tasarımının öğrencilerin özyeterlik

algıları, bilişüstü becerileri ve akademik başarılarına etkisinin incelenmesi. Hacettepe

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 37(37).

Yılar, M. B., Şimşek, U., Topkaya, Y., Balkaya, İ. S. (2015). İşbirlikli Öğrenme

Yöntemlerinin Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Lisans Öğrencilerinin Akademik Başarılarına

Etkileri. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, (24).


143

ISTASYON TEKNIĞI ILE ÖĞRENMENIN 6. SINIF FEN BILIMLERI

DERSI YAŞAMIMIZDAKI ELEKTRIK ÜNITESINDEKI ÖĞRENCI

BAŞARISINA ETKI DÜZEYININ ARAŞTIRILMASI Metin ÇAKMAK

[email protected]

Yrd. Doç. Dr. Cihat DEMİR

Dicle Üniversitesi

[email protected]

ÖZET

Eğitim sistemindeki hızlı gelişim ve değişimler sonucu öğretim sürecinde

kullanılmaya başlanılan yeni tekniklerden biri de istasyon tekniğidir. Bu çalışmanın amacı

istasyon tekniği ile öğrenmenin 6. Sınıf Fen Bilimleri Dersi Yaşamımızdaki Elektrik

ünitesindeki öğrenci başarısına etki düzeyinin araştırılmasıdır. Çalışma grubunu 2015-2016

eğitim ve öğretim yılında Diyarbakır ili Yavuz Selim Ortaokulu 6. Sınıfında öğrenim gören

34 öğrenci oluşturmaktadır. Bu araştırmada ön-test ve son-test deney gruplu model

kullanılmıştır. Çalışmaya katılan 34 öğrenciye Yaşamımızdaki Elektrik Ünitesi Başarı Testi

ön-test ve son-test olarak uygulanmıştır. Alınan verilerin analizinde SPSS 21.0 paket

programı kullanılmıştır. Çalışmanın sonucuna göre; yapılan t testi sonuçları son test ile ön

test arasında anlamlı bir farklılığın (p<.05) olduğunu ortaya koymuştur.

Anahtar Kavramlar: İstasyon Tekniği, Fen Bilimleri, Elektrik




144

THE EFFECTS OF TEACHERS’ UNDERSTANDING OF JUSTICE ON

CLASSROOM MANAGEMENT Davut OKÇU

Batman Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi Öğretim Üyesi

[email protected]

ABSTRACT: Most of the educational, teaching and learning activities in the schools take place in the

classroom environment. Apart from classes’ being physically suitable for the teaching activities, the relationship

and order of behaviour in the class and at school also affect academic success. The relationship in the class and

order of behaviour affect the formation of students’ personality. The importance of teacher competences arise

when it is taken into consideration that teachers spend a considerable part of their teaching time in maintaning

discipline and order in the classroom. Because, the most important task in educating students in accordance with

the goals of education belongs to teachers. Many features of effective teachers are mentioned. However, it may

not be possible to have all these features. Teachers can only be as successful as the features they have.

Teachers generally behave as manager, instructor, role model and guide for their students in the class. While

fulfilling these roles, teachers pay attention in behaving objective, equal and fair against their students.

However, students may be in many judgements about teachers’ attitudes and behaviours. These judgements are

about discrimination, equality and justice.

The cosmopolitan structure of our country and its reflection on classes, the perception of teacher behaviours by

students and the effect of these on teacher-student relationship are discussed. The sense of justice and equality

should be among the best behaviours that students should gain. Equal and fair behaviours should be taught to all

humans no matter what is their gender, colour of flesh and economical status. Equal and fair attitudes and

behaviors of the teacher are reflected in students. While giving responsibility within the classroom, making eye

contact, giving permission to speak, teacher shoul obey the principle of equality. It is a necessity for everyone to

have behaviors that conforms to the principle of justice and equality. However, teachers must have much more

of principle of justice and equality because they are both in the position of living and teaching these values.

Keywords: Justice, Equality, Classroom Management, Teacher Features.

ÖĞRETMENLERİN ADALET ANLAYIŞLARININ SINIF YÖNETİMİNE ETKİLERİ

ÖZET: Okullardaki eğitim, öğretim ve öğrenme etkinliklerinin büyük bir bölümü sınıf ortamında

gerçekleşmektedir. Sınıfların fiziki olarak öğretim etkinliklerine uygun olmasından ziyade, sınıf içinde ve

okulda cereyan eden ilişki ve davranış düzeni de akademik başarıyı etkilemektedir. Sınıf içi ilişki ve davranış

düzeni öğrencilerin kişiliklerinin oluşmasına da etki etmektedir. Öğretmenlerin ders süresinin önemli bir kısmını

sınıf içi disiplin ve düzeni sağlamaya harcadıkları dikkate alındığında öğretmen yeterliliklerinin önemi ortaya

çıkmaktadır. Zira eğitimin hedeflerine uygun öğrencilerin yetiştirilmesinde en önemli görev öğretmenlere

düşmektedir. Etkili öğretmenlerin pek çok özelliğinden söz edilir. Bu özelliklerin hepsine birden sahip olmak

mümkün olmayabilir. Öğretmenler ancak sahip olabildikleri özellikler kadar başarılı olabilirler.

Öğretmenler sınıfta öğrencileri için genel olarak yönetici, öğretici, rol model ve rehberlik rollerini yerine

getirmektedir. Öğretmenler bu rollerini yerine getirirken öğrencilerine karşı objektif, eşit ve adil davranmaya

özen gösterirler. Ancak öğrenciler, öğretmenlerin tutum ve davranışları hakkında pek çok yargıda bulunurlar.

Bu yargılar genellikle ayrımcılık, eşitlik ve adalet temelinde gerçekleşmektedir.



145

Ülkemizin mozaik yapısı ve bu yapının sınıflara yansıması, öğretmen davranışlarının öğrenciler tarafından

algılanışı ve bunun öğretmen öğrenci ilişkilerine etkisi tartışılmaktadır. Öğrencilere kazandırılabilecek en iyi

davranışların arasında adalet ve eşitlik duygusunu kazandırmak yer almalıdır. Kız-erkek, büyük-küçük, zengin-

fakir, siyah-beyaz, yeterli-yetersiz demeden bütün insanlara eşit ve adil davranışlar geliştirilmelidir. Öğretmenin

eşit ve adil tutum ve davranışları öğrencilerine de yansımaktadır. Öğretmenler sınıf içinde sorumluluk verirken,

göz teması kurarken, söz hakkı verirken, ödül ve ceza verirken, not verirken de eşitlik ve adalet ilkesine

uymalıdır. Adalet ve eşitlik ilkesine uygun davranışlara sahip olmak herkes için bir ihtiyaçtır. Lakin rol model

olan öğretmenler, hem yaşamak ve hem de öğretmek konumunda oldukları için adalet ve eşitlik ilkesine daha

çok sahip olmak durumundadır.

Anahtar Kelimeler: Adalet, eşitlik, sınıf yönetimi, öğretmen özellikleri.

GİRİŞ

Eğitimde kaliteyi arttırmak etkili bir şekilde yönetilen sınıflarla mümkündür. Sınıf yönetimi, öğrencinin

sınıfta geçirdiği zamanın verimli ve çekici hale getirildiği ölçüde başarılı olur. Etkili bir sınıf atmosferi

oluşturulmasında öğretmen, anahtar rol oynamaktadır. Sınıfların etkililiğini sağlayanlar da lider öğretmenlerdir.

Başarılı sınıf yönetiminin en temel belirleyicilerinden biri, öğretmenin sahip olduğu insani ve mesleki

niteliklerdir. Öğretmen, kendini tanıyan, ifade edebilen, üstün mesleki niteliklere sahip entelektüel bir kişilik

örüntüsüne sahip olmalıdır (Turan, 2004). Öğretmenlerin grup liderliği, problem çözme becerileri ve kişisel

becerilere sahip olması beklenir. Kişisel beceriler özellikle etkili dinleme, göz teması kurma, tüm dikkati

konuşmaya verme ve gerekli soruları sorma özelliklerini ifade eder. Ayrıca başkalarının ihtiyaçlarına cevap

verme ve gereksiz anlaşmazlıkları çözme yeteneği, öğretmen liderler için önemli becerilerdir (Can, 2004).

Adalet, bir sınıfta düzenin sağlanması için gerekli olan en önemli kavramlardandır. İnsanın yaşadığı her yerde

olduğu gibi sınıf ortamında da adalet gereklidir. En basit şekliyle, herkesin hak ettiğini alması olarak tanımlanan

adalet, insanın yaşadığı çevrede ihtiyaç duyduğu düzeni ve güvenliği sağlayan bir gerekliliktir. Adaletin

olmadığı yerde düzenin olmayacağı aşikardır. Öğretmenlerin sahip olduğu becerileri yerine getirirken eşitlik ve

adalet ilkelerine uygun davranmaları itibarlarının artmasına vesile olacak, sınıf ortamında istenmeyen

davranışların asgari düzeye inmesine zemin hazırlayacaktır.

Adalet lügatte adil olmak, insaf etmek, eşit muamele etmek, doğru olmak manalarına gelir. Allah (CC):

“(Ey Rasulüm) emrolunduğun gibi dosdoğru ol” (Hud, 112) ve “Aranızda adaleti yerine getirmekle emrolundum

de” (Şura, 15;Hud, 112) buyurur. Toplumları dönüştüren Peygamberler adil olmaya büyük özen gösterirlerdi.

Bu itibarla örnek ve önder durumda olan herkesin, bilhassa eğitimcilerin adil olmaları gerekir. Hz. Peygamber

(sav) herkese eşit davranır, birini diğerinden fazla seviyor, üstün tutuyor hissini uyandırmazdı. O kadar ki,

herkes O’nun en çok kendisini sevdiğini zannederdi. Öğretmen de öğrencilerine o kadar eşit davranmalı ki, her

öğrenci “Öğretmen en çok beni seviyor” diyebilsin (Bayraktar, 1984). Bu adalet tarzı İslam Peygamberi

(sav)’nin öğretmenlere mirasıdır. Nitekim O; “Ben öğretmen olarak gönderildim”(İbn Mace, Mukaddime I/83)

buyuruyordu. Esasen adalet ve tebliğ bütün Peygamberlerin ortak özelliklerindendir.

Ahlakiyatçılar adaleti; ferdi ve sosyal hayatta dirlik ve düzenliği, hakkaniyet ve eşitlik ilkelerine uygun

yaşamayı sağlayan ahlaki erdem olarak tanımlanmaktadır (Çağrıcı, 1988). Hukukçular ise adaleti; verilen ile hak

edilen arasındaki denge olarak ifade eder (Karaman, 1988). Sınıflar yönetimleri itibariyle bir ülke, bir belde

veya fabrika gibi değerlendirilebilir. Sınıfı yöneten öğretmenler her türlü etkinliklerinde ahlaki ve hukuki

yönden adaleti sağlamakla mükelleftir. Hukuka uymayan bazı eylemlerinde hakim karşısına çıkarılabildikleri

halde, yine hukuki ve ahlaki birçok eylemlerinde hesaba çekilmezler. Hesaba çekilebildikleri tek merci

öğrencilerinin vicdanlarıdır. Öğrenci vicdanında aklanamayan veya iyi bir yer edinemeyen bir eğitimcinin

mesleki doyuma ve olgunluğa erişmesi de mümkün olamaz. O halde adalet terazisinin dengeye getirilmesi

konusunda dikkat edilmesi gereken hassas ölçülerin farkında olup gereğini yapmalıdır.


146

Sınıf ortamı her vesile ile eşitlik ve adaletin ilkelerine riayeti gerektiren yaşantılarla doludur. Eşitlik;

ırk, dil, din vs. ayrımı yapmadan herkese aynı haklardan yararlanma imkanı sunar. Adalet ise hak edenin hakkını

verme yükümlülüğüdür. Adalet kavramı, eşitlik, tutarlılık vb. kavramlarla yakından ilgilidir. Bu anlamda genel

olarak adalet, eşitlere eşit davranmayı içermektedir (Başaran, 1985). Örneğin; Okuldaki ortak sınavlarda

öğrencilere; belli bir süre içinde ve aynı soruları cevaplamakla sorumlu tutulması eşitliğin gereğidir. Ancak her

öğrencinin yaş ve kilosunun gerektirdiği kategoride yarışmaya tabi tutulması adaletin gereğidir.

Öğretmen her türlü eyleminde ve öğrenciler arasındaki ilişkilerinde adaleti sağlamakla yükümlüdür. Bu

adalet, öğrencilere söz hakkı vermekten başlayıp, tüm ders etkinliklerinde adil olmayı gerektirir. Şüphesiz adil

olmak eşit olmak anlamında değildir. “eşitliğin olduğu yerde adalet yoktur” değimi eğitim içinde geçerlidir.

Ancak öğretmenin adaletinden söz edildiğinde; hakların ve ödevlerin öğrenciler arasında eşit paylaştırılması,

öğrencilerin katılımına orantılı paylaşım, öğrencilerin hak ettiklerine göre paylaşım ve öğrencilerin bireysel

koşullarını dikkate alarak paylaşımdan söz edilebilir. Çoklu zeka kuramı gereğince öğrencilerin aynı hız ve

yöntemle öğrenemedikleri bilinen bir gerçektir. Bu durumda adil bir öğretmen farklı yöntemleri bir arada

kullanarak, fırsat ve imkanları öğrencilere adalet ve eşitlik ilkelerine göre sunabilmelidir.

Bütün veliler okulda; çocuklarına karşı eşit ve adil davranılmasını isteme hakkına sahiptir. Onlar;

çocuklarının sağlık ve güvenliğini sağlayacak tüm önlemlerin alınmasını isterler. Veliler, her türlü devam, kayıt,

başarı durumu ile ilgili bilgilere sahip olma, çocuğa ilişkin gizli bilgilerin korunduğundan emin olma, öğretmen

ve yöneticilerle görüşebilme imkanından yararlanmalıdır. Okul etkinliklerine katılabilme, öğrencinin eğitimi ile

ilgili materyali inceleme, okuldan beklenen akademik standartları bilme, çocukları ile ilgili çalışmalarda

aydınlatılma, çeşitli etkinliklerden haklı gerekçelerle muafiyet gibi haklara sahiptirler. Bütün bu iş ve işlemler

esnasında pek çok veli, öğretmen ve idarecilerin eşit ve adil davrandığıyla ilgilenirler. Aydın (2006)’a göre

veliler çocuklarının eğitimi için okuldaki görevlilerle en üst düzeyde işbirliği kurma ve okula destek sağlamakla

da yükümlüdürler. Son zamanlarda e-okul sistemiyle okul-aile işbirliği konusunda ciddi ilerlemeler sağlanmış,

öğretmen-veli, idare-veli iletişimine hız kazandırılmıştır. Bu durum öğrencilerin okul dışı hayatları konusunda

pek çok bilgi sunmakta, özellikle ekonomik, sosyal ve kültürel eşitsizliklerin giderilmesine yardımcı olmaktadır.

Öğretmenlik mesleğinin en zor tarafı, sınıf yönetimidir. Öğretmen merkezli geleneksel eğitim

anlayışımıza göre, sınıfta disiplini, otoriteyi ve sessizliği sağlama “sınıf yönetimi” olarak algılanıyordu. Eğer bir

sınıfta öğretmen anlatıyor, öğrenciler de sessizce dinliyorsa; öğretmen sınıf yönetiminde başarılı sayılırdı.

Sınıfta disiplini sağlamak için öğretmenler çoğu zaman ceza ve dayak yöntemine başvuruyor, toplumun

öğretmene verdiği değer nedeniyle aileler haklı-haksız muhasebesi yapmadan bu duruma onay veriyordu. Son

zamanlarda mahkemelerin, öğretmenlerin şiddet içeren terbiye yöntemini “vücut bütünlüğüne zarar verme”

şeklinde değerlendirerek ceza takdir etmesi, sınıf yönetiminin şiddetten uzan ve profesyonelce yapılmasını

zorunlu kılmıştır.

Görüldüğü gibi etkili öğretmenin pek çok özelliği vardır. Bu özelliklerin hepsine birden sahip olmak

mümkün olmayabilir. Fakat ne kadar çoğuna sahip olunursa o kadar etili olunacağı da kesindir. Bunların bir

kısmı kişisel özelliklerden, bir kısmı sınıf içi davranışlardan oluşmaktadır. Öğretmenin kişisel özellikleri

öğrencilerle sınıf içinde geçirdiği sürenin uzunluğu dikkate alındığında öğrencilere büyük ölçüde etki edecektir.

O’nun kişisel özelliklerinden biri de adalet anlayışıdır. Adalet konusunda okulda çocuklarda meydana

getirilebilecek en iyi davranış değişikliği onlara eşit ve adil davranmak olmalıdır.

Adalet kavramının sınıf ortamında vazgeçilmez bir değer haline gelebilmesi için dört belirleyici alandan söz

edilebilir. Buna göre öğretmenlerin adalet anlayışı, a) Fırsat ve İmkanların Dağıtımında Adalet, 2) Ölçme ve

Değerlendirmede Adalet, 3) Davranış ve İlişkilerde Adalet ve 4) Ödül ve Ceza Takdirinde Adalet başlıkları

altında incelenebilir.

1- FIRSAT VE İMKANLARIN DAĞITIMINDA ADALET


147

Öğretmenin adaletli davranışından söz ettiğimizde; hak ve ödevlerin, öğrenci çabalarının, öğrencilerin derse

katılımının, dağıtılan kaynakların orantılı bir şekilde paylaşımı akla gelir. Öğretmenler, öğrencilerin hak etme

düzeylerine göre ve öğrencilerin bireysel durumlarını dikkate alarak bir paylaşıma önem vermelidir. Belki de en

önemlisi eşitlik ve adalet ilkelerine uymaya çaba sarf eden öğretmen, eşitlik ve adaletin işlemesi için

öğrencilerini teşvik edici bir rol üstlenmelidir.

Hukukta eşitlik, aynı durum ve şartlar içinde bulunan herkesin aynı muameleye tabi tutulması

manasındadır. Sosyal bakımdan, iktisadi yönden hele eğitim açısından tam bir eşitlik aramak ve istemek, hem

gereksiz, hem imkansızdır. Çünkü eşitlik, adalet kavramı ile bağdaştırılamaz. Çalışmak ve kazanmak imkanını

herkese aynı şekilde vermek ve mevcudu tane hesabıyla paylaştırmak eşitlik değildir. Eşitlik, herkesin

çalışmasının karşılığını görmesi hakkını elde edebilmesidir. Beden Eğitimi dersinden farklı boydaki öğrencilere

aynı yüksekliği atlamasına göre not vermenin eşitlik anlamına gelmediği gibi. Bilakis her öğrenciden boyuna

uygun bir yüksekliği atlamasının istenmesi eşitliğin gereğidir.

Eğitimci İbn Cemaa; “Öğretmen yaş, erdem, tahsil, dindarlık … gibi niteliklerde denk olmalarına rağmen

öğrencilerinin kimisini diğerlerinden, sevgi ve ilgide üst tutmamalıdır. Doğrusu bu, gönül soğukluğu ve kalpte

nefret doğurabilir. Öğretmen, öğrencilerden birini diğerine sıra yönünden öne alamayacağı gibi, tehir de

edemez. Her birini sırası gelince okutur. Fakat takdim veya tehirde –sıraya riayet etme hususundaki faydaya

rağmen- tercih için bir fayda görürse o zaman müstesna. Şayet öğrenci sırasını arkadaşına verirse bunda bir

sakınca yoktur” (2012/125). Aynı şekilde öğrencilere karşı ayırımcı olmayan oturma düzenlemeleri

yapılmalıdır. Çünkü öğretmenler genelde çalışkan öğrencileri yanlarına yakın bir yerde oturtma

eğilimindedirler. Halbuki zayıf öğrencileri uzak tutmak veya kuytu yerlere atmak olumsuz sonuçlara yol açar.

Derse katılması engellenen öğrencilerin istenmeyen davranışlar üretmesinin önü açılmış olur. Öğrenci

performansları hakkında karşılaştırma yapmak da sınıfta bölünmelere neden olabilir. Düşük performanslı

öğrencilerin tamamen kaybedilmesine yol açabilir. Özellikle ilkokullarda seviye kümesi oluşturan öğretmenlerin

hatalı uygulamalarından kaynaklanan tembel sıra ve çalışkan sıra ayırımı pek çoğumuzun hafızasından

silinemeyen anılardır.

Öğretmen belli öğrencilere özel ilgi göstermekten sakınmalıdır. Başarılı öğrenci kadar başarısız öğrencinin

de öğretmen üzerinde hakkı vardır. Bazı öğretmenler çabuk anlayan, saygılı ve çalışkan öğrencilere sınıf içinde

fazla ilgi göstererek onları şımartma eğilimindedir. Öğretmenin bu tutumu yavaş anlayan, okul başarısı düşük

öğrencilerin adalet duygularını zedeler. Öğretmenin adaletine olan inancı sarsılan öğrencinin okulu sevmesi,

derse katılması, ödevlerini yerine getirmesi, sınavlara çalışması beklenemez.

Yeni bir toplum inşa etmekle görevlendirilen İslam Peygamberi (sav) bir öğretmen gibi davranmıştır. O,

öğrencileri konumundaki sahabeleri arasında zenci-beyaz, köle-efendi, kadın-erkek, zengin-fakir ayırımı

yapmaz, “kendisine üç öğrenci teslim edilen bir öğretmen, zengin çocuklara fakirleri, fakirlerle zenginleri

birlikte eğitip eşit şekilde öğretmezse kıyamet gününde görevini kötüye kullanan hainlerle birlikte haşır edilir”

(İbn Sahnun, 1955) ikazında bulunuyordu. Böylece İslam eğitiminin temel ilkelerinden birinin de adalet olduğu

bizzat Peygamberinin fiil ve sözleriyle tescil ediliyordu.

Öğretmen, sınıf içindeki öğrenme fırsat ve imkanlarından öğrencilere adil yararlanma hakkı tanımalıdır.

Bunun anlamı öğrencilerin gereksinimlerine uygun öğrenme fırsat ve imkanları hazırlamasıdır. Bütün

öğrencilerin aynı hız ve yöntemlerle öğrenemedikleri bilinen bir gerçektir. O halde adil bir öğretmen farklı

öğrenme yöntemlerini bir arada kullanarak fırsat ve imkanları çeşitlendirmelidir. Çünkü her öğrenci farklı bir

zeka türünde kabiliyetli olabilir. Diğer yandan öğretmen değerlendiren ve öğrenci performansı hakkında

yargılarda bulunan biri olarak, değerlendirmede adaleti sağlamalıdır. Öğrencilerin en çok adaletsizliğe

uğrayabildikleri konulardan biri de öğretmenin ilgi ve desteğini kazanmak konusudur. Bazı öğrencilerle daha

fazla ilgilenirken, bazılarına daha az zaman ve kaynak ayıran bir öğretmen ne derece adil davranmış olacaktır?

Bu noktada adalet kavramının ayrılmaz bir parçası olan eşitlik kavramının da tartışılması gerekmektedir.

Eğitimde fırsat ve imkan eşitliği ilkesine göre öğrenciye seviyesine göre ödev yüklenmesi ve başardığı oranda

terfi edilmesi adalettir. Herkesin aynı gelire sahip olması adalet değil, adaletsizlik olur. Bir sınıfta, çalışan-


148

çalışmayan, bilen-bilmeyen bütün öğrencilerin sınıf geçmesi sosyal adalet değildir. Zira mutlak eşitlik, ne

tabiatta, ne toplulukta, hiçbir yerde yoktur.

Ülkemizde uygulanmakta olan “sınıf geçme sistemi”, üstün yetenek sahibi öğrencilerin ilerlemesine engel

olması nedeniyle tartışılmaktadır. Finger ve Bamford’a göre, üstün yetenekli öğrencilere normal öğrencilerden

farklı bir program uygulanmalıdır. Hiçbir müdahale olmazsa, kendi hallerine bırakılırsa bu özelliklerin birçoğu

görünmez, zamanla zeki ve pırlanta öğrencilerin önüne çekilen setler olumsuz davranışlarla ve yerine

getirilmeyen vaatlerle sonuçlanabilir. Okulların başta gelen rol ve sorumluluğu her öğrencinin potansiyelini

geliştirmektir. Ancak üstün yetenekli öğrencilere yönelik yapılan eğitim genelde gelişigüzel ve tesadüfi

yapılmaktadır. Maalesef öğretmenler her zaman üstün yetenekli olmanın özelliklerini tanıyabilecek ve hazırlık

yapabilecek kadar eğitimli değildir (2010). Farklılıkları tespit edilebilen üstün yetenekli öğrencileri de kendi

seviyelerinin çok altındaki öğrencilerle aynı programla ve aynı süreli eğitime tabi tutmak bu öğrencilere

haksızlıktır.

Öğretmenler, öğrencilerine sınıf içi veya sınıf dışı etkinliklerde görev dağılımı yaparken adil olmaya özen

göstermelidir. Eğitsel kol faaliyetlerine sınıf listesinden sıraya göre eşit sayıda öğrenci görevlendirmek ne

eşitliğe ne de adalete uygun bir davranış değildir. Bu uygulama pek çok öğrencinin hoşuna gitmeyeceği gibi,

zeka türlerinin farklılığı nedeniyle eğitimsel olarak da isabetli olmayacaktır. Öğrenciler ilgi alanlarına ve başarılı

oldukları zeka türüne göre eğitsel kollarda görevlendirilmeleri halinde mutlu ve başarılı olacaklardır.

İletişim kurma özelliğinde öğretmenler bazen öğrenciler arasında ayırım yaparlar ve bazı öğrencilerle

yoğun iletişim içerisinde bulunurken, bazı öğrencilerle çok az iletişim kurar veya hiç iletişim kurmazlar. Başarı

durumları ve kişilik özelliklerine bakıldığında bunun öğrenciler arasında ciddi bir farklılık yarattığı yapılan bazı

araştırmaların sonuçlarında açıkça görülmektedir (Öztürk, 2005).

Öğretmen araç-gereç dağıtmaya, hediyeye, her türlü bağış ve ihsana, öğretimden yararlandırmadan başını

okşayıp sevmeye kadar her konuda eşit davranmalıdır. Bir hadis-i şerifte: "Bağışta bulunma konusunda

çocuklarınız arasında adil olun" (Buhari, "Hibe", 12) buyurulmaktadır. Çocuklardan birine karşı zaafı olup onu

diğerlerinden üstün tutmak öğrenciler arasında husumete sebep olacağı gibi öğretmene karşı öfke duyulmasına

da neden olur.

Okula ait kaynakların etkili ve adil kullanımı öğretmenlerden beklenen başka bir ahlaki davranıştır. En kıt

ve değerli kaynak zamandır. Bu gerekçe ile öğretim zamanının etkili kullanımı öğrencilerin yararını üst düzeye

çıkaracaktır. Derse geç girip, erken ayrılmak, ders sürecinde zamanı etkili kullanmamak, kişisel işlerini derste

yapmak, derse hazırlıksız girmek, öğrenci çalışmalarına ve ödevlerine yeterli zamanı ayırmamak, öğrencilerin

soru sormalarını veya tekrar yapma isteklerini geçiştirmek, sınıfta eğitsel değeri olmayan konuşmalarla vakti

geçirmek öğretim zamanının etki kullanılmadığının göstergeleridir. Öğretmenlerin sınıfta ve okulda geçirdikleri

zaman bir bakıma öğrencilere tahsis edilmiş bir kaynak hükmündedir. Öğrencilerin ders saatinde öğretmenden

eşit ve adil bir şekilde yararlanma hakkı bulunmaktadır. Öğrencilere ayrılan zamanın dengesizliği öğrencilerin

gelişimini farklı ölçüde etkileyecektir.

2- ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMEDE ADALET

Öğretmenlerin en önemli görevlerinden biri, öğrenci çabalarını adil bir şekilde değerlendirmektir. Bu

yüzden öğrencilerini nesnel olarak değerlendirebilecek ölçme-değerlendirme bilgisine sahip olmalıdırlar.

Öğrencilerinin yeteneklerini geliştirecek bir öğretim ortamı sağlamalı, güçlerine ve ilgilerine uygun olan işleri

yapmaları, yaptığı işin karşılığını hakkaniyetle almalarına zemin hazırlamalıdır. Yani yapıcı öğretmen ve

öğrenci ilişkisi sergilenmeli, öğrenmeye ve düşünmeye cesaretlendirip, onlara değer vermelidir. Not hiçbir

zaman tehdit aracı olmamalı, öğrencinin bilgisini ölçen bir araç olmalıdır. Notla tehdit etmek öğrencinin çalışma

şevkini kırar, bazı öğrencilerin de sadece not için çalışmasına neden olur. Tehdit ve gözdağı öğrencilerde

inatlaşma, düşmanlık ve direnme duygularını harekete geçirir. Bunun için de kopya çekmek gibi yollara

başvurabilir. Bir sınava hazırlanmak için saatlerce çalışan bir öğrencinin bu sınavdan yüksek not beklemesi


149

doğaldır. Şayet bu öğrenci özellikle kendisinden daha az çalışan bir öğrenciden daha düşük bir not alırsa, bu

notu adaletsiz olarak algılayabilir.

Öğretmen, değerlendirme sonuçlarını sınavdan sonraki ilk karşılaşmada öğrencilere duyurmaya çalışmalı,

değerlendirmelerinde dikkatli ve adil olmalıdır. Sınav kağıtlarının adaletsizce değerlendirildiğine inanan

öğrenciler, öğretmen ve derse karşı tavır alabilir, dersten soğuyup öğretmene inancını yitirebilir, öğrenme ve

sınıf içi davranışlarını bozabilir (Başar, 2001).

Başarılı öğretmen, öğrencilerini not ile cezalandırmakla tehdit etmez. Zira istenmeyen davranışları düşük

not vererek cezalandırmak öğretmenin adalet anlayışını zedeler. Not ile tehdit, sınıf yönetim becerilerinin

yetersizliğine işaret eder. Öğretmen tehdit ettiğinde öğrenciler öğretmenin ortamı kontrol edemediğini anlar.

Halbuki not, disiplini sağlamanın değil, akademik başarıları ölçmenin aracı olmalıdır.

Öğretmen öğrenci etkileşiminin en yoğun olduğu yer sınıftır. Sınıf, eğitim öğretim etkinliklerinin

gerçekleştiği ortamdır. Bu ortamın en önemli iki unsuru öğretmen ve öğrencidir. Sınıfta öğretmen öğrenci için

genel olarak yönetici, öğretici ve rehberlik rollerini yerine getirmektedir. Yaygın inanışa göre, öğretmen bu

rollerini yerine getirirken öğrencilerine karşı önyargılı ve yanlı değildir, öğrencilere adil davranır.

İslam eğitimcileri eğitimde adalet ilkesini geniş bir şekilde incelemişlerdir. Büyük İslam eğitimcisi İbn

Cema’a “Tezkiretu’s-Sami” adlı eserinde şu bilgileri verir: Öğretmen, öğrencilerine karşı tavır ve

davranışlarında, onları tenkitte, başarılarını değerlendirmede, özellikle not verme işinde adil olmalıdır.

Bu, iyi bir öğretmenin karakter özelliklerindendir. Öğrenciler adil öğretmenlerin kararlarına itiraz etmezler.

Ders içi ve ders dışı bütün itirazlar, adaletsiz öğretmenleredir. Adaletsiz olanlar aynı zamanda disiplin

hadiselerine sebep olurlar (Akt. Bayraktar, 1984). İşte tam da burada bir meslektaşımın İbn Cemaa’yı

pekiştiren şu tespitini aktarmak istiyorum.

Üç öğretmen aynı odayı paylaşıyorduk. Arkadaşlarımdan NE’nin ziyaretçileri bitmek bilmiyordu. Sınav

sonralarına denk gelen hemen her teneffüste öğrenciler notlarına itiraz etmek için odamıza adeta baskın

yapardı. Bazen tartışmalar kalp kıracak ölçüde sert cereyan ederdi. Aslında ilan edilen not çizelgesine göre

öğrencilerin en düşük notu 60 idi. Yani neredeyse zayıf alan yoktu. İtiraza gelen öğrenciler ya puanlamaya

itiraz ediyor veya cevaplarına verilen puanları diğer arkadaşlarının puanlarıyla mukayese edip itiraz ediyordu.

Hasılı yüksek olmasına rağmen kimse aldığı nottan memnun değildi. Bu memnuniyetsizlik meslektaşımıza olan

saygıyı da bir hayli etkilemişti. Diğer oda arkadaşımız AO’nun aynı dönemlerde bile ziyaretçilerinde artış

olmazdı. Hele not konusunda hiçbir öğrenci kapısını çalmazdı. Not çizelgesine bakıldığında 30’dan 90’a kadar

her not yer alırdı. Ne var ki, zayıf alan öğrenciler bile hiçbir şekilde memnuniyetsizliklerini dile getirmezdi. Bir

gün AO’ya bu denli rahat oluşunun sebebini sordum. Şöyle dedi: “Sorularımı net, anlaşılır ve cevapları

tartışmaya açık olmayan bir şekilde hazırlıyorum. Her soruya verilecek cevabın puanlamasını ayrıntılı bir

şekilde hazırlayıp öğrenciyle paylaşıyorum. Böylece her öğrenci kendi puanını kolayca hesaplayabilme

imkanına kavuşuyor. İtiraza konu olabilecek bir husus kalmayınca ziyaretçim de olmuyor. Yahut öğrenciyle

tartışmamı gerektirecek veya hak ihlaline yol açacak bir sorun kalmıyor.

Adalet anlayışının öğretmene verilen itibarla yakın ilişkisi olduğu şüphesizdir. Bunu oda arkadaşlarım

sayesinde bizzat gözlemlemiştim. Nitekim okul koridorlarında yahut dışarıda adaletine güvendikleri AO’ya

gösterdikleri saygı ile bol not veren ancak adalet terazisini dengede tutamayan NE’ye karşı tutumlarının farklı

olduğu açıkça görülmekteydi.

3- DAVRANIŞ VE İLİŞKİLERDE ADALET

Öğretmenler, kendi sınıfındaki öğrencilere eşit davranmakta mıdır? Bu sorunun cevabının belirsizlik

taşıdığı düşünülebilir. Ancak yapılan araştırmaların hemen hemen hepsinde ortaya çıkan sonuç, bütün öğretim

kademelerinde öğretmenlerin önemli bir çoğunluğunun öğrencilerine eşit davranmadığını göstermektedir. Hatta

bazen sınıflar arasında ayırım yaptıkları ve bir sınıfa diğerinden farklı davrandıkları ve bunu kendilerinin de


150

belirttikleri ortaya çıkmaktadır. Araştırmalardan elde edilen veriler öğretmenlerin çeşitli beklenti girdilerinden

(fiziksel görünüm, öğrenci cinsiyeti, öğrenci ailesinin bulunduğu sosyal sınıf, öğrenci başarısı, öğrenci öğretmen

iletişimi, okul-aile iletişimi vb.) etkilendikleri ve öğrencilere yönelik yüksek (olumlu) ve düşük (olumsuz)

beklenti geliştirdikleri ve öğrencilere yönelik davranışlarını bu beklentiler çerçevesinde oluşturduklarını

göstermektedir (Öztürk, 2005).

Sınıf içi ilişki düzeni, öğrenci özelliklerine, amaçlara ve konuya göre düzenlenmelidir. Örneğin demokratik

davranışların öğrenilebilmesi için, değişkenlik politikasının ağırlıklı olması gerekir, çünkü demokrasi, polis

devleti gibi yönetilen bir sınıfta öğrenilemez. Öğrencilerin kendilerini yönetmede zorluk çekebilecekleri

durum ve dönemlerde, değişkenlik daha az yer alabilir, ama bu onların yaratıcılıklarının ve özgürlüklerinin

engellenmesi anlamında kullanılmamalıdır (Başar, 2001). İlişkilerin sertliği veya yumuşaklığı öğretmenin tutum

ve davranışlarıyla şekillenir. Nitekim İbn Haldun Mukaddimesinde: “Yönetici, sert olup halkı şiddetli cezalara

çarptırır ve fertlerin kimseye görünmeyen suç ve kusurlarını arar ve sayarsa, toplum korku ve zillet içinde

yalancılık, aldatma ve hile yoluna saparak bu cezalardan kurtulmak ister. Bunun bir sonucu olarak kötü huylar

kazanırlar, basiret ve ahlakları bozulur” (İbn Haldun, 1990) demektedir. İbn Haldun’un tespitleri günümüz

eğitimcilerinin tespit ve teşhisleriyle önemli oranda örtüşmektedir.

Öğretmenin dostça davranması, olumlu bir tutum sergilemesi, öğrencilerine bireysel olarak değer vermesi

ve onların başarılı olmaları için çaba sarf etmesi olumlu bir sınıf ilişkisinin oluşmasını sağlar. Etkinliklere

katılım hakkı ve söz hakkı adil bir şekilde dağıtılmalıdır. Bazı öğrenciler etkinlik listesinde bol miktarda yer

alırken diğer öğrencilerin nadiren yer alması öğretmenin adalet anlayışına olan güveni sarsar.

Meslektaşlarımız genelde öğrencilerine karşı adil ve eşit davrandıklarını iddia ederler. Elbette bu iddianın

doğru olması sevindirici olur. Ancak basit bir takım testler ile davranışlarının adalete ve eşitliğe uygun olup

olmadığını ölçebilirler. Mesela bazı öğrenciler öğretmen masasına yaklaştığında gülümseyerek dinleyip

bazılarına karşı somurtkan bir tavır mı sergiliyor? Yahut ses tonu öğrenciden öğrenciye farklılık gösteriyor mu?

(Celep, 2008). Aynı şekilde her öğrenci öğretmenine aynı ölçüde serbestçe yaklaşabiliyor mu? Yahut

öğretmenden talebini bir başka öğrenciyi aracı yaparak mı iletiyor?

Öğretmenlerin öğrencilerine yaklaşımı öğrencilerin birbiriyle olan ilişkilerini yönlendirir. Öğretmenler kız-

erkek, büyük-küçük, zengin-fakir, kültürlü-cahil demeden bütün çocuklara eşit ve adil davranmalıdır.

Öğretmenler, öğrencileri arasındaki olumsuz ilişkilerden dolayı da öğrencileriyle ilişkilerini gözden

geçirmelidir. Sınıfta öğrenciler arasındaki ilişkiler sürekli olarak izlenmeli ve öğrenci ilişkileri amacına uygun

bir biçimde yönlendirilmelidir. Sınıf içinde karşılıklı güven ve dayanışmayı adalet zemininde koruyup

geliştirecek faaliyetlerde bulunulmalı; sınıf içinde belirli bir sınıf ruhu oluşmasına özen göstermelidir.

Öğretmenin eşit tutum ve davranışı çocuklara da yansıyacak, onlar da arkadaşları arasında ayırım yapmadan

oyunu kurallarına uygun oynayacaklardır.

Öğretmenler belli öğrencilere özel ilgi göstermekten sakınmalıdır. Başarılı öğrenci kadar başarısız

öğrencinin de öğretmen üzerinde hakkı vardır. Bazı öğretmenler çabuk anlayan, saygılı ve çalışkan öğrencilere

sınıf içinde fazla ilgi göstererek onları şımartma eğilimindedir. Öğretmenin bu tutumu yavaş anlayan, okul

başarısı düşük öğrencilerin adalet duygularını zedeler. Öğretmene olan inançlarını zayıflatır.

Sınıf kuralları oluşturulurken öğrencinin katılımı sağlanmalıdır. Okul yönetimi ve öğretmen tarafından dikte

edilen kurallar öğrencilerin karşı koymasına yol açar. Öğrenci, belirlenmesinde katkıda bulunduğu kuralları

benimser, onlara uymaya özen gösterir. Çok sesliliğin, alınan karalara katılımın artması, kararlara olan uyum ve

güvenin düzeyini yükseltir. Başarılı öğretmen sınıf kuralları oluştururken bütün öğrencilerin katılımını sağlar.

Okul yönetimi ve öğretmen tarafından dikte edilen kurallar öğrencilerin karşı koymasına yol açar. Öğrenci,

belirlenmesinde katkıda bulunduğu kuralları benimser, onlara uymaya özen gösterir. Sınıf kurallarının

nedenlerini açıklar: Öğrenciler, nasıl davranmaları gerektiğini bilmekten öte niçin böyle davranmaları

gerektiğini bilmek isterler. Olabildiğince az kural koyar ve kuralın amacını açıklar: Kuralların çok ve anlaşılmaz

olması karışıklık yaratır. Fazla sayıda kural, bazılarının göz ardı edilmesine neden olur.


151

Öğretmen, her türlü eyleminde adil olmak ve öğrenciler arasındaki ilişkilerde de adaleti sağlamak

sorumluluğuna sahiptir. Öğrencilere söz hakkının adil olarak paylaştırılmasından başlayıp, sınıf içi ve dışı

etkinliklere katılıma kadar uzayan her türlü etkinlikte adaletin sağlanması son derecede önemlidir.

Sınıf yönetiminde adalet, öğrencilere söz hakkı vermeden başlayıp, tüm ders etkinliklerinde adil olmayı

gerektirir. Şüphesiz adil olmak eşit olmak anlamında değildir. “ eşitliğin olduğu yerde adalet yoktur” değimi

eğitim içinde geçerlidir. Ancak öğretmenin adaletinden söz edildiğinde; hakların ve ödevlerin öğrenciler

arasında eşit paylaştırılması, öğrencilerin katılımına orantılı paylaşım, öğrencilerin hak ettiklerine göre paylaşım

ve öğrencilerin bireysel koşullarını dikkate alarak paylaşımdan söz edilebilir. Öğrencilerin aynı hız ve yöntemle

öğrenemedikleri bilinen gerçektir. Bu durumda adil bir öğretmen farklı yöntemleri bir arada kullanarak, fırsat ve

olanaklar yaratabilmelidir.

Öğretmenler, öğrencilerinin siyasi tercihleri karşısında tarafsız kalmalıdır. Onlar okulda veya okul dışında

kesinlikle bazı siyasi partilerin lehinde, bazılarının ise aleyhinde söz söylememeli ve tavır takınmamalıdır.

Unutulmamalıdır ki, sınıftaki öğrencilerinin her birisinin ailesi bir siyasi parti taraftarıdır (Öcal, 1991).

Öğretmen ve öğrenci arasında farklı siyasi tercihlerin açığa çıkması ilişkilere olumlu olarak yansımayabilir.

Öğrenci algılarına göre öğretmenler hem kaynakların dağıtımında hem de ilişkilerinde adaletsizlikler

yapabilmektedirler. Bu görüş öğrencilerin cinsiyet ve sosyoekonomik düzeyine göre farklılık göstermektedir.

Öğrencilerin ekonomik, siyasal, inanç, etnik kökeni ve kültürel durumu nedeniyle ayrımcılıkla karşılaşma

durumu ile dağıtımsal ve ilişkisel adalet algısı arasında pozitif ilişki vardır. Öğrenciler öğretmenlerin

sosyoekonomik nedenlerle ayrımcılık yaptıklarını düşündüklerinde aynı zamanda öğretmenin dağıtım ve

ilişkilerindeki rollerinde de adaletsiz olduğu kanısındadırlar. Ayrımcılık ve adalet algılamasında öğrencilerin

sosyoekonomik özelliklerinin önemli bir değişken olduğu söylenebilir.

Öğretmen, özelikle yaş, fazilet, tahsil ve dini yönden eşit oldukları halde, sevgi ve önem verme hususunda,

birinin diğerine üstün olduğunu öğrencilere hissettirmemelidir. Öğretmenin aksine davranışı sakıncalı neticeler

doğurur, öğrencileri ürkütür, kendinden nefret ettirir. Şayet onlardan birisi bilgi, çalışma ve güzel ahlak yönüyle

diğerlerinden ilerde olursa öğretmenin, o öğrenciye değer verme ve övmesinde, bu sebeplerle ona değer

verdiğini söylemesinde mahzur yoktur. Zira bu davranış, o öğrenciyi sevindireceği gibi, diğer öğrencileri de bu

sıfatlarla muttasıf olmaya teşvik eder. Yine İbn Cema’a’nın belirttiği gibi, öğretmen mutlaka akıllı, otoriter,

namuslu ve adil olmalıdır. Öyle ki, öğretmen bütün öğrencilerine –bilhassa ders esnasında- eşit davranmalı, bu

eşitlik en basit davranışta, ilgide, yönlendirmede, not takdirinde… kendini göstermelidir (Akt. Bayraktar, 1984).

4- ÖDÜL VE CEZALARIN TAKDİRİNDE ADALET

Başarılı öğretmen öğrencilerine karşı arkadaşça tutumlar geliştirir. Eğer öğretmenle öğrenciler arasında

adaletten ve muhabbetten kaynaklı güvene dayanan bir ilişki varsa, sınıf yönetimi kolaylaşır. Öğrenciler

sevdikleri ve inandıkları öğretmenle işbirliği yaparlar. Öğretmenini seven bir öğrenci onun dersini de severek

çalışır. Öğrencilerin hak ettiği iltifat ve cezaların adalete uygun olması öğretmenin itibarını etkiler. Erzurumlu

İbrahim Hakkı, öğretmenlerin öğrencilere karşı görevlerini sayarken şu hususlara vurgu yapar: Öğretmenler

öğrencilerine yumuşak davranmalı, aciz ve sessiz öğrenciye karşı yavaş ve sakin hareket etmeli, bağırıp çağıran

öğrenciyi tatlılıkla uslandırmalıdır (1997).

Yüce Allah: “Bir topluluğa olan kin ve öfkeniz, sizi adaletsizliğe götürmesin, adil olun…” (Maide, 8)

buyurur. Şu halde öğretmen öfke halinde bile normal zamanlardaki gibi davranıp adaletle hükmetmelidir. Onun

öğrenciye olan kini not kırmaya, sınıfta bırakmaya sürüklememelidir. Olumsuz duygularının baskısına rağmen

adil olması, ona gösterilen saygıyı arttırır. Çünkü öğrenciler nazarında tarafsız olmayan bir öğretmenden nefrete

daha layık bir kimse tasavvur edilemeyeceği gibi ciddi, adil ve müşfik bir öğretmenden ziyade hürmete layık

kimse de yoktur (Bayraktar, 1984).


152

Öğretmenlik mesleği diğer mesleklerden farklı olarak, yapılan eğitim, öğretmenin kişisel değer, inanç ve

tutumlarından etkilenme riski taşımaktadır. Öğretmen uygulamakta olduğu resmi programın yanında, kendi

kişisel değerlerini yansıtan gizli bir program da uygulamaya kalkabilir. Öğretmen mesleki etik açısından böyle

bir gizli program uygulamaktan kaçınmalıdır. Özellikle milli ve manevi değerlere aykırı ideolojik ve politik

inançların öğrencilere verilmesi mesleki etik kurallarının dışındadır. Gizli programını uygulamaya koyan

öğretmenin not, ceza ve ödül gibi araçları bu amaç doğrultusunda kullanması öğrencilerin kamplaşmasına yol

açabilir.

Öğretmenin gizli varlığının temeli olan saygı (korku değil) öğrencilere karşı adil davranmakla kuvvet

kazanır. Bir alan araştırmasından alınmış bir notta şöyle bir diyalog geçer:

-Öğretmen: Orada konuşanlar ayağa kalksın.

John ve Joan ayağa kalkar.

-Öğretmen: İkiniz teneffüste beş dakika sınıfta kalacaksınız.

-Joan (protesto ederek): Ama bunu yapan tek biz değildik ki!

-Öğretmen: Biliyorum! Ama maalesef sınıfımızda dürüst olmayan insanlar var.

Etkinlik sona erer.

Bu etkinlikte öğretmen yanlış öğrencileri cezalandırmıştır. Öğretmenin “Evet siz dürüstsünüz” demesi ve

onları oturtması daha iyi bir karşılık olurdu. Hatalı öğrenciler doğru teşhis edilmezse öğretmenin sınıftaki

otoritesi sarsılır ve öğrenciler nezdindeki itibarı zarar görür (Fınger-Bamford, 2010).

Etkili sınıf yöneticisi öğrencilerin duygularını ve tepkilerini dile getirmesine izin verir: Öğrenci kimi zaman

haksızlığa uğradığını veya ihmal edildiğini düşünerek tepkide bulunabilir. “Öğretmenim, bu yaptığınız

haksızlık!” diye bağırabilir. Öğrencilerin olumlu tepkileri kadar olumsuz tepkilerini de dile getirmelerine izin

verilmelidir. Öğrenci haklı ise özür dilenmeli, gönlü alınmalıdır. Aşırı disiplin yanlısı, örgütleme gücü yeterince

gelişmemiş, olumlu davranışlar sergileyemeyen, olumsuz eleştirmekten hoşlanan öğretmenler sınıf yönetiminde

sorunlarla sık karşılaşır, branşlarında bilgili olsalar dahi zevkli bir ders işleyemezler. Sınıf içinde sağlanan

düzenle öğrencilerin öğrenmeleri yakından ilişkilidir. Sınıfta düzen ancak kurallar koyarak, yanlış davranışa

tepki vererek, olumlu davranışı destekleyerek, öğrencilerin benlik duygularını koruyarak sağlanabilir. Bütün

bunları yaparken öğrencilerin görüşü alınmalı, katkıda bulunmaları sağlanmalıdır.

Adil bir öğretmen öğrencilerin sorularına cevap vermede, söz hakkı vermede, soru sorduğunda düşünme

zamanı tanımada, cevap veren öğrenciye ipucu vermede, doğru cevabı ödüllendirmede, yanlış cevapları

eleştirmede, gülümseyerek fiziksel yakınlık kurmada, göz teması kurarak ilgilendiğini ifade etmede eşit ve adil

davranmaya özen göstermelidir. Aksine davranışlar öğrenciye verilen gizli ceza olarak değerlendirilir.

Özet olarak söylenecek olursa, bir sınıf ortamında öğrencilerin başarılı olmasını, kendine güvenini,

öğrenmeye yönelik algı ve motivasyonunu vb. tüm olumlu davranışları, öğretmen düşük beklentili öğrencilere

daha az göstermektedir. Çünkü, bu öğrencilerin gelecekte başarılı olma şansı yüksek beklentili öğrencilere göre

oldukça zayıftır ve bu öğrencilerle fazla ilgilenmek sadece zaman kaybı olacaktır. Hatta kendisiyle görüştüğüm

bir ilkokul öğretmeni “sınıf içi tüm etkinlikleri sadece yüksek beklentili öğrencilere göre düzenliyorum,

diğerlerinin sınıfta varlığını bile hissetmiyorum. Sınıf benim işim başarıyla, başarılı olma ihtimali zayıf

öğrencilerle zaman kaybedemem” derken bu davranışının doğru olduğunu, bununla öğündüğünü ve herkesin de

böyle yapması gerektiğini ifade eder gibiydi.

Bir meslektaşımızın ortaokul 1. Sınıfta kendi yaşantısıyla ilgili olarak anlattığı olay gerçekten üzerinde

durulması gereken birçok nokta olduğunu ve bu önemli noktaların birçok öğretmen ve yönetici tarafından ciddi

bir olay olarak değerlendirilmediğini göstermektedir.


153

“İlkokulu köyde bitirdikten sonra Batman’ın tek Ortaokulu olan Batman Ortaokuluna kayıt

yaptırmıştım. Sınıf mevcutları 50 civarında idi. Türkçe derslerimize Okul Müdürü’nün eşi olduğu için la yüs’el

tavırlarıyla dikkat çeken bir bayan girmekteydi. A.Y. çok asabi olduğu gibi öğretmen masasından kalkmadan

ders işlerdi. Derslerini sınıfın ön sıralarında oturan birkaç öğrenciyle işlerdi. Daha ilk dersinden itibaren bütün

özelliklerini öğrencilere yansıtmıştı. Şöyle ki; öğretmen masasının önünde oturmakta olan bir kız arkadaşımız

nezle olmuş, zaman zaman cebine yerleştirdiği mendil ile burnunu silmekteydi. Öğretmenimiz hasta öğrencimizi

fark eder etmez yüksek sesle hakaretler yağdırmaya başladı. Sözlü hakaretlerden hızını alamamış olacak ki,

arkadaşımızı öğretmen masasına en uzak köşeye sürgün etti. Dönem bitinceye kadar arkadaşımız Türkçe

derslerini sınıfın en arkadaki sırasında izlemeye mecbur kalmıştı.

Başarılı öğrenciler kategorisinde yer alıyordum. Lakin öğretmenimiz yazılı notlarımızı dönemin sonuna

doğru okuduğundan dolayı beni yeni fark etmiş, “bu kadar başarılı olduğun halde neden derslerime

katılmıyorsun?” diye azarlamıştı. Aslında hem sertliğinden hem de kız arkadaşımıza yaptığı hakareti bir türlü

hazmedeyişimden olacak ki, Türkçe öğretmenimize gönül kapım sürekli kapalı duruyordu.”

Öğretmen özelliklerinin konuşulduğu her ortamda olumsuz bir örnek olarak Türkçe öğretmenimizin bu

tutum ve davranışını hatırlarım. Şüphesiz olumlu örneklerin yolumuzu aydınlattığı gibi olumsuz örneklerden

alınacak pek çok dersin bulunduğunu unutmamalıyız.”

Öğretmen, bütün talebelerine karşı adil olup onlardan herhangi bir gruba meyletmemeli, birini diğerine

üstün tutmamalıdır. Kendi isteklerini yapan öğrencileri beğenen ve sadece kabiliyetli ve çalışkanları seven,

tercih eden öğretmenler bencil ve haris olarak telakki edilir. Öğretmen gerek not takdirinde, gerekse diğer

münasebetlerinde bütün öğrencilerine karşı müşfik bir baba, adil bir hakim gibi olmalıdır. Öğrencilerin

bazılarını kayıran ve koruyan, bazılarına sırt çeviren bir duruma girmemeli, bilakis hepsini sevmelidir

(Bayraktar, 1984).

SONUÇ VE ÖNERİLER

Öğretmenlerin söz, davranış ve kararları yalnızca kendilerini ilgilendirmez. Öğrencilerini,

çevresindekileri ve bütün toplumu etkiler. Bu nedenle okullarımızın etkili, öğrencilerimizin başarılı ve kişilikli

olabilmesi için ilk önce öğretmenlerimizin etkili olması gerekmektedir. Her başarılı ve şahsiyetli öğrencinin

arkasında kişilikli ve fedakar bir öğretmen bulunmaktadır.

Sınıf yönetimi sağduyu, bilgi ve sabır isteyen bir iştir. Pek çok anne baba ve öğretmen disiplin

sorununu yalnız engelleyici, kontrol edilemeyen taşkın ve zarar veren davranışlardan ibaret sanmaktadır. Oysa

aşırı çekingen, utangaç, yardımlaşmaya ve iş birliğine kapalı davranışlar da disiplin sorunudur. Disiplin sorunu

kabul edilen davranış yalnızca öğrencilerle ilgili bir sorun olmayıp anne, baba, öğretmen gibi yetişkinlerin de

sıkça yaptığı adil ve eşitlik kriterlerine uymayan yanlışlıklar yüzünden ortaya çıkan bir sorundur.

Sınıf yöneticileri için eşitlik ve adalet ölçülerinin sınırlarını çizmek mümkün değildir. Yani bütün

öğrencilere her konuda eşit ve adil davranmak, gerçekleşmesi imkan dahilinde olan bir iddia değildir. Öğretmen,

kapalı kapılar ardındaki sınıfta cereyan eden etkinlikleri ve yaklaşımları adalete uygun olarak organize etme

konusunda vicdanıyla baş başadır. Önemli olan öğrencilerden birini veya bir kısmını diğerlerinden üstün

tutmamak veya daha aşağı görmemektir. Duygusal olarak öğrencilere eşit olunamayacaksa da, en azından

zahirde eşit davranmaya gayret göstermelidir. Öğretmenlerin bu gayretleri bile öğrencilere güven verecek,

böylece kendilerini dışlanmış hissetmeyeceklerdir. Bu kapsamda Milli Eğitim Bakanlığı tarafından uzun süredir

üzerinde çalışılan ‘Öğretmenliğin Etik İlkeleri’ belirlenmeli ve meslektaşlarımızla paylaşılmasına hız

verilmelidir.

KAYNAKLAR


154

- Aydın, İnayet Pehlivan (2006), Eğitim ve Öğretimde Etik (2. Baskı), Pegem A Yayınları, Ankara, s. 166.

- Başar, Hüseyin (2001), Sınıf Yönetimi (5. Baskı), Pegem A Yayıcılık, Ankara, 56, 99.

- Başaran, İ. Ethem (2013), Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi, Siyasal Kitabevi, Ankara.

- Bayraktar, Faruk (1984), İslam Eğitiminde Öğretmen-Öğrenci Münasebetleri, İstanbul, ss. 156-158.

- Buhari, Muhammed b. (1981), el-Camiu’s-Sahih, Çağrı Yayınları, İstanbul.

- Can, Niyazi (2004), Sınıf Yönetimi, Sınıfta Bir Lider Olarak Öğretmen, Pegem A Yayınları, Ankara, s. 136-

137.

- Celep, Cevat (2008), Öğrenme Ortamı olarak Okul ve Sınıf, Eğitime Bakış Dergisi, Ankara, s. 7.

- Çağrıcı, Mustafa (1988), İslam Ansiklopedisi(İSAM), İstanbul, s. 341

- Erzurumlu İbrahim Hakkı (1997), Marifetname, Milli Gazete Yayınları, İstanbul, c. II, s. 1099.

- İbn Cema’a İbrahim b. Sadullah el-Kinani (2012), Tezkiretu’s-Sami ve’l-Mütekellim fi Edebi’l-Alim ve’l-

Müteallim (Çev. Muhammed Şevki Aydın), TDV Yayınları, Ankara, s. 125.

- İbn Haldun (1990), Mukaddime (Çev. Zaki Kadiri UGAN), MEB Yayınları, İstanbul, s. 475.

- İbn Mace, Abdullah b. Yezid el-Kazvini (1981), Çağrı Yayınları, İstanbul.

- İbn Sahnun, Ebu Abdullah Muhammed (1955), Adabu’l-Muallimin (el-Ehvani’nin et-Terbiye fi’l-İslam

içinde), Kahire. s. 353

- Jarvis Finger-Barry Bamford (2010), Sınıf Yönetimi Stratejileri Öğretmen Kılavuzu (Çev.Turgut Karaköse),

Nobel Yayın Dağıtım, Ankara, s. 3, 168.

- Karaman, Hayrettin (1988), İslam Ansiklopedisi (İSAM), İstanbul, s. 343.

- Kuran-ı Kerim

- Öcal, Mustafa (1991), Din Eğitimi ve Öğretiminde Metotlar (2.Baskı), TDV Yayınları, Ankara, s. 315.

- Öztürk, Bülent (2005), Sınıf Yönetimi (Editör: Emin Karip), “Sınıfta İstenmeyen Davranışların Önlenmesi ve

Giderilmesi”, Pegem A Yayınları (5.Baskı), Ankara, s. 179-180.

- Turan, Selahattin, (2004), Sınıf Yönetimi (Eğitimle İlgili Temel Teori ve Yaklaşımlar), Pegem A Yayınları,

Ankara, s. 10.


155

BABA EĞİTİM PROGRAMININ BEBEK GELİŞİM ÖZELLİKLERİ VE

BABA-BEBEK ETKİLEŞİMLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİNE DAİR

BABA GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

Esra DEMİR

Muş Alparslan Üniversitesi

[email protected]

ÖZET: Sosyal bir varlık olan insanın etkileşim kurma özelliği dünyaya geldiği andan itibaren doğal olarak

gerçekleşmektedir. Sosyal etkileşim kuramları içinde yer alan sosyal öğrenme kuramına göre; insan davranışları

sadece pekiştirme yoluyla değil, davranışsal ve çevresel faktörlerin karşılıklı bir etkileşiminden oluşmaktadır.

Bebekler, yetenekli partnerleri ile sosyal etkileşime girmeye isteklidirler. Yetişkinlerin sosyal, duygusal ve

iletişim ile ilgili davranışlarını algılar ve bu davranışlara uygun tepkiler vermektedirler. Yetişkinlerle

iletişimlerinde duygusal tepkilerini kontrol edebilir, düzenli ve duygusal yönden güçlü sosyal etkileşim

kurabilirler. Ancak yetişkinlerin bebekleri ile etkileşimlerinde güçlü sosyal ve duygusal ilişki kurabilmeleri için

etkileşimin bilinçli bir şekilde kurulabilmesi ve nitelikli olması gerekmektedir. Bu nedenle babalar için baba ve

bebek etkileşimini içeren bir eğitim programı hazırlanmıştır. Bu çalışmanın amacı bebek gelişim özellikleri ve

baba-bebek etkileşimleri üzerinde eğitim programının etkisine dair baba görüşlerini incelemektir. Bu doğrultuda

araştırmanın çalışma grubunu 20 baba ve bebek çifti oluşturmuştur. Araştırmada odak grup görüşme tekniği

kullanılmıştır. Odak grup görüşmeleri programın uygulama öncesinde ve program bitiminde olmak üzere iki

aşamada gerçekleştirilmiştir. Odak grup görüşme soruları araştırmacı tarafından hazırlanarak uzman görüşlerine

sunulmuştur. Odak grup görüşmesinde sorular sırayla yöneltilmiş ve her soru için tüm babaların görüşleri

alınmıştır. Odak grup görüşmeleri babaların da izniyle kameraya alınmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi

yapılmıştır. Her soru için tüm görüşler olduğu gibi yazıya geçirilmiştir. Daha sonra bu görüşlerden hareketle

kodlamalar ve gruplamalar yapılmıştır. Babaların görüşleri belli ketegoriler altında toplanmış, yüzde ve frekans

değerleri bulunmuştur. Araştırma sonucunda babaların eğitim programı uygulaması öncesinde bebeklerin

gelişimsel özellikleri hakkında fazlaca bir bilgiye sahip olmadıkları, bebeklik dönemini sadece anne

kontrolündeymiş gibi gördükleri ve sorumluluğu daha çok anneye yükledikleri görülmüştür. Eğitim programı

sonrasında yapılan odak grup görüşmelerinde ise, babaların bebek gelişim özellikleri hakkında bilmedikleri

birçok bilgiyi edindikleri, etkileşimin bebek gelişimi üzerinde etkili olduğu, bebekleri ile aralarındaki iletişimi

güçlendirdiği, bebeklerle daha çok vakit geçirmeye başladıkları, bebeklerin davranışlarına uygun tepkilerde

bulunmaya çalıştıkları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırma sonuçlarına ilişkin babalara önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar sözcükler: Etkileşim, bebek gelişimi, baba-bebek etkileşimi, eğitim programı

AN INVESTIGATION ON FATHER EDUCATION PROGRAM ON THE

CONTEXT OF THE EFFECTS OF BABY DEVELOPMENT PROCESS

AND FATHER-BABY INTERACTIONS VIA EXAMINIG FATHER

OPINIONS

ABSTRACT: The interaction between human being, as a social entity, is naturally occurring it comes to the

world. According to the social learning theory which is included in social interaction theories, human behaviors

consist not only of reinforcement, but also a mutual interaction of behavioral and environmental factors. Babies

are eager to engage in social interaction with their talented partners. They perceive adults’ social, emotional and

communication behaviors and respond appropriately to these behaviors. They can control emotional reactions in



156

their communication with adults, and have strong social interaction in a regular and emotional way. However, in

order for adults to have strong social and emotional relationship in their interaction with their babies, the

interaction must be consciously and qualified. For this reason, a training program for father and father

interaction was prepared. The purpose of this study is to examine the father’s views on the effects of the

educational program on the effects on infant development and father-baby interactions. In this direction, the

study group of the study consisted of 20 father and baby pairs. Focus group interview technique was used in the

research. The focus group interviews were conducted in two phases; before and after program. Focus group

interview questions were prepared by the researcher and presented to expert opinions. In the focus group

discussion, the questions were directed in turn and all the opinions of the father were taken for each question.

The focus group interviews were recorded to the camera with the permission of father. Content analysis was

done via analysis of data. For every question, all opinions were put down on the paper. Then, coding and

grouping were done from these records. The views of the fathers were collected under certain categories, and the

percentage and frequency values were found. As a result of the research, it was seen that fathers did not have a

lot of information about the developmental characteristics of the babies before the education program was

implemented, they regarded the infancy period as if they were only controlled by the mothers and babies were

more responsible to the mother. In the focus group interviews conducted after the training program, it was

concluded that the fathers get a lot of information they did not know about the baby development characteristics,

that the interaction was effective on the baby development, strengthened the communication between them, and

started to spend more time with babies. Paternal proposals were made on the results of the research.

Key words: Interaction, baby development, father-baby interaction, training program

GİRİŞ

Birey olmanın bir gereği olarak toplumsal alanda iletişim kendiliğinden ortaya çıkmaktadır. İletişimin çok daha

kaliteli bir hale gelmesi, duyguların açık bir biçimde ortaya konulması ve karşılıklılığı içermesi bir etkileşimin

varlığını ortaya koymaktadır. Bireyler gelişim sürecinin her evresinde farklı özelliklerde etkileşim özellikleri

göstermektedirler. Bir bebeğin dünyaya gelmesi ile ilk yılda anne bebek arasında oluşan güvenli bağlanma anne

ile bebek arasında bir etkileşimin kurulduğunu ortaya koymaktadır. Günümüz araştırmaları bu güvenli

bağlanmayı içeren etkileşiminin baba ile de kurulabileceğini göstermektedir (Lawrence, Davies ve

Ramchandani, 2012). Etkileşim biçimi gelişimsel perspektifte farklı aşamalardan geçerek nitelikli hale

gelmektedir. Örneğin bebeklik döneminde kendini ifade becerisi gelişmemiş durumda olan bebeğin zamanla dili

etkin şekilde kullanması gelişimsel ilerlemeyi belirtmektedir. Etkileşimde iletişim dilini kullanmanın tek başına

yeterli olmadığı, jest ve mimiklerin kullanılması gerektiği, tepkilere uygun karşılıklar vermeyi, dili anlaşılır

şekilde kullanmayı, vurgu ve tonlamaları içermeyi, ifadeyi zenginleştirici dokunuşlarda bulunmayı gibi bir çok

özelliği içinde barındırmaktadır. Etkileşim tek başına gerçekleşen bir olay olmadığı için etkileşim sürecini

başlatacak bireylere ihtiyaç bulunmaktadır. Bebek için sosyal anlamda etkileşime gireceği ilk kişiler anne ve

baba olmaktadır. Anne bebeğin bakımında birinci derece sorumlu kişi olarak kabul edildiğinden anne ile

etkileşim doğal olarak kurulmaktadır. Babalık davranışları ise doğuştan kazanılmış değildir. Çocuğun dünyaya

gelişi ile anne baba olunsa da anne ve babalık duygu ve davranışların büyük oranda sonradan kazanıldığı

araştırmalarla desteklenmiştir (Çağdaş, 2015).

Baba, anne- çocuk ilişkisinde üçüncü kişi olarak ortaya çıkmaktadır, yani baba her zaman daha dışta ve uzak

kalmakta, anne ve bebeğe destek veren kişi olarak görülmektedir. Bu durum toplumsal arenada babalara

yüklenmiş rollerin bir gereğidir. Hâlbuki her iki ebeveyn de bu süreçte desteklenmeye ihtiyaç duymaktadır.

Çocuğun tüm gelişim alanlarının desteklenebilmesi ve gözlemlenebilmesi için iyi bir anne baba nasıl olunur

öğrenilmesi gerekmektedir. Yoğun bir şekilde anneler çeşitli programlarla desteklenirken babaların da

desteklenmesi hem baba hem de aile bireyleri açısından büyük faydalar sağlamaktadır (Algül, 2010; Solmuş,

2010; Tuncer , Sak ve Şahin., 2011).

Bebekler hayatlarının ilk iki ayını yarı uykulu yarı uyanık, içe yönelik bir durumda, tamamen başka birinin daha

onun ihtiyaçlarını karşıladığının farkında olmadan geçirmektedirler. Bebek iki aylık olduğunda bu farkındalık

ortaya çıkmaya başlamaktadır. Bebekler bu dönemde tamamen bağlandıkları, kendisinden ayırt etmediği

anneleri ile “her şeye gücü yeten karşılıklı bir sembiyotik birlik” kurmaya doğru ilerlerler. Sonrasında ise,

bebekler artık egonun işlediği bir özerklik kazanma, ayrılma ve bireyselleşmeye yönelirler. Bu ilerlemenin ilk

aşamasında farklılaşma ile birlikte yumurtadan çıkmaları yer alırken zamanla uyanık ve hedefe kilitli bir hale

gelirler. Yumurtadan çıkma ve farklılaşma, annenin varlığı ve karşılık verme ihtimali ile geliştirilmekte ve bu


157

durum bebeklere annenin dışındaki diğerlerinin olduğu dünyaya güvenle ulaşabilmelerini sağlayan temel güven

rezervi sağlamaktadır. Bu aşamada, babaların fonksiyonu annelere, ilk annelik görevlerini gerçekleştirmelerinde

ihitiyaç duydukları duygusal ve sosyal desteği sağlamaktır. Bu rolü yerine getirmede başarısız olan babalar,

sağlıklı bir sembiotiklik kurmayı önleyebilir ve bebeklerin zihinsel sağlıklarını tehlikeye atabilmektedirler

(Chatoor, Schaefer, Dickson & Egan, 1984). Babaların direkt etkisi, ayrılma-bireyselleşme sürecinin uygulama

ve uzlaşma olan iki alt safhası boyunca ortaya çıkmaktadır. Uygulama safhası, bebekler emeklemeye başlayınca

yani dokuz aylık civarında başlamakta ve bebekler yürümeye başladığında yani on dört aylık civarında

olduklarında sona ermektedir. Bebeklerin hareket etme kapasiteleri, onlara keşfedebilecekleri sınırları

genişletmeyi sağlamaktadır. Anneler, fiziksel temasa geçmede yakıt almak için güvenli bir dayanak olarak

kullanılmakta iken, babalar ise, bebeklerinin beceri düzeylerini arttırmada uyarıcı olmaktadır. Ayrıca, “annenin

dışındaki diğerleri” özelliğine sahip olmak için, babalar yeni ve heyecan verici partnerler olarak

deneyimlenmektedir (Crain, 2000; Mahler vd., 2003).

On beş ile yirmi dört aylık süreç zarfında gerçekleşen uzlaşma safhasına gelindiğinde anneler, ayrı bireyler

olarak yeniden fark edilmektedir. Yürümeye başlayan bebekler ne kadar ayrı ve hassas olduklarını fark ederler

ve anneleri ile birlikte olmaya devam ederler. Aynı zamanda annelerinin onları yeniden içine çekmesinden

korkarlar. Babanın varlığı bireyselleşme açısından önemlidir. Dışardaki sembiyotik bağlanmadan gelerek

babalar, yürüyen bebeklere duygu karmaşasının önüne geçen bir ilişki sunan sabit bir gücü ifade ederler.

Babalar, yürüyen bebeklere ortak yaşama (sembiyoz) çekilme korkusu yaşadıkları dönemde onların

rahatlamalarını sağlayarak destek olurlar. Babalar, etkileşimli oyunlarla ayrılma-bireyselleşmeye yardımcı

olurlar. Ayrıca babalar, arkadaşları ve yabancılarla iyi geçinmeleri için çocuklarına model olarak

sosyalleşmelerini sağlama rolündedirler (MacDonald & Parke, 1984).

Günümüzdeki baba çocuk ilişkileri geçmiş dönemlere göre çok daha farklı özellikler göstermektedir. Özellikle

de kırsal kesimdeki geleneksel baba-çocuk ilişkisi iç göç ile birlikte bugünün çağdaş toplumlarında etkisini

büyük ölçüde kaybetmiştir. Ayrıca sosyo-ekonomik yapı, eğitim düzeyi ve diğer etmenler düşünüldüğünde,

öncesinde tarım topraklarında toprağa bağlı geçim ve ataerkil yapı baba-çocuk ilişkisini oluşturan en temel

kaynak olma özelliği taşımakta iken, günümüz çağdaş toplumlarında ise, aile yapısında bu geleneksel ilişkileri

görmek pek mümkün değildir. Anne çocuk ilişkilerine oranla baba- çocuk ilişkileri kültürel öğelerden daha fazla

etkilenmektedir. Özellikle de geleneksel yapıdaki baba-oğul ilişkileri düşünüldüğünde baba ile oğul arasındaki

formal ilişkide kültürün etkisi kendisini açık bir şekilde göstermektedir (Kıldan, 2012).

Babaların, toplumsal yapının değişimi, kadınların çalışma hayatına girmesi gibi durumlar nedeniyle çocuk

dünyasında daha fazla yer aldığını görmekteyiz. Ancak anneler için hazırlanan eğitim programlarının, anne

üniversitelerinin gittikçe yaygın bir hal aldığını görürken babaların eğitim programlarında yer almadıkları ve

kültürel olarak da desteklenmedikleri görülmektedir. Dolayısıyla her bireyin gelecekte bir anne- baba adayı

olduğu düşünüldüğünde anne ve babalık rollerinde de onlara yardımcı ve destekleyici eğitim programlarına

ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla bu araştırmada, baba-bebek etkileşimini içeren eğitim programının bebek

gelişim özellikleri ve baba-bebek etkileşimi üzerindeki etkisine ilişkin baba görüşlerini ortaya koymak

amaçlanmıştır.

Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır.

1. Baba eğitim programına dahil olan babalar, bebekteki fiziksel, zihinsel, dil, sosyal-duygusal, ve

özbakım alanlarında bebeklerdeki gelişimin farkında mıdır?

2. Babalar bebeklerin hayatında önemli midir?

3. Babalar bebekleri ile birlikte etkinlikler gerçekleştirirler mi?

4. İyi bir etkileşimin özellikleri nelerdir?

5. Eğitim programı baba-bebek etkileşimi için gerekli midir?

YÖNTEM Baba ve bebek çifti ile gerçekleşen eğitim programındaki babaların bebek gelişim özellikleri ve baba-bebek

etkileşimleri üzerindeki etkisine ilişkin görüşlerin alındığı bu araştırmada nitel araştırma modelindedir. Çünkü

nitel araştırma tekniklerinin doğal ortama duyarlılık sağlaması, araştırmacının katılımcı rolü olması, bütüncül bir

yaklaşıma sahip olması, algıların ortaya konmasını sağlaması, araştırma deseninde esnekliği olması,

tümevarımcı bir analize sahip olması ve nitel veri sağlanması önemli özellikleridir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Çalışmada görüşme yöntemi kullanılmış ve odak grup görüşme yapılmıştır. Odak grup görüşme tekniğinde

amaç, bir konu, bir ürün veya hizmet hakkında insanların ne düşündüğünü ve ne hissettiğini anlamaktır

(Merrıam,2013; Yıldırım ve Şimşek, 2008).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubu, yeni yürümeye başlamış 12-15 aylık bebeği olan, daha önce baba-bebek etkileşimi

ile ilgili olarak herhangi bir eğitim programına katılmamış, araştırmaya gönüllü olarak katılım gösteren, Muş

ilinde ikamet eden, şeker fabrikasında çalışan ve geçici işçi kadrosunda yer alan babalardan oluşmaktadır. Bu


158

araştımanın çalışma grubu, Demir (2016) tarafından hazırlanmış olan “Oyun Temelli Baba- Bebek Etkileşim

Programı” nın deney grubunda yer alan ve iki ay süresince eğitim alan 20 baba oluşturmuştur. Söz konusu

edilen araştırma deneysel modelde gerçekleştirilmiş ve araştırmada bu çalışma ile ilgili herhangi bir nitel

bulguya yer verilmemiştir. Babalara ilişkin demografik özellikler Tablo 1’de gösterilmiştir.

Tablo 1. Babalara ilişkin demografik bilgiler

Babaların Sayı

n %

Yaşı ≤25 Yaş 3 15,0

26-35 Yaş 8 40,0

≥36 Yaş 9 45,0

Aile tipi Çekirdek aile 9 45,0

Geniş aile 11 55,0

Öğrenim

durumu

İlkokul 2 10,0

Lise 11 55,0

Üniversite 7 35,0

Evlilik süresi ≤ 1 Yıl 1 5,0

2-5 Yıl 3 15,0

5-8 Yıl 5 25,0

≥ 9 Yıl 11 55,0

Toplam 20 100

Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan babaların yaşının % 45’inin (n=9) 36 ve üzerinde bir yaşta olduğu, %

40’ının (n=8) 26-35 yaş aralığında olduğu ve % 15’inin de 25 yaş ve altında bir yaşta olduğu görülmüştür. Aile

tiplerine bakıldığında % 55’inin (n=11) geniş aile ve % 45’inin (n=9) çekirdek aile olduğu saptanmıştır.

Babaların öğrenim durumuna bakıldığında % 55’inin (n=11) lise mezunu olduğu, % 35’inin üniversite mezunu

olduğu ve % 10’unun (n=2) ilkokul mezunu olduğu belirlenmiştir. Evlilik sürelerine bakıldığında % 55’inin

(n=11) 9 yıl ve üzerinde olduğu, %25’inin (n=5) 5-8 yıl arasında olduğu, %15’inin (n=3) evlilik süresinin 2-5

yıl arasında olduğu ve %5’inin de (n=1) 1 yıldan az bir evlilik süresine sahip olduğu saptanmıştır.

Veri Toplama Aracı

Araştırmada, veri toplama aracı olarak nitel araştırmalar için uygun olan açık uçlu sorulardan oluşan yarı

yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Yarı yapılandırılmış görüşmelerde sorular önceden belirlenir ve

bu sorularla veriler toplanmaya çalışılır. Bu yöntem ne tam yapılandırılmış görüşmeler kadar katı, ne de

yapılandırılmamış görüşmeler kadar esnektir; iki uç arasında bir ortamda yer almaktadır (Karasar, 2012).

Görüşme soruları hazırlanmadan önce, araştırma konusu ile ilgili ulusal ve uluslararası alan yazın taraması

yapılmış, formda yer alması düşünülen açık uçlu sorular belirlenmiştir. Görüşme formunun amaç, anlam ve

kapsam açısından değerlendirmesini yapmak ve geçerliğini sağlayabilmek için 3 farklı üniversitedeki çocuk

gelişimi alan uzmanı olan 3 akademisyenden uzman görüşü alınmıştır. Soruların babalar tarafından

anlaşılırlığını test etmek için çalışma grubu dışında 2 baba ile sorular paylaşılmıştır. Uzman görüşleri ve baba

ifadeleri doğrultusunda sorular üzerinde düzenlemeler yapılarak forma son şekli verilmiştir.


Veriler toplanırken ilk olarak babalara araştırmaya ilişkin bilgiler verilerek gönüllü olup olmadıkları sorulmuş

ve babaların kimlik bilgilerinin gizli tutulacağı vurgulanmıştır. Gönüllü 20 kişiden oluşan çalışma grubuyla 5

kişiden oluşma üzere 4 ayrı odak grup oluşturulmuştur. Babalarla görüşmeler doğrultusunda eğitim programı

uygulamasının öncesinde ve sonrasında iki kez olmak üzere babalarla odak grup görüşmesi yapılmıştır.

Görüşme esnasında araştırmacı tarafından alınan notları doğrulamak amacıyla kayıt cihazı kullanılmıştır.2016

Mayıs ayında ilk görüşmeler yapılmıştır, 2016 Temmuz ayında da son ölçümler yani ikinci görüşmeler

yapılmıştır. Görüşmelerin süresi 45 – 50 dakika ile sınırlandırılmıştır.

Verilerin Analizi

Nitel araştırmalarda verilerin analizinde iki farklı yöntem bulunmaktadır. Bunlar betimsel analiz ve içerik

analizi olarak ifade edilmektedir. Betimsel analiz, daha çok kuramsal anlamda çok açık bir temele sahip olunan

araştırmalarda kullanılırken, içerik analizi kuramsal anlamda belirgin olmayan temalar ve eğer varsa alt


159

temaların oluşturularak analiz edilmesinde kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Görüşme formundaki

açık uçlu sorulara verilen cevapların analizi, nitel veri analiz yöntemlerinden biri olan “betimsel analiz”

kullanılarak değerlendirilmiştir. Betimsel analize göre; elde edilen veriler daha önceden belirlenen temalara göre

özetlenir ve yorumlanır. Betimsel analizde; bireylerin görüşlerini yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara yer

verilmektedir. Bu tür analizde amaç, elde edilen bulguları, düzenlenmiş ve yorumlanmış bir şekilde okuyucuya

sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir biçimde betimlenir. Daha sonra yapılan bu

betimlemeler açıklanır ve yorumlanır, neden-sonuç ilişkileri irdelenir ve sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Simsek,

2011). Betimsel analiz aşamasında öncelikle görüşme formundaki sorular ölçüt alınarak bir çerçeve

oluşturulmuştur. Ardından araştırmada iç geçerliği sağlamak için; her bir soruya ilişkin elde edilen veriler

incelenmiş ve bu inceleme sonucunda her bir görüşme sorusu için bir ana başlık ve bu ana başlığın altında alt

kategoriler oluşturulmuştur. Her bir kategorideki bulgular, baba görüşlerinden doğrudan alıntılarla

desteklenmiştir. Çözümlemelerde görüşüne başvurulan babalara birer kod numarası verilerek (B1,B2, B3...)

açıklamalar yapılmıştır. Görüşmelerin ön görüşme ve son görüşme olarak ayrımını sağlamak için de

harflendirme yapılmıştır (B-Ö/ B-S)

Bulgular ve Tartışma

Araştırmanın bu bölümünde, çalışma grubunda yer alan babaların, eğitim programı öncesi ve sonrasında

programın bebek gelişim özellikleri ve baba-bebek etkileşimi üzerindeki etkisine ilişkin algılarını belirlemek

amacıyla araştırma soruları doğrultusunda kullanılan Odak Grup Baba Görüşme Formundan elde edilen

görüşlerin çözümlenmesi sonucunda ortaya çıkan bulgulara yer verilmiştir. Elde edilen bulgular veri toplama

aracında yer alan açık uçlu sorulara göre aşağıda verilmiştir.

1. Baba eğitim programına dâhil olan babalar, bebekteki fiziksel, zihinsel, dil, sosyal-duygusal ve

özbakım alanlarında bebeklerdeki gelişimin farkında mıdır?

Bu kısımda bebek gelişim özellikleri ile ilgili babalara çeşitli sorular yöneltilmiştir. Eğitim programı

öncesinde ve sonrasında yapılan görüşmelerden elde edilen veriler analiz edildiğinde babaların bebek gelişim

özellikleri ile ilgili olarak her gelişim alanına yönelik kodlamalar doğrultusunda alt kategoriler elde edilmiştir.

Tablo 2. Babaların bebek gelişim özelliklerine ilişkin algıları

Ön görüşme

Son görüşme

Gelişim alanları Algılanan bebek

davranışları

n % Algılanan bebek davranışları n %

Bilişsel Gelişim Ağlama 8 40,0 Ağlama 2 10,0

Babaca çözüm 7 35,0 Babaca çözüm 7 35,0

Bireysel başarı 5 25,0 Bireysel başarı (çabalama) 11 55,0

Fiziksel ve Motor

Gelişim

Sağlık ocakları 13 65,0 Sağlık ocakları 14 70,0

Öz ölçüm 7 35,0 Gelişimsel testler 6 30,0

Sosyal-Duygusal

Gelişim

Anne ile birliktelik 16 80,0 Anne ile birliktelik 7 35,0

Kendi halinde 4 20,0 Baba ile birliktelik 13 65,0

Özbakım Becerileri Anne yapar 12 60,0 Kendi ihtiyaçlarını karşılama 12 60,0

Kendi halinde 8 40,0 Destekleyici yaklaşım 8 40,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 2 incelendiğinde ön ölçüm ve son ölçüm arasında farklılıkların olduğu görülmektedir. Ön ölçümde

babalar bebeklerinin daha çok anneyle vakit geçirdiğini (% 80.0) büyük bir oranda (%60,0) annenin çocuğun

ihtiyaçlarını karşıladığı bebeğin bilişsel gelişim özellikleri ile ilgili olarak babaların bebeklerin genellikle

ağlama davranışında bulunduklarını (% 40) algıladıklarını ortaya koymuşlardır. Son ölçümde ise bebeklerdeki

ağlama davranışlarına olan algının azaldığı (%10,0), bebeklerin kendi ihtiyaçlarını karşılamaya çalıştıkları (%

60,0) sosyal-duygusal anlamda baba ile birlikteliğin gerçekleştiği (%65,0) bebeklerin sağlık ocakları ve çeşitli

gelişim testlerle bebeklerin gelişim takibinin yapıldığı görülmektedir.

Babaların bebek gelişim özelliklerine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Sağlık ocaklarına götürüp ölçüm yapıyoruz. (B1-ön görüşme)

Çocuğumun yeme isteğine ve hareketliliğine bakarım. Eğer halsiz huzursuzluğu varsa çok ağlıyorsa

hastalanacak diye düşünürüm. (B5-Ö)

Çocuğumu ayak bileğime üst tarafına oturturum. Hem oynatırım hem de kilosuna bakarım.(B7-Ö)

Ölçüm yaptırdım. Boyunda 2 cm artış var. Şuan 80 cm civarında. Kilosu 10 kg.(B-9-S)


160

2. Babalar bebeklerin hayatında önemli midir?

Bu kısımda babaların bebeklerin hayatlarındaki yer ve önemlerine ilişkin açıklamalarda bulunmaları

istenmiştir. Elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan kategoriler elde edilmiştir.

Tablo 3. Babaların bebeklerin hayatındaki önemine ilişkin algıları

Ön görüşme Son görüşme

Babaların önemine ilişkin algılar n % Babaların önemine ilişkin algılar n %

Anne daha önemlidir 12 60,0 Anne daha önemlidir 3 15.0

Baba ihtiyaçtır 6 30,0 Baba oyun arkadaşıdır 9 45,0

Hem anne hem de baba önemlidir 2 10,0 Hem anne hem de baba önemlidir 8 40,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 3 incelendiğinde babaların eğitim programı öncesinde yapılan görüşmede babaların bebeklerin

hayatındaki önemine ilişkin algılarına bakıldığında % 60,0 oranında (n=12) annelerin daha önemli olduğu

görüşü yüksek oranda görülürken bu düşünceyi, % 30,0 oranında baba ihtiyaçtır algısı ve % 10,0 oranında da

hem anne hem de baba önemlidir ifadesinin ortaya çıktığı görülmektedir. Babalarla program bitiminde yapılan

son görüşmede ise, % 45, 0 oranında babaların bebeklerin oyun arkadaşı olduğu, % 40,0 oranında hem anne

hem de babaların bebeklerin hayatında önemli olduğu, % 15,9 oranında annelerin daha önemli olduğu

düşüncesinin ortaya çıkmıştır.

Babaların bebeklerin hayatındaki önemine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Maddi manevi her ihtiyaçlarını karşılamaya çalışıyoruz.(B3-Ö)

Anne babaya göre daha önemli çünkü çocuk anneye muhtaç (B5-Ö)

Çocuklar için çalışıyoruz, tüm malımız mülkümüz çocuklarımızındır (B14-Ö)

Baba olarak üzerimizde fazlaca yük olduğunu düşünürüz bazen eve gidemediğimiz olur sanki evde olan anne

çok rahatmış gibi gelir bize ama aslında öyle değil. Gün boyunca ayakta. O yüzden hem anneye destek olmak ve

çocukla olan zamanı paylaşmak gerekiyor. Tek başına bıraktığımızda sürekli birlikte olduğu için bezginlik

oluşabilir baba olarak bu çabayı ve vakti paylaşmak gerekir (B1-S)

Babalara toplumsal olarak bir rol biçilmiş biz de kalabalık ailelerde büyüdük, çocuklarımızı bile büyüklerin

yanında kucağa alıp sevemezdik ama şimdi artık büyük evden ayrılınca daha da çok ilgilenebiliyoruz.

Çocuklarımızın hem anneye hem de babaya ihtiyacı var (B2-S)

Dikkat ediyorum da çocuğum annesi ile farklı oynuyor benimle farklı. Benim yanıma geldiğinde sırtıma binmek

istiyor, boğuşmak istiyor annesi ile gayet sakin. Demek ki enerjisini benimle boşaltıyor (B5-S)

Baba olarak eve bakıp, çocukların ihtiyaçlarını karşıladığımızda bizden iyisi yok diye biliriz ancak çocukla

vakit geçirdiğimde görüyorum ki hem kendim çok daha mutlu oluyorum hem de çocuğun mutlu olduğunu

görüyorum. Farkında olmadan birçok zamanını kaçırıyoruz çocuğun belki eksiklik hissetmiyor ama daha iyi de

olması için çocuğun, çocukla çokça zaman geçirmek gerekiyor (B11-S)

Bir baba olarak kendimi çocuğun dışarıya açılan penceresi olarak görüyorum. Sürekli evde anne ile olan

çocuğun dışarıya çıkmasını sağlarım. İhtiyaçlarını karşılarım. Anne besler bakarken ben onu ayakları üzerinde

durmasını sağlar, yetiştiririm (B20-S)

3. Babalar bebekleri ile birlikte etkinlikler gerçekleştirirler mi?

Bu kısımda babaların bebekleri ile birlikte gerçekleştirdikleri etkinliklerin ne olduğuna ilişkin soru

yöneltilmiştir. Elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan kategoriler ve yüzde değerleri

ortaya çıkmıştır.

Tablo 4. Babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinlikler


Etkinlikler n % n %

Boğuşma oyunları 2 10,0 3 15,0

Gerçekleştirilen herhangi bir etkinlik yok 10 50,0 - -

Karalama 2 10,0 4 20,0

Kovalamaca oyunları 1 5,0 3 15,0

Oyuncaklarla oyunlar - - 3 15,0

Saklambaç oyunu 1 5,0 2 10,0


161

Hikâye okuma - - 3 15,0

Geziler 4 20,0 2 10,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 4 incelendiğinde babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinliklere bakıldığında babalarla yapılan ön

görüşmede babaların % 50,0 oranında bebekleri ile herhangi bir etkinlik gerçekleştirmedikleri, % 20.0

oranından gezme faaliyetinin olduğu, % 10.0 oranında boğuşma oyunları ve karalama etkinliği

gerçekleştirdikleri ve % 5,0 oranında kovalamaca ve saklambaç oyunlarını oynadıkları görülmektedir. Son

görüşmelere bakıldığında babaların, % 20,0 oranında bebekleri ile karalama yaptıkları, % 15,0 oranında

boğuşma oyunu, kovalamaca, oyuncaklarla oynama ve hikâye okuma etkinliklerini gerçekleştirdikleri, % 10,0

oranında da saklambaç oyunu ve gezi faaliyetlerinde bulundukları görülmüştür.

Babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinliklere ilişkin ifadelerinden alıntılar: Ben evde olduğumda genelde çocuk uyur ondan bir şey yapamayız.(B2-Ö)

Daha çok küçük olduğu için annesi ile vakit geçirir. (B5-Ö).

Henüz bir şey anlamadığı için iyi olup olmadığına bakarım. (B18-Ö)

Genelde çocuğum tüm gün evde olduğu için eve geldiğimde alırım oğlumu yürüyüşe ya da parka götürürüm.

Önceden de gezdirirdim ama çok konuşmazdım çocuğun söylediklerine, sesine tepki verirdim ama şimdi o

konuşmasa da ben gördüğümüz şeyleri anlatıyorum (B2-S).

Birlikte kırlentlerden ev yaparız içine gireriz, kızım bana cay yapar yemek verir (B3-S).

Evdeki her şey onun için oyuncak, zaten oyuncaklardan çok evdeki eşyalara meraklı. Akşama kadar evin önünde

gezer, oynar ben de olduğumda kucağıma alırım, konuşurum. Elinden tutar gezdiririm (B4-S).

Hikâye kitabı aldım onu çok seviyor, sürekli sayfalarını karıştırıyor birlikteyken kitapla vakit geçiririz (B14-S).

4. İyi bir etkileşimin özellikleri nelerdir?

Bu kısımda babalara iyi bir etkileşimin özellikleri nelerdir sorusu yöneltilmiştir. Babaların görüşlerinden

elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan kategoriler ve yüzde değerleri belirlenmiştir.

Tablo 5. Babaların bebekleri ile iyi bir etkileşime ilişkin algıları

Etkileşim özellikleri Ön görüşme Etkileşim özellikleri Son görüşme

n % n %

Anneye başvurma 6 30,0 Bebeğin dikkatini çekme 4 20,0

Kendi haline bırakma 5 25,0 Karşılıklı tepkilerde bulunma 6 30,0

Bebek keyifliyken 5 25,0 Jest ve mimikleri iyi kullanma 5 25,0

Bebeğin konuşmasını bekleme 4 20,0 Bebeğin dünyasına girme 5 25,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 5 incelendiğinde babaların bebekleri ile iyi bir etkileşime ilişkin görüşleri alındığında ön görüşmede

babaların % 30,0 oranında bebek ile olan etkileşimlerinde anneye başvurdukları, % 25,0 oranında bebekleri

keyifliyken bebeğe yöneldikleri onun dışında kendi haline bıraktıkları, % 20,0 oranında etkileşime girmek için

bebeğin konuşmasını bekledikleri görülmüştür. Babalarla eğitim programı bitiminde yapılan son görüşme

sonuçlarına bakıldığında, % 30,0 oranında bebekleri ile karşılıklı tepkilerde bulundukları, % 25,0 oranında jest

ve mimikleri kullandıkları ve bebeğin dünyasında girmeye çalıştıkları; % 20.0 oranında da bebeğin dikkatini

çekmeye çalıştıkları görülmüştür.

Babaların bebekleri ile iyi etkileşimlerine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Konuşmadığı için şuan çok etkileşim kuramıyoruz (B3-Ö)

Konuşmadığı için çok bir şey yapamıyorum, annesine soruyorum ne istediğini (B12-Ö)

Tek başına oynamayı sever.(B16-Ö)

Daha önce benimle iken huzursuzluk çıkarıyordu ağladığında annesine devrediyordum ama şimdi daha uzun

süre vakit geçiriyoruz (B11-S)

Çocuklar annelerini güven limanı olarak görüyorlar ne olsa ilk annesine koşuyor ama benimle de oynamayı çok

seviyor, mutlu oluyor iyi anlaşıyoruz (B13-S).

5. Eğitim programı baba-bebek etkileşimi için gerekli midir?

Bu kısımda babaların katıldıkları eğitim programının bebekleri ile olan etkileşimlerinde etkili midir sorusu

yöneltilmiştir. Babaların görüşlerinden elde edilen veriler analiz edildiğinde aşağıda tabloda verilmiş olan

kategoriler ve yüzdeler ortaya çıkmıştır.

Tablo 6. Babaların eğitim programına ilişkin algıları


n % n %


162

Yeni bilgiler kazanma 10 50,0 Yanlış bilgileri düzeltme 2 10,0

Sosyalleşme 6 30,0 Çocuğun öneminin farkına varma

(Gelişen çocuk)

8 40,0

Merak 4 20,0 Anne yükünü paylaşma 4 20,0

Birliktelik anlayışının oluşması 6 30,0

Toplam 20 100 20 100

Tablo 6 incelendiğinde babaların dahil oldukları eğitim programının bebekleri ile olan etkileşimleri üzerinde

etkisine dair görüşlerine bakıldığında babaların % 50, 0 oranında yeni bilgiler kazandıkları % 30,0 oranında

sosyalleştikleri, % 20,0 oranında da merak ettikleri için programda oldukları görülmüştür. Eğitim programı

sonrasında babalarla yapılan son görüşmeye bakıldığında babaların % 40,0 oranında çocuğun öneminin ve

gelişiminin farkına vardıkları, % 30,0 oranında birliktelik anlayışının oluştuğu % 20,0 oranında anne yükünü

paylaştıkları, % 10 oranında da yanlış bilgilerin düzelttiğine ilişkin bulgulara erişilmiştir.

Babaların eğitim programının bebekleri ile olan etkileşimleri üzerinde etkisine ilişkin ifadelerinden alıntılar: Yanlış uygulamalarımız olabilir onları düzeltebiliriz.(B3-Ö) Çocuğum için faydası olur (B8-Ö)

Çocuk hakkında bilmediğimiz ne çok şey varmış, program sayesinde bunları konuşma imkânı bulduk, kafamıza

takılan şeyleri sorduk (B2-S)

Bilmediklerimin ve yanlış bildiklerimin farkına varmamı sağladı (B5-S)

Çocuktan habersiz yaşıyormuşum onu fark ettim, tüm yükü hanıma yüklemişim. Şimdi çocuğumla daha çok

ilgilenmeye çalışıyorum. (B6-S)

Bebeğin bu yaşta her şeyi anladığının konuşmasa da bizim onunla konuşmalarımızın onu geliştirdiği programda

ısrarla söylendi, oyunlar öğrendik programda çok güzel vakit geçirdim.(B7-S) Çocukta oyuncak merakı başladı, aldığım oyuncaklarla daha güzel vakit geçiriyor (B9-S)

Programda bizi izlerken kendinin nasıl oynadığını düşünüyormuş, biraz daha kendime çeki düzen verdim diyor,

çocuğa kimi zaman sıkıntıyı yansıtıyordum, yanımda oynaması birlikte olduğumuzu sanıyordum ama özel olarak

vakit geçirmeye çalışıyorum, bir şey söylemeye çalıştığında gözüne bakarak, eğilerek cevap veriyorum (B11-S)

Eşim eğitim programında bizi izlerken kendisinin de çocuğa karşı hatalarını fark etmiş, programda benim çocuk

sevmeyi, oyun oynamayı öğrendiğimi söylüyor, buna çok seviniyor (B14-S).

Araştırma bulgularına bakıldığında, babaların katılmış oldukları eğitim programının baba- bebek

etkileşimi ve bebek gelişim özellikleri ile ilgili olarak babalarda programın olumlu etkilerinin olduğu

görülmüştür. Bu alanda yapılan çalışmalar sınırlılık içerse de araştırma bulguyla örtüşen çalışmalar olduğu

görülmektedir. Baba ve bebek etkileşimini güçlendirmek amacıyla deneysel olarak gerçekleştirilmiş olan

çalışmada babalara uygulanan eğitim programının bebeğin gelişim özellikleri üzerinde destekleyici rolü olduğu

ve baba-bebek etkileşimini güçlendirdiğini ortaya koymaktadır (Demir, 2016). Başka bir çalışmada babaların

çocuklarıyla nitelikli zaman geçirmelerinin özellikle çocuklarının “sosyal-duygusal gelişim” alanını

desteklediğine ve babaların kendilerini mutlu ettiğine inandıklarını saptamıştır ( Türkoğlu, Çeliköz ve Uslu,

2013).

Sonuç ve Öneriler

Anne ile doğal olarak kurulan iletişimin baba ve bebek arasında kurulması çocuk gelişimi ve aile refahı

açısından önemli görülmektedir. Araştırma sonuçlarına bakıldığında babaların demografik özellikleri

incelendiğinde baba yaşının büyük oranda % 45,0 oranında 36 yaş ve üzeri olduğu, ailelerin yarıdan fazlasının

geniş aile yapısına sahip olduğu, yine yarıdan fazlasının (% 55,00) eğitim düzeyinin lise mezunu olduğu ve 9 yıl

ve üzerinde evlilik sürelerinin olduğu ortaya çıkmıştır.

Araştırmada eğitim programının bebek gelişim özellikleri üzerindeki etkisine bakıldığında babalarla

yapılan ön görüşme ve eğitim uygulaması sonrasında yapılan görüşme arasında büyük farklılıkların ortaya

çıktığı, % 65, 0 oranında babaların bebeklerinin gelişim özelliklerinin farkında olduğu ve bebeklerin

gelişimlerini destekleyici özelliklerde bulunduğu ortaya çıkmıştır. Babaların bebeklerin hayatındaki önemine

ilişkin baba görüşleri incelendiğinde ön görüşmede annenin daha önemli olduğu % 60,0 oranında belirtilirken

babalarla yapılan son görüşmede bu düşüncenin % 15,0’ a gerilediği, % 45,0 oranında babanın oyun arkadaşı

olduğu ve babanın önemli olduğu sonucu elde edilmiştir. Babaların bebekleri ile gerçekleştirdikleri etkinlikler

program öncesinde çok sınırlı iken program sonrasında baba ve bebek etkinliklerinin çeşitlilik gösterdiği

görülmüştür. İyi bir etkileşim sadece bebekten kaynaklandığı düşünülürken, program sonrasında baba

davranışlarının önemli olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim programının baba-bebek etkileşimi için

gerekliliğine bakıldığında babaların eğitim programı sonrasında yanlış bilgilerinin büyük bir oranda değiştiği,

yeni bilgiler elde ettiklerini, çocuklara olan bakış açılarının değiştiğini ve genel olarak çocuklarıyla daha çok

vakit geçirme davranışlarının ortaya çıktığı görülmektedir.


163

Araştırma sonuçlarından yola çıkarak, babaların bebekleri ile olan etkileşimleri, bebek gelişim

özellikleri ve daha birçok konuda eğitime ihtiyaç duydukları görülmektedir. Programın babalar üzerindeki

olumlu etkileri de göz önünde bulunduğunda babaların dâhil olduğu uygulamalı eğitim programlarının

geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması önerilmektedir.

Babalara verilen eğitimlerin baba-anne ve çocuk ekseninde bütünlük içerisinde uygulamaların

gerçekleştirilmesi önerilebilir.

Kaynaklar

Algül, R. (2010). Baba-kız ilişkisi neden önemlidir? T. Solmuş (Ed.), Romantik ilişkiler, evlilik ve ana-baba

çocuk ilişkileri içinde (s.409-415). Ankara: Nobel.

Chatoor, I., Schaefer, S., Dickson, L.& Egan, J. (1984). Non-organic failure to thrive developmental

perspective. Pediatr Ann, 13(9), 829-835.

Crain, W. (2000). Theories of development: Concepts and applications. London: Prentice-Hall.

Demir, E. (2016). Oyun Temelli Baba-Bebek Etkileşim Programının Baba ve Bebek Davranışları Üzerindeki

Etkisinin İncelenmesi. Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Karasar, N. (2012). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Kavramlar, İlkeler, Teknikler. (23. Basım). Ankara: Nobel

Yayıncılık.

Kıldan, O. (2012). Aile içi ilişkiler ve özel durumlarda aile. T. Güler (Ed.), Anne baba eğitimi içinde (s. 55-71).

Ankara: Pegem.

Lawrence, J.P., Davies, B. & Ramchandani, G.P. (2012). Using video feedback to improve early father-infant

interaction: A pilot study. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 18 (1), 61-71.

MacDonald, K. & Parke, R. (1984). Bridging the gap: Parent-child play interaction and peer interactive

competence. Child Development, 55, 1265-1277.

Merrıam,S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. (Çev. Ed. S. Turan). Ankara: Nobel.

Solmuş, T. (2010). Romantik ilişkiler, evlilik ve ana-baba çocuk ilişkileri. Ankara: Nobel.

Tuncer, N., Sak, R. ve Şahin, İ. T. (2011). Aile eğitimi. Ankara: Vize.

Türkoğlu, B., Çeliköz, N. Ve Uslu M. (2013). 3-6 yaş aralığında çocuğu olan babaların nitelikli zaman algılarına

dair görüşleri. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2 (2), 54-71.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. (7. Basım).Ankara: Seçkin.


164

EVALUATION OF REASONS TO PREFER ARCHITECTURE

DEPARTMENT AS A SECOND PROFESSION

F. Meral HALİFEOĞLU

Dicle Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi

[email protected]

Y.Berivan ÖZBUDAK AKÇA


[email protected]

Derya ÇAKIR AYDIN


[email protected]

ABSTRACT: In this study, it was aimed to find out the reasons why the students who completed another

department except for the architecture one and went on their education in the architecture department, preferred

that department. In this scope, a questionnaire study was performed to determine the factors which guided the

students towards architecture as a second profession. The questionnaire was applied to the students preferring

architecture as a second profession at the Department of Architecture depending on the Architecture Faculty of

Dicle University. As a result of the study; the previous professional fields of the students who chose to study

architecture as a second profession were classified. It was researched about why the participants opted for their

first graduation programs and why they could not fulfill their expectations from these departments. Then, it was

mentioned about their preference reasons for the architecture department and the relations between their first

education programs and the architecture department. Finally, the students opted for that one as a second

profession since their first graduation departments did not meet their expectations, the architecture profession

was their ideal occupation and its popularity was vey high. The architecture profession did not lose its

popularity with creative, technical, social and interactive aspects in the society within the process from the past

until today, became among the mostly preferred professions for each period. Therefore, it was regarded to be a

highly natural improvement to choose architecture as a second profession and make effort for this one among

the individuals having professions due to many relevant factors.

Key words: architecture, second choice of profession, Dicle University, architecture student

İKİNCİ BİR MESLEK OLARAK MİMARLIK BÖLÜMÜNÜN

SEÇİMİNDE TERCİHSEL NEDENLERİN DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Bu çalışmada, mimarlık dışında başka bir bölümü tamamlamış ve mimarlık bölümünde eğitimlerine

devam eden öğrencilerin bu bölümü tercih etme nedenleri tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda

öğrencilerin ikinci bir meslek olarak mimarlığa yönlendiren faktörlerin belirlenmesi için bir anket çalışması

gerçekleştirilmiştir. Anket, Dicle Üniversitesi Mimarlık Fakültesine bağlı Mimarlık Bölümü’nde ikinci bir

meslek olarak mimarlığı tercih eden öğrencilere uygulanmıştır. Bu çalışmanın sonucunda; ikinci meslek olarak

mimarlığı tercih eden öğrencilerin önceki meslek alanları gruplandırılmıştır. Katılımcıların ilk mezun oldukları

bölümleri tercih etme ve bu bölümlerin beklentilerini karşılamama nedenleri tespit edilmiştir. Daha sonra

mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri ve ilk eğitimini aldıkları bölüm ile mimarlık bölümü arasındaki ilişki

belirlenmeye çalışılmıştır. Sonuç olarak öğrencilerin ilk okudukları bölümlerin beklentilerini karşılamada

yetersiz kaldığı, mimarlık mesleğinin ideallerindeki meslek olmasından ve popülaritesinin yüksek

bulunmasından dolayı ikinci bir meslek olarak tercih edildiği saptanmıştır. Mimarlık mesleği, geçmişten

günümüze kadar gelen süreçte gösterdiği yaratıcı, teknik, sosyal ve iletişim kurma yönleriyle toplum içerisinde

popüleritesini hiç kaybetmemiş, her dönem tercih edilen meslekler arasında yer almıştır. Bu bakımdan meslek

sahibi olan bireylerde, tespiti yapılabilen birçok etkenden dolayı mimarlığın ikinci bir meslek olarak seçilmesi

ve bunun için çaba gösterilmesi oldukça doğal bir gelişimdir.


165

Anahtar sözcükler: mimarlık, ikinci meslek seçimi, Dicle Üniversitesi, mimarlık öğrencisi

GİRİŞ

İnsan hayatının en önemli dönüm noktalarından birisi geleceğine yön veren meslek seçimidir. Mimarlık mesleği

dinamik, yeniliklere açık ve sürekli değişime uğrayan bir meslektir. Yaşanacak yapı veya mekânı düşünmek,

planlamak, konfor koşullarını sağlarken kültürel ve coğrafik değerleri atlamadan birçok düzeneği kurmak, doğru

ve ilerici bir organizasyon, disiplin ve farklı rolleri üstlenebilmekle başarılabilmektedir. Bu bakımdan mimarlık

mesleği ve dolayısıyla mimarlık eğitimi sürekli bir gelişim ve değişim içinde yaşanmaktadır. Mimar ve toplum,

bu gelişim ve değişim içinde oluşturulan yapıları çağın ihtiyaç ve beklentileriyle birlikte var etmektedir.

Mimarlık ve Mimarlık Eğitiminin Gelişimi ile Bunun Toplumsal Yaşama Yansımaları

Tasarım eğitimi, diğer disiplinlerdeki eğitim yöntemlerinden farklıdır. Tasarım, mimarlık eğitiminde, bireyin

teorik ve pratik tasarım bilgisini edindiği ve bu bilgiyi kendi yaratıcı yorumuyla tasarım modeline dönüştürdüğü

en temel alandır (Schön, 1984, 1987).

Mimarlık eğitiminin amacı; mimar adaylarına öğrenme, araştırma, ifade etme, eleştiriye açık olma ve

tartışmalardan olumlu sonuçlara varmayı ve örgütleme yeteneğini kazandırmaktır. Her mimarlık öğrencisi, açık

fikirli olmak, teknolojideki yeni ilerlemeleri kullanabilmek ve mesleki bilgi temelinde yaratıcı olabilmek, sosyal

bilim alanlarıyla beslenen tasarım anlayışına ve kuramsal alt yapı zenginliğine sahip olabilmek üzerine

eğitilmektedir.

Bugünkü eğitim ortamı pek çok anlayışı bir arada barındıran çoğulcu bir yapı taşımaktadır. Bu yapı yurt içi ve

yurt dışında farklılıklar içermektedir. Günümüzde mimarlık eğitiminin geçmişe oranla epeyce farklı konuları

vardır. Eğitimde yeni anlayışlar, içinde bulunduğumuz yüzyılın başından itibaren geçerlilik kazanmıştır. Halen

bu tartışmalar yeni katkılarla devam etmektedir. Tartışmalar ülkemizde olduğu gibi, uluslararası düzeyde,

öğrenciler, akademisyenler, uygulamacılar arasında çeşitli boyutlarda gerçekleşmektedir (Ciravoğlu, 2001)

Mimarın tasarladığı yapı, sahibine ve kullanıcısına aitken cephesi, çevreye yaklaşımı, duruşu, doğayla

barışıklığı tüm toplumu ilgilendirmektedir (Hasol, 2008). Bu bakımdan mimar ve dolayısıyla mesleki yeterliliği

edinme sürecinde aldığı eğitim, tasarlama sürecindeki bakış yelpazesi, toplumun ihtiyaç ve beklentilerine olan

yaklaşımı, insan sağlığını hangi ölçüde önemsediği, günümüz teknolojisinden yararlanma ve kültürel etkiyi

koruma çabası onun mesleki sorumluluğunun yansımasını oluşturmaktadır. Mimar dolayısıyla toplumdan

aldığını, mesleki donanım, yeterlilik ve duyarlılık içinde tasarladığı yapılara yansıtmaktadır. Buna karşın toplum

da yapısal tercihi, beğenisi, kaygısı, yaratıcı – yenilikçi düşünceleri, çevreci yaklaşımları, ekonomik ve işlevsel

çözüm beklentileri ile mimarı her geçen gün daha büyük arayışlara ve çözümlere yönlendirmektedir.

Meslek Seçiminde Mimarlığın Cazibeleri

Bilgi çağı olarak adlandırılan içinde bulunduğumuz çağa uygun olarak sorgulayan, araştıran, yorumlayan,

eleştiren, üreten, karşılaştığı problemlere çözüm bulabilen, muhakeme yapabilen bireylere ihtiyaç duyulduğu

bilinmektedir.

Mimarlık, insanların tüm faaliyet alanlarını kapsayan, ekonomik, toplumsal ve teknolojik faktörlerle sınırlanan

bir meslek olarak değişen çevre koşulları karşısında sürekli kendini yenilemek zorunda olan bir meslektir (Birer,

2003). Son yıllarda iletişim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak ülkeler arasındaki ilişkilerin de

gelişmesi, malzeme seçeneği ve yapım teknolojisindeki sürekli ilerleyiş, mimarlık mesleğinin uluslararası

konumunun önemini artırırken, mimarlık hizmetlerinden beklenti ve talepleri de artırmaktadır.

Tarih boyunca mimarların tarihsel misyonunun değişime uğradığı bilinmektedir. Mimar profilinde meydana

gelen bu sürekli değişim, aynı zamanda mimarlık eğitiminin şekillenmesinde itici bir güç niteliğindedir. İçinde

bulunduğumuz çağda ise mimarların hizmet alanındaki değişim, diğer sektörlerle veya farklı meslek disiplinleri

ile ilişkilerindeki değişim ve küreselleşmenin etkileri gibi çok çeşitli gelişmeler karşısında mimarların kendi

rollerini yeniden kurgulamaları bir gereklilik halini almıştır. Bu gelişmelerle birlikte günümüz mimarlarının

sahip olması gereken bilgi ve beceriler de farklılaşmıştır (Erbil, 2009).


166

Mimarlık eğitiminin geçmişle günümüz arasındaki değişimi, teknolojik gelişimlerle beslenerek desteklenmesi,

bilgiye ulaşılabilirliğin kolaylaşması, masa başında cetvel, gönye, mürekkepli kalem, şablon, pistole vb. temel

kırtasiye ihtiyaçlarının geçmişte mimarlık eğitimi almış meslektaşlarının sadece anılarında yaşaması, pratikte

mesleki yaşamını kolaylaştıran bu duruşu, mimarlık mesleğinin cazibesini artırarak yayılımını hızlandırmıştır.

Ülkemizdeki mevcut 210 adet üniversite içerisinde 54’ü Mimarlık Bölümüne sahiptir (Url 1, Url 2). Son yirmi

yılda Türkiye’de üniversite ve mimarlık bölümü oranlarına bakıldığında da (Şekil 1) mimarlık eğitiminin ve

dolayısıyla mimarlık bölümlerinin artışı, mesleki yaşamı ve eğitimini cazip kılan bazı faktörlere bağlı olarak

pozitif bir gelişim göstermektedir. Teknik bir mesleki yaşamın yanında yaratıcılık gücünün yaşam mekânları ve

çevresindeki konfor arayışları ile birleşen tasarım biçimi mimarlık eğitiminin cazibesini artırmıştır. Zengin yapı,

mekân, malzeme, peyzaj ve dekoratif ürün seçenekleri mesleki alanda üretici ruhunu daha ileriye götürme

arzusu ile rekabetçi bir mimarlık anlayışını da beraberinde geliştirmiştir. Bütün bu gelişmeler daima mimarlık

mesleğinin pozitif ve albenili yönünü ortaya çıkararak daha çok tercih edilen bölümler arasında yer almasını

sağlamıştır.

Şekil 1.Türkiye’de son yirmi yıl içerisinde üniversite ve mimarlık bölümü sayılarındaki artış ilişkisi

YÖNTEM

Dünyada ve ülkemizde eğitimin önemi ve değeri artıkça eğitime olan ilgi ve talep de o oranda artmaktadır.

Artan teknolojik imkân ve ulaşım kolaylığı, eğitime ulaşılabilirliği de daha fazla mümkün kılmaktadır.

Üniversite ve akademik bölüm sayısı ile lisans tamamlama olanaklarının artışı, yüksek lisans ve doktora

programlarının çoğalması, eğitimin toplumdaki statüyü yükseltmesi, bireylerin imkânları doğrultusunda eğitime

öncelik vermelerini sağlamaktadır.

Dicle Üniversitesi Mimarlık Bölümünde okuyan öğrencilerle yapılan bu çalışmanın nedeni, bölüme kayıt

yaptıkları ilk tanışma dönemi, dersler veya sosyal aktivite ortamlarında oluşan diyaloglarda daha önce başka bir

bölümü bitirmiş olanların sayısının ilgi çekici gelmesidir. Bundan dolayı konu üzerinde bir takım irdeleme ve

gerekçeleriyle değerlendirme yapılmak istenmiştir. Öncelikle gözlem alanı olarak dershane ve sosyal

mekânlarda öğrencilerle sözlü diyalog kurulmuş, ikinci meslek olarak mimarlığı seçme nedenleri ve beklentileri

sorgulanmıştır. Daha sonra çalışmayı, bilimsel bir çerçeveye oturtmak için konu ile ilgili daha önce yapılmış

literatür çalışmaları araştırılmış, sağlıklı sonuçlar elde etmeye yönelik anket soruları hazırlanmış, pilot

çalışmalarla test edildikten sonra, sorular diğer öğrencilere yöneltilmiştir.


167

İkinci Bir Meslek Seçiminde Mimarlık Bölümünün Tercih Edilmesinde Dicle Üniversitesi Öğrencileri

Üzerine Bir Değerlendirme

Çalışmanın anket kısmında, ikinci bir meslek olarak mimarlık bölümünü tercih eden öğrenciler içerisinden

eğitimlerine devam edenlere ait veriler analiz edilmiştir. Ankette daha önce bitirdikleri bölüm ve bu bölümü

tercih etme nedenleri sorulmuştur. Öğrencilerden bitirdikleri bölümün beklentilerini karşılayıp karşılamadıkları

ve eğer beklentilerini karşılamıyorsa bunun nedenlerini belirtmeleri istenmiştir. Katılımcılara bir meslek sahibi

olmalarına rağmen mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri sorulmuştur. Ayrıca katılımcıların daha önce

mezun oldukları bölüm ile mimarlık bölümünü seçme nedenleri arasındaki ilişki araştırılmıştır.

BULGULAR

Çalışma 32 katılımcı ile gerçekleştirilmiş olup, bazı anketlerde karşılaşılan veri eksikliklerinden dolayı 25

katılımcıya (23 erkek, 2 kadın) ait sonuçlar analiz edilmiştir.

Dicle Üniversitesi, Mimarlık Fakültesi, Mimarlık Bölümü öğrencilerine mimarlık eğitiminden önce hangi

bölümün eğitimini aldıkları ve bu bölümleri tercih etme nedenleri sorulmuş, verilen cevaplara göre 3 grup

oluşturulmuştur. Bunlar; teknik bölümler, eğitim bölümleri ve sağlık bölümleri şeklinde gruplandırılmıştır.

Anket sonuçları katılımcıların büyük çoğunluğunun (%64) teknik bölümlerden mezun olduklarını göstermiştir

(Şekil 2). İkinci sırayı eğitim bölümlerinden mezun olanlar (%28), üçüncü sırayı da sağlık bölümü mezunları

almıştır.

Şekil 2. Mimarlık Bölümünden Önce Mezun Oldukları Bölümlerin Oranı

Katılımcılara mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümleri tercih etme nedenleri sorulmuştur. Şekil

3’teki grafikten anlaşıldığı üzere katılımcıların çoğunluğu (%36) ÖSYM puanına ve aile/çevre yönlendirmesine

göre tercihlerini gerçekleştirmişlerdir. Tercih ettikleri bölümün ideallerindeki bölüm olması (%20) aldıkları

puandan ve aile/çevre yönlendirmesinden sonra gelmektedir. Katılımcıların %16’sı ekonomik nedenlerden ve

mimarlığa geçebilmek için önceki mezun oldukları bölümleri tercih etmişlerdir.


168

Şekil 3. Katılımcıların önceki bölümleri tercih etme nedenleri

Katılımcılara mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümün beklentilerini karşılayıp karşılamadıkları

sorulmuştur. 25 katılımcının tamamı daha önce mezun oldukları bölümün beklentilerini karşılamadığını

belirtmişlerdir. Beklentilerini karşılamama nedenleri sorulduğunda %48’i ekonomik yetersizliği ve saygın

bulunmayışını belirtmişlerdir (Şekil 4). %32’si iş olanaklarının darlığını, %28’i popüler olmadığını, %24’ü

çalışma koşullarının zorluğunu, %12’si tatmin olmadığını, %4’ü ise aile/çevre yönlendirmesiyle tercih ettiği için

beklentilerini karşılamadığını ifade etmişlerdir.

Şekil 4. Önceki bölümün beklentileri karşılamama nedenleri

Şu anda öğrenimlerine devam ettikleri mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri incelendiğinde (Şekil 5)

katılımcıların çoğunluğunun (%60) ideallerindeki, hayal ettikleri meslek olduğu için tercih ettikleri

anlaşılmaktadır. Mimarlık mesleğinin popüler bir meslek olması da katılımcılar tarafından (%40) etkili bir

neden olarak gösterilmiştir. İş olanaklarının bulunması ve ekonomik kazancının iyi bir düzeyde olduğunun

düşünülmesi katılımcıların %32’si tarafından tercihler arasında değerlendirilmiştir. İş olanakları ve ekonomik

kazanç isteklerinin paralel gitmesi aslında yorumların birbirlerini destekler şekilde yapıldığını göstermektedir.

Saygınlık (%20), aile/çevre yönlendirmesi (%12) ve bir arayış içerisinde bulunmaları (%8) da nedenler arasında

sıralanmıştır.


169

Şekil 5. Mimarlık bölümünü tercih etme nedenleri

Katılımcıların mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümler ile mimarlık bölümünü tercih etme

nedenleri karşılaştırıldığında teknik bölümlerden mezun olanlar daha çok ekonomik kazanç, saygınlık ve

popüler bir meslek olmasından dolayı mimarlık bölümünü seçmişlerdir (Şekil 6). Eğitim bölümlerinden mezun

olanların çoğunluğu iş olanaklarından dolayı mimarlık bölümünü etmişlerdir. İdealleri olması ve aile/çevre

yönlendirmesi ise ikinci tercih nedenleridir. Teknik bölüm mezunları tercih nedenlerini net bir şekilde ifade

edebilirken, eğitim ve sağlık bölümlerinden mezun olanların yüzdelerine bakıldığında, bir arayış içerisinde

oldukları görülmektedir.

Şekil 6. Katılımcıların mimarlık bölümünden önce mezun oldukları bölümler ile mimarlık bölümünü

tercih etme nedenleri arasındaki ilişki

SONUÇ

Mimarlar, gerek düşünce alanında gerekse uygulama alanında her zaman içinde bulundukları ortamın

dinamikleri ile yakından ilgilenmişler ve kendi kanallarından açılımlarla, meselelere dahil olarak çözüm

önerileri getirmişlerdir.

Konuyla ilgili olduğu düşünülen literatür araştırmaları incelendiğinde, bir yükseköğretim programını bitirerek

meslek sahibi olan kişiler arasında, ikinci bir meslek olarak mimarlığın neden tercih edildiğine yönelik somut

bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Son yıllarda Dicle Üniversitesi Mimarlık bölümünde okuyan öğrenciler arasında

azımsanmayacak bir sayıda başka bir bölüm mezunu olanlar dikkat çekmiştir. Bunun nedenleri, mimarlığın

ikinci bir meslek olarak seçilmesindeki düşünceler, beklentiler, bakış açıları ve öğrencileri mimarlığa

yönlendiren faktörlerin öğrenilerek gruplandırılması hedeflenmiştir.


170

Daha önce bir meslek sahibi olup, ikinci meslek olarak mimarlık bölümünü tercih eden öğrencilerin önceki

mesleklerinin ne olduğu, bunu tercih nedenleri, beklentileri, karşılaştıkları sorunlar ve onları mimarlık

bölümüne yönelten tercih nedenleri araştırılmıştır. Bu çalışmanın sonucunda;

İ

kinci meslek olarak mimarlığı tercih eden öğrencilerin önceki meslek alanları teknik, eğitim ve sağlık

bölümlerinden oluşmaktadır.

D

aha önce teknik bölümlerde eğitim görmüş kişilerin mimarlık bölümünü tercih etme oranları, eğitim ve

sağlık bölümlerinde eğitimlerini tamamlayanlardan oldukça yüksektir (%64).

K

atılımcıların ilk mezun oldukları bölümlerin, üniversite yerleştirme sınavında aldıkları puanlara uygun

bölümler olduğu ya da aile/çevre yönlendirmesinden dolayı tercih ettikleri anlaşılmıştır.

D

aha önce bitirdikleri bölümle ilgili olarak sorunun ekonomik yetersizlik, mesleklerini saygın bulmama

ve önceki mesleklerinin beklentileri karşılamama nedeni olarak görülmektedir.

M

imarlık mesleğinin ideallerindeki meslek olmasından ve popülaritesinin yüksek bulunmasından dolayı

katılımcıların çoğunluğu mimarlık bölümünü ikinci bir meslek olarak tercih ettiğini belirtmişlerdir.

E

ğitim ve sağlık bölümlerinden mezun olanlar bir arayış içerisinde olduklarından mimarlığı tercih

ederken, teknik bölümlerden mezun olanlar ekonomik, saygınlık ve popülariteden dolayı tercih

etmektedirler.

Sonuç olarak, ülkemizdeki üniversite sayısının artışı mimarlık bölüm sayısının artışı ile doğru orantılıdır. Bu

durum, mimarlık mesleğinin tercih edilen bir bölüm olduğunu ve mimarlık bölümlerinin kayıt yapacak öğrenci

sorunu yaşamadığını göstermektedir. Üniversitelere öğrenciler ÖSYM tarafından yapılan yerleştirme sınavı ile

girdiklerinden, mimarlık bölümü için de aynı sınavın geçerliliği ve yeterli puanın alınması gerekmektedir. Bu

puan sınırının altında kalan ya da aldığı puanla başka alanlarda öğrenim görerek meslek sahibi olan kişilerin

daha sonra bazı geçerliliklere dayanarak mimarlık bölümünü okuma çabası devam etmektedir. Aldığı puan ile

iki yada dört yıllık bir eğitim sürecine sahip bir teknik bölümü bitirdikten sonra, mimarlık eğitime yönelenlerin

diğer alanlardan yönelenlerden fazla oluşunu, mimarlığın teknik yönüne olan paralellikten olduğu söylenebilir.

Geçmişi insanlığın varoluşuna kadar inebilen mimarlık mesleği, günümüze kadar gelen süreçte gösterdiği

yaratıcı, teknik, sosyal ve iletişim kurma yönleriyle toplum içerisinde popüleritesini hiç kaybetmemiş, her

dönem tercih edilen meslekler arasında yer almıştır. Mimarlığın çağın ilerisinde ve teknolojik destekle hızlı

gelişimi, yapım modasındaki değişkenlikler, kültürel etki ve yaşamın kitlesel biçimlenişi mimar adaylarını ve

mimar olmayı düşünenleri her zaman heyecanlandırmış ve bu mesleğin cazibesini artırmıştır. Bu bakımdan

meslek sahibi olan bireylerde, tespiti yapılabilen birçok etkenden dolayı mimarlığın ikinci bir meslek olarak

seçilmesi ve bunun için çaba gösterilmesi oldukça doğal bir gelişimdir.

KAYNAKLAR

Birer, E.D. (2003). Mimarlık eğitiminde kalite. Journal of İstanbul University, 3, 83-88.

Ciravoğlu, A. (2001). Mimari tasarım eğitiminde workshop-stüdyo paralelliği üzerine (Yüksek lisans)., İ.T.Ü.

Fen Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Erbil, Y. (2009). Geçmişten günümüze mimar profilinde meydana gelen değişim-dönüşüm ve mimarlik

eğitimine yansimalari. e-Journal of New World Sciences Academy, 4, 1, 58-67.

Hasol, D. (2008). Mimarlığı tanımlamak. Yapı dergisi. 316, 47.

Schön, D.A. (1987). The reflective practitioner. London: Temple Smith.

Schön, D.A. (1984). The Architectural Design Studio as an Examplar of Education for Reflection-in-action.

Journal of Architectural Education, 38, 1, 2-9.

Url-1. http://www.egitimvegelecek.com/?p=15201 (Erişim tarihi:15.10.2015)

Url-2. http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1517 (Erişim tarihi:15.10.2015)

http://www.egitimvegelecek.com/?p=15201

http://higheredu-sci.beun.edu.tr/text.php3?id=1517


171

MARITIME EDUCATION AND THE IMPORTANCE OF

WATCHKEEPING STANDARTS COURSE Doç.Dr.Erdal ARLI

Kocaeli Üniversitesi Barbaros Denizcilik Fakültesi

[email protected]

ABSTRACT :Maritime is a domain that differs from other business lines in terms of its own traditions, customs

and functioning. For example, the curriculum and content of maritime education is determined in accordance

with the STCW Convention (International Standarts on Training, Certification and Watchkeeping For Seafarers)

guidelines and regulations. The Watchkeeping Standarts is also one of the courses that must be taught at

maritime training institutions according to the Seafarers' Training and Examination Directive. This course is

crucial in teaching what to do when confronted with a risk of conflict at sea, such as the traffic laws on road, and

what kind of maneuver would be the risk. In this practical course, International Maritime Collision Prevention

Regulation is being handled specifying what should be done to prevent conflicts at sea, in addition, signs of light

and whistles of ships are being displayed as well.

Keywords: maritime, maritime education, watchkeeping standarts course

DENİZCİLİK EĞİTİMİ VE VARDİYA STANDARLARI DERSİNİN

ÖNEMİ

ÖZET :Denizcilik kendine ait gelenekleri, görenekleri ve işleyişi bakımından diğer iş kollarına göre farklılık

arz eden bir alandır. Örneğin, denizcilik eğitiminin müfredat ve içeriği STCW Sözleşmesi, (International

Standarts on Training, Certification and Watchkeeping For Seafarers) yönerge ve yönetmeliklere göre

belirlenmektedir. Vardiya Standartları dersi de Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’ne göre denizcilik

eğitimi veren kurumlarda okutulması gereken derslerden biridir. Bu ders karadaki trafik kuralları gibi denizde

bir çatışma riski ile karşılaşıldığında ne yapılması gerektiğini ve ne tür manevranın bu riski gidereceğini

öğretmesi bakımından son derece önemlidir. Uygulamalı olarak bu derste Denizde Uluslararası Denizde

Çatışmayı Önleme Tüzüğü ele alınmakta, denizde çatışmayı önlemek üzere nelerin yapılması gerektiği

belirtilmekte hem de gemilerin göstereceği fener ve düdük işaretleri ele alınmaktadır.

Anahtar Kelimeler: denizcilik, denizcilik eğitimi, vardiya standartları dersi

GİRİŞ

Denizcilik eğitimi diğer eğitim türlerine göre farklılık arz eden bir eğitim türüdür. Çünkü denizciliğin kendine

özel örf-adetleri ve kuralları bulunmaktadır. Denizcilik eğitimi ülkemizde lise, önlisans ve lisans olmak üzere üç

eğitim düzeyinde de verilmektedir (http:// mebk12.meb.gov.tr /meb_iys_dosyalar /04/01/710795/dosyalar

/2013_04/08020950_denizciliklisesi.pdf;http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/OSYS/OSYS2015Yerle

stirmeMinMaxTablo-323072015.pdf). Her bir eğitim düzeyi içinde müfredatlar, içerikler ve bulunması gereken

laboratuarlar, araç ve gereçler Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’nde farklı farklı tanımlanmıştır

(http://denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Ayrıca hem lise hem önlisans hem de

lisans düzeyinde eğitim gören öğrenciler 12 aylık açıkdeniz stajı yapmak zorundadırlar (http:

//www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamları

; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Lise düzeyinde; Deniz ve İçsular

Düzenleme Genel Müdürlüğü’nün onaylamış olduğu ve yetki almış olan liselerden mezun olan öğrenciler

‘vardiya zabiti’ ünvanı almak üzere Gemiadamları Sınav Merkezi’nin açmış olduğu sınavlara katılma hakkı elde

ederler

(http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiad

amları; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Önlisans düzeyindeki bir eğitim

kurumundan mezun olan öğrenciler ise ‘vardiya zabiti’ sınavına giriş hakkı elde ederler (http:


; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf). Lisans düzeyinde ise eğitimleri

esnasında 12 aylık stajlarını tamamladıktan sonra altıncı sömestrenin sonunda yönetmeliğin belirtmiş olduğu

derslerden başarılı olmak şartıyla ‘uzakyol vardiya zabitliği’ sınavına giriş hakkı elde ederler (http:

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamlar%C4%B1


http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamları

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamları





172


; http: //denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf).

Ayrıca denizcilik eğitimi veren eğitim kurumları iki yılda bir Ulaştırma Denizcilik ve Haberleşme Bakanlığı

Deniz ve İçsular Düzenleme Genel Müdürlüğü tarafından tetkike tabi tutulmaktadır. Bu tetkikten geçemeyen

yani uygunsuzluk alan eğitim kurumlarının yetkisi askıya alınmaktadır. Ayrıca 5 yılda bir Uluslararası

Denizcilik Örgütü tarafından farklı bir denetim uygulanmaktadır. Bu denetimden geçemeyen ülkeler gri veya

kara listeye alınmakta ve o ülkenin vermiş olduğu ehliyetler geçersiz duruma düşmektedir. Ders müfredatı ve

içerikleri açısından da her bir eğitim kurumu Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’ne göre belirlenen ders

müfredatı ve içeriklerini uygulamak zorundadır. Bu müfredat içerisinde yer alan ve denizciler için çok önemli

olan derslerden biri de Vardiya Standartları dersidir. Vardiya Standartları dersi hem lise hem önlisann hem de

lisans düzeyinde okutulan derslerden biridir.

VARDİYA STANDARTLARI DERSİNİN ÖNEMİ

Vardiya Standartları dersi denizde çatışmayı önleme kurallarını belirtmenin yanı sıra köprüüstü vardiyasının

teslim edilmesi, teslim alınması, liman vardiyası, demir vardiyası, kısıtlı görüşte vardiya tutma, fırtınalı

havalarda vardiya tutma gibi denizciler için son derece önemli konuları içermektedir (http:

//denizmevzuat.udhb.gov.tr

/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf;http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&sourceXm

lSearch&MevzuatIliski=0).

Ama asıl önemli yönü denizde çatışma riski ile karşılaşıldığında ne yapılması gerektiğinin öğretilmesidir.

Örneğin denizde pruva pruvaya yaklaşmakta olan iki tekne çatışmayı önlemek üzere rotalarını sancağa çevirirler

ve iskele iskeleye yani red to red veya port to port olacak şekilde geçiş yaparlar (Denizde Çatışmayı Önleme

Tüzüğü, Seyir Hidrografi ve Oşinografi Dairesi Başkanlığı Yayınları, 2006). Yine aynı biçimde denizde seyir

esnasında diğer gemiyi aykırı geçiş durumunda; yani diğer gemiyi sancağında gören tekne rotasını sancağa

çevirir veya hızını düşürür (Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü, Seyir Hidrografi ve Oşinografi Dairesi

Başkanlığı Yayınları, 2006). Ancak yapılacak rota değişimi veya hız düşümü diğer teknenin fark edebileceği

büyüklükte olacak birbiri ardından yapılacak küçük rota ve hız değişimlerinden kaçınılacaktır(Denizde

Çatışmayı Önleme Tüzüğü, Seyir Hidrografi ve Oşinografi Dairesi Başkanlığı Yayınları, 2006).

Dolayısıyla Vardiya Standartları dersi denizde çatışmayı önleme kurallarını öğretmesi açısından son derece

önemlidir. Ayrıca bu ders içerisinde teknelerin türlerine göre gece gösterecekleri fener işaretleri ile gündüz

işaretlerini öğretmesi açısından da diğer derslere göre önemli yer tutmaktadır. Vardiya standartları dersi aynı

zamanda öğrencilere seyir esnasında vardiya tutarken soğukkanlı ve basiretli olunması gerektiğini de

uygulamalı olarak elektornik seyir dersi ile derstekli şekilde simülasyon derslerinde öğretmektedir. Simülasyon

derslerinde öğrenciler Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü’nde tanımlanmış değişik türdeki ( manevra yapma

yeteneği kısıtlı tekne, kumanda altından bulunmayan tekne, kuvvetle yürütülen tekne vb. gibi) teknelerin gece

ve gündüz göstereceği fenerlerin ve işaretlerin neler olduğunu ve bunlara bağlı nasıl manevra yapılacağını

öğrenirler. SONUÇ

Denizcilik mesleği kendisine ait birtakım kuralları örf ve adetleri olan bir meslektir. Bunun yanısıra denizcilik

eğitimi de uluslarrası sözleşmelere, yönerge ve yönetmeliklere bağlı olarak biçimlenmiş bir alandır. Örneğin

ders müfredet ve içerikleri STCW Sözleşmesi ile Gemiadamları Eğitim ve Sınav Yönergesi’ ne göre

belirlenmiştir. Bu ders ve içerikleri içerisinde ayrı tutulması gereken ve farklı öneme sahip derslerden biri de

Vardiya Standartları dersidir. Vardiya Satanadartları dersi farklı türdeki vardiya tutma usullerinini içermenin

yanısıra Denizde Çatışmayı Önleme Kuralları’nı içermektedir. Karadaki trafik kuralları, işarat ve sembolleri ne

ise Denizde Çatışmayı Önleme Kuralları da odur. Dolayısıyla emniyetli seyir ve denizde çatışma riski ile

karşılaşıldığında ne yapılması gerektiği Vardiya Standarları dersinin içeriğidir. Bu durum da Vardiya

Standartları dersinin diğer derslere oranla daha önemli bir ders olduğunu göstermektedir. Öğrenciler seyir

vardiyası esnasında soğukkanlı olmaları gerektiğini, herhangi bir çatışma riski ile karşılaşıldığında neleri

yapmaları gerektiğini ve farklı gemi türlerinin işaret ve fenerlerini bu derste öğrenirler. Bu bakımdan teorik

derse kıyasla özelllikle elektronik seyir ve seyir dersleri ile desteklenerek simülasyon dersleri daha fazla

verilmeli, boğaz, kanal geçişleri, açıkdeniz seyri gibi farklı senaryolar üzerinden gidilmeli ve simülasyon

dersinin bir oyun olmadığı vurgulanmalı ve derslerin gerçek ortamı yaşatacak şeklilde yapılması sağlanmalıdır.

KAYNAKLAR

Denizde Çatışmayı Önleme Tüzüğü, Seyir Hidrografi ve Oşinografi Dairesi Başkanlığı Yayınları, 2006

http:// mebk12.meb.gov.tr /meb_iys_dosyalar /04/01/710795/dosyalar /2013_04/08020950_denizciliklisesi.pdf,

Erişim Tarihi: 01.11.2016

http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/OSYS/OSYS2015YerlestirmeMinMaxTablo-323072015.pdf,

Erişim Traihi: 02.11.2016

http://denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf, Erişim Tarihi:02.11.2016

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiada

mları, Erişim Tarihi: 03.11.2016



http://dokuman.osym.gov.tr/pdfdokuman/2015/OSYS/OSYS2015YerlestirmeMinMaxTablo-323072015.pdf

http://denizmevzuat.udhb.gov.tr/dosyam/EgitimSinavYonergesi.pdf

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamlar

http://www.mevzuat.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.5668&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=gemiadamlar


173

A STUDY FOR THE DETERMINATION OF HIGH SCHOOL

STUDENTS’ LEVEL OF UNDERSTANDING THE CONCEPTS OF

HEAT AND TEMPERATURE

Murat Aydın

Adıyaman Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: Learning at a conceptual level is very important in science education. The studies conducted

show that the concepts of heat and temperature are perceived as abstract and difficult to understand by students.

The aim of this study is to determine 10th grade high school students’ level of understanding the heat and

temperature concepts, misconception they have and lack of knowledge. The research was conducted with 57

volunteer students studying in the second term of 2015-2016 school year in a high school located in Adıyaman

city center. A survey including 5 open-ended questions was used in order to determine the students’ level of

understanding on this topic, misconception and lack of knowledge. The findings obtained in the study has

shown that high school students have misconceptions and lack of knowledge such as constructing the heat and

temperature concepts in their minds in a different way, using heat and temperature concepts interchangeably in

their daily life and knowing that an object at 0 0C has no temperature and heat. The results obtained in the study

coincide with those conducted on this subject before.

Key words: Misconception, high school students, heat and temperature, science education.

LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ISI VE SICAKLIK KAVRAMLARINI

ANLAMA DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİNE YÖNELİK BİR

ÇALIŞMA

ÖZET: Fen eğitiminde kavramsal düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesi oldukça önemlidir. Yapılan çalışmalar,

ısı ve sıcaklık kavramlarının öğrenciler tarafından soyut ve anlaşılması zor bir kavram olarak algılanmakta

olduğunu göstermektedir. Bu çalışmanın amacı, lise 10. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramları anlama

düzeylerini, sahip oldukları kavram yanılgılarını ve bilgi eksikliklerini belirlemektir. Araştırma, 2015-2016

öğretim yılı II. döneminde Adıyaman İl Merkezindeki bir lisede okumakta olan gönüllü 57 öğrenciyle

gerçekleştirilmiştir. Öğrencilerin bu konudaki anlama seviyelerini, kavram yanılgılarını ve bilgi eksikliklerini

belirlemek amacıyla 5 açık-uçlu sorudan oluşan bir test kullanıldı. Araştırmada elde edilen bulgular, lise

öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramlarını zihinlerinde farklı bir biçimde yapılandırdıklarını, günlük hayatta ısı

ile sıcaklık kavramalarını birbiri yerine kullandıklarını, 0 0C deki cismin sıcaklığının ve ısının olmadığı gibi

yanılgılara ve bilgi eksikliklerine sahip olduklarını göstermiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlar, bu konuda

daha önce yapılmış olan çalışmalarda tespit edilen kavram yanılgıları ve bilgi eksiklikleri ile uyuşmaktadır.

Anahtar sözcükler: Kavram yanılgısı, Lise öğrencileri, Isı ve sıcaklık, Fen eğitimi.

GİRİŞ

Bireylerin, yaşadıkları doğayı tanımaları ve doğada meydana gelen olayları bilimsel dil ile açıklayabilmeleri için

fen kavramlarını bilimsel anlamlarıyla öğrenmiş olmaları gerekir. Yaşamın tüm alanlarında gerekli olan fen

kültürünün bireylere kazandırılabilmesi, fen derslerinde sağlanacak olan kavram öğretiminin yeterliliği ile

ilgilidir (Aydoğdu vd. 2003). Kavram Türk Dil Kurumu sözlüğünde, nesnelerin veya olayların ortak



174

özelliklerini kapsayan ve ortak isim altında toplayan genel tasarımı biçiminde tanımlanmaktadır. Kavramlar,

bireylerin öğrendikleri bilgileri sınıflandırmalarını ve organize etmelerini sağlar (Koray ve Tatar, 2003). Fen

bilimleri içerisinde yer alan fizik eğitiminde de kavramsal düzeyde öğrenmenin gerçekleşmesi oldukça

önemlidir. Kavram öğretimde sıklıkla karşılaşılan sorunlardan biri olan kavram yanılgıları, fen öğretiminde

öğrenci ve öğretmenler için sıkıntı verici bir durumdur. Kavram yanılgısı, bir kavramın bilimsel anlamıyla

bireylerin kendi zihinlerinde oluşturduğu anlamın uyuşmazlığı şeklinde ifade edilebilir. Kalem ve Çallıca (2001)

ise bireylerin yaşadıkları dünyayı anlamak ve olayları açıklamak maksadıyla deneyimleri sonucu edindikleri

bilimsel olarak yanlış bilgileri kavram yanılgıları olarak tanımlarlar.

Son yıllarda yapılan çalışmalarda da belirtildiği gibi, kavram yanılgıları, öğrencilerin fiziği öğrenmeleri

üzerinde engeller oluşturmaktadır. Öğrencilerin kavramları doğru anlama ve doğru değerlendirebilmelerinin

önündeki engellerden biri de farklı iki kavram aynıymış gibi algılamalarıdır (Gönen ve Akgün, 2005). Bu

duruma en iyi örneklerden birisi araştırma konusu olarak seçilen ısı ve sıcaklık kavramlarıdır. Isı ve sıcaklık

kavramları doğrudan gözlenemeyen soyut kavramlar olup, çevresel ortamda yaşayan organizmayla ilişkilidirler

(Türkoğuz ve Yankayış, 2015). Yapılan araştırmalarda ısı ve sıcaklık kavramlarının değişik seviyedeki

öğrenciler (ilkokuldan üniversiteye kadar) tarafından soyut ve anlaşılması zor kavramlar olarak algılanmakta

olduğunu göstermektedir (Eryılmaz, ve Sürmeli, 2002; Demirci ve Sarıkaya, 2004; Karakuyu,vd., 2008;

Kırıkkaya ve Güllü, 2008; Yumuşak,2008).

Driver (1985) öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının okul öğretiminden, okul dışı öğretimden, günlük

deneyimlerden, sosyal çevreden ve eğitim-öğretim faaliyetlerinden kaynaklanabileceğini ileri sürmüştür. Isı ve

sıcaklık kavramları ile ilgili yanılgıların nedeni, günlük yaşamda sıcak ve soğuk kavramlarının gündelik dilde

aynı kavramlarmış gibi kullanılmasından kaynaklanmaktadır. Gündelik dil böylesi soyut kavramları anlamada

ve anlatmada zorluk meydana getirebilmektedir (Türkoğuz ve Yankayış, 2015). Termodinamiğin temelini

oluşturan ısı ve sıcaklık konusu, öğrencilerin önceden almış oldukları ön bilgilerden ve alternatif kavramlardan

dolayı anlaşılması ve öğrenilmesi zor olmuştur. Yapılan çalışmalar kavram yanılgılarının, öğrencilerin fiziğin

temel kavramlarını öğrenmeleri üzerinde engeller oluşturduğunu göstermektedir (Ültay ve Can, 2015).

Öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını belirlemede ve gidermek için çözümler geliştirmede öğretmenlere

önemli görevler düşmektedir. Yapılan araştırmalar, birçok kavram yanılgısının konu anlatıldıktan sonra bile

giderilemediğini göstermektedir (Uzoğlu ve Gürbüz, 2013). Öğrenciler derste doğrusunu öğrenmiş görünseler

bile, yine kendi kavramlarını zihinlerinde tutmaktadırlar.

Kavram öğretiminde, öğrencilerin kavram yanılgısına düşmemeleri için, öğrencilerin sahip olduğu kavram

yanılgılarının bilinmesi ve yeni öğretilecek kavramlarla tutarlılığın sağlanmasına ihtiyaç vardır (Demirci ve Efe,

2007). Kavram yanılgıları, öğrencilerin kavramsal gelişim sürecini olumsuz yönde etkilediğinden ötürü

öğrencilerin fen konuları ile ilgili kavram yanılgılarının tespit edilerek giderilmesi gerekmektedir (Akgün vd.,

2005). Öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının giderilmesi için yapılması gereken ilk aşama, var olan

yanılgıların saptanmasıdır (Aydın ve Aygün, 2016). Öğrencilerde var olan kavram yanılgılarının belirlenmesi

için alternatif metotlar kullanılabilir. Bu çalışmada, öğrencilerin kendi düşüncelerini yazılı ifade etmeleri ve üst

düzey bilişsel sistemlerini kullanmalarını sağlayan açık uçlu test kullanılmıştır. Lise 10. sınıf öğrencilerine ısı ve

sıcaklık kavramları daha etkin ve kalıcı olarak öğretilebilmesi için, bu konudaki yanılgılarının belirlenmesi

önemlidir. Bu çalışmada, lise 10. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramlarını anlama düzeylerini, sahip

oldukları kavram yanılgılarını ve bilgi eksikliklerini belirlemek amaçlanmıştır.

YÖNTEM

Araştırmanın çalışma grubunu, Adıyaman il merkezindeki bir devlet okulunda 2015-2016 Eğitim-Öğretim Yılı

II. döneminde öğrenim gören gönüllü 57 lise 10. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı

olarak ısı ve sıcaklık konusunda öğrencilerin bilgi eksikliklerini ve kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla

literatürden ve uzman görüşlerinden yararlanarak araştırmacı tarafından hazırlanan 5 açık-uçlu sorudan oluşan

aşağıdaki test kullanılmıştır.

1. Sıcaklık kavramını açıklayınız.

2. Isı kavramını açıklayınız.

3. Sıcak ortamdan soğuk bir ortama ısı akışı mı yoksa sıcaklık akışı mı olur? İzah ediniz.

4. 0 0C deki bir cismin sıcaklığı ve ısısı hakkında ne söyleyebilirsiniz? Açıklayınız.

5. Sizce ısı ve sıcaklık arasında bir fark var mıdır? İzah ediniz.


175

Hazırlanan sorular öğrencilere dağıtılarak cevaplamaları istendi. Öğrencilerin her bir soruya verdikleri cevaplar

nitel olarak analiz edildi. Analiz sonuçları doğrultusunda, öğrenciler tarafından ifade edilen yanılgılar ve bilgi

eksiklikleri sınıflandırılarak, frekans ve yüzde değerleri hesaplandı ve tabloya işlendi. Tablodaki veriler

değerlendirilerek yorumlanmaya çalışıldı.

.

BULGULAR

Lise 10 sınıf öğrencilerinin yöntem bölümünde yer alan açık-uçlu sorulara verdikleri yanıtlar incelenip

değerlendirildiğinde, öğrencilerin ısı ve sıcaklık konusu ile ilgili olarak önemli yanılgılara sahip oldukları

görülmüştür. Öğrencilerde tespit edilen kavram yanılgıları ve bilgi eksiklikleri Tablo 1’ de özetlenmiştir.

Tablo 1. Lise Öğrencilerinin Isı ve Sıcaklık İle İlgili Yanılgıları ve Bilgi Eksiklikleri

Soru

No

Yanıt Tipleri f %

1

Sıcaklık bir çeşit ısıdır. 19 33

Sıcaklık bir cismin sahip olduğu potansiyel enerjidir.

Bir cismin sahip olduğu enerjidir.

Sıcaklık bir ortamdaki ısıya denir.

Sıcaklık bir cismin dışarıya verdiği ısıdır.

Sıcaklık ısının cisimdeki etkisidir.

Sıcaklık maddenin kendi tanecikleri arasındaki titreşim halidir.

Sıcaklık bir cismin içindeki ısı değeridir.

29

51

2

Isı maddenin toplam sıcaklığıdır.

Isı yüksek sıcaklıktır.

Isı bir maddeye dokunduğundaki sıcaklık veya soğukluktur.

Isı bir cismin sahip olduğu kinetik enerjidir.

Isı atomlardaki titreşim enerjisidir.

Isı vücudumuzda hissettiğimiz şeydir.

Isı cisimlerin bünyesinde bulunan potansiyel enerjidir.

Isının birimi Kelvin’dir.

45

79

3

Sıcak bir ortamdan soğuk bir ortama doğru sıcaklık akışı olur.

Soğuk ortamdan sıcak ortama doğru soğukluk gelir.

Soğuktan sıcağa doğru serinlik gelir.

9

16

4

00 C de cismin sıcaklığı olmaz.

00 C de cismin ısısı yoktur.

00 C de cismin sıcaklığı yok, ama ısısı vardır.

00 C de cismin sıcaklığı da ısısı da yoktur.

43

75

5

Isı ve sıcaklık aynı şey sayılır.

Çünkü sıcaklık ısının toplamıdır.

Çünkü sıcaklık arttıkça veya azaldıkça ısı da artar veya azalır.

33

58

N=57 öğrenci

Sıcaklık, bir cisimde rastgele hareket eden taneciklerin ortalama kinetik enerjilerinin bir ölçütü olmasına rağmen

uygulamaya katılan lise öğrencilerinin %84’ nün sıcaklığı enerji kavramıyla özdeşleştirdikleri Tablo 1’de

görülmektedir. Öğrenciler sıcaklığı, bir cismin sahip olduğu potansiyel enerji, bir ortamdaki ısı, bir cismin

dışarıya verdiği ısı, ısının cisimdeki etkisi, maddenin kendi tanecikleri arasındaki titreşim hali, bir cismin

içindeki ısı değeri şeklinde açıklamaya çalışmışlardır. Isı, sıcaklık farkından dolayı bir maddeden başka bir

maddeye veya aynı maddelerin bölgeleri arasındaki sıcaklık farkından ötürü aktarılan enerjidir (Kaptan ve

Korkmaz, 2001; Gönen ve Akgün, 2005). Fakat uygulamaya katılan öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun ısıyı,

bir maddenin toplam sıcaklığı, bir maddeye dokunulduğundaki sıcaklık veya soğukluk, bir cismin sahip olduğu

kinetik enerji, atomlardaki titreşim enerjisi, vücudumuzda hissettiğimiz şey, cisimlerin bünyesinde bulunan


176

potansiyel enerji biçiminde tanımlamaya çalıştıkları tespit edildi. Bir kısım öğrencinin (N= 8 öğrenci, %14) ise

ısının sıcaklık birimiyle bağlantılı olduğunu düşündükleri belirlenmiştir. Bu öğrenciler ısının biriminin Kelvin

olduğunu ifade etmişlerdir. Sıcak bir ortamdan soğuk bir ortama doğru sıcaklık akışının olduğunu ifade eden

öğrencilerin yüzdesi ise %16 olarak bulundu. 00 C deki cisimlerin hem sıcaklığı hem de ısısı olduğu halde

öğrencilerin %75’i, 00 C deki cisimlerin ısısının olup sıcaklığının olmadığını, sıcaklıkları var ama ısılarının

olmadığını, hem sıcaklıklarının hem de ısılarının olmadığını ifade ettikleri görüldü. Isı ve sıcaklık arasındaki

farkın olup olmadığına dair soruya verilen yanıtlar incelendiğinde, araştırmaya katılan öğrencilerin %58’inin ısı

ve sıcaklık kavramlarını aynı şeylermiş gibi algıladıkları tespit edildi.

SONUÇ

Bireyler küçük yaşlardan itibaren ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili konularda, çevrenin de etkisiyle, birçok ön

kavrama sahip olurlar. Isı ve sıcaklıkla ilgili bu ön kavramların çoğu genellikle yanlıştır. Bu kavramlar soyut

kavramlar olduklarından dolayı öğrencilerin bu kavramları öğrenmeleri eğitimin her aşamasında zor olmuştur.

Benzer olarak bu araştırmada da öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplardan ısı ve sıcaklık konusunda çok fazla

yanılgılara ve bilgi eksikliklerine sahip oldukları Tablo 1’de görülmektedir. Öğrenciler özellikle ısı ve sıcaklık

kavramlarını birbirine karıştırmakta ve birbiri yerine kullanmaktadırlar. Birçok öğrenci (48 öğrenci) sıcaklığın

bir enerji ya da ısı olduğu kavram yanılgısına sahiptir. Kaptan ve Korkmaz (2001) sınıf öğretmeni adayları

üzerinde yapmış oldukları araştırmada öğretmen adaylarının sıcaklık ve ısıyı aynı anlamda kullandıklarını tespit

etmişlerdir. Fen bilgisi öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili yanılgılarını belirlemek amacıyla

yapılan çalışmada, öğretmen adaylarının %44’ünün sıcaklığı enerji kavramıyla özdeşleştirdikleri belirlenmiştir

(Uzoğlu ve Gürbüz, 2013). Carfi (2014) Afyonkarahisar il merkezindeki 12. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklıkla

ilgili kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik yapmış olduğu çalışmada, öğrencilerin %52’sinin sıcaklık

kavramı ile ilgili yanılgıya sahip olduklarını saptamıştır. Bu sonuçlar bizim çalışmanın sonuçlarıyla paralellik

göstermektedir.

Isı kavramı ile ilgili verilen yanıtlardan 10. sınıf lise öğrencilerinin %79’unun bilimsel olmayan ifadeler

kullandıkları görüldü (Tablo 1). Öğrencilerin, ısıyı “bir cismin sahip olduğu kinetik ve potansiyel enerji”

şeklinde açıklamaya çalışmaları iç enerji ve ısı kavramını birbiri yerine kullandıklarını göstermesi bakımından

önemlidir. Yine öğrencilerin ısı ve sıcaklık kavramlarını günlük hayattaki gibi birbiri yerine kullandıkları

belirlendi. Gündelik dilde kullanılan kavramlara yüklenen anlamlarda kültür ve dil oldukça etkilidir (Türkoğuz

ve Yankayış 2015). Bu nedenle, gündelik dil ısı ve sıcaklık gibi soyut kavramları anlamada zorluk meydana

getirebilir. Erickson (1979) yapmış olduğu çalışmada, 6-13 yaşlarındaki çocukların ısı ve sıcaklık kavramlarını

biri yerine kullandıklarını ve bu iki kavramı aynı şeylermiş gibi algıladıklarını saptamıştır. Lise ve üniversite

öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramlarını belirlemeye yönelik yapılan bir başka çalışmada da hem lise

öğrencilerinin hem de üniversite öğrencilerinin ısı ve sıcaklığı aynı şeylermiş gibi ifade ettikleri saptanmıştır

(Aydoğan vd., 2003). Meslek yüksekokulu makine programı öğrencilerinin ısı ve sıcaklık ile ilgili kavram

yanılgılarını ve bilgi eksikliklerini belirlemeye yönelik yapılan çalışma da ısı ile ilgili benzer yanılgılar tespit

edilmiştir (Aydın ve Aygün, 2016).

Sıcak bir ortamdan soğuk bir ortama doğru sıcaklık akışının olduğunu ifade eden öğrenci yanıtlarının

bulunması, öğrencilerin bazılarının "ısı akışı" ve "ısı alış verişi" olaylarını bilimsel anlamda bilmediklerini

gösterir. Kaptan ve Korkmaz (2001) sınıf öğretmeni adayları üzerinde yapmış oldukları bir çalışmada öğretmen

adaylarının çoğunluğunun sıcak maddeden soğuk maddeye doğru ısı akışının olduğunu bilmediklerini tespit

etmişlerdir. Bu bulgu, bizim çalışmamızda elde ettiğimiz bulgu ile paralellik göstermektedir. Benzer sonuç, okul

öncesi öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavramsal bilgilerinin belirlenmesine yönelik yapılan

çalışmada da tespit edilmiştir (Ültay ve Can, 2015).

Öğrencilerin %75’in “0 0C deki cismin sıcaklığı ve ısısı olmaz” yanılgısına düştükleri görüldü (Tablo 1).

Öğrencilerde bu yanılgının olmasının nedeni, termometredeki derecelendirme sistemi ile matematikte kullanılan

sıfır rakamını eşdeğer olarak algılamalarıdır. Dolayısıyla matematikte sıfır sayısı çarpmada yutan eleman olduğu

için sıcaklığın 0 0C olması ısınında sıfır olması gerektiği şeklinde bir yanılgı oluşmuş. Ayrıca, bu bulgu bize lise

öğrencilerinin sıcaklık ölçümünde farklı türden derecelendirilen termometrelerinde kullanılabileceğini

bilemediklerini gösterir. Kırıkkaya ve Güllü (2008) ilköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık

konusundaki kavram yanılgılarını belirlemeye yönelik yapmış oldukları çalışmada, öğrencilerin, “soğuk

maddelerin ısıya sahip olmadıkları” şeklinde düşünceye sahip olduklarını tespit edilmişlerdir. Bu sonuç bizim

elde ettiğimiz sonuç ile uyuşmaktadır.


177

ÖNERİLER

Araştırmada elde edilen sonuçlardan, lise 10. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili birçok

yanılgıya sahip oldukları ifade edilebilir. Öğrencilerde, ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili bilimsel olmayan

bilgilerin giderilmesi için yerinde ve zamanında müdahale edilmediği takdirde değiştirmeye karşı direnç

göstermeye başlayacaktır (Uzoğlu ve Gürbüz, 2013). Bu çalışmada elde edilen sonuçlardan, ısı ve sıcaklık

kavramları ile ilgili ortaöğretim öğrencilerinde var olan yanılgıları ve bilgi eksikliklerini tespit etmedeki amaca

hizmet ettiği ve faydalı olduğu söylenebilir. Ancak çalışmanın örnekleminin geniş olmamasından dolayı elde

edilen sonuçlar ve yorumlar bu çalışmanın örnekleminden elde edilen bulgularla sınırlıdır. Bu nedenle, ısı ve

sıcaklık kavramları ile ilgili daha büyük örneklemde gerçekleştirilen çalışmalar yapılmasının yararlı olacağı

önerilebilir.

KAYNAKLAR

Akgün, A., Gönen, S., Yılmaz, A. (2005). Fen bilgisi öğretmen adaylarının karışımların yapısı ve iletkenliği

konusundaki kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergis., 28, 1-8.

Aydın, M., Aygün, H.A. (2016). Makine programı öğrencilerinin ısı ve sıcaklık kavramları ile ilgili

yanılgılarının belirlenmesine yönelik bir araştırma. VIII. International Congress of Educational

Research, Çanakkale, Türkiye.

Aydoğan, S., Güneş, B., ve Gülçiçek, Ç., (2003), Isı ve sıcaklık konusunda kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi

Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2), 111 – 124.

Carfi, G. (2014). Afyonkarahisar il merkezindeki 12. sınıf öğrencilerinin ısı ve sıcaklık konusundaki kavram

yanılgıları. Afyon Kocatepe Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.

Demirci, M. ve Sarıkaya, M. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavram yanılgıları

ve yanılgıların giderilmesinde yapısalcı kuramın etkisi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı.

Malatya: Türkiye (6-9 Temmuz 2004).

Demirci, N., Efe, S., 2007. İlköğretim Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi.

Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 1(1), 23-56.

Driver, R. (1985). Children’s Ideas in Science. Milton Keynes, England: Open University Press.

Erickson, G. L. (1979). Children's Conceptions of Heat and Temperature. Science Education, 63, 221-230.

Eryılmaz, A. ve Sürmeli, E. (2002). Üç-Aşamalı Sorularla Öğrencilerin Isı ve Sıcaklık Konularındaki Kavram

Yanılgılarının Ölçülmesi. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Egitimi Kongresi. Ankara: Türkiye

(16-18 Eylül 2002).

Gönen, S. ve Akgün,A. (2005). Isı ve sıcaklık kavramları arasındaki ilişki ile ilgili olarak geliştirilen çalışma

yaprağının uygulanabilirliğinin incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 3(11), 92-106.

Kalem, R., Çallıca, H., (2001). Orta-2, Lise- 1 ve Üniversite- 1. Sınıf Öğrencilerinin -Isı ve Sıcaklık- Konusu ile

İlgili Kavram Yanılgılarının İncelenmesi. Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi

Sempozyumu. Maltepe Üniversitesi, İstanbul, Türkiye.

Kaptan, F., Korkmaz, H. (2001). Hizmet öncesi sınıf öğretmenlerinin fen eğitiminde ısı ve sıcaklıkla ilgili

kavram yanılgıları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, , 21, 59-65.

Karakuyu, Y., Uzunkavak, M., Tortop, H., Bezir, N. ve Özek, N. (2008). Sandıklı çevresi lise ve dengi okul

öğrencilerinin ısı ve sıcaklık ile ilgili kavram yanılgılarının belirlenmesi. Afyon Kocatepe Üniversitesi

Fen Bilimleri Dergisi, 8(1), 149-162.

Kırıkkaya, E.B. ve Güllü, D. (2008). İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ısı-sıcaklık ve buharlaşma kaynama

konularındaki kavram yanılgıları. İlköğretim Online, 7(1), 15-27.

Koray, Ö., Tatar, N. (2003). İlköğretim öğrencilerinin kütle ve ağırlık ile ilgili kavram yanılgıları ve bu

yanılgıların 6.,7. ve 8. sınıf düzeylerine göre dağılımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 1(13), 187-198.

Türkoğuz, S., Yankayış, K. (2015). Isı ve sıcaklık hakkındaki kavram yanılgılarının günlük yaşama etkileri

üzerine öğretmen görüşleri. Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, X(II), 498-515.

Uzoğlu, M., ve Gürbüz, F. (2013). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavram

yanılgılarının belirlenmesinde öğrenme amaçlı mektup yazma aktivitesinin kullanılması. International

Journal of Social Science, 6 (4), 501-517.

Ültay, E., Can, M. (2015). Okul öncesi öğretmen adaylarının ısı ve sıcaklık konusundaki kavramsal bilgilerinin

belirlenmesi. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, I, 1-23.

Yumuşak, A. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının ısı-sıcaklık, mekanik ve elektrik konularındaki kavram

yanılgıları ve nedenlerinin araştırılması. Milli Eğitim Dergisi, 180, 123-132.


178

DETERMINATION OF PRIMARY SCHOOL TEACHER

CANDIDATES’ LEVEL OF INTEREST IN SCIENCE SUBJECTS

Murat AYDIN

Adıyaman Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The purpose of this study is to determine primary school teacher candidates’ level of interest in

science subjects and reveal whether this interest varies according to gender, educational background of parent

and academic standing in science lessons. The study was conducted with 67 volunteer students studying in the

spring term of 2015-2016 school year in the Department of Primary School of Faculty of Education of

Adıyaman University. As data collecting tool, “Interest Scale for Science Subjects” developed by Laçin Şimşek

and Nuhoğlu (2009) was used. Microsoft Excel and SPSS packaged software was used to analyze the data. At

the end of the analysis, it has been determined that primary school teacher candidates’ interest in science

subjects is high. A statistically meaningful difference has been detected between candidates’ academic standing

in science lessons and their level of interest in science subjects. In terms of interest in science subjects, any

meaningful difference hasn’t been found between female teacher candidates and male teacher candidates.

Furthermore, no meaningful difference has been determined between educational background of parent and

interest in science subjects.

Key words: Science education, interest in science subjects, primary school teacher candidate.

SINIF ÖĞRETMENI ADAYLARININ FEN KONULARINA YÖNELİK

İLGİ SEVİYELERİNİN BELİRLENMESİ

ÖZET: Bu çalışmanın amacı, sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyelerini tespit etmek

ve bu ilgi seviyelerinin cinsiyete, anne-baba eğitim düzeyine ve fen dersleri başarı durumuna göre farklılık

gösterip göstermediğini ortaya çıkarmaktır. Çalışma, 2015-2016 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Adıyaman

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 67 gönüllü öğrenci ile

yapılmıştır. Veri toplama aracı olarak Laçin Şimşek ve Nuhoğlu (2009) tarafından geliştirilen “Fen Konularına

Yönelik İlgi Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizinde Microsoft Excel ve SPSS paket programı kullanılmıştır.

Analiz sonucunda sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına ilgi seviyelerinin yüksek olduğu saptandı.

Adayların fen derslerindeki başarı durumları ile fen konularına ilgi seviyeleri arasında istatistiksel olarak

anlamlı bir fark olduğu tespit edildi. Araştırmaya katılan kız öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgileri

ile erkek öğretmen adaylarının fene ilgileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Ayrıca, anne-baba

eğitim düzeyi ile fen konularına ilgi arasında anlamlı bir fark belirlenememiştir.

Anahtar sözcükler: Fen eğitimi, fen konularına yönelik ilgi, sınıf öğretmeni adayları.

GİRİŞ

İlgi tüm bilim dallarında olduğu gibi fen öğretiminde de öğrenmeyi etkileyen önemli faktörlerden biridir. İlgi

öğrenme sürecinin doğal bir unsurudur (Demirel ve Keleş, 2016). Öğrenme üzerinde ilginin olumlu bir

katkısının olduğu ve öğrenmeye ilişkin motivasyonu artırdığı bilinmektedir (Deci, 1992; Krapp, 1999; Wigfield


179

ve Eccles, 2000). Bir konuyu anlamaya yönelik yapılan bir araştırmada, belirli bir konuya yönelik duyulan

ilginin konunun zorluk derecesinden bağımsız olarak anlamada çok daha fazla etkili olduğu saptanmıştır (Hidi

ve Anderson, 1992; Akt. Güven Yıldırım ve Köklükaya, 2016). Eğer öğrencinin bir konuya ilgisi varsa, o

konuyu öğrenme isteği artacak ve öğrenmesi kolaylaşacaktır. Öğrencilerin fen konularına yönelik ilgi

düzeylerini ve meraklarının artıracak fen öğretim ortamlarının oluşturulması, fen konularına yönelik araştırma,

sorgulama ve daha çok bilgi edinme isteklerini artıracaktır (Demirel ve Keleş, 2016).

Toplumların yaşadığı çağa uyum sağlayabilmesi, her alanda yetenekli insan yetiştirilmesi, gerçekçi ve işlevsel

bir eğitim sistemiyle mümkündür (Demir ve Bakırcı, 2009). İşlevsel eğitim sistemi ise iyi yetişmiş, donanımlı

ve etkili öğretmen ile mümkündür. İlkokuldan üniversiteye kadar eğitimin her aşamasında eğiticilerin rolü

önemlidir. Eğitimin tüm aşamalarında eğitim faaliyetini yürüten eğiticilerin etkili olmak gibi bir zorunlulukları

vardır. Ama temel bilgi ve becerilerin öğrenildiği, daha karmaşık öğrenmelerin alt yapısının oluştuğu ve her

şeyden önce öğrenmeye yönelik bir tutumun oluştuğu ilkokul yılları daha bir önem kazanmaktadır (Tatar, 2004).

Çocuklar ilkokul öğretmenlerini anne-babalarından bile çok rol model alırlar. İlkokul öğretmenlerinin

çocukların geleceğini biçimlendirmede, ruhen ve bedenen sağlıklı kişilik kazanmalarında, fen bilimlerine ilişkin

bir meslek seçmelerinde ve fen bilimleri derslerine ilişkin olumlu veya olumsuz tutum geliştirmelerinde büyük

rollerinin olduğunu söylemek mümkündür (Çelikkaleli ve Akbaş, 2007; Baştürk, 2015).

Öğrencilerin fene yönelik ilgilerinin erken yaşlarda oluşmaya başladığı düşünüldüğünde, sınıf öğretmenlerinin

öğrencilerin fene yönelik ilgilerinin artırılmasında veya azaltılmasında nasıl bir rol oynadığı daha açık biçimde

anlaşılır. Öğretmenlerin coşkusunun, materyal bilgisinin deneyler ile ilgisinin öğrencilerin fene yönelik ilgisini

etkilediği bilinmektedir (Demirel ve Keleş, 2016). Öğretmenin fen konularına yönelik olumlu tutumu ve ilgisi,

öğrencilerin fen konularındaki başarılarını olumlu yönde etkileyecektir (Büyükkaragöz, 1998). Çünkü öğretmen

olumlu tutuma sahipse etkileştiği kişiler de, bu tutumdan etkilenecektir (Altun, 1996). Buna karşın, fen

konularına yönelik olumsuz tutum geliştirmiş bir öğretmen adayının meslek yaşamında yetiştireceği

öğrencilerin, fenle ilgili kavramları anlamakta zorlanmaları, , fen konularına yönelik ilgisiz ve alakasız

kalmaları beklenebilir (Yıldız Duban ve Gökçakan, 2012). Bu nedenle sınıf öğretmeni adaylarının fen

konularına yönelik ilgi düzeylerinin belirlenmesi oldukça önemlidir.

Bu çalışmada, sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyelerini tespit etmek ve bu ilgi

seviyelerinin cinsiyete, anne-baba eğitim düzeyine ve fen dersleri başarı durumuna göre farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmak amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyesi hangi düzeydedir?

2. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyeleri cinsiyete göre farklılık

göstermekte midir?

3. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyeleri anne-baba eğitim

düzeyine göre farklılık göstermekte midir?

4. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi seviyeleri fen dersleri başarı

durumuna göre farklılık göstermekte midir?

YÖNTEM

Bu araştırmada, öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgilerini var olduğu şekliyle betimlemek amacıyla

tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim

Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programında öğrenim görmekte olan öğrenciler, örneklemini ise 2015-2016

Öğretim Yılı Bahar Yarıyılında aynı programda öğrenime devam eden gönüllü 67 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından hazırlanan kişisel bilgi formu ve Laçin Şimşek ve

Nuhoğlu (2009) tarafından geliştirilen “Fen Konularına Yönelik İlgi Ölçeği” kullanılmıştır. Söz konusu ölçek

Likert tipi 5’li derecelendirme ölçeğinde yapılandırılmış olup 27 madde içermektedir. Ölçeğin Cronbach-alpha

güvenirlik katsayısı 0,79 olarak bulunmuştur. Bu çalışmada ise Cronbach-alpha güvenirlik katsayısı 0,89 olarak

saptanmıştır. Fen konularına yönelik ilgi ölçeğinden alınabilecek minimum puan 27, maksimum puan da 135’dir. Ölçekten alınan puan 27-63: düşük fen ilgisi, 63-99: orta düzeyde fen ilgisi, 99-135: yüksek düzeyde fen

ilgisi olduğunu göstermektedir (Demirel ve Keleş, 2016). Veri toplama araçları ile toplanan veriler puanlanıp

kodlanarak bilgisayar ortamına aktarılmış ve “SPSS” paket programından yararlanarak verilerin analizi yapılmış

ve tablolara aktarılmıştır.

BULGULAR


180

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgi ölçeğine verdikleri cevaplara dair yüzde

analizi Tablo 1’de görülmektedir.

Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Ölçeğine Verdikleri Yanıtların Yüzde

Dağılımları

MADDELER

Tam

amen

Kat

ılm

ıyo

rum

Kat

ılm

ıyo

rum

Kar

arsı

zım

Kat

ılıy

oru

m

Tam

amen

Kat

ılıy

oru

m

% % % % %

1. Çevreden yaprak ve benzeri şeyler toplamak hoşuma gider. 1.5 4.5 9.0 46.3 38.8

2. Geceleri gökyüzünü ve yıldızları seyretmeyi severim. - 2.5 - 37.3 61.2

3. Hayvanlar hakkında bilgi veren kitaplar ilgimi çekmez. 7.5 10.4 13.4 38.8 29.9

4. Gökkuşağının nasıl oluştuğunu merak ederim. 3.0 6.0 4.5 46.3 40.3

5. Rüzgârı neyin meydana getirdiğini öğrenmek isterim. 4.5 6.0 7.5 41.8 40.3

6. Oyuncakların nasıl çalıştığını öğrenmek amacıyla içlerini açmak eğlencelidir. 4.5 7.5 9.0 34.3 44.8

7. Gezegenler ve yıldızlar hakkında konuşmayı sevmem. 10.5 43.3 14.9 11.9 19.4

8. Fen ile ilgili televizyon programlarını izlemeyi sevmem. 11.9 38.8 20.9 10.4 17.9

9. Büyüteçle küçük nesnelere bakmayı sevmem. 51.3 6.0 10.4 10.4 21.9

10. Çevrede yürümek ve bitki ve hayvanlara bakmak eğlencelidir. - 7.5 7.5 43.3 41.8

11. Çiçek yetiştirmeyi severim. 3.0 3.0 7.5 38.8 47.8

12. Hayvanların nasıl davrandığını izlemek için hayvanat bahçesini ziyaret

etmeyi sevmem. 37.3 9.0 10.4 37.3 6.0

13. Uzay mekikleri hakkında televizyonda çıkan haberleri severim. 4.5 6.0 14.9 38.8 35.8

14. Dinozor kemikleri görmek amacıyla bir müzeyi ziyaret etmek isterim. 1.5 7.5 13.4 29.9 47.8

15. İnsanların astronotların ne gördüğü ve ne yaptığı hakkındaki konuşmalarını

dinlemek sıkıcıdır.

6.0 43.3 13.4 16.4 20.9

16. Cisimlerin ne kadar büyük olduğunu görmek için ölçüm yapmayı severim.

3.0 9.0 29.9 26.9 31.3

17. Uzay yolculuğu hakkındaki soruları cevaplamak için araştırma yapmayı

severim. 6.0 6.0 32.8 35.8 19.4

18. Güneş batarken gökyüzünde oluşan renklere neyin neden olduğunu merak

ederim. 3.0 6.0 13.4 34.3 43.3

19. Bulutların gökyüzündeki hareketlerini izlemeyi severim. - 9.0 7.5 33.3 50.3

20. Kelebekleri izlemeyi sevmem.

41.8

29.9

11.9

7.5

9.0

21. Evde bir fen laboratuvarımın olmasını isterim. 6.0 17.9 31.3 25.4 19.4

22. Elektrikli aletler ilgimi çeker. 1.5 17.9 20. 32.8 26.9

23. Aspirinin içinde ne olduğunu merak ederim. 7.5 16.4 19.4 31.3 25.4


181

24. Fen ve bilim müzeleri ilgimi çeker. 3.0 19.4 16.4 28.4 32.8

25. Belgesel filmler ilgimi çekmez. 30.7 26.9 4.5 31.9 6.0

26. Okuduğum kitaplarda, izlediğim filmlerde fen ve teknolojiye ilişkin şeyler

dikkatimi çeker. 6.0 11.9 14.9 31.3 35.8

27. Denizlerin neden tuzlu olduğunu merak ederim. 7.5 9.0 6.0 43.3 34.3

Tablo 1 incelendiğinde araştırmaya katılan öğretmen adaylarının, geceleri gökyüzünü ve yıldızları seyretme

(%61.2), bulutların gökyüzündeki hareketlerini izleme (%50.3), büyüteçle küçük nesneleri inceleme (%51.3),

kelebekleri izleme (%41.8), dinozor kemikleri görmek amacıyla bir müzeyi ziyaret etme (47.8), çiçek

yetiştirmeyi sevme (%47.8), Güneş batarken gökyüzünde oluşan renklere neyin neden olduğunu merak etme

(%43.3), oyuncakların nasıl çalıştığını öğrenmek amacıyla içlerini açma (% 44.8) gibi fen konularına ilgili

oldukları görülmektedir. Öğretmen adaylarının belgesel filimler (%30.7), fen ve bilim müzeleri (32.8),

gezegenler ve yıldızlar hakkında konuşma (10.5), fen ile ilgili televizyon programları izleme (11.9), hayvanlar

hakkında bilgi veren kitaplar okuma (%7.5), elektrikli aletlerin ilgilerini çekme (26.9) ve aspirinin içeriğini

merak etme (%25.4) konularında fene yönelik ilgisiz oldukları saptandı (Tablo 1).

Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Ortalaması

N Minimum Maksimum S

67 63.00 132.00 104.91 15.03

Tablo 2 incelendiğinde öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgi puanlarının 63.00 ile 132.00 puan

arasında değiştiği ve aritmetik ortalamasının 104.91 olduğu görülür.

Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Cinsiyete Göre t -Testi

Sonuçları

Cinsiyet N SS t P

Kız 45 103.93 18.07 -0.759 0.451

Erkek 27 106.91 13.42

Öğretmen adaylarının fen konularına yönelik ilgi düzeyleri arasında cinsiyete göre istatistiksel olarak anlamlı bir

fark olmadığı Tablo 3’ te görülmektedir.

Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Anne Eğitim Düzeyine Göre

Anova Testi Sonuçları

Varyans Kaynağı Kareler Top. SD Kareler Ort. F P

Gruplararası 635.44 2 211.81

0.935 0.429 Grup içi 14052.32 64 226.65

Toplam 14687.77 66

Tablo 4 analiz edildiğinde sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönelik ilgi puanları ile annenin eğitim

düzeyi arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülür.

Tablo 5. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Baba Eğitim Düzeyine Göre

Anova Testi Sonuçları



1.145 0.338 Grup içi 14142.63 64 224.48

Toplam 14913.46 66

Baba eğitim seviyesi ile öğretmen adaylarının fen konularına ilgi düzeyleri arasında istatistiksel olarak anlamlı

bir fark olmadığı saptandı (Tablo 5).


182

Tablo 6. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Fen Dersleri Başarı Durumuna

Göre Anova Testi Sonuçları



6.550 0.003* Grup içi 12379.39 64 193.42

Toplam 14913.46 66

Tablo 6 incelendiğinde sınıf öğretmen adaylarının fen dersi başarı durumlarına göre fen konularına ilgi puanları

arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olduğu görülür (P< .003). Bu farkın hangi gruplar arasında olduğunu

belirlemek amacıyla yapılan Scheffe testi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7. Öğretmen Adaylarının Fen Konularına Yönelik İlgi Puanlarının Fen Dersleri Başarı Durumuna

Göre Scheffe Testi Sonuçları

Gruplar Ortalama

Fark

Standart

Hata

P

İyi-Zayıf 18.18 5.06 0.003*

İyi-Orta 6.11 4.01 0.320

Orta-Zayıf 12.07 4.50 0.033*

Fen derslerindeki başarısının “iyi - zayıf” ve “orta - zayıf” olarak belirten öğretmen adayları ile fen konularına

ilgi puanları arasında anlamlı fark olduğu, başarı durumunu “iyi – orta” olarak nitelendiren öğretmen adaylarının

ilgi puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı belirlendi (Tablo 7).

SONUÇ

Araştırmada elde edilen bulgular incelendiğinde öğretmen adaylarının geceleri gökyüzünü ve yıldızları seyretme

(%61.2), büyüteçle küçük nesneleri inceleme (%51.3) ve bulutların gökyüzündeki hareketlerini izleme (%50.3)

fen konularında ilgilerinin en yüksek düzeyde olduğu görülmektedir. Bu sonuç; öğretmen adaylarının

gökyüzündeki olayları inceleme, izleme ve fen konuları ile ilgili araştırma yapmaya oldukça istekli ve ilgili

olduklarını göstermektedir. Televizyonda fen konuları ile ilgili belgesel programları izleme ve hayvanlarla ilgili

kitap okuma konularında öğretmen adaylarının ilgilerinin düşük olduğu belirlendi. Bu durum toplumsal olarak

düzenli kitap okuma ve belgesel filimler izleme alışkanlığımızın olmadığını gösterir. Bu çalışmada elde edilen

sonuçlara benzer durum Demirel ve Keleş (2016) tarafından ortaöğretim öğrencilerinin fen konularına yönelik

ilgilerinin belirlendiği çalışmada da bulunmuştur. Araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının fen konularına yönlik

ilgi puan ortalamasının (104.91) yüksek olduğu görüldü. Bu konuda yapılan araştırmalar incelendiğinde ilk ve

ortaokul öğrencilerinin fen konularına yönelik ilgilerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir (Güven Yıldırım ve

Köklükaya, 2016; Demirel ve Keleş, 2016).

Erkek öğretmen adaylarının ilgi puan ortalamalarının bayan adayların ilgi puanlarından biraz daha yüksek

olduğu belirlendi (Tablo 2). Bu farkında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı saptandı (P >.05).

Jones vd. (2000) ortaokul öğrencilerinin fene ilişin ilgilerinin belirlenmesine yönelik yapmış oldukları

çalışmada, erkek öğrencilerin kız öğrencilerden daha fazla fene ilgili olduklarını belirlemişlerdir. İlk ve ortaokul

öğrencilerinin fen konularına yönelik ilgi seviyesinin belirlenmesi amacıyla yapılan diğer bir araştırmada ise

erkek öğrenciler lehine istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (Güven Yıldırım ve Köklükaya, 2016).

Berube (2000) yapmış olduğu araştırmada erkek öğrencilerin fen ve matematik konularına ilgilerinin kız

öğrencilerden daha fazla olduğunu tespit etmiştir. Bir başka çalışmada ise okul öncesi öğretmen adaylarının fene

yönelik tutumları incelenmiş ve öğretmen adaylarının fene yönelik tutumları ile cinsiyet arasında ilişki olmadığı

saptanmıştır (Okur Akçay, 2014).

Öğretmen adaylarının anne-baba eğitim düzeyine göre fen konularına ilgi seviyeleri arasında farklılık olmadığı

saptandı (Tablo 4 ve Tablo 5). Bu sonuca göre öğretmen adaylarının anne-baba eğitim düzeyi ile fen konularına

yönelik ilgileri arasında ilişkinin olmadığı ifade edilebilir. Serin vd. (2005) eğitim fakültesi ilköğretim bölümü

öğrencilerinin fen bilimlerine yönelik tutumlarını anne-baba eğitim düzeyine göre incelemişler ve öğrencilerin

anne-baba eğitim düzeyi ile fen bilimlerine yönelik tutumları arasında ilişki olmadığını saptamışlardır. Sınıf

öğretmenliği ve fen bilgisi öğretmenliği 4. sınıfta öğrenim görmekte olan öğrencilerin anne-baba eğitim düzeyi

ile fene yönelik tutumları arasında ilişki olup olmadığına yönelik yapılan araştırmada; anne ve babalarının

eğitim düzeyinin öğrencilerin fene yönelik tutumlarını etkilemediği bulunmuştur (Serin vd., 2003).


183

Sınıf öğretmeni adaylarının fen derslerindeki başarılarının artması ile fen konularına ilgileri arasında bir

paralellik olduğu Tablo 7’ de görülmektedir. Bu sonuca göre öğrencilerin fen dersleri başarıları arttıkça fen

konularına yönelik ilgilerinin de artığı ifade edilebilir. Benzer sonuç fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya

dersine ilişkin tutumlarını belirlemeye yönelik yapılan araştırmada da belirlenmiştir (Hançer, vd., 2007). Bir

başka araştırmada, Hançer (2008) fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik dersine yönelik tutumları ile akademik

başarıları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışma sonucunda fiziğe yönelik tutum ile akademik başarı düzeyleri

arasında orta düzeyde bir ilişkinin bulunduğunu saptamıştır. İlköğretim bölümü öğrencilerinin fen derslerine

ilişkin tutumları ile akademik başarıları arasındaki ilişkiyi incelmek gayesiyle yapılan bir başka araştırmada ise,

öğrencilerin fen derslerine yönelik tutum puanları ile akademik başarıları arasında anlamlı bir ilişki tespit

edilmiştir (Akgün vd., 2007). Bu çalışmadaki sonuca göre öğretmen adaylarının fen konularına ilgileri ile fen

dersleri başarıları arasında olumlu ilişkinin olduğu söylenebilir.

ÖNERİLER

İlkokuldan başlayarak öğrencilerin fen bilimleri alanındaki konulara ilgi duyması sağlanırsa; gelecekte de bu

öğrenciler fen bilimlerine ilgi duyup bu alanda çalışmalar yapabileceklerdir. Birçok bilim adamının yaşamını

incelediğimizde küçük yaşlardan itibaren araştırmacı ve çevresindeki meydana gelen olaylara ilişkin ilgili

olduğu görülür. Küçük yaşlardaki çocukların fen konularına ilgi duyması için, ilkokul sınıflarında ders veren

sınıf öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir (Eke, 2010). İlkokul öğrencilerinin fen konularına ilgisini

çekebilmek için sınıf öğretmenin fene ilişkin ilgilisinin yüksek olması gerekir. Bu araştırmanın sonuçlarına

dayanarak, sınıf öğretmeni adaylarının fene yönelik ilgilerinin artırılması (özellikle ilginin düşük olduğu

konular) için; ilginç deneysel aktiviteler yapılması, araştırma sorgulamaya dayalı etkinliklere yer verilmesi,

küçük gruplar halinde hayvanat bahçesi ve botanik bahçesi ziyareti gibi okul dışı aktivitelere yer verilmesi

önerilebilir. Ayrıca, farklı üniversitelerde okumakta olan sınıf öğretmeni adayları üzerinde yapılacak benzer

çalışmalar sonuçların değerlendirilmesi açısından daha yararlı olacaktır.

KAYNAKLAR

Akgün, A., Aydın, M., & Sünkür, M.Ö. (2007). İlköğretim bölümü öğrencilerinin fen derslerine yönelik

tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Bayburt Eğitim fakültesi

Dergisi, 2(2), 1-14.

Altun, E. H. (1996). Measurements of the confidence, attitudes, and self- ımage of turkish student-teachers in

relation to chemistry education. Journal of Science Education, 18, 569-576.

Baştürk, S. (2015). Öğretmen adaylarının görüşleri bağlamında sınıf öğretmenliği programı. Uluslararası

Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2) 34-51.

Berube, C. T. (2000). A conceptual model for middle school science ınstruction. The Clearing House, 73(6),

312-315.

Büyükkaragöz, S. (1998). Öğretmen adayı öğrencilerin öğretmenlik yeterlilik düzeyleri ve mesleki tutumları ile

bunlar arsındaki ilişkiler. Eğitim Sempozyumu, D.E.Ü. Sabancı Kültür Sarayı, 10-12 Nisan, İzmir,

(1998).

Çelikkaleli, Ö., & Akbaş, A. (2007). Sınıf öğretmeni adaylarının fen bilgisi dersine yönelik tutumlarını

yordamada fen bilgisi öğretimi öz-yeterlik inançları. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,

3(1), 21-34.

Deci, L. E. (1992). The relation of interest to motivation of behavior: A selfdetermination theory perspective. In

K.A. Renninger, S. Hidi & Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp. 3-25).

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

http://uvt.ulakbim.gov.tr/uvt/index.php?cwid=3&vtadi=TPRJ%2CTTAR%2CTTIP%2CTMUH%2CTSOS%2CTHUK&keyword=Mersin%20%DCniversitesi%20E%F0itim%20Fak%FCltesi%20Dergisi&s_f=4


184

Demir, N., Bakırcı, H. (2009). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fen branşlarına karşı tutumlarının gelişim ve

değişimi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(1), 161-170.

Demirel, R., & Keleş, Ö. (2016). Ortaokul öğrencilerinin fen konularına yönelik ilgilerinin belirlenmesi:

Kasaba örneği. International Journal of Eurasia Social Sciences, 7(23), 219-232.

Eke, C. (2010). Öğrencilerin fen bilimleri konularına yönelik ilgisi. International Conference on New Trends in

Education and Their Implications 11-13 November, 2010 Antalya-Turkey.

Güven Yıldırım,E., & Köklükaya, A. N. (2016). İlk ve ortaokul öğrencilerinin fen konularına yönelik ilgi

düzeylerinin belirlenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(1), 1-22.

Hançer, A.H., Uludağ, N., & Yılmaz, A. (2007). Fen bilgisi öğretmen adaylarının kimya dersine yönelik

tutumlarının çeşitli değişkenlere göre değerlendirilmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 32, 100-109.

Hançer, H., A. (2008). Fen bilgisi öğretmen adaylarının fizik dersine yönelik tutumları. Çağdaş Eğitim Dergisi,

33, 11- 18.

Jones, M.L.G., Howe, A , & Rua, M. (2000). Gender differences in students’ experiences, interest, and attitudes

toward science and scientists. Science Education, 84, 180-192.

Krapp, A. (1999). Interest, motivation and learning: An educational-psychological perspective. European

Journal of Psychology of Education, XIV(1), 23-40.

Laçin Şimşek, C., & Nuhoğlu, H. (2009). Fen konularına yönelik geçerli ve güvenilir bir ilgi ölçeği geliştirme.

Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 28-41.

Okur Akçay, N. (2014). Okul öncesi öğretmeni adaylarının fene yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre

incelenmesi. The Journal of Academic Social Science Studies, 30, 325-336.

Serin, O., Kesercioğlu, T., Saracaloğlu, A.S. ve Serin, U. (2003). Sınıf Öğretmenliği ve Fen Bilgisi

öğrencilerinin fen (bilimleri)’e yönelik tutumları. M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri

Dergisi, 17, 75-86.

Serin, U., Serin, O., & Kesercioğlu, T. (2005). Eğitim fakülteleri ilköğretim bölümü öğrencilerinin fen

bilimlerine yönelik tutumlarının bazı değişkenler açısından karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim, 30(138),

38-44.

Tatar, M. (2004). Etkili Öğretmen. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(11), 1-12.

Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary

Educational Psychology, 25, 68-81.

Yıldız Duban, E., Gökçakan, N. (2012). Sınıf öğretmeni adaylarının fen öğretimi öz-yeterlik inançları ve fen

öğretimine yönelik tutumları. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21(1), 267-280.


185

EXAMINING PHYSICS TEACHERS’ VIEWS ABOUT CONTEXT

BASED LEARNING APPROACH

Medine BARAN

Dicle Üniversitesi

[email protected]

A. Kadir MASKAN

Dicle Üniversitesi

[email protected]

Mukadder BARAN

Hakkari Üniversitesi

[email protected]

Azmi TÜRKAN

Siirt Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The present study aimed at examining the views of secondary school physics teachers about

context-based learning approach. The participants of the present study were 145 secondary school physics

teachers (72 female and 73 male) working in different cities from the seven geographical regions in Turkey. All

the participants were determined based on their accessibility at the time of the study. In the study, the Scale for

Teachers’ Views about Context-Based Learning Approach was used as the data collection tool. The scale was

tested for its reliability and validity prior to its application to the research sample. First, the preliminary form of

the scale made up of 42 items prepared by the researchers was applied to a total of 150 physics teachers from

several secondary schools. As a result of this pilot application of the 42-item scale developed by the researchers,

the total number of items was decreased to 19 in line with the views of experts from the related field and from

the field of measurement and evaluation. The research data collected via the scale were analyzed using

frequencies and percentages with the help of the package software of SPSS 20. At the end of the study the

percentages were determined regarding the physics teachers’ levels of agreement with the items in the scale

related to context-based learning approach.

Key words: Context based learning, Physics teachers, Views.

FİZİK ÖĞRETMENLERİNİN YAŞAM TEMELLİ ÖĞRENME

YAKLAŞIMINA YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ

ÖZET: Yapılan bu çalışmada orta öğretim kurumlarında görev yapmakta olan fizik öğretmenlerinin yaşam

temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Yapılan bu araştırmanın

katılımcılarını Türkiye’nin yedi bölgesinde çeşitli illerden olmak üzere toplamda 145 (Kadın:72 Erkek:73) orta

öğretim fizik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada yer alan katılımcılar ulaşılabilirlik durumuna göre




186

belirlenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretmen yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik

görüş anketi kullanılmıştır. Bu ölçek araştırmada kullanılmadan önce bir ön çalışma ile güvenirlik ve geçerlik

çalışmaları yapılmıştır. Öncelikle araştırmacılar tarafından hazırlanan 42 maddelik yaşam temelli öğrenme

yaklaşımı görüş anketi ön uygulama formu çeşitli orta öğretim kurumlarında eğitim görmek çalışmakta olan

150 lise fizik öğretmenine uygulanmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen 42 maddelik anket yapılan pilot

çalışma sonucunda araştırmacılar, alan eğitimi ve ölçme değerlendirme uzmanlarının incelemesi sonucunda 19

maddeye düşürülmüştür. Araştırma sonunda elde edilen veriler SPSS 20 Paket programında frekans ve yüzde

analizleri kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonunda katılımcı fizik öğretmenlerinin yaşam temelli

öğrenme yaklaşımı ile ilgili ifadelere en yüksek oranda katılım (kesin katılıyorum ve sadece katılıyorum),

kararsız kalma veya katılmama (kesinlikle katılmıyorum ve sadece katılmıyorum) yüzdelikleri tespit edilmiştir.

Anahtar sözcükler: Yaşam Temelli Öğrenme, Fizik Öğretmenleri, Görüş.

GİRİŞ

Bilimsel bilginin büyük bir hızla arttığı bir çağda yaşamaktayız. Bu kadar bilginin nitelikli bir şekilde

öğrenenlere aktarılması ve öğrenenlerde bu bilgilerin kalıcı olmasını sağlamak, günümüzde eğitim alanlarındaki

problemlerin başında gelmektedir. Bu nedenle çağın getirilerini de kullanarak özellikle teknoloji başta olmak

üzere çeşitli yöntem ve teknikler kullanılarak bilginin artık bir depoda tutulması değil günlük yaşama

uygulanması temel amaç haline gelmiştir. Bu bağlamda öğrenme ortamlarında birçok öğrenme yaklaşımı

uygulanmış ve uygulanmaya devam edilmektedir. Bunlardan biri de son zamanlarda oldukça sık tercih edilen

yaşam temelli öğrenme yaklaşımıdır. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımı ile öğrencilere aktarılan bilimsel bilgi

günlük yaşam ile pekiştirilerek ya da bağlantı kurularak verilmektedir. Böylelikle öğrenci gerçek yaşamdan yola

çıkarak merkezde yer almakta ve bilimsel kavramları anlamlı bir şekilde zihninde yapılandırabilmektedir. Bu

yaklaşım sayesinde öğrenciler bilimsel bilgiyi pratiğe dökme ve bilimsel bilginin günlük yaşamındaki

kullanılabilirliğine ilişkin bağlantılar kurma becerilerini de kazanmaktadır. “Fen eğitimi derslerinin amaçları

arasında gerçek dünyada olan olaylara karşı tahminleri test etmek de bulunmaktadır. Eğer ders etkinliklerinde

konu bilgisinin yaşam içindeki yerine vurgu yapılırsa, öğrenciler gerçek dünya olayını anlamlandırmaya ihtiyaç

duyarlar” (Yılmaz ve Othan, 2014). Bilindiği gibi Türkiye’de 2007 yılından itibaren lise fizik ders müfredatı

yaşam temelli öğrenme yaklaşımı baz alınarak düzenlenmiştir. Günlük yaşamın her alanında karşı karşıya

kaldığımız fizik ders içeriklerinin yaşam temelli öğrenme yaklaşımı uygulamalarına son derece uygun olduğu

düşünülmektedir. Fakat özellikle PISA gibi uluslar arası sınavlarda öğrencilerimizin fen okur yazarlığı

seviyeleri göz önüne alındığında (OECD, 2015), Türkiye’de eğitim kurumlarında yürütülen fizik derslerinin

yeteri kadar verimli olmadığı söylenebilir. Öğrenme ortamlarındaki faktörler düşünüldüğünde, yaşam temelli

öğrenme yaklaşımına göre düzenlenmiş olan fizik derslerini yürüten öğretmenlerin yaklaşımlarının

uygulamaların ne kadar sağlıklı bir şekilde yürütüldüğüne dair fikir verebileceği düşünülmektedir. Bu düşünce

ile yapılan bu çalışmada orta öğretim kurumlarında görev yapmakta olan fizik öğretmenlerinin yaşam temelli

öğrenme yaklaşımına yönelik görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Öğrenme ortamının en önemli

bileşenlerinden biri olan öğretmenlerin yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüşlerinin ne yönde

olduğu, hangi görüşlerde daha çok yoğunlaşmanın olduğu durumunun tespit edilmesinin, bu yaklaşıma göre

düzenlenmiş fizik derslerinin daha nitelikli bir şekilde yürütülmesine yönelik çözüm önerilerinin sunulmasında

kolaylık sağlayacağı düşünülmektedir.


187

YÖNTEM

Katılımcılar

Yapılan bu araştırmanın katılımcılarını Türkiye’nin yedi bölgesinde çeşitli illerden olmak üzere toplamda 145

(Kadın:72 Erkek:73) orta öğretim fizik öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada yer alan katılımcılar

ulaşılabilirlik durumuna göre belirlenmiştir.

Veri Toplama Araçları ve Analiz

Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretmen yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüş anketi

kullanılmıştır. Bu ölçek araştırmada kullanılmadan önce bir ön çalışma ile güvenirlik ve geçerlik çalışmaları

yapılmıştır. Öncelikle araştırmacılar tarafından hazırlanan 42 maddelik yaşam temelli öğrenme yaklaşımı görüş

anketi ön uygulama formu çeşitli orta öğretim kurumlarında eğitim görmek çalışmakta olan 150 lise fizik

öğretmenine uygulanmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen 42 maddelik anket yapılan pilot çalışma

sonucunda araştırmacılar, alan eğitimi ve ölçme değerlendirme uzmanlarının incelemesi sonucunda 19 maddeye

düşürülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılan yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik

görüş anketi, “tamamen katılıyorum”, “katılıyorum”, “kısmen katılıyorum”, “katılmıyorum”, “hiç

katılmıyorum” tepki seçeneklerinden oluşmaktadır. Araştırma sonunda elde edilen veriler SPSS 20 Paket

programında frekans ve yüzde analizleri kullanılarak analiz edilmiştir.

BULGULAR

Araştırmanın sonunda elde edilen veriler analiz edilmiştir. Bu bölümde araştırmada yaşam temelli öğrenme

yaklaşımı ile ilgili ifadelere en yüksek oranda katılan (kesin katılıyorum ve sadece katılıyorum), kararsız kalan

veya katılmayan (kesinlikle katılmıyorum ve sadece katılmıyorum) fizik öğretmenlerinin yüzdeliklerine yer

verilmiştir. Araştırmada dikkat çekici bir bulgu olarak araştırmaya katılan fizik öğretmenlerinin %91’i (%37:

kesinlikle katılıyorum, %54: katılıyorum) yaşam temelli öğrenme yaklaşımını yararlı bulduklarını ifade

etmişlerdir. Katılımcı öğretmenlerin %67’si (%23: kesinlikle katılıyorum, %44: katılıyorum) yaşam temelli

öğrenme yaklaşımında öğretmene öğrenciden daha çok sorumluluklar yüklendiği ifadesine katılmışlardır. Bu

yüzdeliğin dışında kalanlar bu ifadede kararsız kalmış veya katılmamıştır. %89 (%36: kesinlikle katılıyorum,

%53: katılıyorum) gibi yüksek bir oranla katılımcı öğretmenler yaşam temelli öğrenmenin öğrencilerin

yaratıcılığını geliştirdiği ifadesine kesin ve kesin olmamakla beraber katılmışlardır. Araştırmaya katılan fizik

öğretmenlerinin %40’ı yaşam temelli öğrenme yaklaşımının bütün öğrenciler için uygun olmadığı görüşüne

sadece katıldıkları görülmektedir. Katılımcıların % 50’si ise yaşam temelli öğrenme yaklaşımının fizik

öğretiminde gereği olmadığı görüşüne katılmadıkları tespit edilmiştir. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının

öğrenciler arasındaki etkileşimi olumsuz etkilediğine dair ifadeye katılımcılar % 49 ile katılmamışlardır.

Araştırmaya katılan fizik öğretmenleri % 82 (%32: kesinlikle katılıyorum, %50: katılıyorum) gibi bir oranla

yaşam temelli öğrenme yaklaşımı ile elde edilen bilgilerin kalıcı olduğu görüşüne katılmışlardır. Bununla

beraber katılımcı öğretmenler, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının öğretmenler tarafından tercih edilmediğine


188

ilişkin görüşe %44’lük oranla katılmamışlardır. Araştırmada yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amacına

uygun uygulandığı görüşüne katılımcıların diğerlerine oranla en çok kararsız kaldıkları ve bu oranın % 31

olduğu görülmektedir. Yaşam temelli öğrenme yaklaşımının fen alanlarına daha uygun olduğu görüşüne

katılımcılar %51, sosyal alanlara daha uygun olduğuna ise %42’lik oran ile katılmışlardır. Katılımcılar %40 gibi

oranla yaşam temelli öğrenme yaklaşımının diğer yöntemlere göre daha zor uygulandığını ifade etmişlerdir.

Dikkat çekici bir bulgu olarak, yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulanması için yeterli alt yapının

olmadığı ifadesine önemli oranda katılımın olduğu saptanmıştır. Yine üniversiteye giriş sınavlarının yaşam

temelli öğrenme yaklaşımının verimliliğini azalttığına dair ifadeye katılımın yüksek olduğu görülmüştür (%30:

kesinlikle katılıyorum, %32: katılıyorum). Yaşam temelli öğrenme yaklaşımında teknoloji kullanımının

gerekirliğine dair ifadeye katılımcı öğretmenlerin %47 gibi bir oranla sadece katıldıkları görülmüştür.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşam temelli öğrenme kapsamındaki projelerin öğretmenlerin çok zamanını

aldığına ilişkin ifadeye %37’lik bir oranla sadece katıldıkları tespit edilmiştir. Araştırmaya katılan fizik

öğretmenleri meslektaşlarının yaşam temelli öğrenme ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarına dair ifadeye

%39’luk oranla katılmışlardır. Yine katılımcı öğretmenler sınıf mevcudunun fazla oluşunun yaşam temelli

öğrenme yaklaşımı uygulamalarını olumsuz etkilediğini % 35 gibi bir oranla ifade etmişlerdir.

SONUÇ

Araştırmadan elde edilen bulgulardan hareketle katılımcı öğretmen adaylarının yaşam temelli öğrenme

yaklaşımını genelde yararlı bulduklarını, öğrenciyi geliştirebileceğini ve kazanılan bilgilerin kalıcı olduğu gibi

ifadelere yüksek oranda katıldıkları görülmektedir. Araştırmada yaşam temelli öğrenme yaklaşımının amacına

uygun uygulandığı görüşüne katılımcıların diğerlerine oranla en çok kararsız kaldıkları, yaşam temelli öğrenme

yaklaşımının uygulanması için yeterli alt yapının olmadığı ifadesine önemli oranda katılımın olduğu

saptanmıştır. Yine öğrenme ortamlarındaki sınıf mevcudunun fazla oluşunun ve üniversiteye giriş sınavlarının

yaşam temelli öğrenme yaklaşımının verimliliğini azalttığına dair ifadelere katılımın yüksek olduğu

görülmüştür.

ÖNERİLER

Araştırmaya katılan fizik öğretmenlerinin görüşlerinden yola çıkarak Ortaöğretim fizik müfredatında

uygulamada olan yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulamalarında çeşitli sıkıntıların olduğunu söylemek

mümkündür. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğretmenlerin söz konusu görüşleri dikkate alınmasının ve

gerekli denetimlerin yapılmasının yaşam temelli öğrenme yaklaşımının uygulamalarındaki aksaklıkların

giderilmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Bu araştırmanın sonuçlarından hareketle öğretmenlerin

yaşam temelli öğrenme yaklaşımına yönelik görüşlerinin nedenlerini inceleyen bir çalışma yapılabilir.

KAYNAKLAR

Sadi Yılmaz, S., Othan, O.,& Cantimur, E. (2014). Yaşam Temelli Öğrenme Yaklaşımına (YTÖY) Göre

Elektrik, Madde Ve Isı Konularının İşlenmesinin Öğrenci Başarısına Etkisi Kafkas Üniversitesi, e – Kafkas

Eğitim Araştırmaları Dergisi, 1(3), 41-49.

OECD (2015). http://www.bbc.com/turkce/haberler/2015/05/150513_oecd_egitim_rapor Alıntılanma tarihi:

12.10.2015

http://www.bbc.com/turkce/haberler/2015/05/150513_oecd_egitim_rapor


189

TÜRK ATASÖZLERİ VE DEYİMLERDE ÇOCUK KAVRAMI

Mehmet GEDİK*

Erhan AKIN**

Siirt University

[email protected]

Her toplumun sahip olduğu dilde atasözleri ve deyimler bulunmaktadır. Bir dilin sahip olduğu

deyim ve atasözlerinin; sayısı, anlam zenginliği, sahip oldukları kültürel zeka ve yansıttıkları ortak

değerler önemlidir. Atasözleri ve deyimler kültürün dile önemli bir yansımasıdır. Kısacası, dilin tarihi

tanığı olan en önemli iki öğe; atasözleri ve deyimlerdir. Türk atasözleri ve deyimleri Türk milletinin;

kültürünü, gelenek ve göreneğini, yaşam tarzını, ahlak yapısını kısacası deyim yerindeyse varlığının

bütün hücrelerini yansıtmaktadır. Uluslararası Çocuk Hakları Konvansiyonu (ICRC) çocuğu, 18

yaşını doldurmamış, birtakım haklara sahip bir birey olarak tanımlamakla beraber; Çocuk Hakları

Sözleşmesinin 1. maddesine göre, ulusal yasalarca daha genç yaşta reşit sayılma hariç, 18 yaşın

altındaki her insan çocuk sayılmaktadır. Çocuk ise her toplumda ailenin ve toplumun geleceğinin

temel taşıdır. Çocukluk, hayatın temel aşamalarından biridir ve bu dönem diğer dönemlerin aksine

tüm yaşam boyu devam eder. Bu bağlamda toplumun temel taşı olarak görülen, neslin devamı için

elzem olan çocuğun deyimler ve atasözlerinde nasıl geçtiğini belirlemek son derece gerekli olmuştur.

Çalışmamızın amacı Türk atasözleri ve deyimlerinde yer alan çocuk kavramı ile ilişkili

kullanımları belirleyerek çeşitli maddeler altında sınıflandırmak ve bu kullanımların toplam sayısını

tespit etmektir. Bu araştırma nitel bir çalışma olup belge tarama tekniği kullanılmıştır. Tarama yapılan

kaynaklar şunlardır:

Aksoy, Ömer Asım; Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, İnkılap Kitabevi, 1991.

Ateş, Temel; Açıklamalı Deyimler Sözlüğü, Esen Yayınları, Ankara, 1999.

Çotuksöken, Yusuf; Deyimlerimiz, Varlık Yayınları, İstanbul, 1988.

Komisyon, Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, Nesil Matbaacılık, İstanbul, 2012.

Komisyon, Deyimler ve Atasözleri Sözlüğü, Bilgi Yayınevi, Ankara, 2009.

Parlatır, İsmail; Atasözleri, Yargı Yayınevi, Ankara, 2009.

Parlatır, İsmail; Deyimler, Yargı Yayınevi, Ankara, 2010.

Türk Dil Kurumu; Türkçe Sözlük, TDK Yayınları,10.Baskı, Ankara, 2005.

Ünlü, Hüseyin; Açıklamalı Atasözleri ve Deyimler Sözlüğü, İstanbul, 2010.

Yurtbaşı, Metin; Sınıflandırılmış Türk Atasözleri, Özdemir Yayıncılık, Ankara, 1994.

Ayrıca veriler, belirtilen eserlerde geçen çocuk kavramının geçtiği atasözleri ve deyimlerin

kullanım sıklığı ve bunların sıralaması olmak üzere iki boyutlu olarak analiz edilmiştir. Araştırma

sonucunda çocuk ve ilgi alanları, çocuk baba ilişkisi, çocuk anne ilişkisi, çocuk ve eğitim, çocuk

toplum ilişkisi, çocuk aile ilişkisi ve bu başlıklar dışında kalan az sayıdaki deyim ve atasözleri de

"diğer " olmak üzere toplam 7 (yedi) başlık altında toplanmıştır.

Yapılan araştırma sonucunda Türkçemizde çocuk kavramıyla ilişkili olarak kullanılan atasözü

ve deyim sayısının 221 olduğu tespit edilmiştir. Bu kavramın ilişkili olduğu atasözleri ve deyimler

Türk milletinin asırlar süren tecrübesine dayanmakta ve öz yaşamını yansıtmaktadır. Türk milletinin

yaşamında çocuğun yeri tespit edilen atasözleri ve deyimlerde açıkça görülmektedir. Bu atasözleri ve

deyimler çocuklara yönelik bakışımıza olumlu yönde yüksek katkısı olacaktır.


190

EVALUATION OF UNIVERSITY STUDENTS’ BLENDED LEARNING

EXPERIENCES WITH THE METHOD OF DATA-MINING

Murat YALMAN

Computer Education and Instructional Technologies, Ziya Gökalp Education Faculty, Dicle University

[email protected]

Selim AKYOKUŞ

Department of Computer Engineering, Faculty of Engineering, Doğuş University

[email protected]

Fırat DOĞAN

Department of Computer Engineering, Faculty of Engineering, Doğuş University

[email protected]

ABSTRACT: Today, considering the spread and variety of technology used in education, determining the

education management system favored by students to take education will decrease the cost of education to a

great extent. In this way, needs will be identified more easily, which will allow the necessary sources to be

transferred into correct places. Though studies conducted in the last few years have led to great developments in

e-learning management systems, these systems cannot be said to reach the desired level. Therefore, the problem

with the capacity of educational processes is growing gradually. E-learning was first launched for the purpose of

helping solve this problem; however, accompanied by face-to-face education, e-learning has now resulted in

occurrence of such more effective learning management systems as “Blended Learning”. Blended learning

combines traditional and e-learning management systems and provides an effective learning environment.

Students’ adoption and use of this management system depends on successful applications. In these

applications, students’ levels of knowledge and use of the Internet and computer technologies change their

attitudes towards this learning management considerably. In the present study, the information and attitudes of

the students determined via a questionnaire were entered in Rapid Minner, which is used as a data-mining

software program, and the data were analyzed. Among the students participating in the study, about 70% of

them reported that they used the Internet for at least one hour a day. The students using the Internet for less than

one hour or for 1 to 2 hours in a day were found to use it for research purposes. Also, it was found that most of

the freshman students using the Internet used it for less than 1 hour a day and that their mean attitude score

regarding blended learning was X=3,30 at the level of “I Partly Agree”.

Key words: blended learning, data mining, Rapid Minner

ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİNİN HARMANLANMIŞ ÖĞRENME

DENEYİMLERİNİN VERİ MADENCİLİĞİ YÖNTEMİYLE

DEĞERLENDİRİLMESİ

ÖZET: Eğitimde kullanılan teknolojilerin giderek yaygınlaştığı ve çeşitlendiği günümüzde, öğrencilerin eğitim

almak için tercih ettikleri eğitim yönetim sistemini belirlemek eğitim maliyetlerini büyük ölçüde düşürecektir.

Bu şekilde ihtiyaçlar daha kolay belirlenerek gerekli kaynakların doğru yere aktarılması sağlanabilecektir. Uzun

yıllardır yapılan çalışmalarla e-öğrenme yönetim sistemlerinde büyük gelişmeler sağlansa da halen istenilen

seviye ve düzeye ulaştığı söylenemez. İş bu haldeyken eğitim süreçlerindeki yığılma ve kapasite sorun her

geçen gün artmaktadır. E-öğrenme ilk başlarda bu sorunun çözümüne yardımcı olma hedefiyle ortaya atılsa da

günümüzde yüz-yüze eğitimle beraber kullanılarak daha etkili öğrenme yönetim sistemlerinin “Harmanlanmış

Öğrenmenin” ortaya çıkmasına önayak olmuştur. Harmanlanmış öğrenme klasik ve e-öğrenme yönetim

sistemlerini birleştirerek etkili öğrenme ortamı sağlamaktadır. Öğrencilerin bu yönetim sistemini

benimseyebilmeleri ve kullanabilmeleri yapılan başarı uygulamalarla olacaktır. Bu tür uygulamalarda

öğrencilerin internet ve bilgisayar teknolojilerini kullanma ve bilgi düzeyleri bu öğrenme yönetimine yönelik


191

tutumlarını büyük ölçüde değiştirmektedir. Yapılan bu araştırmayla öğrencilere ait anket formunda yer alan

bilgiler ve tutumları veri madenciliği programı olarak kullanılan Rapid Minner’e yüklenmiş verilerin analiz

çözümlemesi yapılmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerin %70’e yakını interneti günde en az bir saat

kullandıkları belirlenmiştir. İnterneti günde 1 saatten az ve 1-2 saat kullanan öğrencilerin daha çok araştırma

için kullandıkları görülmüştür. İnterneti kullanan birinci sınıf öğrencilerinin büyük çoğunluğu günde bir saatten

az internet kullandıkları harmanlanmış öğrenmeye yönelik tutum puan ortalamaları ise X=3,30 “Kısmen

Katılıyorum” düzeyinde olduğu belirlenmiştir.

Anahtar sözcükler: harmanlanmış öğrenme, veri madenciliği, Rapid Minner

INTRODUCTION

Today, with the use of technology in education as a teaching tool, use of the Internet and computer is gradually

increasing both at schools and at universities. These developments have led to fundamental renovations of

classrooms used as an education environment. Use of such technological tools as the projector, computer and

smart board has spread, and these tools are now favored by students and even by their parents (Lazakidou &

Retails, 2010). In addition, the course contents prepared by faculty members using such classrooms have

become more popular when compared to those prepared for traditional learning. Also, spread of the Internet has

made it easier to transfer this type of course contents prepared in electronic environment into learning

environment as well as to share them with students (Yalman & Tunga, 2014). The increasing number of such

applications has resulted in use of the Internet as an educational tool, and this type of education conducted with

related applications is now known as “electronic learning” or “distance education” (Düzakın and Yalçınkaya,

2008). The curricula have been made appropriate to e-learning or distance education and put into practice. In a

number of studies conducted in the field, the views of students taking distance education were determined to

identify the advantages and disadvantages of such education management systems (Karaoğlu, 2008;

Kağızmanlı & Tatar, 2012; Yalman, 2013). The results of these studies revealed that most of the students

taking education with the e-learning management system were in favor of taking education with traditional

methods of learning (Caldwell, 2006; Yalman & Kutluca, 2013).

In the light of these studies, researchers tried to design and try a better learning environment by combining e-

learning and traditional learning methods named this type of learning “blended learning” or “hybrid learning”.

Researchers define blended learning as “a method combining such technological tools as the Internet and

television with traditional education” or as “a method combining face-to-face learning environment with

technology” (Rasmussen, 2003; Bersin, 2004; Saadeh and Al-Karimi, 2009; Aytaç and Sezgül, 2012).

Data-Mining Applications and Methods

In today’s technology era, all individuals, whether consciously or not, use technological tools. In every field of

life, various digital data regarding personal information about individuals as well as their life standards, health

and preferences of travelling are recorded. These data allow obtaining information about individuals’ basic

views and choices. For this purpose, it is necessary to process and transform all these large piles of data into

useful information, and it is not easy to do so with the help of basic statistical methods. In this respect, apart

from traditional data processing methods, new methods like the data-mining method have been suggested and

tried to meet this need (Özkan, 2008). In this method of data-mining, it is easier and faster to analyze such piles

of data and to reveal latent connections and relationships. The fields where use of the data-mining method is

widespread include basic and advanced statistics, machine learning, mathematics, database and information

systems (Han & Kamber, 2006). In addition, what makes data-mining different from other basic statistical

methods is that analyses are conducted by establishing connections between data as a group and using these data

as a whole (Alan, 2015).

In data-mining, there are three main methods: classification, clustering and association. The method of

classification is used to classify future possible preferences and the related data. The necessary information is

extracted and divided for classification to make it easy to understand, which in turn makes it easier to reveal the

restrictions, relationships and contrasts regarding the data classifications. In the method of clustering, similar

data are put in one cluster, and different ones are put in another. This method is also used in the field of artificial


192

intelligence. As for the method of association, it is used to reveal whether the related phenomena occur together

or not.

MATERIAL and METHOD

In the study, the case study method was applied. This research method is applied to a group of participants “to

examine and evaluate a specific situation or a phenomenon in detail” (Büyüköztürk et.al., 2008). In the study, in

technical course taught with blended learning, the students’ views about blended learning management were

determined. In this respect, a scale developed by Cabı and Gülbahar (2013) to measure the effectiveness of

blended learning environments. The first part of the measurement tool included items to determine whether the

students took any courses with the blended learning method, their daily Internet use time, the time they spent

using the Internet for e-learning management systems, their purposes of using the Internet, and their class grades

For the processing of the data obtained from the students, the package software of Rapid Minner for data mining

was used. Data mining allows revealing the latent relationships between the research data via easier analysis of

large piles of data when compared to traditional data processing methods (Han & Kamber, 2006). For the

analysis of the data collected, Apriori (hocam bu kelimenin yazılışında bir yanlışlık olsa gerek.. acaba

‘apriority’ mi acaba?) algorithm was used.

Association Rules

While determining the association rules, the support and reliability threshold value is produced by the user in a

way to provide the minimum value (Özçakır & Çamurcu, 2007). Association rules are the most important

techniques in data mining. Here, the rules reveal and help explain the relationships in the database (Doğan et.al.,

2014). In order to determine the students’ approaches to blended learning, identifying their preferences of

learning will increase their related attitudes. The association rule of A => B is the percentage of inclusion of B

by the movements including the confidence value and A (Agrawal, R. & Srikant, 1994).

Collection and Preparation of the Data

The research data were collected via a questionnaire applied to the students attending the Faculty of Business

Administration and Economics after they took their computer courses in line with their curriculum with the

blended learning method (e-learning management system and face-to-face education). The questionnaire was

transferred to the e-learning platform, and the students were asked to fill it out. The research data collected from

a total of 2209 students were stored in the system. Following this, the data were transferred into the package

software of Ms Excel and coded for association analysis in terms of their gender (M for Male; F for Female) and

their departments. In addition, the other data transformations regarding the question of “For what purpose do

you use the Internet most?”: “R” for research, “C” for communication and “E” for entertainment.

Analysis of the Scale Data

In order to collect the research data, the scale applied to the students was a five-point Likert-type scale, and

while interpreting the mean scores obtained via the scale, those ranging between 1,00 and 1,80 were regarded as

"I Completely Disagree”; those between 1,81 and 2,60 as "I Disagree”; those between 2,61 and 3,40 as "I Partly

Agree "; those between 3,41 and 4,20 as "I Agree” and those ranging between 4,21 and 5,00 as "I Completely

Agree”.

Application

The present study aimed at determining the relationships of blended learning with such variables as gender,

Internet use time, Internet use purposes and departments of the university students who took the computer

course with the blended learning method. In the study, the Rapid Miner software program was used.


193

Table 1. Demographic Backgrounds of the Participants and the Distributions of the Codes

Variables Abbreviations

for the Areas

Meanings of the Codes

Gender CNS 1-Female (F) (1284), 2-Male (M) (924)

Daily Internet Use Time GIK 1. 1-2 hours (946), 2. Less than 1 hour (685),

3. 3-4 hours (422), 4. More than 6 hours (118)

5. 5-6 hours (37)

Time Spent Using E-Learning

Management Systems

EÖYS 1. Once a week (859), 2. 2 or 3 times a week (742),

2. 3. Once a month (230), 4. Once a day (227),

3. 5. 2 or 3 times a day (150)

Purpose of Internet Use IAC 1. Research (1291), 2. Communication (429),

3. Entertainment (339), 4. Entertainment and music

(149)

Those Using E-Learning

Management System for Courses

DEYS 1. Yes (Y) (1350), 2. No (N) (858)

Table 1 presents information obtained via the items found in the first part of the questionnaire applied in the

study. Accordingly, with respect to the variable of gender, 1284 of all the participants were female, and 924 of

them were male students. Among all the participants, 685 of them used the Internet on daily basis for “less than

1 hour”; 946 of them for “1 to 2 hours”; 422 of them for “3 to 4 hours”; 37 of them for “5 to 6 hours”; and 118

of them for “more than 6 hours”. Of all the students, 859 of them used the Internet for e-learning management

systems for “Once a week”; 742 of them for “twice or 3 times a week”; 230 of them for “Once a month”; 227 of

them for “Once a day”; and 150 of them for “Twice or 3 times a day”. Among all the participants, 1291 of them

used the Internet for “Research”; 429 of them for “Communication”; 339 of them for “Entertainment”; and 149

of them for “Entertainment and Music”. There were 1350 students who used the e-learning management system

for their courses and 858 students who did not.

1- Relationship of Blended Learning with Daily Internet Use and Purpose of Internet Use

When the students’ daily Internet usages were examined, it was found that approximately 70% of them used the

Internet for at least an hour or longer. In addition, it was seen that there were students using the Internet for 5

hours or longer a day. Moreover, 50% of the participants used the Internet for research purposes. The results

also revealed that as the participants’ purposes of Internet use had a homogenous distribution as their Internet

use time increased. Lastly, the distributions of the students’ attitude mean scores regarding blended learning

mostly were found to have a value of 3 or higher.


194

Figure 1. Relationship of Blended Learning with Daily Internet Use and Internet Use Purposes

2- Relationship of Blended Learning with Daily Internet Use and Class Grade

The results demonstrated that most of the freshman students participating in the study used the Internet for less

than 1 hour a day and that their attitudes had a value of 3 or higher, though. It was seen that the students’ daily

Internet use increased in later class grades.

Figure 2. Relationship of Blended Learning and Daily Internet Use and Class Grade

3- Relationship of Blended Learning with Gender and Use of E-Learning Management System

The results revealed that the participants used e-learning management systems for their courses mostly for once

a week or twice or 3 times a week. Also, it was found that the students’ attitude mean scores regarding e-

learning management system were at least X= 3, 26 and X= 3, 33 at most at the level of “I Partly Agree”.


195

Figure 3. Relationship of Blended Learning with Gender and Use of E-learning Management System

4- Relationship of E-learning Management System with Gender and Internet Use Preferences

Most of the male students using the Internet for research purposes were found to use the e-learning management

system once a week or twice or 3 times a week. It was also seen that those who used the e-learning management

system once a month and those who used the Internet for entertainment were only the male participants. In

addition, all the students who used the Internet for “entertainment and music” were the female students.

Figure 4. Relationship of E-Learning Management System with Gender and Internet Use Preferences


196

5- Association Analysis

In the study, tests were conducted by applying association rules, which are among the data-mining methods.

Figure 5 presents the application scheme regarding the Rapid Minner software used for data analysis.

Figure 5. Confidence Values and Association Analysis Test Design for Rapid Minner Software

According to the association analysis conducted for the data collected, two association values were listed when

the minimum support value was 3,80% and the minimum confidence value was 62%. Here, the confidence

value was taken as 0,05.

Figure 6. Association Analysis Results in Rapid Minner Software

Figure 6 presents two rules prominent in the association analysis. Accordingly;

Rule 2: Those using e-learning platforms “ONCE A WEEK” used the Internet for “RESEARCH”.


197

Rule 3: Those using e-learning platforms for education (“YES”) used the Internet for “RESEARCH” and had

higher blended learning attitudes.

CONCLUSION

In the study, it was possible to obtain different results by using various algorithms among data-mining methods

during the analysis of the research data. In this procedure, the most appropriate model should be determined via

repeated applications. Of all the students participating in the study, more than 50% of them reported that they

used e-learning management system for their courses. The blended learning attitude mean score of these

students was X=3,30, while the attitude mean score of those who did not used blended learning was X=3,29. It

was seen that both groups of students’ attitudes towards blended learning were at the level of “I Partly Agree”.

The results revealed that the freshman students’ attitudes towards blended learning were at the level of “I Partly

Agree” though they used the Internet for less than 1 hour a day. The female students participating in the study

used the Internet only for “Entertainment and Music”, while the male students using e-learning platforms “once

a month” used the Internet for entertainment purposes. In addition, a great majority of the students reported that

they used e-learning management systems for their courses for at least once a week. In the study, no significant

difference was found between the blended learning attitude mean scores of the students who used the Internet

every day or a few times a week or a month, and their attitudes were found to be at the level of “I Partly Agree”.

The results of the association analyses conducted in the study demonstrated that the students using the Internet

for e-learning platforms for at least once a week used the Internet for research purposes. In addition, the students

taking courses via e-learning platforms had positive attitudes towards blended learning and used these platforms

for a few times a week. Accordingly, it could be stated that students using e-learning platforms used the Internet

for at least once a week and thus had more positive attitudes towards blended learning.

REFERNCES

ALAN, M. A. (2015). Veri madenciliği ve lisansüstü öğrenci verileri üzerine bir uygulama. Dumlupınar

Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 33(33). Agrawal, R. & Srikant, R. (1994). Fast Algorithms for Mining Association Rules, Proc. 20th Int.

Conf. Very Large Databases, 487-499.

Aytaç, T. and Sezgül İ. (2012). Eğitimde etkileşimli tahta faktörü: öğrenme ve öğretme sürecinde etkileşimli tahtaların kullanımına ilişkin öğretmenlerin görüşleri ve karşılaştıkları sorunlar. 6. Uluslararası Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Sempozyumu, 4-6 Ekim 2012, Sempozyum

Bildirileri Kitabı, Gaziantep Üniversitesi Eğitim Fakültesi.

Bersin, J. (2004). The blended learning book. Best practices, proven methodologies and lessons learned. San Francisco: Pfeiffer.

Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., & Karadeniz, Ş. and Demirel, F.(2008). Bilimsel araştırma yöntemleri.

Emine, C. A. B. I., & GÜLBAHAR, Y. (2013). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Etkililiğinin Ölçülmesi

İçin Bir Ölçek Geliştirme Çalışması. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(3), 11-26. Caldwell, E.R. (2006). A comparative study of three instructional modalities in a

computerprogramming course: traditional instruction, web based instruction, and online

instruction. Unpublished PDH Thesis. The University of North Carolina at Greensboro. USA.

DOĞAN, B., Erol, B., & Buldu, A. (2014). Sigortacılık sektöründe müşteri ilişkileri yönetimi için

birliktelik kuralı kullanılması. Marmara Fen Bilimleri Dergisi, 2014, 3: 105-114, DOI:

10.7240/mufbed.56489

DÜZAKIN, E. and YALÇINKAYA, S. (2008). Web Tabanlı Uzaktan Eğitim Sistemi Ve Çukurova Üniversitesi

Öğretim Elemanlarının Yatkınlıkları, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17, 1, 225-244 Emine, C. A. B. I., & GÜLBAHAR, Y. (2013). Harmanlanmış Öğrenme Ortamlarının Etkililiğinin Ölçülmesi

İçin Bir Ölçek Geliştirme Çalışması. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 3(3), 11-26. Han Jiawei and Kamber Micheline (2006), Data Mining: Concepts and Techniques, Morgan Kaufmann Publisher San

Francisco

Kağızmanlı, B. T. and Tatar, E. (2012). Matematik Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Destekli Öğretim Hakkındaki

Görüşleri: Türevin Uygulamaları Örneği, Kastamonu Eğitim Dergisi, 20, 3, 897-912.


198

Karaoğlu, A. (2008). İlköğretim Bilgisayar Derslerinde Web Tabanlı Eğitimin Öğrenci Başarı Düzeyine Etkisi,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bahçeşenhir Üniversitesi, İstanbul.

Lazakidou, G. & Retails, S. (2010). Using Computer Supported Collaborative Learning Strategies For Helping Students

Acquire Self-Regulated Problem-Solving Skills in Mathematics, Computers & Education, (54), 1, 3-13

Özçakır, F. C., & Çamurcu, A. Y. (2007). Birliktelik Kuralı Yöntemi İçin Bir Veri Madenciliği Yazılımı Tasarımı Ve

Uygulaması. İstanbul Ticaret Üniversitesi Fen Bilimleri Dergisi. 6(12), 21-37

Özkan, Yalçın (2008). Veri Madenciliği Yöntemleri, Papatya Yayınları, İstanbul

Rasmussen, R. (2003). The quantity and quality of human ınteraction ın a synchronous blended learning environment. UMI

Number: 3091443.

Saadeh, D.,& Al-Karimi, Q. (2009).Blended e-learning approach at the University of Jordan. The 4th International

Conference on Information Technology (ICIT’09) Conference Proceedings Book, Al-Zaytoonah University of Jordan.

Yalman, M., & Tunga, M. A. (2014). Examining the attitudes of students from state and foundation universities in Turkey

towards the computer and www (world wide web). Egitim ve Bilim, 39(173).

YALMAN, M. (2013). EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR DESTEKLİ UZAKTAN EĞİTİM

SİSTEMİ (MOODLE) MEMNUNİYET DÜZEYLERİ. Electronic Turkish Studies, 8(8).

Yalman, M., & Kutluca, T. (2013). Mathematics prospective teachers' approaches towards the distance education system

used for the department courses. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 197-208.


199

COMPARISON OF ABILITY ESTIMATION METHODS UNDER

NOMINAL RESPONSE MODEL

Bayram ÇETİN

Gazi Üniversitesi

[email protected]

Serpil ÇELİKTEN

Gazi Üniversitesi

[email protected]

ABSTRACT: The purpose of this study is to compare the ability estimation methods MAP, EAP, WLE and

MLE in terms of descriptive statistics of ability estimations, accuracy of ability estimations, test information

funtcions and marginal reliability coefficients. Data used in this study is obtained from Mathematics subtest of

2015 TEOG Fall. The analysis of the study were carried out through the R studio software environment,

Multilog, Lisrel and SPSS packages.The findings show that the most accurate ability estimations were obtained

with MAP estimation method, whereas the least accurate ability estimations were obtained with ML estimation

method. The findings of test information functions show similarity with the findings of accuracy of ability

estimations, however, in terms of marginal reliability, the findings show that the order of MAP and EAP

estimation methods alters. These results are considered throught the descriptive statistics.

Key words: estimation methods, accuracy of ability estimations, nominal response model

NOMINAL RESPONSE MODEL ALTINDA YETENEK KESTİRİM

YÖNTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

ÖZET: Bu çalışmanın amacı yetenek kestirim yöntemlerden MAP, EAP, WLE ve ML kestirim yöntemlerini

betimsel istatistikler, yetenek kestirimlerinin doğruluğu, test bilgi fonksiyonları ve marjinal güvenirlik

katsayıları açısından nominal response model altında karşılaştırmaktır Çalışmada 2015 güz dönemi TEOG

Matematik alt testine ilişkin veri kullanılmıştır. Araştırma amacı doğrultusunda istatistiksel analizler R studio

yazılımı, Multilog, Lisrel ve SPSS paket programları kullanılarak yapılmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular

MAP kestirim yönteminin en yüksek doğrulukta yetenek kestirimleri ile ML kestirim yönteminin ise en düşük

doğrulukta yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını göstermiştir. Test bilgi fonksiyonlarına ilişkin bilgi miktarı

yetenek kestirimlerinin doğruluğuyla benzerlik gösterirken, marjinal güvenirlik katsayıları açısından MAP ve

EAP kestirim yöntemleri arasındaki sıralamanın değiştiği; EAP kestirim yönteminin daha yüksek marjinal

güvenirlik katsayısı ile sonuçlandığı gözlenmiştir. Bu sonuçlar betimsel istatistiklerle ilişkilendirilerek ele

alınmıştır.

Anahtar sözcükler: kestirim yöntemleri, yetenek kestirimlerinin doğruluğu, nominal response model

GİRİŞ

Madde tepki kuramı (MTK) eğitimsel ve psikolojik ölçme çalışmalarında geçmişten bu yana yaygın bir şekilde

kullanılmaktadır. MTK, bir test maddesini ve bunun yanıtlayıcının yeteneğiyle olan etkileşimini ele alan bir

takım parametrelerin kullanıldığı matematiksel modeller seti tarafından nitelenmektedir. Bireyin yeteneği (𝜃),

ilgili model altında madde parametrelerine dayalı olarak kestirilmektedir (Crocker ve Algina, 1986, s.340;

Hambleton, Swaminathan ve Rogers, 1991, s.7). MTK’ daki temel husus maddeleri ve bireyleri karakterize eden




200

parametrelerin doğru (accurate) kestirimlerini elde etmektir (Swaminathan, 2005). Söz konusu parametrelerin

kestirimleri farklı MTK modelleri altında yapılabilmektedir.

MTK’da modeller belli bir yetenek düzeyindeki bireyin ilgili maddeyi doğru yanıtlama olasılığı hakkında bilgi

sağlamaktadır (Crocker ve Algina, 1986, s.340; Hambleton vd., 1991, s.7). MTK modellerinin

sınıflandırılmasında boyutluluk, lineerlik ve maddelerin puanlanması gibi farklı ölçütler ele alınmaktadır. MTK

modelleri puanlama şekline göre iki kategorili ve çok kategorili modeller olarak sınıflandırılmaktadır

(McDonald, 1982). İki kategorili MTK modelleri, modelde kullanılan parametre sayısına göre farklı bir ifade ile

madde parametrizasyonuna göre nitelendirilmektedir. İki kategorili MTK modelleri için en yaygın olarak

kullanılan parametreler madde güçlüğü (b), madde ayırt ediciliği (a) ve şans parametresi (c)’dir.

İki kategorili MTK modellerinin uzantısı olan çok kategorili MTK modelleri, iki ya da daha fazla tepki

kategorisi bulunan maddelere yanıt verme davranışlarını tepki kategorilerine dayalı olarak açıklayan

modellerdir. Bu modellerde iki kategorili MTK modellerinden farklı olarak, her bir yanıt kategorisinin basamak

zorlukları (step difficulties) ya da kategorilerin sınırları (category boundaries) ele alınmaktadır (Ostini ve

Nering, 2006,).

Çok kategorili MTK modellerinin sınıflandırılmasında dikkate alınan bir diğer husus kategoriler arasındaki

ilişkilerin sıralı olup olmamasıdır. Çok kategorili MTK modellerinden aşamalı tepki modeli, kısmi puan modeli

ve dereceli ölçek modeli, tepki kategorileri arasında sıralı ilişkilerin olduğu veri yapısı için kullanılırken,

nominal response model (NRM) tepki kategorilerinin sıralı olmadığı; karşılıklı birbirini dışarda bırakan

(mutually exclusive) ve farklı kapsamlara sahip (exhaustive) olan kategorilerin söz konusu olduğu veri yapısı

için uygundur (DeAyala, 2009, s.238; Ostini ve Nering, 2006, s.16-18). Bu veri yapısında ele alınan madde

türünün yaygın bir örneği çoktan seçmeli test maddesidir. NRM bütün tepki kategorilerini ele aldığı için çoktan

seçmeli test maddelerinde doğru yanıtın yanı sıra çeldiricileri de dikkate almaktadır. Bu model altında ayırt

edicilik (a) ve yer parametresi (b) olmak üzere iki farklı parametre, her bir kategori için ayrı ayrı

kestirilmektedir ve her bir tepki kategorisinin yanıtlanma olasılığı yetenek ölçeği boyunca modellenmektedir.

NRM’ye ilişkin matematiksel eşitlik aşağıda yer almaktadır:

Pih = h= 1, 2, ….g…..m. (Eşitlik 1)

(Eşitlik 2)

Eşitlikte yer alan Pih yeteneğe koşullu olarak, i maddesinin h. kategorisine yanıt verme olasılığını; a i

maddesinin h. kategorisinin ayırt edicilik parametresini ve b ise i maddesinin h.kategorisinin yer parametresini

göstermektedir. Matematiksel eşitlikten de görüldüğü gibi NRM altında her bir tepki kategorisi için ayırt

edicilik ve yer parametresi kestirilmekte ve bu parametrelere dayalı olarak her bir tepki kategorisinin yanıtlanma

olasılığı yetenek ölçeği boyunca modellenmektedir. Dolayısıyla her bir tepki kategorisine ilişkin kestirim

yapılmaktadır. NRM altında bireylerin sahip olduğu kısmi bilgi de dikkate alınarak bireylerin yeteneği hakkında

daha fazla bilgi ortaya çıkarılması ve daha doğru yetenek kestirimlerinin elde edilmesi amaçlanmaktadır.

MTK’da farklı modellerin kullanımının yanı sıra farklı yetenek kestirim yöntemlerinin kullanımı da kestirimin

doğruluğunu etkileyen önemli bir faktördür (Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015; Ching-Fung, 2002;

Wang ve Vispoel, 1998; Rose, 2010; Wainer ve Thissen, 1987; Wang ve Wang 2001). MTK’da yaygın olarak

olabilirlik temelli yaklaşım olan maksimum olabilirlik kestirim (Maximum Likelihood Estimation-MLE)

yöntemi kullanılmaktadır. Bunun yanı sıra ağırlıklandırılmış olabilirlik kesirim (Weigted Likelihood

Estimation-WLE) yöntemi ve Bayesian temelli yaklaşımlardan ise Maksimum a Posteriori (MAP) ve Expected

a Posteriori (EAP) kestirim yöntemlerinin kullanımı yaygındır

MTK’ya dayalı kestirimlerde sıklıkla kullanılan MLE, iterasyona dayalı bir yöntemdir. Bu yöntemin odak

noktası olabilirlik fonksiyonudur ve bu fonksiyonun maksimum olduğu nokta ilgili yanıt örüntüsüne/vektörüne

dayalı kestirilen yetenek değerini vermektedir. Bu işlem her bir yanıt örüntüsü/birey/vektör için

tekrarlanmaktadır. MLE’ye ilişkin olabilirlik fonksiyonu aşağıda yer almaktadır:


201

L(u|θ) = (Eşitlik 3)

Bu olabilirlik fonksiyonu ilgili u yanıt örüntüsünde yer alan i maddesine doğru yanıt verme (Pİ) ve doğru yanıt

vermeme (Qİ) durumlarına göre modellenmektedir ve bu eşitlik iki kategorili maddeler için uygundur

(Hambleton ve Swaminathan, 1985). Olabilirlik fonksiyonu seçilen MTK modelinin doğasına bağlıdır ve iki

kategorili ve çok kategorili MTK modelleri için farklılık göstermektedir. Çok kategorili MTK modeline ilişkin

olabilirlik fonksiyonunun eşitliği aşağıda yer almaktadır:

L(u|θ) = (Eşitlik 4)

(Chen, Hou, Fitzpatrick ve Dodd, 1997)

Bu eşitlikte yer alan olasılık değerleri ilgili yanıt örüntüsüne dayalı olarak tepki verilen kategorinin olasılık

değerlerinin çarpımı olarak ele alınmaktadır. Olabilirlik fonksiyonu olasılıkların çarpımına dayalı olarak elde

edildiği için küçük bir değer ile sonuçlanır. Pratik kullanım için daha büyük bir değer elde etmek amacıyla bu

fonksiyonun doğal logaritması alınır. Çünkü bu fonksiyonun doğal logaritması alındığında ilgili fonksiyon

olasılıkların çarpımı yerine, olasılıkların logaritmasının toplamı olarak daha büyük bir değer ile sonuçlanır.

Olabilirlik fonksiyonu ile bu fonksiyonun doğal logaritması monotonik olarak ilişkili olduğundan her iki

fonksiyonu maksimize eden değer de denktir. Doğal logaritması alınmış olabilirlik fonksiyonuna ilişkin eşitlik

aşağıda yer almaktadır:

L(u|θ) = ln P1 + ln P2 + ….. + ln Pn (Eşitlik 5)

Bu eşitlikte yer alan u (u1,u2…..un) yanıt vektörünü; P ise ilgili maddeye ilişkin yanıt olasılığını

göstermektedir. Bu eşitliği maksimum yapan yetenek değerini bulmak için eşitliğin birinci dereceden türevinin

çözümü yapılır. Çözümü yapılacak eşitlik aşağıdaki gibidir:

= 0 (Eşitlik 6)

Bu eşitliği sağlayan değer, yeteneğin maksimum olabilirlik kestirimi olarak belirlenmektedir. Yukarıda verilen

bu eşitlik doğrudan çözülemeyeceğinden bir takım numerik prosedürler kullanılmaktadır. Newton-raphson bu

çözüm için kullanılan iterasyona dayalı olan yöntemlerden biridir (Hambleton ve Swaminathan, 1985).

Çalışmada kullanılan bir diğer kestirim yöntemi ise Bayesian temelli olan MAP kestirim yöntemidir. Bu

kestirim yöntemi MLE yöntemine benzemektedir. Bu yöntemde MLE yönteminden farklılaşan nokta maksimum

olabilirlik yetenek değerinin önsel bir dağılım fonksiyonuna dayalı olarak elde edilmesidir. MAP kestirim

yöntemine ilişkin eşitlik aşağıda yer almaktadır

L(u|θ) = . (Eşitlik 7)

Eşitlikte yer alan f(x) fonksiyonu önsel dağılımı gösteren bir yoğunluk fonksiyonudur ve eşitlikten görüldüğü

gibi olabilirlik fonksiyonu önsel dağılım fonksiyonuna dayalı olarak kestirilmektedir. Bu eşitlikte de bu

fonksiyonun birinci türevinin çözümüne dayalı olarak maksimum olabilirlik noktası belirlenmektedir ve buna

ilişkin eşitlik aşağıda yer almaktadır:

+ (Eşitlik 8)

Yukarıdaki eşitliği sıfır yapan yetenek değeri MAP kestirim yöntemi için maksimum olabilirlik değeri olarak ele

alınmaktadır. Eşitlikten de görüldüğü gibi önsel dağılım fonksiyonunun sabit bir değer olarak ele alınması

durumunda yukarıdaki eşitlik ML kestirim yönteminde kullanılan eşitliğe indirgenmiş olacaktır (Rose, 2010).

Çalışmada ele alınan kestirim yöntemlerinden WLE’nin eşitliği de MAP kestirim yönteminin eşitliğine

benzerdir. MAP için kullanılan eşitlikteki f(θ) değerinin yerini w(θ) fonksiyonu alır ve bu fonksiyon yanlılık

düzeltme terimi (bias correction term) olarak ifade edilmektedir. WLE fonksiyonuna ilişkin eşitlik aşağıda yer

almaktadır:


202

+ (Eşitlik 9)

Eşitlikte yer alan I test bilgi fonksiyonunu göstermekte olup,

I= / (Eşitlik 10)

olarak ifade edilmektedir; J ise,

J= / (Eşitlik 11)

olarak ifade edilmektedir. Buradaki P(θ)’, P(θ) nin birinci ve P(θ)’’ ise P(θ)’nin ikinci türevini göstermektedir.

Şans parametresinin sıfır olduğu durumlarda yanlılık düzeltme terimi (bias correction) w(θ) = I1/2 olarak ifade

edilmektedir (Warm, 1989).

Çalışmada ele alınan bir diğer Bayesian temelli yaklaşım ise EAP kestirim yöntemidir. Bu kestirim yönteminde

de önsel bir dağılım söz konusudur ve buna dayalı olarak yetenek kestirilmektedir. EAP kestirim yöntemine

ilişkin eşitlik aşağıda yer almaktadır:

E(θ|u) = (Eşitlik 12)

Eşitlikte yer alan f(θ) önsel dağılım fonksiyonunu, L ise olabilirlik fonksiyonunu göstermektedir. Bu eşitliğin de

analitik çözümünü elde etmek mümkün değildir. Dolayısıyla burada da numerik yöntemlerden Gaussian

Quadrature Integration yöntemi kullanılarak EAP kestirimleri elde edilmelidir. Gaussian Quadrature Point

yöntemine göre eşitlik aşağıdaki gibi dönüştürülerek yetenek kestirimi yapılmaktadır:

= (Eşitlik 13)

Eşitlikte yer alan Xk q quadrat noktasından birini; f(Xk) önsel dağılım fonksiyonundaki her bir quadrat(Xk)’a

karşılık gelen değeri; L(Xk) ise her bir quadrat noktasındaki olabilirlik fonksiyonunu göstermektedir (Borgatto,

Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015).

Literatür taraması

Yetenek kestirimlerinin doğruluğu ve yansızlığı tercih edilen kestirim yönteminden önemli ölçüde

etkilenmektedir (Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015; Rose, 2010; Wang ve Vispoel, 1998; Wang ve

Wang 2001; Wainer ve Thissen, 1987; Warm, 1989). Farklı kestirim yöntemlerine dayalı olarak elde edilen

parametrelerin doğruluğu ise test uzunluğu (Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade, 2015; Finch ve French,

2012; Wang ve Vispoel, 1998), örneklem büyüklüğü (Seong, Kim, ve Cohen, 1997), Bayesian kestirim

yöntemleri için önsel dağılımın tercihi (Chen vd, 1997), testin güçlüğü (Seong, Kim, ve Cohen, 1997),

uygulama ortamı (cat ya da kağıt-kalem) (Warm, 1989) ve kullanılan model (iki kategorili - çok kategorili)

(Ching-Fung, 2002) gibi koşullara göre farklılık göstermektedir.

Seong, Kim, ve Cohen (1997) çalışmasında GENIRV programını kullanarak gerçekleştirdiği veri

simülasyonuna dayalı olarak MLE, EAP ve MAP kestirim yöntemlerinin doğruluğunu farklı test uzunlukları,

farklı örneklem büyüklükleri ve farklı yetenek dağılımları açılarından karşılaştırmıştır. Genel olarak uzun

testlerde ve bireyin yeteneğiyle testin güçlüğünün eşleştiği testlerden elde edilen yetenek kestirimlerinin daha iyi

olduğu belirtilmektedir. Çalışmadan elde edilen bulgulara göre, ML kestirim yönteminin özellikle kısa testlerde

ve bireyin yeteneğiyle testin güçlüğünün eşleşmediği testlerde MAP ve EAP kestirim yöntemlerinden daha

düşük doğrulukta yetenek kestirimleri verdiği sonucuna ulaşılmaktadır. Uzun testlerde ise üç yöntemin de

benzer olarak iyi sonuç verdiği belirtilmektedir.

Wang ve Vispoel (1998)’in çalışmasında CAT simülasyonlarına dayalı olarak ML kestirim yöntemi Bayesian

kestirim yöntemlerinden MAP, EAP ve OWEN‘ in yöntemi ile karşılaştırılmıştır. Çalışma sonuçları ML


203

kestirim yöntemiyle Bayesian kestirim yöntemleri arasındaki farklılığın oldukça belirgin olduğunu; ML kestirim

yönteminin daha yüksek standart hata değerleriyle sonuçlandığını göstermiştir. Bayesian kestirim yöntemleri

kendi arasında karşılaştırıldığında ideal madde havuzlarına dayalı yapılan kestirimlerde EAP kestirim

yönteminin; gerçekçi madde havuzuna dayalı yapılan kestirimlerde ise MAP kestirim yönteminin en düşük

standart hata değerleriyle sonuçlandığı gözlenmiştir. Ayrıca ML kestirim yönteminden elde edilen standart hata

değerlerinin madde sayısı ve maddenin psikometrik özelliklerine bağlı olduğu belirtilmektedir. ML kestirim

yöntemi için, düşük yetenek düzeyindeki bireylerin şansla cevaplama olasılığı yüksek olduğunda ya da yüksek

yetenek düzeyindeki bireyler için maddelerin ayırt ediciliklerinin yeterli olmadığı durumlarda randum hatanın

artış gösterdiği; madde sayısının artışına bağlı olarak ise standart hata değerlerinin azalma gösterdiği

belirtilmiştir.

Ching-Fung (2002) çalışmasında monte karlo simülasyon çalışmasına dayalı olarak çok kategorili (nominal

response model, partial credit model, generalized partial credit model ve multiple choice model) ve iki kategorili

(1-, 2-, 3- parametreli lojistik model) MTK modelleri altında yetenek kestirimlerinin doğruluğunu bir takım

koşullar (puanlama formatı, madde parametrizasyonu, eşik konfigürasyonu, ve önsel yetenek dağılımı)

açısından karşılaştırmıştır. Çalışmadan elde edilen sonuçlar bütün koşullar altında çok kategorili MTK

modellerinin iki kategorili MTK modellerinden daha doğru yetenek kestirimleri verdiğini göstermiştir.

Finch ve French (2012) çalışmasında Markoc Chain Monte Carlo (MCMC) yaklaşımı ile ML kestirim

yöntemini simülasyon çalışmasına dayalı olarak iki kategorili veri için karşılaştırılmıştır. Çalışmada 5, 15 ve 30

olmak üzere üç farklı test uzunluğu dikkate alınarak veri üretilmiştir. Çalışmanın bulguları MCMC’nin ML

kestirim yöntemine göre daha doğru sonuçlar verdiğini ancak madde sayısı arttıkça ML kestirim yönteminin

doğruluğunun arttığını ve yöntemler arasındaki farklılığın giderek azaldığını; 30 maddelik test koşulunda ML

kestirim yönteminin MCMC ile benzer doğruluktaki kestirimler ile sonuçlandığını göstermektedir.

Rose (2010) çalışmasında ML ve MAP kestirim yöntemlerini karşılaştırmıştır. Bu yöntemlerin uygulaması R

yazılım ortamında Newton-Raphson algoritması kullanılarak hipotetik bir örnek üzerinde gerçekleştirmiştir. Bu

hipotetik örnek için 5 maddeye dayalı olarak ayırt edicilik ve güçlük parametreleri vektörü; bireyler için ise bu

beş maddeye ilişkin yanıt vektörü oluşturulmuştur. Çalışmadan elde edilen bulgular MAP kestirim yönteminin

standart hata değerlerinin ML kestirim yönteminden daha düşük olduğunu göstermektedir.

Borgatto, Azevedo, Pinherio ve Andrade (2015) çalışmasında 4 farklı test uzunluğunda (15, 30, 45 ve 60

madde) ve 4 farklı güçlük düzeyinde olmak üzere toplam 16 koşulda yetenek kestirim yöntemlerinden MAP,

EAP, MLE ve WLE kestirim yöntemlerini karşılaştırmıştır. Her bir koşul için iki kategorili 1,000 kişilik veri

setleri üretilmiş ve yetenek kestirimleri 3 parametreli lojistik model altında gerçekleştirilmiştir. Çalışmadan elde

edilen bulgular testin uzunluğu arttıkça kestirimlerin doğruluğunun da arttığını göstermektedir. Ancak 45 ve 60

maddelik test koşulları arasındaki farklılığın çok net olmadığı, kestirimlerin doğruluğunun bu iki test için benzer

olduğu; 30 madde ve üzerindeki test uzunluklarında bütün yöntemlerin benzer standart hata ve benzer yanlılıkla

sonuçlandığı gösterilmiştir. Test güçlükleri dikkate alındığında farklı yetenek düzeylerine göre kestirim

yöntemlerinin doğruluğunun farklılaştığı görülmektedir. Yüksek güçlükteki testler için düşük yetenek

düzeyindeki bireylerin yeteneklerinin kestiriminde EAP; düşük güçlükteki testler için yüksek yetenek

düzeyindeki bireylerin yeteneklerinin kestiriminde ise WLE yönteminin en iyi sonuç verdiği belirtilmektedir.

Ayrıca farklı koşullardaki kestirimin tutarlılığı ele alındığında ise WLE yönteminin en tutarlı yöntem olduğu

sonucuna ulaşılmıştır.

Chen vd. (1997) çalışmasında önsel dağılımın (uniform ve normal) yetenek kestirimlerinin doğruluğuna olan

etkisini likert tipi madde için dereceli ölçek modeli altında incelemiştir. Çalışma Bayesian yöntemlerin bir

sorunu olan ortalamaya yönelme durumu açısından ele alınmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular EAP kestirim

yöntemi için önsel dağılım tercihi normal olarak seçildiğinde uçlardaki puanların ortalamaya yönelme

eğiliminden kaynaklanan yanlılığının daha küçük olduğunu ve bu yanlılığın pratikteki sonucunun da etkisiz

olduğunu göstermiştir.

Wainer ve Thissen (1987) çalışmasında MAP ve EAP kestirim yöntemlerini ortalamaya yönelme eğilimi

açısından ele almış ve EAP kestirim yönteminin daha yansız kestirimlerle sonuçlandığını göstermiştir. Ayrıca

20 maddenin üzerindeki testler için ortalamaya yönelmeden kaynaklanan yanlılığının da minimum olduğu

belirtilmiştir.

Warm (1989) çalışmasında aynı asimptotik varyans ve normal dağılıma dayalı olarak Monte karlo veri

simülasyon çalışması altında WLE kestirim yöntemini, MLE ve MAP kestirim yöntemi ile karşılaştırmıştır.

Çalışmada geleneksel testler ve uyarlanmış (tailored) testlere ilişkin koşullar dikkate alınarak karşılaştırma


204

yapılmıştır. Çalışma sonuçları bütün koşullarda WLE kestirim yönteminin MLE ve MAP kestirim yönteminden

daha düşük yanlılıkla kestirim yaptığını göstermektedir.

Wang ve Wang (2001) çalışmasında CAT uygulamalarına dayalı olarak genelleştirilmiş kısmi puan modeli

altında yetenek kestirim yöntemlerini karşılaştırmıştır. Çalışmadan elde edilen bulgular sabit test uzunluğundaki

testler için WLE yönteminin ML kestirim yönteminden daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını

göstermiştir. Ayrıca WLE ve ML kestirim yöntemlerinin EAP ve MAP kestirim yönteminde göre daha düşük

yanlılıkla ancak daha yüksek standart hata değerleriyle sonuçlandığı belirtilmiştir.

Kestirim yöntemlerine ilişkin çalışmalar incelendiğinde, genel olarak çalışmaların simülasyon veriye dayalı

olarak iki kategorili MTK modelleri altında gerçekleştirildiği; gerçek veriye dayalı çok kategorili MTK

modellerine ilişkin çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Bu bağlamda gerçek veriye dayalı olarak

çok kategorili MTK modeli altında yetenek kestirim yöntemlerinin karşılaştırıldığı bu çalışma, literatürdeki

boşluğa katkıda bulunması açısından önem taşımaktadır.

Araştırmanın amacı

Bu araştırmanın amacı çok kategorili MTK modellerinden nominal response model altında MAP, EAP, MLE,

ve WLE kestirim yöntemlerini yetenek kestirimlerinin ve yetenek kestirimlerinin standart hatalarının betimsel

istatistikleri, yetenek kestiriminin doğruluğu, test bilgi fonksiyonları ve marjinal güvenirlik katsayıları açısından

karşılaştırmaktır. Araştırmanın amacı doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır:

1) Her bir yöntemden elde edilen yetenek kestirimlerine ve yetenek kestirimlerinin

standart hata değerlerine ilişkin betimsel istatistikler nasıldır?

2) Yetenek kestirimlerinin doğruluğu yöntemlere göre anlamlı farklılık göstermekte

midir?

3) Her bir yönteme dayalı olarak elde edilen test bilgi fonksiyonları farklılaşmakta

mıdır?

4) Her bir yönteme dayalı olarak elde edilen marjinal güvenirlik katsayıları

farklılaşmakta mıdır?

YÖNTEM

Veri

Bu çalışma 2015 güz döneminde uygulanan TEOG sınavının Matematik alt testinden elde edilen veriye dayalı

olarak gerçekleştirilmiştir. Çalışma için gerekli veriler, Milli Eğitim Bakanlığı Yenilik ve Eğitim Teknolojileri

tarafından sağlanmıştır. Çalışmada ele alınan nominal response model çeldiricileri de dikkate alan bir model

olduğu için kayıp veri içeren yanıt örüntüleri çalışmaya dahil edilmemiştir. Ayrıca çalışmada kullanılan kestirim

yöntemlerinden ML kestirim yöntemi tam puan ve sıfır puan için kestirim yapmadığından dolayı bu puanlara

ilişkin yanıt örüntüleri de veri setinden çıkarılmıştır. Bu yanıt örüntülerini belirlemek için öncelikle her bir

maddenin kategori bazında kodlaması yapılmıştır. Veri setindeki her bir seçenek (A, B, C, D) ilk olarak

doğrudan 1,2,3,4 olacak şekilde kodlanmış ve Multilog paket programıyla her bir kategoriye ilişkin parametre

kestirimleri elde edilmiştir. Elde edilen ayırt edicilik parametre değerlerine göre maddelerin kategorileri 1, 2, 3

ve 4 olacak şekilde sıralanarak yeniden kodlanmıştır. Yeniden kodlamaları yaparken, en yüksek ayırt ediciliğe

sahip kategori (doğru yanıt) 4, en düşük ayırt ediciliğe sahip kategori ise 1 olacak şekilde kategori sıralaması

gerçekleştirilmiştir (Chalmers, 2012). Bu doğrultuda ham veriler düzenleme ile analizler için hazır hale

getirilmiştir. Çalışma kayıp veri ve tam puan içermeyen 1, 2, 3, 4 şeklinde kodlanmış bu çalışma grubundan

seçkisiz olarak çekilen 2000 kişilik örneklem üzerinde gerçekleştirilmiştir.

Veri toplama aracı


205

Bu çalışma, 8. sınıf öğrencilerine yönelik 2015 TEOG güz döneminin matematik alt testinde yer alan 20

maddeye ilişkin öğrenci verileri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Matematik alt testinde sayılar, geometri, ölçme ve

cebir alt öğrenme alanlarına ilişkin maddeler yer almaktadır. Bu sorular, öğretim programlarının belirlenen

kazanımlarını esas alarak öğrencinin eleştirel düşünme, analiz yapma, problem çözme, sonuç çıkarma,

yorumlama ve benzeri becerilerini ölçmeyi amaçlamaktadır (MEB, 2014). 2015-2016 eğitim öğretim yılı I.

dönem ortak sınav raporundan elde edilen matematik alt testine ilişkin test istatistikleri Tablo 1’ de yer

almaktadır:

Tablo 1. TEOG 2015 Güz Dönemi Matematik Alt Testine İlişkin Test İstatistikleri

Ortalama Güçlük Düzeyi Ortalama Ayırtedicilik Düzeyi Güvenirlik Katsayısı

0.428 0.687 0.870

(MEB, 2016)

Tablo 1’deki değerler incelendiğinde matematik alt testinin orta güçlükte, ayırt edici ve güvenirlik düzeyinin

yüksek bir test olduğu görülmektedir.

Verilerin analizi

Bu araştırmada 2015 TEOG Matematik alt testinden elde edilen veriler nominal response model altında MAP,

EAP, ML ve WLE kestirim yöntemleri olmak üzere dört farklı kestirim yöntemine dayalı olarak yetenek

kestirimin doğruluğu, yetenek kestiriminin betimsel istatistikleri, test bilgi fonksiyonları, ve marjinal güvenirlik

katsayıları açısından karşılaştırılmıştır. MTK’ya dayalı olarak kestirim yapmadan önce tek boyutluluk ve yerel

bağımsızlık varsayımları kontrol edilmiştir. Tek boyutluluk varsayımı için R studio programında psycho ve poly

paketi eşzamanlı olarak çalıştırılmıştır. Maddelere ilişkin elde edilen faktör yük değerleri tablo 2’de yer

almaktadır:

Tablo 2. Faktör Yük Değerleri

Maddeler faktör yükü

M1 0,65

M2 0,62

M3 0,31

M4 0,54

M5 0,60

M6 0,40

M7 0,57

M8 0,52

M9 0,43

M10 0,37

M11 0,81

M12 0,50

M13 0,48

M14 0,60

M15 0,68

M16 0,44

M17 0,61

M18 0,37

M19 0,25

M20 0,55


206

Tablo 2 incelendiğinde faktör yük değerlerinin (0.25 – 0. 81) aralığında olduğu ve maddelerin ilgili faktöre

yüklendiği gözlenmektedir. Bunun yanı sıra bu değerlere dayalı olarak öz değerler grafiği elde edilmiştir. Elde

edilen öz değerler grafiği şekil 1’ de sunulmaktadır:

Şekil 1. Öz değerler Grafiği

Öz değerler grafiği incelendiğinde de tek bir baskın faktörün olduğu gözlenmektedir. Faktör yük değerleri ve öz

değerler grafiği ele alındığında tek boyutluluk varsayımının sağlandığı sonucuna ulaşılmaktadır (Hambleton ve

Swaminathan, 1985).

Yerel bağımsızlık varsayımı için Yen (1984) tarafından geliştirilen Q3 istatistiği elde edilmiştir. Bu istatistik

her bir yöntem (MAP, EAP, WLE, ML) altında olası tüm madde çiftleri için (190 madde çifti-her bir model

için) kestirilmektedir. Bu istatistik değerlerinin mutlak değerleri 0.2 kriteri ile karşılaştırılmış, bütün değerlerin

0.2’den küçük olduğu yani maddelerin istatistiksel olarak bağımsız olduğu gözlenmiştir (DeMars, 2010, s.50;

DeAyala, 2009, s.134). Bu doğrultuda yerel bağımsızlık varsayımının sağlandığı sonucuna ulaşılmıştır.

Varsayımların testinden sonra model-veri uyumu incelenmiştir. Bu uyum model bazında genel uyum ve madde

bazında uyum olmak üzere iki boyutta incelenmiştir. Genel model uyumu için TLI (0,99), CFI (0,99) uyum

istatistikleri ve RMSEA (0,02) hata değeri elde edilmiştir. Bu uyum istatistikleri ve hata değerleri

incelendiğinde genel model uyumunun iyi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Madde bazındaki uyum iki değişkenli

(bivariate) ve tek değişkenli (univariate) olmak üzere iki açıdan incelenmiştir. İki değişkenli uyum için madde

çiftleri arasındaki standartlaştırılmış kalıntı değerleri R studio programında mirt paketiyle elde edilmiş ve bu

değerlerin -1.96, ve 1.96 arasında yer aldığı gözlenmiştir. Tek değişkenli uyum için Multilog paket programında

kestirilen kategorilerin gözlenen ve beklenen frekans değerleri elde edilmiş, bu değerler arasındaki farklar

incelenmiştir. Bu farkların (0,0003-0,0251) aralığında yer aldığı gözlemlenmiştir. Bu doğrultuda madde

bazındaki uyumun da sağlandığı sonucuna ulaşılmıştır.

Varsayımların ve model-veri uyumunun test edilmesinin ardından mirt paketiyle R studio programında her bir

yönteme dayalı olarak yetenek kestirimleri ve yetenek kestirimlerinin standart hata değerleri elde edilmiştir.

Aynı paket kullanılarak, kestirilen her bir yetenek noktasında sağlanan bilgi miktarı ve buna dayalı olarak test

bilgi fonksiyonları elde edilmiştir. Ayrıca her bir kestirim yöntemi için marjinal güvenirlik katsayısı elde

edilmiştir. R studio programından elde edilen yetenek kestirimleri ve yetenek kestirimlerinin standart hata

değerlerine ilişkin betimsel istatistik değerleri SPSS paket programı ile oluşturulmuştur. Oluşturulan betimsel

istatistik değerleri kestirim yöntemleri arasında farklılık olduğuna işaret etmektedir. Bu farklılığın anlamlı olup

olmadığını yani yetenek kestirimlerinin doğruluğunun manidar olarak yöntemlere göre farklılık gösterip

göstermediğini test etmek amacıyla tekrarlı olarak her bir yöntemden elde edilen standart hata değerlerine

Friedman Anova testi yapılmıştır (varsayımlar sağlanmadığı için non-parametrik test kullanılmıştır). Friedman

Anova testi sonucunda manidar farklılık elde edildiği için post-hoc testleri yapılmıştır. Bunun için Wilcoxonun

işaretçi sıralar testi kullanılmıştır. Yöntem çiftleri arasındaki farklılık manidar bulunduğu için z/ formülü


207

kullanılarak etki büyüklükleri hesaplanmıştır. Hesaplanan etki büyüklükleri Cohen (1988)’in kriterine göre (

0.1-küçük etki, 0.3-orta etki, 0.5-büyük etki) yorumlanmıştır.

BULGULAR

Yetenek kestirimlerine ilişkin betimsel istatistikler

Nominal response model altında her bir kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen yetenek kestirimlerine ve

yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerine ilişkin betimsel istatistikler tablo 3’te yer almaktadır:

Tablo 3. Yetenek Kestirimlerine Ve Yetenek Kestirimlerinin Standart Hata Değerlerine İlişkin Betimsel

İstatistikler

Yetenek

kestirimi

Standart

hata

min max ortalama çarpıklık basıklık

ss min max ortalama çarpıklık basıklık ss

ML -1,65 6,70 0,14 1,30 2,64 1,27 0,23 5,60 0,45 6,91 66,38 0,47

WLE -1,57 3,43 0,03 0,72 -0,46 1,33 0,22 1,86 0,39 2,45 7,85 0,24

MAP -1,46 1,73 -0,03 0,37 -1,37 0,88 0,22 0,62 0,32 0,99 -0,41 0,11

EAP -1,51 1,85 0,00 0,37 -1,38 0,94 0,23 0,62 0,33 0,95 -0,53 0,11

Tablo 3’te yer alan minimum ve maksimum değerler incelendiğinde ranjın ML kestirim yönteminden EAP

kestirim yöntemine doğru giderek daraldığı gözlenmektedir. ML kestirim yöntemine dayalı yetenek

kestirimlerinin standart sapmasının en yüksek (1,27); MAP kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen yetenek

kestirimlerinin standart sapmasının ise en düşük (0,88) olduğu gözlenmektedir. Benzer şekilde yetenek

kestirimlerinin standart hata değerlerinin ortalamasının da en yüksek ML kestirim yöntemine ve en düşük MAP

kestirim yöntemine dayalı olarak elde edildiği görülmektedir. Ayrıca, Bayesian kestirim yöntemlerinden olan

EAP ve MAP kestirim yöntemlerine yönelik istatistik değerlerinin birbirine yakın olduğu dikkat çekmektedir.

Çarpıklık değerleri incelendiğinde bütün yöntemlerin sağa çarpık olduğu gözlenmektedir. ML kestirim yöntemi

en çarpık dağılım olmakla birlikte bunu WLE kestirim yöntemi takip etmektedir. EAP ve MAP kestirim

yöntemlerine ilişkin çarpıklık değerlerinin birbirine çok yakın olduğu ve diğer yöntemlerden oldukça küçük

olduğu gözlenmektedir.

Yetenek kestirimlerinin doğruluğuna ilişkin friedman anova testi

Her bir kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen yetenek kestirimlerine ve yetenek kestirimlerinin standart

hata değerlerine ilişkin betimsel istatistikler incelendiğinde kestirim yöntemleri arasında farklılık olduğu

gözlenmiştir. Yetenek kestirim yöntemlerinin doğruluğunun manidar olarak birbirinden farklılık gösterip

göstermediğini ortaya çıkarmak amacıyla her bir yöntemden tekrarlı olarak elde edilen standart hata değerlerine

Friedman Anova testi uygulanmıştır. Bu testten elde edilen sonuçlar tablo 4’te yer almaktadır:

Tablo 4. Friedman Anova Testi

test istatistikleri

N 2000


208

χ2 4807

sd 3

p değeri 0,000

Tablo 4’e bakıldığında, Friedman Anova testi sonuçlarına dayalı olarak yetenek kestirimlerinin doğruluğunun

yöntemlere (ML, WLE, EAP, MAP) göre manidar olarak farklılaştığı görülmektedir (χ2 (3, N=2000) = 4807,07,

(p < .005)). Tablo 5’te yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin sıra ortalamaları yer almaktadır:

Tablo 5. Sıra Ortalamaları

sıra ortalamaları

ML 3,91

WLE 2,68

EAP 2,31

MAP 1,11

Tablo 5’ te yer alan sıra ortalamaları incelendiğinde standart hata değerlerinin ortalama sırasının ML kestirim

yönteminden MAP kestirim yöntemine doğru azaldığı gözlenmektedir. Bu farklılığın hangi yöntem çiftleri

arasında manidar olduğunu ortaya çıkarmak amacıyla Wilcoxon’un işaretçi sıralar yöntemi ile post-hoc testleri

yapılmıştır. Post hoc testlerine ilişkin anlamlılık değerleri ve etki büyüklükleri tablo 6’da yer almaktadır:

Tablo 6. Wilcoxon’un İşaretçi Sıralar Testi

ML-MAP ML-WLE MAP-EAP MAP-WLE EAP-WLE

p değeri 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

etki

büyüklüğü 0,87 0,87 0,87 0,81 0,53

Tablo 6 incelendiğinde bütün yöntem çiftleri arasındaki farklılığın manidar olduğu ve etki büyüklüklerinin

derecesinin büyük etki olduğu gözlenmektedir (Cohen, 1988). MAP kestirim yönteminin en yüksek doğrulukta,

ML kestirim yönteminin ise en düşük doğrulukta kestirim yaptığı sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca betimsel

istatistikleri benzer olmasına rağmen; MAP ve EAP kestirim yöntemleri arasındaki farklılığın da manidar

olduğu, MAP kestirim yönteminin EAP kestirim yöntemine göre daha doğru kestirimler yaptığı gözlenmektedir.

WLE kestirim yöntemi ile ML kestirim yöntemine göre daha doğru yetenek kestirimleri elde edilirken; WLE

kestirim yönteminin Bayesian kestirim yöntemlerinden daha düşük doğrulukta yetenek kestirimleri ile

sonuçlandığı gözlenmektedir.

Yetenek kestirim yöntemlerine dayalı olarak elde edilen test bilgi fonksiyonları

Her bir kestirim yöntemine dayalı olarak test bilgi fonksiyonları ve test bilgi fonksiyonlarının grafikleri elde

edilmiştir. Test bilgi fonksiyonlarının sağladığı bilgi miktarı tablo 7’de yer almaktadır:

Tablo 7. Test bilgi fonksiyonu

Test bilgi fonksiyonu

MAP 16042,59

EAP 15591,95


209

WLE 15493,40

ML 14840,66

Tablo 7 incelendiğinde en fazla bilgi sağlayan yöntemlerin sırasıyla MAP, EAP, WLE ve ML olduğu

gözlenmektedir. Test bilgi fonksiyonlarında gözlenen değişimin yetenek kestirimlerinin doğruluğundaki yöntem

sıralaması ile benzer olduğu dikkat çekmektedir. Her bir yöntemin test bilgi fonksiyonuna ilişkin grafik elde

edilmiştir. Bu grafikler şekil 2’ de sunulmuştur:

Şekil 2. Kestirim yöntemlerine ilişkin test bilgi fonksiyonları

Şekil 2 incelendiğinde MAP ve EAP kestirim yöntemlerinin yetenek kestirimi ve bilgi sağlanan yetenek aralığı

açısından benzer olduğu gözlenmektedir. Genel olarak kestirim yapılan yetenek ölçeğinin ranjı MAP (-1.5, 1.7)

ve EAP (-1.5, 1.8) kestirim yöntemlerinden ML kestirim yöntemine (-1, 6) doğru artarken; bilgi sağlanan

yetenek ranjının MAP kestirim yönteminden ML kestirim yöntemine doğru giderek daraldığı gözlenmektedir.

WLE kestirim yönteminin ranjı (-1, 3) Bayesian kestirim yöntemleri ile ML kestirim yöntemi (-1.5, 6) arasında

yer almaktadır. MAP ve EAP kestirim yöntemlerinin yaklaşık olarak yetenek ranjının orta düzeyi için; ML ve

WLE kestirim yöntemlerinin ise yetenek ranjının düşük uçları için daha fazla bilgi sağladığı gözlenmiştir. Genel

olarak ML yöntemi kestirim yaptığı yetenek ranjının çok küçük bir bölümüne yönelik bilgi sağlarken EAP ve

MAP kestirim yöntemleri kestirim yaptığı yetenek ölçeğinin daha geniş bir aralığı için bilgi sağlamaktadır. Yani

ML kestirim yöntemi üzerinde kestirim yaptığı bölge için yeterince bilgi sağlamazken; EAP ve MAP kestirim

yöntemi kestirim yaptığı bölgeyi daha çok dikkate alarak bilgi sağlamaktadır. WLE kestirim yöntemi ML

kestirim yöntemine göre daha geniş ancak Bayesian kestirim yöntemlerine göre dar bir yetenek ranjı için bilgi

sağlamaktadır.

Yetenek kestirim yöntemlerine ilişkin marjinal güvenirlik katsayıları


210

Tablo 8’de her bir kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen marjinal güvenirlik katsayıları yer almaktadır:

Tablo 8. Marjinal Güvenirlik Katsayıları

marjinal güvenirlik

EAP 0,88

MAP 0,87

WLE 0,83

ML 0,79

Tablo 8’deki değerler incelendiğinde marjinal güvenirlik katsayılarının sırasıyla EAP, MAP, WLE ve ML

kestirim yöntemleri olacak şekilde sırayla azaldığı gözlenmektedir. MAP ve EAP kestirim yöntemlerine dayalı

olarak elde edilen marjinal güvenirlik katsayıları birbirine çok yakın olmakla birlikte, kestirimlerin doğruluğu ve

test bilgi fonksiyonları bulgularından farklı olarak EAP kestirim yöntemine dayalı olarak elde edilen güvenirlik

katsayısının MAP kestirim yönteminden daha yüksek olduğu gözlenmiştir.

SONUÇ

Bu çalışmada nominal response model altında kestirim yöntemlerinden MLE, MAP, EAP ve WLE kestirim

yöntemleri, elde edilen yetenek kestirimlerinin ve yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin betimsel

istatistikleri, yetenek kestirimlerinin doğruluğu, test bilgi fonksiyonları ve marjinal güvenirlik katsayıları

açısından karşılaştırılmıştır. Yetenek kestirimlerinin ranjının sırasıyla ML, WLE, EAP ve MAP kestirim

yöntemleri olacak şekilde azaldığı; yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin de yetenek kestirimlerinin

ranjında olduğu gibi benzer sırada değiştiği gözlenmiştir. En yüksek standart hata ortalamasının ML kestirim

yöntemi ile en düşük standart hata ortalamasının ise MAP kestirim yöntemi ile ortaya çıktığı sonucuna

ulaşılmıştır. Yetenek kestirimlerinin standart hata değerlerinin ortalamasının yöntemlere göre anlamlı olarak

farklılık gösterdiği gözlenmiştir. Yapılan post-hoc testleri ve etki büyüklüğü hesaplamalarına dayalı olarak

bütün yöntem çiftleri arasındaki farklılığın yüksek etki büyüklüğü ile manidar olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Elde edilen test bilgi fonksiyonlarının sağladığı bilgi miktarı kestirim yöntemlerinin doğruluğuna ilişkin

yöntemlerin sıralamasıyla aynıdır. Marjinal güvenirlik katsayılarına ilişkin sonuçlarda bunlardan farklı olarak

MAP ve EAP kestirim yöntemleri arasındaki fark çok küçük olmakla birlikte (0.01) bu yöntemlerin

sıralamasının yer değiştirdiği gözlenmiştir. MAP kestirim yöntemi kestirimin doğruluğu ve test bilgi

fonksiyonları açısından EAP kestirim yönteminden daha iyi sonuç verirken marjinal güvenirlik katsayısının

büyüklüğü açısından EAP kestirim yönteminin MAP kestirim yönteminden çok küçük farkla daha iyi sonuç

verdiği sonucuna ulaşılmıştır.

Yetenek kestirimlerinin doğruluğu incelendiğinde en doğru kestirim yapan yöntemin sırasıyla MAP, EAP, WLE

ve ML kestirim yöntemleri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu literatürdeki çalışmalar (Wang ve Vispoel,

1998; Wang ve Wang, 2001; Finch ve French 2012; Seong, Kim, ve Cohen (1997; borgatto ) ile benzerlik

göstermektedir. Wang ve Vispoel (1998) çalışmasında ML yetenek kestirim yöntemi ile Bayesian kestirim

yöntemlerini (MAP, EAP OWEN) karşılaştırmış ve Bayesian kestirim yöntemlerinin ML yetenek kestirim

yöntemine göre daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını ancak madde sayısı arttıkça kestirimlerin

doğruluğunun birbirine benzer olduğunu göstermiştir. Ayrıca koşulları manipüle ederek ideal olan madde

havuzu ve gerçekçi madde havuzu olmak üzere iki farklı koşulda karşılaştırma yapılmıştır. İdeal madde

havuzunda en doğru kestirim EAP kestirim yöntemi ile gerçekleşirken gerçekçi madde havuzunda MAP

kestirim yöntemi en doğru yetenek kestirimlerini vermiştir. Seong, Kim, ve Cohen (1997) çalışmasında, kısa

testlerde Bayesian yöntemlerin ML kestirim yönteminden daha doğru sonuçlar verdiğini göstermiştir. Finch ve

French (2012) çalışmasından elde edilen bulgular da benzerdir. Kısa testlerde ML kestirim yönteminin

doğruluğu düşük iken 30 ve üzerinde madde sayısından oluşan testlerde kestirim yöntemlerinin benzer sonuç

verdiği gösterilmiştir. Bu çalışmalardaki bulgular gerçekçi madde havuzunda MAP kestirim yönteminin EAP

kestirim yönteminden daha doğru sonuç verdiğini göstermektedir. Ayrıca ML kestirim yönteminin test

uzunluğundan etkilendiği, kısa testlerde Bayesian kestirim yöntemlerinin daha doğru sonuç verdiğini ancak

madde sayısı arttıkça yöntemler arasındaki farklılığın giderek azaldığı; ML kestirim yönteminin 30 ve


211

üzerindeki madde sayılarından oluşan testler için daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlandığı

belirtilmektedir. Gerçek veri kullanılması hususu açısından bu çalışmada MAP kestirim yönteminin EAP

kestirim yönteminden daha doğru yetenek kestirimleri ile sonuçlanması ilgili araştırmalar ile benzerlik

göstermektedir. Ayrıca kullanılan testin uzunluğuna ilişkin hususlar ele alındığında (20 madde) ise ML kestirim

yönteminin en düşük doğrulukta yetenek kestirimleri ile sonuçlanması beklenen bir durumdur. Wang ve Wang

(2001)’in çalışmasından elde edilen bulgular genelleştirilmiş kısmi puan modeli altına CAT uygulamasına

dayalı olarak sabit uzunluktaki testler için WLE kestirim yönteminin ML kestirim yönteminden daha doğru

yetenek kestirimleri ile sonuçlandığını, ve ayrıca MLE ve WLE kestirim yöntemlerine dayalı olarak elde edilen

kestirimlerin Bayesian kestirim yöntemlerine göre daha düşük yanlılıkla ama daha yüksek standart hata

değerleriyle sonuçlandığını göstermektedir. Bu çalışmanın bulguları da araştırma sonuçlarını desteklemektedir.

Bilgi fonksiyonları standart hata ile ilişkili olduğu için yetenek kestirimlerinin doğruluğuyla benzerlik

göstermektedir. Belirli bir yetenek ( düzeyinde testin sağladığı bilginin miktarı, yetenek ölçeği üzerinde o

noktadaki kestirimin doğruluğu ile ters orantılıdır (SEM(θ) = 1/ ). Dolayısıyla yetenek kestirimlerinin

doğruluğu ile test bilgi fonksiyonlarının sağladığı bilgi miktarının kestirim yöntemlerine göre benzer olması

beklenmektedir. Benzer şekilde test bilgi fonksiyonlarının grafikleri incelendiğinde bilgi sağlanan yetenek ranjı

arttıkça kestirimin doğruluğunun da arttığı sonucuna ulaşılmıştır.

Çalışmada yapılan analizlerde Bayesian kestirim yöntemleri için önsel dağılım olarak standart normal dağılım

(programda default olarak) kullanılmıştır. Bayesian kestirim yöntemleri doğası gereği kullanılan önsel dağılımın

ortalamasına (EAP) ya da moduna (MAP) yönelme (regression toward mean) eğilimindedir. Dolayısıyla EAP ve

MAP kestirim yöntemlerinin ortalamaya yönelme (regress toward the mean) eğilimine yönelik problem söz

konusudur (Bock ve Mislevy, 1982). MAP ve EAP kestirim yöntemlerine ilişkin betimsel istatistikler

incelendiğinde MAP kestirim yönteminin kestirildiği yetenek ranjının EAP kestirim yönteminden daha dar

olduğu ve çarpıklık değerinin de EAP kestirim yönteminden daha düşük olduğu yani MAP kestirim yönteminin

normal dağılıma (aynı zamanda önsel dağılıma) daha yakın olduğu gözlenmektedir. Bu durum MAP kestirim

yönteminin EAP kestirim yönteminden daha çok ortalamaya yönelme eğilimde olduğunu, dolayısıyla MAP

kestirim yönteminin sistematik hatasının EAP kestirim yönteminin sistematik hatasından daha yüksek

olabileceğini göstermektedir. Wainer ve Thissen (1987) tarafından yapılan çalışmada MAP ve EAP kestirim

yöntemleri ortalamaya yönelme problemi açısından karşılaştırılmış ve EAP kestirim yönteminin MAP kestirim

yönteminden daha yansız olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca, Chen vd. (1997)’ın çalışmasından elde edilen

sonuçlar da normal önsel dağılım koşulunda EAP kestirim yönteminin ortalamaya yönelme probleminden

kaynaklanan etkisinin pratikteki anlamının düşük olduğunu göstermektedir. Marjinal güvenirlik katsayısı,

gerçek puan modeline dayandırılmakta (Lord ve Novick, 1968) ve koşullu standart hata ortalamasına dayalı

olarak bir testin genel güvenirliğinin kestirimi olarak ifade edilmektedir (Dimitrov, 2003). Bütün bunlar dikkate

alındığında marjinal güvenirlik katsayısının ortalamaya yönelme probleminden yani yöntemlerden kaynaklanan

yanlılıktan etkilenebileceği belirtilebilir. Dolayısıyla marjinal güvenirlik katsayısıları yetenek kestirimlerinin

doğruluğundaki sıralamadan farklılık gösterip, MAP kestirim yönteminin katsayısının EAP kestirim

yöntemininkinden daha düşük bir değer ile sonuçlanmasının nedeni, MAP kestirim yönteminin EAP kestirim

yönteminden daha yüksek sistematik hata/yanlılık içermesi olarak ifade edilebilir.

ÖNERİLER

Yetenek kestirimlerinde kesin olarak en iyi sonuç veren tek bir yöntemin varlığından bahsedilmesi mümkün

değildir çünkü yöntemlerden elde edilen sonuçların doğruluğu uygulama koşullarına ilişkin bir takım

faktörlerden etkilenmektedir (CAT-kağıt kalem, test uzunluğu, testin güçlüğü gibi). Dolayısıyla bireyler

hakkında önemli kararların verilmesini sağlayan yetenek kestirimlerinin yapılmasında yönteme karar vermeden

önce kestirimleri etkileyecek bu faktörlerin de dikkate alınarak uygun yönteme karar verilmesi önerilmektedir.

Bu çalışmada bireyler yetenek düzeylerine ayrıştırılmadan yetenek kestirim yöntemleri karşılaştırılmıştır. İleri

araştırmalar için farklı yetenek düzeylerinde yöntemlerin etkililiğinin incelenmesi önerilmektedir. Bu çalışmada

çok kategorili MTK modellerinden nominal response model kullanılmıştır. Diğer çok kategorili MTK modelleri

altına yöntemlerin etkililiğin karşılaştırılması önerilmektedir.

KAYNAKLAR


212

Baker, F. B. (1992). Item Response Theory: Parameter Estimation Technique. New York: Marcel Dekker.

Baker, F. B. (2001). The basics of item response theory. United States of America: ERIC Clearinghouse on

Assessment and Evaluation.

Bock, R. D. (1972). Estimating item parameters and latent ability when responses are scored in two or more

nominal categories. Psychometrika, 37(1), 29–51.

Bock, R. D. (1997). The Nominal Categories Model. van der Linden, W. J., & Hambleton, R. K. (Ed.),

Handbook of Modern İtem Response Theory içinde (s. 33-49). New York: Springer.

Bock, R. D. (1997). A brief history of item response theory. Educational Measurement: Issues and Practice,

16(4), 21–33.

Bock R.D., Mislevy R.J. Adaptive EAP estimation of ability in a microcomputer environment. Applied

Psychological Measurement. 1982;6(4):431–444.

Borgatto, A. F., Azevedo, C. L. N., Pinheiro, A., & Andrade, D. F. (2015). Comparison of ability estimation

methods using irt for test with different degrees of difficulty. Communications in Statistics – Simulation

and Computation, 44(2), 474-488.

Chalmers, R. P. (2012). mirt: A Multidimensional Item Response Theory Package fort he R Environment.

Journal of Statistical Software, 48(6), 1-29. URL http://www.jstatsoft.org/v48/i06/

Chen S.K., Hou L., Fitzpatrick S.J., Dodd B.G. The effect of population distribution and methods of theta

estimation on CAT using the rating scale model. Educational & Psychological

Measurement.1997;57:422–439.

Ching-Fung, B. S. (2002). Ability estimation under different item parametrization and scoring models. Doktora

Tezi, Kuzey Teksas Üniversitesi, Teksas.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence

Earlbaum Associates.

Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to modern test theory. California: Thomson Learning.

DeMars, C. E. (2010). Item response theory. New York: Oxford University Press.

De Ayala, R. J. (2009). The Theory and Practice of Item Response Theory. U. S. A.

DeMars, C. (2010). Item response theory. New York: Oxford University Press

Dimitrov, D. (2003). Marginal true-score measures and reliability for binary items as a function of their IRT

parameters. Applied Psychological Measurement, 27, 440-458.

Embretson, S. E., & Reise, S. P. (2000). Item response theory for psychologists. Multivariate applications book

series (Vol. 4). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Field, A., Miles, J., & Field, Z. (2012). Discovering statistics using R. Singapore: Sage

Finch, W. Holmes and French, Brian F. (2012) "Parameter Estimation with Mixture Item Response Theory

Models: A Monte Carlo Comparison of Maximum Likelihood and Bayesian Methods," Journal of

Modern Applied Statistical Methods: Vol. 11: Iss. 1, Article 14.

Hambleton, R. K., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and applications. Boston:

Kluwer.

Hambleton, R. K., Swaminathan, H., & Rogers, H. J. (1991). Fundamentals of item response theory.

Contemporary Sociology (Vol. 21). London: Sage.


213

Han-Ho, T. (2010). A Comparison of Item Selection Procedures Using Different Ability Estimation Methods in

Computerized Adaptive Testing Based on the Generalized Partial Credit Model. Doctoral Thesis, The

University of Texas, Austin

Lord, F.M. ve Novick, M.R. (1968). Statistical theories of mental test scores. Reading, MA: Addison-Wesley.

McDonald, R.P. (1982). Linear Versus Models in Item Response Theory Applied Psychological Measurement,

6, 379-396.

MEB (2016). 2015-2016 Eğitim Öğretim Yılı I. Dönem Ortak Sınavı Test ve Madde İstatistikleri. 12 Haziran

2016 tarihinde http://odsgm.meb.gov.tr/test/analizler/ sayfasından erişilmiştir.

Ostini, R. & Nering, M. L. (2006). Polytomous Item Response Model. U.S.A.

Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows. New

York: Open University Press.

Rose, N. (2010). Maximum Likelihood and Bayes Modal Ability Estimation in Two-Parametric IRT Models:

Derivations and Implementation.

Seong, T. J., Kim, S. H. & Cohen, A. S. (1997, March). A comparison of procedures for ability estimation under

the graded response model. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational

Research Association. Chicago.

Swaminathan, H. (2005). Bayesian Item Response Theory Estimation. Everitt, B. S. & Howell, D. C. (Ed.),

Encyclopedia of Statistics in Behavioral Science içinde (s. 134-139). Chichester:Wiley. ISBN 13-978-

0-470-86080-9.

Thissen, D. & Steinberg, L. (1986). Taxonomy of Item Response Models. Psychometrika, 51(4), 567-577.

Thissen, D. (1991). MULTILOG: Multiple, categorical item analysis and test scoring using item response theory

(Version 7.03). [Computer software and manual]. Chicago, IN: Scientific Software. [Computer

Program.]

Wainer, H., & Thissen, D. (1987). Estimating ability with the wrong model. Journal of Educational Statistics,

12, 339-368.

Wang, T., & Vispoel, W. P. (1998). Properties of ability estimation methods in computerized adaptive testing.

Journal of Education Measurement, 35, 109-135.

Wang, S., & Wang, T. (2001). Precision of Warm’s weighted likelihood estimates for a polytomous model in

computarized adaptive testing. Applied Psychological Measurement, 25, 317-331

Warm, T.A. (1989).Weighted likelihood estimation of ability in item response theory. Psychometrika 54:427–

450.

Yen, M. (1984). Effects of local item dependence on the fit and equating performance of the three-parameter

logistic model. Applied Psychological Measurement, 8(2), 125-145.

http://odsgm.meb.gov.tr/test/analizler/


214

OKUL VE MEDRESE ARASINDA: Medrese Öğrencilerinin Eğitimsel Tercihlerine İlişkin Bir Araştırma

Yrd. Doç.Dr. Nurettin BELTEKİN1

Abdurrahman KARDAŞ2

ÖZET

Bu araştırma Doğu-Güneydoğu Anadolu bölgelerinde varlıklarını sürdüren ve Şark/Kürt Medreseleri olarak

adlandırılan geleneksel eğitim kurumları olan medreselerde öğrenim gören öğrencilerin eğitimsel tercihleri

üzerine yapılan bir çalışmadır. Araştırma evrenini Batman ilinde 30 medresede öğrenim gören 2000 öğrenci

oluşturmaktadır. Araştırmada medreseler ve medreselerde öğrenim gören öğrencilerin eğitimsel tercihlerinin

yanında demografik özellikleri, medreseyi tercih etmelerinde etkili olan faktörler, öğrencilerin medreselerde

verilen eğitime ilişkin görüşleri, öğrencilerin aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okullara devam

etmelerinde etkili olan faktörler ve öğrencilerin geleceğe ilişkin planları ile ilgili bir ölçek uygulanmıştır. Ölçek

verilerinin çözümlenmesinde SPSS programı ile analizler yapılmıştır. Araştırma sonucunda tarihi süreç

içerisinde varlıklarını devam ettiren ve resmi bir kuruma bağlı olmamalarına rağmen bölgemizde dini, sosyal ve

kültürel alanda etkinliği olan medreselere öğrencilerinin görüşlerine göre medreseyi tercih etmelerinde etkili

olan faktörlerin başında İslami ilimleri öğrenmek gelmektedir. İlim öğrenmenin erkek ve kadın için ayrım

yapımamasına rağmen kadınların ilimde ilerlemelerine fazla bir olanak sağlanmamıştır. Bu araştırmamızda ilk

defa medreselerde öğrenim gören kadınlara anket uygulanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Medrese, Okul, Öğrenci Tercihleri

ABSTRACT

This research is a study made regarding the educational choices of students who receive education in madrasahs,

which are traditional education organizations named as Oriental/Kurdish Madrasahs that still exist in East

Anatolian and South-East Anatolian regions. Research universe consists of 2000 students studying in 30

madrassas of Batman province. In our research, a scale was used about madrasas, demographic specifications of

the students educated in madrasahs, factors affecting them to choose madrasah, their views on education given

in madrasah, the reason why the students attend the schools connected to the Ministry of National Education as

well and plans of the students about the future. SPSS program and analysis were made in resolution of the scale

data. Research results show that although not connected to a government agency, in madrassas which is strong

in religion, social and cultural areas in our region, maintained their presence in the historical process and

learning Islamic sciences is the most effective factor for choosing the madrassas by students. Although there is

no distinction between men and women about science learning, less opportunity has been provided to women's

advancement in science. With this research a survey was administered to women studying in madrassas for the

first time.

Key words: Madrasa, School, Students Preferences

1 Mardin Artuklu Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü 2 Batman Milli Eğitim Müdürlüğü


215

GİRİŞ

Müslüman dünyanın eğitim kurumları olan medreseler Selçuklular döneminde kurumsallaşmıştır. Kuşkusuz

müslüman dünyada eğitim bu tarihten daha eskidir. Bununla beraber Selçuklular döneminde ortaya çıkan bazı

dini ve siyasi tehditler karşısında toplumsal bilincin arttırılması bu kurumsallaşmanın dinamiği olmuştur

(Dalkılıç, 2013: 245). Medreseler sözkonusu işlevinin yansıra ilim adamı ve bürokrat yetiştirme işlevi

medreselere ilgiyi arttırmıştır (Özaydın, 2007: 189). Bu dönemde eğitim yaygın halden örgün hale gelmiştir.

Selçuklulardan sonra Eyyubiler, Memluklular, Osmanlılar hatta Babürlüler ve Mağrib ülkeleri medreselerini

yeniden şekillendirmiştir (Karadaş, 2013:554). Osmanlı’nın yükselmesiyle beraber Medreseler ülke sathına

yayılarak en parlak dönemini yaşamıştır (Karadaş, 2013: 554). Bölgemizde bulunan medreselerde resmi

sistemde Osmanlı genel medrese sisteminin bir parçası olmasına rağmen özgünlüğüyle, yani Nizâmiye medrese

sistemini daha yakın düzeyde sürdürmesi ile bugüne kadar gelmiştir (Yüksel, 2013: 189-190). Eyyubiler ve

Beylikler dönemlerinde varlıklarını sürdüren medreseler 15. yüzyılın sonlarında ve 16. yüzyılda (Bruinessen,

2013: 204-205) bölgemizin tarihini etkileyen Çaldıran Savaşıyla da Mevlânâ İdris-i Bitlisi'nin çabalarıyla

Osmanlı Devleti hâkimiyeti altında olan Kürt Mirlikleri (Tekin, 2009: 238-239) yönetimi altında eğitim öğretim

faaliyetlerini yerine getirmiştir.

Osmanlı yönetimi, 1839 tarihinde yayınlanan Tanzimat Fermanının getirdiği yeni düzenlemelerle Kürt

Mirlerinin tasfiye etmiştir (Sarıkçıoğlu. 2013: 3). Bu tasfiye ile birlikte eğitim kurumları himayesiz kalmıştır.

Sonraki dönemlerde bölgede hakim olan Nakşibendi Şeyhleri medreseleri yeniden şekillendirerek devam

ettirmişlerdir (Işık, 2005: 132). Bu dönemde yaşanan bu siyasi olaylarla Osmanlılarda Tanzimat dönemine kadar

medreselerdeki bozulmaya son vermek için resmi alanda bazı ıslahat çalışmaları aynı zamana denk gelmektedir.

Medreselerin Osmanlı devletinde ıslahı için II. Meşrutiyet dönemi dönüm noktasıdır. Bu dönemde ıslah

konusunda, çok daha bilinçli yaklaşılmış ve önemli değişiklikler öngörülmüştür. Ancak medreselerdeki eğitim

öğretim alanındaki bozulma devam etmiş ve bu kurumlar zamanla asıl amaçlarının dışına çıkarak göstermelik

eğitim faaliyeti yürütülen yerler haline gelmiştir (Akto, 2013: 48). Tanzimat döneminden sonra medreseler din

görevlisi yetiştirmek amacıyla varlığını sürdürmüştür. Mezun olan öğrenciler imamlık, vaizlik, müftülük,

medrese hocalığı, kadılık gibi alanlarda istihdam edilmiştir (Zengin, 2002: 88). 1924 yılında medreselerin

kapatılması sonra halkın ilgisi ülke genelinde istihdam sağladığından dolayı resmi okullara olmuştur. Doğu ve

Güneydoğu Anadolu Medreselerine halkın ilgisi farklı yollarla bugüne kadar devam etmiştir.

Osmanlı Devletinden Türkiye Cumhuriyetine geçen mektep ve medreselerin tamamı Tevhid-i Tedrisat

Kanunuyla Milli Eğitim Bakanlığına devredilmiştir. Ülkemizin eğitim sistemini şekillendiren en önemli olgu bu

değişiklik olmasına rağmen kanun maddelerinde kapatılma olmamasına rağmen 11 Mart 1924 tarihinde Maarif

Bakanı Hüseyin Vasıf (Çınar) genelgesiyle medreseler kapatılmıştır (Öcal, 2013: 138). Eğitim tarihi açısından

incelendiğinde Selçuklular hatta İslam’ın ilk dönemlerinden izler taşıyan medreseler dini bir kimlik olarak

algılanmaktadır. Fakat İslam tarihinde başlangıçtan günümüze kadar tek bir tip medrese olmamıştır. İçinde var

olduğu toplumdan izler taşımış ve bağlı olduğu devletlerin içinde şekillenmiştir. Bölgemizde varlıklarını devam

ettiren medreselerimizin hem Osmanlı hem de Osmanlı’dan önceki devletler olan Eyyubiler, Selçuklular, Kürt

Mirlikleri ve Abbasiler’den izler taşımaktadır.

Cumhuriyet döneminde medreselerin resmen kapatılmasıyla, bu kurumlar resmen sona ermiş, ancak özel

faaliyet olarak çeşitli biçimlerde günümüze kadar devam etmiştir. Resmi bir medrese eğitim sistemi olmamakla

birlikte, dini eğitim temelli yapılan bazı çalışmalar da, klasik medrese eğitimi yaşatılmaya çalışılmaktadır. Bu

çalışmaların kalitesi, niteliği, verimliliği, elde edilen sonuçları üzerinde kapsamlı çalışmalar bulunmamaktadır

(Civelek, 2013: 171). Cumhuriyet kurumlarının bölgeye geç gelmesi devletin kısmen zayıf yapılanmasından

dolayı medreseler halk zemininde iyice yerleşmesiyle bölge halkı hem maddi hem de manevi olarak bu

kurumları desteklemiş ve öğrencisiz bırakmamıştır. Bölgede her ailede mutlaka medreseye devam eden bir

öğrenci olmuştur. Bu anlayış geleneksel ailelerde hala devam ederken son yıllarda resmi kurumlarda beklediği


216

eğitimi alamayan öğrenciler de devam etmektedir. Kısmen toplumda karşı karşıya geldiğimiz ve bu kurumlarda

okumuş veya okumaya devam eden öğrencilerin amaçları İslami ilimleri doğru bir şekilde öğrenmektir (Bala,

2012: 92).

Bu araştırmanın mihenk taşını oluşturan Doğu-Güneydoğu, Kürt veya Şark Medreseleri olarak adlandırılan bu

müesseselerin sosyolojik, tarihi, eğitim ve öğrencilerin görüşleri açısından incelenmemesi büyük bir eksikliktir.

Medreseler, kapatılmalarından günümüze kadar olan süreç içerisinde toplumun bir parçası olarak sosyal

anlamda varlığını sürdürmüştür. Ama 1990’lı yıllarda bölgemizde yaşanan siyasi kargaşalar ve 28 Şubat

Kararlarıyla zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılmasıyla yaşanan çalkantılar medreselere baskı getirmişse bile son

yıllarda başta üniversiteler olmak üzere devlet tarafından resmi olarak fark edilmiştir. Buna rağmen günümüze

kadar kapatılan ama varlıklarını devam ettiren medreselerin eğitim metotlarını, nasıl bir yapıda olduklarını,

toplumsal yaşamdaki rollerini, bölge halkının neden bu kurumlara ilgi gösterdiğini ve özellikle öğrencilerin bu

kurumlara ilgisinin araştırılmaması önemli bir problemdir. Son yıllarda üniversitelerin sempozyumlar

düzenleyerek bu kurumların varlıklarının devam ettiğini bilim dünyasına göstermiştir. Ama özellikle

medreselerin günümüze kadar olan süreci açıklanırken bölgemizdeki medreselerin tarihi süreç içerisindeki

durumları, eğitim programları ve işlevleri ile ilgili yeteri kadar incelenmediği görülmektedir.

Medreselerin varlıklarını sürdürdüğü günümüzde öğrencilerin bu kurumlara olan ilgisi ve eğitimsel tercihi

araştırmanın temel problemidir. Öğrencilerin dini eğitim veren okullar dahil her tür ve düzeyde eğitim veren

okulların yaygınlaştığı bir zamanda medreseleri tercih etmelerine neden olan faktörlerin analizi bir gerekliliktir.

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, resmi eğitim kurumlarında din eğitimi ve öğretimi olmasına rağmen

medreselerde öğrenim gören medrese öğrencilerinin eğitimsel tercihlerini belirlemektir.

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli; bir grubun belirli özelliklerini belirlemek

için verilerin toplanmasını amaçlayan çalışmalardır. Eğitim alanındaki araştırmada, en yaygın betimsel yöntem

tarama çalışmasıdır (Büyüköztürk vd., 2013: 14-22). Karasar (2010: 79)’a göre genel tarama modeli, çok sayıda

bireyden oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da ondan

alınacak örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir. Bu çalışmada evrenin tümü değil de örneklem

belirlemek yoluyla tarama yapılmıştır.

Araştırmanın Evreni

Araştırmanın evrenini, 2014-2015 yıllarında Batman ilinde faaliyet gösteren geleneksel eğitim kurumları olan

30 medresede öğrenim gören 2000 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmanın Örneklemi


217

Örneklem olarak ise Batman ilindeki medreseler seçilmiştir. Batman’da geleneksel olarak eğitim veren kurum

sayısı 30’dur. Medreselerin öğrenci sayıları ve nerede oldukları Tablo 6’da yer almaktadır.

Tablo 6. Batman İlinde Faaliyet Gösteren Medreseler ve Öğrenci Sayıları

Yeri Erkek Erkek

Öğrenci

Kadın Kadın

Öğrenci

Toplam

Sayısı

Toplam

Öğrenci

1 Batman 18 1270 3 90 21 1360

2 Beşiri 3 250 1 30 4 280

3 Kozluk 2 180 - - 2 180

4 Sason 2 120 - - 2 120

5 Gercüş 1 60 - - 1 60

TOPLAM 26 1880 4 120 30 2000

Bu sayıların Batman’da eğitim yapan kurumları ve öğrencileri temsil ettiği kabul edilmiştir. Evreni temsil

edecek medreselerin seçiminde 2014-2015 yılları arasında Batman il, ilçe merkez ve kırsalda faaliyette olan

medreselerden ağırlığına göre eleman seçiminin yapıldığı ‘Seçkisiz Örnekleme’ metodu (Büyüköztürk vd.,

2013: 85) ile medrese örnekleri seçilmiştir. Ölçeklerin kullanılacağı medrese öğrencileri seçilirken ‘maksimum

çeşitlilik örneklemesi’ (Büyüköztürk vd., 2013: 90) ile şu hususlara dikkat edilmiştir:

1. Medreselerin faaliyette olan Batman İl Merkezi ve ilçelerinden her birinden,

2. Batman il ve ilçelerinin hem kent, hem de kırsal medreselerinden,

3. Resmi anlamda Kuran kursu ve sivil toplum bünyesinde faaliyet gösteren medreselerden öğrenciler

alınmıştır.


218

Tablo 7. Evrenden Örneklem Alınırken Asgari Öğrenci Sayısı

Evrendeki Tabaka

Ağırlığı

(aj=n/N)

Her Tabakadan

Birey Sayısı

(N)

Asgari Alınacak

Örneklem Sayısı

(nj=aj*n)

Alınan

Örneklem Sayısı

Merkez 1360 0,68 219 223

Kozluk 180 0,09 29 60

Beşiri 280 0,14 45 60

Gercüş 60 0,03 10 20

Sason 120 0,06 19 40

Hasankeyf 0 0,00 0,00 0,00

Toplam 2000 322,00 403

Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması

Batman’daki medrese öğrencilerinin eğitimsel tercihlerini belirlemek amacıyla Bala’nın (2012) geliştirdiği

ölçek kullanılmıştır. Bunun için belirtilen araştırmacıya ulaşılarak gerekli izin alınmıştır. Ancak araştırmada veri

toplama aracının geçerlik ve güvenirliği ilgili kişi tarafından belirlendiği için yeterli görülmüş olup uzman

görüşü ile sınırlı tutulmuştur. Bu ölçeğin bu araştırmada kullanılması ile ilgili akademisyenlerin görüşleri

alındıktan sonra medrese öğrencilerine uygulanmıştır. Veri toplama aracı olarak kullanılan anket, medreselerde

öğrenim gören öğrencilerin eğitimsel tercihlerine ilişkin görüşlerini yansıtacak niteliktedir. Anketin geçerliliği

ve güvenirliliği önceden belirlendiği için tekrar güvenirlilik değerlerine bakılmamıştır. Araştırma daha önce

hazırlanan ve izin alınan ölçek uygulanarak gerçekleştirilmiştir (Ek 1). Bunun yanında Batman ilinde medresede

okuyan tüm kadınlara (120 öğrenci) anket uygulanarak kendini örnekleyen evreni oluşturmuştur.

Örneklem alanını oluşturan Batman İl Merkezi başta olmak üzere medresesi olan Kozluk, Sason, Beşiri ve

Gercüş ilçelerindeki tüm medreselere ulaşılmış ve medresede öğrenim gören öğrencilerin 500’üne ulaşılmış

geçerli anket sayısı 403 olmuştur. Bunlardan 283’ü erkek 120 ise kadınlardan oluşmuştur. Medrese

öğrencilerine uygulanan ankette yer alan sorulara öğrenciler samimi ve doğru cevap vermişlerdir. Araştırma

verilerinin analizinde kullanılan istatistik geçerli ve güvenilirdir.


219

Verilerin Analizi

Öğrencilere uygulanan anketlerden elde edilen veriler ise; her bir soru için, verilen cevaplarda ortaya çıkan

frekans ve yüzdeleri dikkate alınarak belli değişkenler değerlendirilmiş ve gerekli görülen yerlerde bu

değişkenler arasındaki ilişkilere yer verilmiştir.

BULGULAR VE YORUM

“Medrese öğrencilerinin görüşlerine göre öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde etkili olan faktörler”i

çözümlemek için frekans ve yüzde istatistik analizlerinden faydalanılmıştır.

Medrese Öğrencilerinin Medrese Eğitimine İlişkin İsteklilik Durumları

Medresede öğrenim gören öğrencilerin isteklilik durumları medresede verilen eğitime ilişkin bulgular frekans

ve yüzde ile Tablo 16’da gösterilmiştir.

Tablo 16. Medrese Öğrencilerinin Medrese Eğitimine İlişkin Dağılımı

Erkekler Kadınlar Toplam

f % f % f %

Evet 258 91,2 117 97,5 375 93,1

Hayır 25 8,8 3 2,5 28 6,9

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin bu eğitime ilişkin istekleri verileri incelendiğinde öğrencilerin % 93.1

(375)’i kendi istekleri ile medreseye geldikleri görülmektedir. Böyle bir eğitimi isteği dışında sürdürmek hem

öğrenci hem de ders veren seydalar "hocalar" için mümkün görülmemektedir. Medresede öğretilen derslerin

ağırlığı, yeni bir dilin grameri ile öğrenilmesi ve bu dilde ders görmek ancak öğrencinin isteği ile mümkündür.

Bunun yanında öğrencilerin medreseye kendi istekleri dışında % 6.9 (28)’i gelmektedirler. Bu oran her ne kadar

düşük bir oran ise anlamlı bir orandır. Bu durum ailelerin isteği ile açıklanmaktadır. Bölgemizde medreselere

dini hassasiyetten kaynaklanan duyarlılık hala devam etmektedir. Bu duyarlılık öğrencilerin istememesine

rağmen ailenin isteğini yerine getirmesi ile sonuçlanmaktadır.


220

Medrese Öğrencilerinin Medresede Okuma Amacı

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi okuma amacına ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo

17’de gösterilmiştir

Tablo 17. Medrese Öğrencilerinin Medresede Okuma Amacına İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Kendimi geliştirmek 35 12,4 11 9,2 46 11,4

İslami ilimleri öğrenmek 231 81,6 93 77,5 324 80,4

Ticaret ve iş hayatı 5 1,8 2 1,7 7 1,7

Eğitime resmi okulda devam etmek 5 1,8 3 2,5 8 2,0

Diğer 7 2,5 11 9,2 18 4,5

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi okuma amacına ilişkin verilere bakıldığında erkeklerin %

12.4 (35)’i “kendimi geliştirmek”, % 81.6 (231)’i “İslami İlimleri Öğrenmek”, % 1.8 (5)’i “ticaret ve iş hayatı”

ve % 2.5 (7)’si diğer cevabı verdiği görülmektedir. Medreseye devam eden kadınların % 9.2 (11)’i “kendimi

geliştirmek”, % 77.5 (93)’i “İslami İlimleri Öğrenmek”, % 1.7 (2)’si “ticaret ve iş hayatı”, % 2.5 (3)’i “ticaret ve

iş hayatı” ve % 2.5 (11)’i diğer amaçlarla öğrenim gördüklerini belirtmişlerdir. Bu verilere göre medrese eğitimi

almak isteyen öğrencilerin ilk amacının “İslami İlimleri Öğrenmek” olduğu görülmektedir. Bu amaç

medreselerin günümüze kadar ulaşmasında etkili olan İslami ilimleri öğrenme hassasiyetleri ile örtüşmektedir.

Medrese öğrencilerinin medresede okuma amacına cevap veren öğrencilerden % 1.7 (7)’si ticaret ve iş hayatı, %

2 (8)’i ‘eğitime resmi okulda devam etmek’ % 4.5 (18) öğrenci ‘diğer’ amacıyla okuduklarını belirtmişlerdir. Bu

oran toplamda anlamlı bir orandır. Bu oran Tablo 16’daki medreseye isteğiyle gelmeyen % 6.9 (20) öğrenci ile

ilişkilendirilebilir. Kendi istekleri dışında medreseye gelen öğrenciler süreç içerisinde hedeflerini

gerçekleştireceklerini göstermektedir.

Medresede Öğrenim Gören Öğrencilerin Ailelerinde Medrese Geleneği

Medresede öğrenim gören öğrencilerin ailelerinde medrese geleneğine ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile

Tablo 18’de gösterilmiştir


221

Tablo 18. Medrese Öğrenci Ailelerinde Medrese Geleneğinin Varlığına İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Evet 120 42,4 77 64,2 197 48,9

Hayır 163 57,6 43 35,8 206 51,1

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin ailelerinde medrese geleneği verilerine baktığında erkeklerin %

42.4 (120)’si ve kadınların % 64.2 (77)’sinin ailesinde medrese okuyan birilerinin olduğu görülmektedir. Erkek

oranlarının Bala’nın (2012) çalışmasıyla çok yakın olduğu görülmektedir. Bu verilere göre öğrencilerin

ailelerinde medrese geleneği hemen hemen eşittir. Kadın öğrencilerin ailelerinde medrese geleneği oranı erkek

öğrencilerinden daha yüksektir. Bu durum toplum içerisinde dini hassasiyetlere sahip ailelerin toplumsal

değişime uygun olarak kadınları okutma isteğinden kaynaklanmış olabilir. Bu veriler ışığında öğrencilerin ciddi

bir kısmının ailenin yönlendirmesi veya ailedeki bireylerden etkilenmesinden dolayı medreselere geldikleri

söylenebilir.

Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercih Etmelerinde Çevre Faktörü

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde çevre faktörüne ilişkin bulgular frekans ve

yüzde ile Tablo 19’da gösterilmiştir

Tablo 19. Medreseyi Kimin Tavsiye Ettiğine İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Ailem 207 73,1 90 75,0 297 73,7

Akrabam 44 15,5 9 7,5 53 13,2

Mahalle İmamı 19 6,7 3 2,5 22 5,5

Öğretmen 8 2,8 1 ,8 9 2,2

Diğer 5 1,8 17 14,2 22 5,5

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0


222

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde kimin tavsiye ettiğine ilişkin verilere

bakıldığında medrese öğrencilerinin % 73.7 (297)’si ailesi, % 13.2 (53)’i akraba, % 5.5 (22)’si mahalle imamı

ve % 2.2 (9)’ı öğretmenlerin etkili olduğu görülmektedir. Bu bulgular Bala’nın (2012) araştırması ile

örtüşmektedir. Bu verilere göre öğrencilerin büyük bir kısmı ailelerin yönlendirme ve tavsiyeleri sonucu

medreseye gelmişlerdir. Öğrenci ailelerinin şehirde yaşamalarına rağmen hala geleneksel yapılarını korudukları

görülmektedir. Bu durum öğrencilerin eğitimsel tercihlerinde aile ve akrabalarının hala etkisinde olduğunu

göstermektedir.

Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercih Etme Gerekçesi

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etme gerekçelerine ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile

Tablo 20’de gösterilmiştir

Tablo 20. Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercih Etme

Gerekçesine İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Evime Yakın 21 7,4 5 4,2 26 6,5

Eğitimin Niteliği 218 77,0 87 72,5 305 75,7

Seydası İçin 28 9,9 7 5,8 35 8,7

Ekonomik Koşulları 1 ,4 0 0 1 ,2

Diğer 15 5,3 21 17,5 36 8,9

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin öğrenim gördükleri medreseyi tercih etme gerekçelerine baktığında

medrese öğrencilerinden % 6.4 (26)’sı evime yakın, % 75.7 (305)’i eğitimin niteliği, % 8.7 (35)’i Seyda’sı için

ve % 8.9 (36)’sı diğer sebeplerden dolayı tercih ettikleri görülmektedir. Bu veriler erkek ve kadınlarda birbirine

yakın görülmektedir. Öğrencilerin büyük bir kısmının % 75,7 “eğitimin niteliği” nedeninden dolayı medreseyi

tercih ettikleri görülmektedir. Bu durum öğrencilerin medreseyi tercih ederken daha iyi bir eğitim almak

istedikleri ile açıklanabilmektedir. Bu verileri destekler nitelikte medrese öğrencilerin daha önce farklı bir

medresede okuma durumlarına ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 21’de gösterilmiştir.


223

Tablo 21. Medrese Öğrencilerinin Daha Önce Farklı Bir Medresede

Okumasına İlişkin Dağılım


f % f % f %

Evet 124 43,8 34 28,3 158 39,2

Hayır 159 56,2 86 71,7 245 60,8

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medrese öğrencilerinin daha farklı bir medresede öğrenim görme durumlarına bakıldığında erkek öğrencilerin

% 43.8 (124)’i ve kadın öğrencilerin % 28.3 (34)’i öğrenim gördükleri medreseden önce de başka bir medresede

devam ettikleri görülmektedir. Bu durum medrese öğrencilerinin % 39.2 (158)’i şimdi öğrenim gördükleri

medreseden önce de medreseye gittikleri ve medrese değiştirdikleri görülmektedir.

Medrese Öğrencilerinin Medreseyi Tercihlerinde Resmi Eğitim Kurumlarının Yeterliliği

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde resmi eğitim sisteminin yeterliliğine ilişkin

bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 22’de gösterilmiştir

Tablo 22. Medreseyi Tercih Etme Gerekçesinde Resmi Eğitim Kurumlarının

Yeterliliğine İlişkin Dağılımı


f % f % f %

Evet 154 54,4 30 25,0 184 45,7

Hayır 129 45,6 90 75,0 219 54,3

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmelerinde resmi eğitim sisteminin yeterliliğine ilişkin

algılarına bakıldığında erkek öğrencilerin % 54.4 (154)’i resmi eğitim sistemini yeterli bulmaktadır. Kadın

öğrencilerin ise % 25 (30)’ı eğitim sisteminin yeterli görmektedir. Bu bulgular medreseye gelen öğrencilerin

büyük bir kısmının resmi eğitim sistemini yeterli görmediğini göstermektedir. Cumhuriyet ilanından sonra

bölgemizdeki muhafazakâr ailelerin uzun yıllar resmi eğitim sistemini tamamen kabul etmediği bilinen bir

gerçektir. Özellikle tepki olarak belli bir dönem kız çocukları okullara gönderilmemiştir. Kız öğrencilerin imam


224

hatip liselerine gönderilmeleri ailelerin bakış açısını değiştirmiştir. Ama resmi eğitim kurumlarının yeterlilik

oranlarının şimdiki öğrenciler arasında artmış olduğu eğitim sistemine bakış açısının değişmesini

göstermektedir. Erkek öğrenciler ve kadın öğrenciler arasında bariz bir fark olduğu görülmektedir. Bu durum

kadınların toplumsal resmi eğitim sistemine bakış açısının hala değişmediği olarak ifade edilebilir. Özellikle

uzun yıllar başörtüsü ve erkek öğrencilerle aynı okula gitmeme gerekçeleri yüzünden kadınlar resmi eğitim

kurumlarını hala yetersiz gördükleri söylenebilir.

Medreseyi Tercih Etmede Diyanet İşleri Başkanlığının İşlevselliği

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmede Diyanet İşleri Başkanlığının işlevselliğine

ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 23’te gösterilmiştir.

Tablo 23. Medreseyi Tercih Etmede Diyanet İşleri Başkanlığının

İşlevselliği İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Evet 117 41,3 23 19,2 140 34,7

Hayır 166 58,7 97 80,8 263 65,3

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmede Diyanet İşleri Başkanlığının işlevselliğine

ilişkin durumlarına bakıldığında erkek % 41.3 (117)’si, kadın % 19.2 (23)’i ve toplamda % 34.7 (140) medrese

öğrencisi bu kurumun işlevsel olduğunu düşünmektedir. Bu veriler medreselerin resmi din anlayışına muhalefet

görevinin öğrenciler tarafından kanıksadığını göstermektedir. Bölge halkı dini meselerin çözümünde Diyanet

İşleri Başkanlığına bağlı müftü, vaiz, imam ve din görevlilerinden ziyade medrese kökenli din adamları

başvurdukları bilinen bir gerçektir. Medresede okuyan müftüler bakış çok olumludur. Ama yıllar içerisinde

medreseden mezun olan öğrencilerin diyanete bağlı kurumlarda çalışmaya başlamaları bu kuruma bakış açısını

değiştirmiştir. Genel olarak öğrencilerin % 34.7 (140)’ının bu durumu gösteren bir orandır. Diyanet İşleri

Başkanlığının işlevsel olduğunu düşünen kadınların oranı erkeklere oranla iki kat daha fazla olumsuz olduğu

görülmektedir. Diyanet İşleri Başkanlığının kadınların gözünde olumsuz bir düşünceye sahip olduğu ve

kadınların dini hassasiyetlerde erkeklerden daha hassas olduğu ile açıklanabilir.

Medreseyi Tercih Etmede Eğitim Kurumlarında Verilen Dini Eğitimin Yeterlilikleri

Medresede öğrenim gören öğrencilerin medreseyi tercih etmesinde eğitim kurumlarında dini eğitimi yeterli

görüp görmediklerine ilişkin bulgular frekans ve yüzde ile Tablo 24’te gösterilmiştir.


225

Tablo 24. Medreseyi Tercih Etmede Eğitim Kurumlarında Verilen Dini

Eğitimin Yeterliklerine İlişkin Dağılım.


f % f % f %

Evet 60 21,2 10 8,3 70 17,4

Hayır 223 78,8 110 91,7 333 82,6

Toplam 283 100,0 120 100,0 403 100,0

Medresede öğrenim gören öğrencilerin eğitim kurumlarında verilen dini eğitim yeterliliklerine ilişkin

durumlarına bakıldığında erkek % 21.2 (60)’sı, kadın % 8.3 (10)’u ve toplamda % 17.4 (70)’i eğitim

kurumlarında verilen eğitimi yeterli görmektedir. Bu veriler eğitim kurumlarında verilen dini eğitimin

medresedeki öğrenciler tarafından yeterli görülmediğini göstermektedir. Cumhuriyet döneminden sonra resmi

okullarda batılılaşmanın sonucu olarak eğitimde merkeziyetçi yapıya halk tepki göstermiş ve çocuklarını resmi

okullara göndememiştir. Medrese geleneği içerisinde öğrenim gören ve yetişen medrese öğrencileri günümüzde

medreseyi tercih etmede resmi eğitim kurumlarında verilen eğitimi yetersiz gördüklerinden dolayı medreseleri

tercih etmektedirler. Kadınlarda bu oranın % 91.7 gibi çok yüksek olması resmi eğitim kurumlarında karma

eğitimin yapılması ile açıklanabilmektedir.

SONUÇ

Medresede öğrenim gören öğrenciler kendi istekleriyle gelmektedir. Yeni bir dilin öğretildiği medresede isteği

dışında hiçbir öğrencinin medrese eğitimini sürdürmesi çok zor bir durumdur. Medrese öğrencileri medreseye

İslami ilimleri öğrenmek ve kendini geliştirmek için gelmektedirler. Tarihi süreç içerisinde varlıklarını devam

ettiren ve resmi bir kuruma bağlı olmamalarına rağmen bölgemizde dini, sosyal ve kültürel alanda etkinliği olan

medreselere öğrencilerinin görüşlerine göre medreseyi tercih etmelerinde etkili olan faktörlerin başında İslami

ilimleri öğrenmek gelmektedir. İslami ilimleri öğrenmek amacı medreselerin kuruluş amaçlarının başında yer

almakta ve bu gelenek günümüze kadar devam ettiği görülmektedir. Medrese öğrencilerinin ailelerinde medrese

geleneğinin olması bu öğrencilerin medresede okumalarında etkili bir faktör olmuştur. Medreseyi tavsiye

edenlere bakıldığında aile ve akraba büyük bir çoğunluğu kapsamaktadır.

Medrese öğrencilerinin büyük çoğunluğu öğrenim eğitimin niteliği ve Seydası içn tercih etmektedirler. Bu

tercihlerinde daha önce farklı bir medresede ders görmeleri de etkilemektedir. Medreselerde okuyan öğrenciler

dini otorite olan Diyanet İşleri Başkanlığının işlevselliğinin büyük oranda yetersiz gördüklerinden dolayı

medreseyi tercih etmektedirler. Medreseye gelen öğrencilerin % 54.3’ü resmi eğitim sistemini yeterli

görmemektedir. Uzun yıllar resmi eğitim sistemini tamamen kabul etmediği bir durumdan bu oranların çıkması

anlamlıdır. Ama medrese öğrencilerinin büyük bir kısmı resmi eğitim kurumlarında verilen dini eğitimi yetersiz


226

gördüklerinden dolayı medreseyi tercih etmektedirler. Medrese geleneğinde resmi din anlayışı ve resmi

kurumların reddedildiği bir dönemden bugünkü oranların yakalanması anlamlı görülmektedir. Medreseye

öğrenci gönderen aileler ülkemizde yaşanan demokratikleşme ve sosyal hayatta dine yapılan baskıların

azalmasını fark ederek bu kurumlara bakışını değiştirmiştir. Özellikle tepki olarak belli bir dönem kız çocukları

okullara gönderilmemiştir. Kız öğrencilerin imam hatip liselerine gönderilmeleri ailelerin bakış açısını

değiştirdiği gibi başörtüsü yasağının kalkması medrese öğrencileri ve ailelerinin bakış açısını değiştirmiştir.

Bu araştırma sonucunda medresede öğrenim gören öğrencilerin büyük bir kısmı medreselere İslami ilimlerini

öğrenmek amacıyla geldikleri görülmektedir. Medresede kadın öğrencilerden 25 yaş ve üstü % 5 (6)’sı öğrenim

gördükleri görülmektedir. Bala’nın (2012: 105) yaptığı araştırmaya göre 25 yaş ve üstü erkek öğrenciler % 0.6

(1)’i görülmektedir. Bu durum kadınların önceki yıllarda medreselerde okuyamamasından ve ilim öğrenmede

cinsiyet ve yaş ayrımı gözetilmemesinden kaynaklanmış olabilir. Medreseye gelen öğrencilerin yaş durumları

incelendiğinde 10-15 yaş arasındaki % 22.8 anlamlı bir orandır. Osmanlı medreselerinde 15 yaşında medreseye

gelen öğrencilerin şu anda 10 yaşında medreseye gelmeleri anlama ve kavramada zorluklara neden olabilir.

Medrese öğrenci ailelerinde medrese geleneğinin varlığına ilişkin dağılıma baktığımızda Bala (2012:111 yaptığı

araştırmayla örtüştüğü görülmektedir. Ancak Batman’da kadınların ailelerinde bu oran % 64.2 gibi bir oranla

karşımıza çıkmaktadır. Bu oran anlamlı bir orandır. Bu oran toplumda dini hassasiyetlere sahip ailelerin

kadınları okutma isteğinden kaynaklanmış olabilir. Kadınların uzun yıllar ilkokullara gönderilmediği bilinen bir

gerçektir. Ama medresede öğrenim gören aileler bu durum karşısında kız çocuklarını medreselere göndererek

çözmüştür. Medreselerin tüm öğrencilerine resmi okullarda kayıt şartı getirmeleri medreselere ilgiyi arttırmıştır.

Sosyal olarak kadınların medrese eğitiminin yanında resmi okullara devam edip işe girebilme potansiyeli

taşımaları medreselere ilgiyi arttırmıştır. Bunun yanında medreselerde kadın öğrencilerin devam etmesi ile ilgili

tarihte hiçbir bilgiye ulaşılamamıştır. Kadınların medrese eğitimi alması yeni bir olgudur. Bu eğitim sonucunda

kadın öğrenciler icazet almıştır. İslami ilimlerin sadece erkeklerin okuduğu bir alan olmaktan çıkması kadın

modernizmi açısından önemlidir. Bu durum uzun yıllar sadece ev işlerini yapan kadın algısını değiştirmiştir.

Tarihsel olarak farklı dönemlerden geçmiş ve karşılaştığı engellemeler ile başetmiş olan medreseler bugün

modern eğitim sistemi içinde geçmişte "kaçak", şimdilerde ise giderek görünür bir şeklide varlıklarını

sürdürmektedirler. Ayrıca halen hatırı sayılır sayıda öğrencinin de dikkatlerini çekmektedirler. Yasal olarak

kabul edilmeseler de eğitim alanının birer aktörü olarak etkileri hissedilmektedir. Öğrencilerin medrese

tercihlerine ilişkin bu araştırma medreselerin hala neden tercih edildiğini açıklamak için yeterli değildir. Bu

nedenle geleneğin modern ile eğitim alanında gerçekleşen bu karşılaşmasını başta eğitim bilimciler olmak üzere

sosyal bilimcilerin bütün boyutları ile araştırmalıdır.

KAYNAKÇA

Akto, A. (2013). Osmanlıda Medrese-İktidar İlişkisi. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi C:6 Sayı: 27

Yaz 2013 Ss. 40-49

Bala, S. (2012). Bir Eğitim Kurumu Olarak Şark Medreseleri (Mardin Yöresi Örneği). (Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi) Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı, Diyarbakır.

Erişim Tarihi 21.04.2015,

Bruinessen, M.V. (2013) Ağa, Şeyh, Devlet. Çev: Banu Yalkut, İstanbul: İletişim Yayınları.


227

Büyüköztürk, Ş. Çakmak, E.K., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma

Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.

Civelek, Y. (2013). Klasik Bir Kurumun Modern Bir Dünyada var Olabilirliği (Günümüz Dünyasında

Medreselerin YaşayabilmesininYolu/Yöntemi). Muş Üniversitesi Medrese Geleneği Ve Modernleşme Sürecinde

Medreseler Sempozyumu, Cilt 1: Ss: 167-184. Muş Üniversitesi Yayınları

Dalkılıç, M. (2013). Medreselerin Ortaya Çıkmasına Zemin Hazırlayan Tarihsel Süreç. Medrese Geleneği ve

Modernleşme Sürecinde Medreseler, C. 1 Ss. 233-246, Muş: Muş Üniversitesi Yayınları.

Işık, M.K. (2005). Aşiretten Millet Olma Yapılanmasında Kürtler. İstanbul: Doz Yayınları.

Karadaş, C. (2013). Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler. Medrese Geleneği ve

Modernleşme Sürecinde Medreseler, C. 1 Ss. 543-555, Muş: Muş Üniversitesi Yayınları.

Karasar, N. (2011). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları

Öcal, M. (2013). Osmanlı Devletinin Son Döneminde Gerçekleştirilen Medrese Islahatları Üzerine Bir

Değerlendirme. Medrese Geleneği ve Modernleşme Sürecinde Medreseler Sempozyumu, Cilt: 1 SS: 87-150

Muş Üniversitesi Yayınları

Özaydın, A. (2007). Nizamiye Medresesi. c. XXXIII, İstanbul: D.İ.A. Yayınları

Sarıkçıoğlu, M. (2013). İran Arşivlerine Göre Şeyh Ubeydullah İsyanı. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sosyal

Bilimler Dergisi. C.3, Sayı:5.

Tekin, R. (2009). İdris-i Bitlisî ve İdrisiyye Medresesi Mevkufatı. Erzurum: Atatürk Üniversitesi Türkiyat

Araştırmaları Enstitüsü Dergisi. Sayı: 40 SS.233-246

Yüksel, M. (2013). Medresetu’z-Zehrâ Projesini Bugünden Okumak: Bölge/Kürt Medreselerini Din Eğitimi

Merkezli Olarak Islah ve Geliştirme İmkânı ve Bunun Toplumsal Barışa Katkısı. Medrese Geleneği ve

Modernleşme Sürecinde Medreseler, C. 2 189-214. Muş Üniversitesi Yayınları.

Zengin, Z. S. (2002). II. Meşrutiyet’te Medreseler ve Din Eğitimi. Ankara: Akçay Yayınları.

international engineering, science and education · 2019. 11. 19. · learning systems, utilising...

Documents