interciência 1 & sociedade · teoria dos campos conceituais e neurociÊncia cognitiva:...

Interciência & Sociedade1


ISSN 2236-0468

Fundação Educacional Guaçuana – FEG

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Faculdade Municipal Prof. Franco Montoro - FMPFMDiretor Geral – Prof. Me. Márcio Antonio Ferreira

Secretária Geral – Profa. Alessandra Zaganin FalaschiCoordenadora do Curso de Administração – Profa. Me. Marli Delfino Campos

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Coordenadora do Curso de Psicologia – Profa. Esp. Luciene Aparecida Scanavachi de Jesus

Editor: Prof. Dr. José Tarcísio Franco de Camargo

Conselho Editorial

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Diagramação e ArteEdmar Pereira

Editora FMPFM

FICHA CATALOGRÁFICA

Ficha Catalográfica: Adriano Madaleno Miossi – CRB 8 / nº 6981

Os textos publicados na revista são de inteira responsabilidade de seus autores.Permite-se a reprodução desde que citada a fonte e o autor.

Endereço para correspondência e contato:REVISTA INTERCIÊNCIA & SOCIEDADE

Faculdade Municipal Professor Franco Montoro – FMPFMRua dos Estudantes, s/nº, Cachoeira de Cima, Caixa Postal 293,

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EDITORIAL

Perseverança e resultados

Em 2010, a Revista “Interciência e Sociedade” nasceu a partir do sonho de se con-solidar a pesquisa e a extensão no âmbito da Faculdade Municipal “Professor Franco Mon-toro”. Havia um clima de grande expectativa, propostas eram apresentadas por todos os envolvidos e um norte estava sendo delineado para este empreendimento. No decorrer de 2011, com a apresentação da primeira versão impressa, um sentimento de realização, de concretização de um objetivo, tomou conta de todas as pessoas que estavam intimamente relacionadas ao projeto. Era o primeiro passo que estava sendo consolidado, dentro de uma série prevista para longo prazo.

Apesar das dificuldades e percalços encontrados nos anos seguintes, uma grata sur-presa veio em meados de 2013, com a “Qualisficação” da Revista. Nessa ocasião, a versão impressa da “Interciência e Sociedade” foi classificada como “Qualis B3” (em ensino) e a versão online, por sua vez, alcançou “Qualis B5” (em biodiversidade). Estava, assim, pavi-mentado o caminho a ser trilhado pela Revista.

A presente obra é mais uma edição para a “Interciência e Sociedade”. Este núme-ro condensa trabalhos que envolvem duas das áreas mais sensíveis para uma nação em desenvolvimento: educação e saúde pública. Neste sentido, esperamos estar contribuindo, com textos de qualidade, para o enriquecimento da produção científica. Vamos além, espe-ramos também que outros atores, não só do meio acadêmico, envolvam-se neste projeto, sensibilizando-se e vislumbrando a importância da divulgação científica e tecnológica para toda a sociedade. Boa leitura a todos!

Prof. Dr. José Tarcísio Franco de Camargo

Editor da Revista “Interciência e Sociedade”


SUMÁRIO

MIRANDA, Nonato Assis de; MORAES, Niani Costa 17

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA REGIÃO DO GRANDE ABC NA PERSPECTIVA DO IDEB

FOGAÇA, Lidiana Malaquias Prado; OLIVEIRA, Daniela Soares; OLIVEIRA, Thaís 9

ANÁLISE DAS PROPAGANDAS DE ALIMENTOS E A INFLUÊNCIA NA OBESIDADE INFANTIL

CAMARGO, Eliana Anunciato Franco; BOAVENTURA, Jéssica Cristina Souza

CARACTERÍSTICAS EPIDEMIOLÓGICA DA ESQUISTOSSOMOSE EM MOGI GUAÇU, SÃO PAULO

27

APARICIO, Ana Sílvia Moço; ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de

CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA E DE ENSINO DE GRAMÁTICA EM DEPOIMENTOS DE PROFESSORES DE 6º. AO 9º. ANO DA ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL PAULISTA

33

LOPES, Jéssica Fernanda; LENHARO, Naíra Ruiz; CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho

FORMAÇÃO DOCENTE SOBRE ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA

40

GARCIA, Marta Fernandes; GARBIN, Mônica Cristina; SILVA, Dirceu da

O PERFIL DO TUTOR E AS IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

49

BOZZINI, Isabela Custódio Talora; FREITAS, Denise de

O TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA PÚBLICA: TRÊS ESTUDOS SOBRE O HTPC/ATPC

60

ROSA, Gabriela Rotello; CAMARGO, Eliana Anunciato Franco

POLIMEDICAÇÃO EM IDOSOS

72


FURLAN, Elaine G. M. 90

SABERES DOCENTES: A OPINIÃO DOS PROFESSORES INICIANTES

VERASZTO, Estéfano Vizconde; BARROS FILHO, Jomar; SIMON, Fernanda de Oliveira; CAMARGO, José Tarcísio Franco de 79

PROBLEMAS AMBIENTAIS: UM ESTUDO SOBRE OS DESAFIOS AO DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO

VIVEIROS, Edval Rodrigues de; CAMARGO, Eder Pires de

TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS E NEUROCIÊNCIA COGNITIVA: UTILIZANDO UMA INTERFACE CÉREBRO-COMPUTADOR NO ENSINO DE FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS E FÍSICOS 99


ANÁLISE DAS PROPAGANDAS DE ALIMENTOS E A INFLUÊNCIA NA OBESIDADE INFANTIL

RESUMO: A obesidade infantil está relacionada a diversas complicações metabólicas, psicossociais e ao aumento do risco da mortalidade geral. A publicidade contribui para direcionar o consumo alimentar habitual por este público. O presente estudo teve por objetivo realizar o levantamento quantitativo e qualitativo das propagandas direcionadas ao público infantil, através de gravações das propagandas em cinco emissoras, por cinco dias alternados, das 8 às 22h, no mês de julho de 2012. A média de in-serções de propagandas de alimentos é de 19%, sendo o restante dividido em medicamentos, cosmé-ticos, produtos de higiene pessoal; brinquedos, roupas, sapatos, livros e CDs infantis; serviços; progra-mação da emissora; programas governamentais e outros. Os maiores resultados e tipos de alimentos propagandeados foram: Cartoon Network - 37,25% com cereal matinal; Discovery Kids - 40,91% com biscoito recheado, bolos, guloseimas, chocolates; Globo/EPTV – 35,71% com refrigerante, suco artifi-cial e bebidas alcoólicas; SBT/VTV - 26,92% com biscoito recheado, bolos, guloseimas, chocolates e com a mesma porcentagem os iogurtes, bebidas lácteas. Observaram-se propagandas de alimentos de alto valor calórico e baixo valor nutricional para o público infantil. Não foi observada nenhuma inser-ção que incentivasse o consumo de frutas, verduras e legumes, fato que contribui para o aumento da prevalência de obesidade.PALAVRAS-CHAVES: Propaganda, obesidade infantil, alimentação.

ABSTRACT: Childhood obesity is related to several metabolic and psychosocial complications and to the increase of general mortality risk. Publicity contributes by directing the habitual alimentary intake of this public. The following study aimed to conduct a qualitative and quantitative review on television com-mercial directed to children through commercial recordings on five broadcasters during five alternate days from 8 AM to 10 PM in the month of July, 2012. The average of food commercial insertion is 19% and the remaining advertisement include medicine, cosmetic products, personal hygiene products; toys, clothes, shoes, books and children CDs; services; broadcast schedule; governmental programs and others. The most expressing results and most advertised kind of food were: Cartoon Network – 37.25% with breakfast cereal; Discovery Kids – 40.91% with filled cookie sandwich, cake and candy; Globo/ EPTV – 35.71% with soft drink, artificial juice and alcoholic beverage; SBT/ VTV – 26.92% with filled cookie sandwich, cake, candy, chocolate and the same percentage of yogurt and milk drink. Highly ca-loric and low nutritional-value foods were the most observed in the commercials to children public. Any insertion that promoted the consumption of fruit and vegetables was not observed, thus contributing to an increase in the prevalence of obesity.KEYWORDS: Advertisement, childhood obesity, alimentation.

FOGAÇA, Lidiana Malaquias PradoFaculdade Municipal Professor Franco Montoro (FMPFM)

[email protected]

OLIVEIRA, Daniela SoaresFaculdade Municipal Professor Franco Montoro (FMPFM)

[email protected]

OLIVEIRA, ThaísFaculdade Municipal Professor Franco Montoro (FMPFM)

[email protected]

1. INTRODUÇÃO

O processo de transição nutricional entre as crianças brasileiras tem sido descri-to amplamente na literatura científica, apon-

tando para a queda da desnutrição infantil e a elevação da prevalência de sobrepeso e obesidade entre crianças, segundo Organi-zação Mundial da Saúde (WHO, 2008).

Pesquisas realizadas em países


Interciência & Sociedade (ISSN: 2236-0468) - Vol. 3, N. 2, 2014

desenvolvidos demonstram maior preva-lência da obesidade infantil em meninas do que nos meninos não sendo diferente dos países em desenvolvimento como no Brasil (PIMENTA & PALMA, 2001). Tendo cerca de 20% das crianças com grau de excesso de peso (CASTRO et al, 2009). A Pesqui-sa de Orçamentos Familiares (POF) relata a significativa prevalência de excesso de peso em crianças brasileiras acima dos cin-co anos de idade, fato que sugere a neces-sidade de atenção especial na alimentação nesta idade (IBGE, 2010).

O quadro é preocupante conside-rando suas consequências, a obesidade in-fantil relaciona-se às doenças metabólicas, dislipidemia, hipertensão, diabetes melitus e doenças cardiovasculares (OLIVEIRA & FISBERG, 2003). Conforme descrito por Mello (2004), a quantidade total de gordura corporal, seu acúmulo na região abdominal e no tronco e o excesso de gordura visceral estão associados a doenças crônicas não transmissíveis. O aumento do colesterol sé-rico caracteriza riscos para doenças coro-nárias e o sobrepeso está estreitamente re-lacionado com o diabetes melitus, colocado como complicações da obesidade infantil (MELLO et al, 2004).

A obesidade infantil está relacio-nada a diversas complicações articulares, como a artrose e a osteoartrite; complica-ções cardiovasculares, sendo relacionada à hipertensão arterial sistêmica e a hipertrofia cardíaca; o aumento de riscos cirúrgicos; al-terações no crescimento com idade óssea avançada e a menarca precoce; mudanças endócrinas metabólicas como a resistência a insulina, diabetes, hipertrigliceridemia e hipercolesterolemia; desequilíbrio gastroin-testinais tendo o aumento da frequência de litíase biliar a esteatose hepática; aumento do risco da mortalidade; aumento da pos-sibilidade de neoplasias; problemas respi-ratórios e problemas psicossociais relacio-nados à discriminação e isolamento social (MELLO et al, 2004). A elevada ocorrência de cáries e índice elevado de LDL (Low Density Lipoprotein - lipoproteína de baixa densidade) já na infância entre crianças com consumo elevado de alimentos indus-trializados e açucarados estão associados (BARROS & DOURADO, 2012).

A obesidade tem diversos fatores etiológicos podendo-se listar fatores gené-ticos, fisiológicos, metabólicos e aspectos relacionados ao estilo de vida e hábitos ali-mentares (OLIVEIRA & FISBERG, 2003). Cabe ressaltar o impacto do sedentarismo e da alimentação desequilibrada caracteriza-da por aumento do consumo de alimentos industrializados, refrigerantes e a redução de frutas, verduras e legumes, além da in-fluência da televisão, do vídeo game e com-putadores, fatores que aumenta o consumo de energia e diminui do gasto energético levando a obesidade precoce (PIMENTA & PALMA, 2001). Os hábitos alimentares da população brasileira, em especial as crian-ças, tiveram mudanças drásticas nas úl-timas décadas com aumento do consumo de refrigerantes, doces e alimentos indus-trializados, concomitantemente à redução do consumo de frutas, verduras, legumes e o arroz com feijão, tipicamente brasileiros (IBGE, 2010).

O sedentarismo é também oca-sionado em consequência à violência, ao aumento do perigo fora de casa e à inexis-tência de locais específicos e seguros para prática de atividades físicas para crianças e adolescentes os quais acabam tendo como diversão e distração assistir televisão, vídeo games e computadores, atividades de baixo gasto calórico que aumentam o risco para excesso de peso entre esse público (ARAÚ-JO et al, 2009).

A propaganda tem a finalidade de induzir ao consumo do produto exposto, tendo como objetivo de moldar valores e comportamentos do telespectador, através de meios ilusórios. As crianças é um público vulnerável às propagandas, e veículos para estimular a compra dos produtos pelos pais (BARROS & DOURADO, 2012).

A televisão é o meio mais utiliza-do pela mídia, tendo um impacto relevante para o consumismo, considerando a média que as crianças passam na frente da TV é de quatro horas por dia, sendo atraídas por produtos associados a brindes, jogos, embalagens chamativas e personagem do momento que influenciam o consumo des-tes produtos (MOREIRA, 2003; BORGES et al, 2007). Cerca de 88% das crianças utili-zam a televisão diariamente, considerando



um vínculo considerável com o sedentaris-mo e a obesidade infantil (CASTRO et al, 2009) . Pesquisa recente ressalta que além do tempo médio na frente da TV o tempo de permanência na escola é menor sendo cer-ca de 23 horas semanais contra 33 horas semanais de programação televisiva (BAR-ROS & DOURADOS, 2012).

O órgão sem fins lucrativo Conar (Conselho Nacional de Autorregulamenta-ção Publicitária), atende às denúncias de consumidores e autoridades ou até de sua própria diretoria formada por profissionais da área de publicidade, donos de agências publicitárias e representantes da área civil, tendo por objetivo intermediar setores públi-cos e privados para regulamentar as propa-gandas, evitando-se abusos (BARROS et al, 2012).

A Comissão da Defesa do Con-sumidor aprovou em 2008 o Projeto de Lei 5921/01, seguindo para trâmite conclusivo para a Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania, com proposta que proíbe qualquer tipo de publicidade e de comuni-cação infantil em qualquer horário e qual-quer meio de mídia, proibindo a utilização de linguagem infantil, efeitos especiais, ex-cesso de cores, trilhas sonoras de músicas infantis, músicas cantadas por voz de crian-ças, representação de crianças, pessoas ou celebridades, personagem infantil, distribui-ção de prêmios e brindes, qualquer tipo de apelo ao público infantil (BRASIL, 2008).

Considerando a importância na educação alimentar na primeira fase da vida, o presente estudo tem por objetivo o levantamento quantitativo e qualitativo das propagandas direcionadas ao público infan-til, analisando cinco emissoras de Canais abertos e fechados.

2. METODOLOGIA

Foram realizadas gravações da grade da programação de três importan-tes emissoras da TV aberta: Globo/ EPTV Campinas, SBT/ VTV e Cultura/ TV Claret, e duas emissoras da TV fechada: Cartoon Network e Discovery Kids, no período das 8:00 horas às 22:00 horas, por cinco dias não consecutivos, sendo diversificados entre canais conhecidos, tendo canais es-

pecíficos para crianças e específicos para adultos. As gravações foram feitas entre os dias dezoito e trinta e um do mês de julho de 2012, período de férias escolares. Fo-ram utilizados critérios de marcações das propagandas inseridas no intervalo de cada programação sendo registrados todos os produtos anunciados no dia analisados, especificando o anúncio de alimentos para crianças. Para a gravação foi utilizado placa de captura da marca PixelView e Microsoft Office Excel 2007 para transcrição dos nú-meros absolutos e porcentagens.

3. RESULTADOS

Foram transmitidas no total 1258 propagandas, referentes a 70 horas de pro-gramação, sendo 14 horas por emissora. Os itens propagandeados foram subdivididos em categorias: alimentos industrializados, restaurante e lanchonetes; medicamentos, cosméticos, produtos de higiene pessoal; brinquedos, roupas, sapatos, livros e CDs infantis; serviços (banco, telefonia, escolas, teatro, circo, jornais impressos); programa-ção da emissora; Programas Governamen-tais (SUS - Hipertensão e Diabetes, Exérci-to, etc); e outros (carros, lojas, mercados, parques, produto de limpeza).

O tipo e o número das propagan-das transmitidas por emissora avaliada são apresentados na Tabela 1. Observa-se que, no total, foram transmitidas 229 propagan-das na emissora SBT/ VTV, 228 na Globo/ EPTV, 94 na Cultura/ TV Claret, 306 Disco-very Kids e 341 na Cartoon Network.



Tabela 1. Tipo e número das propagandas transmitidas pelas emissoras avaliadas, segundo categoria (Número Absoluto/Porcentagem). Mogi Guaçu, SP, 2012.

Nas propagandas da grade de programação das duas emissoras de canais fechados a média de inserções de propagandas de alimen-tos é de 19%, sendo o restante dividido entre brinquedos, roupas, sapatos, livros e CDs com 26,9%, medicamentos e outros citados na ta-bela 1, com 8,6%, serviços com 4,68%, outros com 6,7%.A Tabela 2 descreve os grupos de alimentos incluídos nas propagandas de TV, em cada

emissora avaliada. Os alimentos foram agrupa-dos segundo semelhança de valor nutricional. As subdivisões foram: cereal matinal; bebidas à base de soja; biscoito recheado, bolos, gulosei-mas, chocolates; fast-foods; frutas, verduras, legumes; iogurtes, bebidas lácteas; margarina; refrigerante, suco artificial, bebidas alcoólicas; temperos industrializados, embutidos; com seus números absolutos e porcentagem.

Tabela 2. Grupos de alimentos incluídos nas propagandas de TV (Número absoluto e Porcentagem). Mogi Guaçu, SP, 2012.



Na emissora SBT/VTV a maioria dos produtos exibidos é específica para o publico infantil, na emissora Globo/ EPTV as propagandas são voltadas ao publico adulto, com exceção de algumas que foram para crianças como fast-foods e biscoito re-cheado, como citado acima as propagandas da TV Claret apesar de serem de alimentos não foram voltadas para o publico infantil. Tanto quanto na Discovery Kids como Car-toon Network as propagandas foram inte-gralmente destinadas às crianças.

Desses alimentos todos foram uti-lizados personagens como “Era do Gelo”, “Batman”, “Ben 10”, propaganda com brin-des infantis, e crianças saudáveis e “for-tes” nas cenas apresentadas consumindo o produto. Nos canais abertos apesar de ser mais abrangente quando se referem a alimentos também são utilizados persona-gens famosos e atores, utilizam promoções, brindes na compra do produto.

Na Cartoon Network as principais inserções relacionadas a alimentos são de cereal matinal, com 37,25%, e iogurtes/bebidas lácteas, com 25,49%; na Disco-very Kids os principais com 40,91% são de biscoito recheado, bolos, guloseimas, chocolates e com 31,81% os fast-foods; na emissora TV Claret o destaque de inser-ções é de fast-foods tendo valores insignifi-cantes; na Globo/EPTV o refrigerante, suco artificial e bebidas alcoólicas com 35,71% e com 28,57% os temperos industrializa-dos e embutidos; na emissora SBT/VTV a porcentagem de inserções fica destacada com o mesmo valor de 26,92% o biscoito recheado, bolos, guloseimas, chocolates e os iogurtes, bebidas lácteas, sendo a emis-sora mais diversificada entre comerciais de produtos.

Quanto às emissoras abertas, ob-servou-se que as propagandas relaciona-das a alimentos na emissora Globo/EPTV são menos frequentes destacando se os Outros (carros, lojas, mercados, parques, produto de limpeza) e Medicamentos/Cos-méticos/Produtos de higiene pessoal, na emissora SBT/ VTV, a qual no mês das férias infantis utilizou das programações especificas para a idade como filmes, pro-gramas com crianças e desenhos, além das inserções de alimentos específicos para

as crianças tendo valores significativos de 11,35% também com destaque os produtos Outros (carros, lojas, mercados, parques, produto de limpeza). A emissora Cultura/TV Claret apresentou poucas propagandas envolvendo alimentos, as quais só foram transmitidas no horário da TV Claret, tendo destaque Outros (carros, lojas, mercados, parques, produto de limpeza) e Serviços (banco, telefonia, escolas, teatro, circo, jor-nais impressos).

4. DISCUSSÃO

Analisando os dados coletados, a programação das emissoras se destaca na maioria dos canais avaliados, sendo expressa significavelmente nas emisso-ras fechadas, e em menor quantidade ob-servam-se as propagandas relacionadas aos Programas Governamentais. Verifica--se maior agressividade nas propagandas destinadas especificamente às crianças, nas emissoras fechadas, incluindo produ-tos atrativos a este público, principalmente brinquedos e alimentos ricos em açucares e gorduras e sódio.

A Resolução RDC nº 24/2010 (AN-VISA), descreve a regularização técnica da propaganda, publicidade, informações e ou-tras praticas correlacionadas, cujo objetivo seja a divulgação e a promoção comercial de alimentos considerados com quantida-des elevadas de açúcar, gorduras satura-das, gorduras trans, sódio e bebidas com baixo teor nutritivo. Essa resolução coloca como requisito geral a alegação da informa-ção dos perigos de consumo em excesso desses produtos devendo ser contextualiza-dos ou anunciados por voz de adulto deven-do ser explicita, perfeitamente compreensí-vel e visível. As propagandas têm 180 dias para adequação de acordo com as normas da Legislação citada, após a 1ª exibição, entretanto, nenhum anúncio é vinculado por tanto tempo. Não foi observado nas propa-gandas exibidas nenhuma alegação sobre os malefícios dos produtos anunciados.

Cabe ressaltar que em nenhuma das emissoras foram observadas inser-ções de propagandas de frutas, verduras e legumes. A recomendação destes grupos alimentares para crianças, de acordo com



o Guia Alimentar para População Brasileira é de três porções de hortaliças e três por-ções de frutas diariamente (BRASIL, 2006). A ausência de propagandas destes alimen-tos poderia comprometer o atendimento à tal recomendação, ocasionando deficiên-cias nutricionais a longo prazo. A televisão influencia diretamente as escolhas alimen-tares da família, resultando no aumento do consumo de alimentos de alto valor calórico e processados (FIATES et al, 2012).

Com o sedentarismo precoce e motivos como violência, pais que trabalham, residência em apartamentos e até a mu-dança de estilo de vida da sociedade levam cada vem mais ao aumento da obesidade e DCNT na infância, tendo a TV como meio de distração e diversão do publico alvo, que é bombardeado com propagandas que le-vam cada vem mais a uma alimentação pre-judicial à saúde. (BARROS & DOURADO, 2012; CRIVELARO et al, 2006).

O IDEC- Instituto Brasileiro de De-fesa do Consumidor (2012) expressa diver-sas discussões sobre o tema, chegando à conclusão de que a comercialização de ali-mentos não saudáveis dimensionados para a infância é um risco para a elevação de ní-veis de obesidade e sobrepeso na infância, por consequência da agressividade das pro-pagandas televisivas e diminuição de gasto calórico e que as crianças são altamente susceptíveis, sugestionáveis e persuadidas com facilidade, sendo assim alvo relevante das empresas de alimentos (IDEC, 2012).

De uma maneira geral, as propa-gandas de alimentos omitem informações nutricionais importantes, associam proprie-dades de saúde e funcionais ao produto que nem sempre têm comprovação cientí-fica, associam medicamentos e alimentos e induzem à substituição ou omissão de re-feições (MARINS et al, 2011). No caso das crianças, a indústria publicitária usa ainda como atrativo desenhos, personagens in-fantis e brindes, como forma de cativar este publico alvo, fato que pode comprometer negativamente o consumo alimentar e estilo de vida. Está bem evidente que as propa-gandas agressivas são prejudiciais em mui-to aspectos à saúde na infância, seja direta-mente, como as propagandas de alimentos de baixo valor nutricional, ou indiretamente,

como aquelas destinadas à lactentes e que poderiam comprometer o aleitamento ma-terno e a saúde da criança em longo prazo (PAGNONCELLI, 2009).

Em um estudo realizado com crian-ças de escolas publicas e privadas, com objetivo de identificar o comportamento do consumo e os hábitos alimentares dos es-tudantes da faixa etária entre sete e dez anos foi observado que estudantes de es-colas públicas gastam mais com lanches e guloseimas, mas tem um consumo maior de frutas e hortaliças do que os estudan-tes de escolas privadas e que gastam mais com brinquedos, livros e materiais escola-res. Também foi observado que não há o controle dos pais em questão das horas em frente à TV e o controle do consumo de gu-loseimas. O habito atribuído do consumo de frutas e hortaliças referidas os alunos de es-colas publica é atribuído ao Programa Na-cional de Alimentação Escolar nas escolas. Assim, fica evidente a importância do am-biente escolar sobre os hábitos alimentares saudáveis (FIATES et al, 2012).

Uma revisão sistêmica publicada em 2010 colocou como cúmplice da obesi-dade infantil o sedentarismo e alto consumo de alimentos calóricos marcados pelo ex-cesso de tempo exposto a televisão assim e exposição a esses produtos. Seis estudos dos nove avaliados caracterizam a influen-cia negativa da TV, sendo que três apontam ainda que quanto mais tempo assistindo menor é o consumo de frutas e vegetais e que seis das oito pesquisas realizadas no Brasil descrevem relação diretamente pro-porcional entre número de horas frente à TV à prevalência de sobrepeso e obesidade infantil, além de fatores como a modernida-de, tecnologias utilizadas para elaboração de novos alimentos tendo a praticidades e pouca atividade física (ROSSI et al, 2010; MARINS et al, 2011).

A obesidade infantil leva a grandes agravantes a saúde como o desenvolvi-mento de doenças crônicas não-transmis-síveis: dislipidemias, hipertensão, diabetes mellitus, doenças cardiovasculares, além de alterações osteomusculares (SOUZA & RÉVILLION, 2012). Mello et al, coloca que a quantidade de gordura total, o excesso de gordura no tronco ou região abdominal e



visceral está associado com doenças dege-nerativas na infância (MELLO et al, 2004).

A obesidade infantil está eviden-temente crescendo ao longo do tempo, e por esse motivo são necessárias medidas urgentes e eficazes para frear a doença, essa ocorrência devem a unção de fatores de tratamento como educação nutricional do escolar, incentivos para uma alimenta-ção saudável, conscientização dos pais, uma fiscalização rigorosa dos produtos de alto valor calórico, políticas governamentais e normalização das propagandas principal-mente destinadas às crianças.

5. CONCLUSÃO

Os resultados obtidos no estudo mostram que a maioria das propagandas relacionadas a alimentos vinculadas nas emissoras de canais abertos e fechados destina-se ao público infantil. Em relação à qualidade dos alimentos para o publico in-fantil, observou-se propagadas de alimen-tos de alto valor calórico e baixo valor nutri-cional, não tendo sido observada nenhuma inserção que incentivasse o consumo de frutas, verduras e legumes. Para conquistar este público, as empresas usam de artifí-cios com apresentação visual colorida, uso de desenhos e brindes de personagens. Tais constatações podem influenciar a for-mação dos hábitos alimentares e o estado nutricional em longo prazo.

Diante dos resultados obtidos nes-ta pesquisa, constata-se a necessidade urgente de rigorosas medidas que regula-mentem e fiscalizem a propaganda e a pu-blicidade da mídia, como uma alianças de órgãos e políticas publicas, objetivando a uma alimentação saudável desde a infân-cia, assim como a prevenção de doenças crônicas não-transmissíveis relacionadas aos hábitos alimentares e estilo de vida, e consequentemente resultando na diminui-ção de gastos públicos com a saúde e a abundância na saúde da população.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGÊNCIA NACIONAL DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA- ANVISA. Resolução – RDC n. 24, de 15 de junho de 2010. Dispõe sobre a oferta, propaganda, publicidade, informação e outras práticas correlatas cujo objetivo

seja a divulgação e a promoção comercial de alimen-tos considerados com quantidades elevadas de açú-car, de gordura saturada, de gordura trans, de sódio, e de bebidas com baixo teor nutricional, nos termos desta Resolução, e dá outras providências. Disponí-vel em: < http://portal.anvisa.gov.br/wps/wcm/connect/34565380474597549fd4df3fbc4c6735/RDC24_10_Publicidade+de+alimentos.pdf?MOD=AJPERES>. Acesso em: 02/09/2012.

ARAÚJO, C. Q. B.; TEIXEIRA, J. V. M.; COUTINHO, L. C. Q. M. Obesidade infantil versus modernização: uma revisão de literatura. Revista Tema, Campina Grande, v.8, n.12, 2009.

BARROS, A.; DOURADO, V. De que forma as propa-gandas direcionadas ao público infantil afetam no de-senvolvimento social, físico e mental das crianças. In: CONGRESSO DE CIÊNCIAS DA COMUNICAÇÃO NA REGIÃO NORDESTE. XIV, 2012. Intercom – So-ciedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação. Recife, 2012.

BRASIL. Projeto de Lei 5921/01. Comissão de Defe-sa do Consumidor. Câmara dos Deputados, 2008. Disponível em: < http://www2.camara.leg.br/agencia/noticias/124768.html>. Acesso em: 07/08/2012.

BRASIL. Ministério da Saúde. Guia alimentar para população brasileira. Brasília: Ministério da Saúde, 2006. Disponível em: < http://dtr2001.saude.gov.br/editora/produtos/livros/pdf/05_1109_M.pdf>. Acesso em: 02 /07/2012.

BORGES, C. R.; et al. Influência da Televisão na Prevalência de Obesidade Infantil em Ponta Gros-sa, Paraná. Cienc Cuid Saúde, v. 6, n. 3, p.305-311, 2007.CASTRO, R. P.; et al. Publicidade de alimentos vincu-lada em canais de TV por assinatura dirigidos à popu-lação infantil. CERES Nut. & Saúde, Rio de Janeiro, v. 4, n.3, p. 107-116, 2009.

CONSELHO NACIONAL DE AUTORREGULAMEN-TAÇÃO PUPLICITÁRIA - CONAR. Disponível em: <http://www.conar.org.br/>. Acesso em: 30/08/2012.

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Lidiana Malaquias do Prado Fogaça graduando em Nutrição (2012) pela Faculdade Municipal Professor Franco Montoro, Mogi Guaçu, São Paulo.

Thaís de Oliveira possui Graduação em Nutrição e Metabolismo em 2007 pela Universidade de São Paulo, Mestre em Saúde na Comunidade em 2010 pela Universidade de São Paulo. Professora na Faculdade Municipal Profes-sor Franco Montoro desde 2010, atuando em vários projetos de Extensão nas áreas de Saúde Coletiva, Nutrição Materno-Infantil e Higiene dos Alimentos.

Daniela Soares de Oliveira possui graduação em Nutrição (2000) e Especialização em Nutrição Clínica (2001) pela Universidade Metodista de Piracicaba, Mestranda em Hospitalidade pela Universidade Anhembi Morumbi. Atualmente é coordenadora do Curso de Nutrição e Docente na Faculdade Municipal Professor Franco Montoro.


AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DA REGIÃO DO GRANDE ABC NA PERSPECTIVA DO IDEB

RESUMO: Esse texto apresenta os resultados de uma pesquisa que analisa o desempenho das redes públicas de ensino fundamental da região do Grande ABC tomando como base o Índice de Desenvol-vimento da Educação Básica (IDEB). Os resultados obtidos pelas escolas foram confrontados com as metas projetadas e mostram que, em média, as escolas de ensino fundamental I (anos iniciais) vem superando essas metas, mas o mesmo não acontece com os anos finais desse nível de ensino. Depreende-se que essa discrepância pode estar associada a fatores sociais e à gestão currículo, mas o IDEB não traz informações suficiente para análises mais conclusivas. PALAVRAS-CHAVE: Ensino fundamental, IDEB, qualidade de ensino.

ABSTRACT: This paper presents the results of a survey that examines the performance of public ele-mentary education networks in the Greater ABC region building on the Index of Basic Education De-velopment (IDEB). The results obtained by the schools were faced with the projected goals and show that, on average, elementary schools I (early years) has surpassed these goals, but the same does not happen with the final years of this level of education. It appeared that this discrepancy may be related to social factors and curriculum management but does not bring enough to IDEB more conclusive analysis information.KEYWORDS: Elementary school, IDEB, quality of teaching.

MIRANDA, Nonato Assis deUniversidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS)

Universidade Paulista (UNIP)[email protected]

MORAES, Niani CostaUniversidade Municipal de São Caetano do Sul

[email protected]

1. INTRODUÇÃO

Esse trabalho se insere no proje-to de pesquisa “Políticas Públicas e Gestão da Educação na Região do Grande ABC: as relações entre o investimento financeiro em educação e o desempenho estudantil nas escolas públicas de Educação Básica” cujo objetivo precípuo é investigar a relação en-tre as políticas públicas de financiamento da educação e a melhorias do desempenho dos estudantes da educação básica nessa região.

Considerando-se que para dar conta dessa empreitada se faz necessário fazer um diagnóstico da qualidade de en-sino ofertado, empreendeu-se um mapea-mento dos indicadores da educação, mais precisamente das escolas públicas de ensi-no fundamental da região do Grande ABC, tomando como base os resultados do Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) obtidos pelos diferentes municípios objetos dessa pesquisa.

Não obstante as limitações do IDEB para uma avaliação substancial e completa da qualidade da educação, sabe--se que, a partir da promulgação do Decre-to Presidencial nº. 6.094, de 24 de abril de 2007, a busca pela melhoria da qualidade do ensino na educação básica tornou-se, formalmente, compromisso de toda socie-dade brasileira.

Portanto, parte do pressuposto que o IDEB é um indicador que oferece uma pri-meira estimativa da situação do ensino que terá de ser ulteriormente investigada em profundidade dada a subjetividade que está por trás do assunto em questão.

Frente ao exposto, esse texto apresenta um diagnóstico da educação pú-blica de ensino fundamental da região do


Grande ABC obtido por meio da análise do IDEB aferido nas redes públicas estadual e municipal no período compreendido entre 2005 e 2011.

2. MATERIAL E MÉTODOS

Para dar conta dos propósitos dessa pesquisa, optou-se por associar os métodos qualitativos e quantitativos por en-tender que eles não se excluem (NEVES, 1996). Entende-se que embora eles difiram quanto à forma e à ênfase, sabe-se que tan-to a abordagem qualitativa quanto a quanti-tativa trazem como contribuição ao trabalho de pesquisa uma mistura de procedimentos de cunho racional e intuitivo capazes de contribuir para a melhor compreensão dos fenômenos. Portanto, pode-se distinguir o enfoque qualitativo do quantitativo, mas não seria correto afirmar que guardam opo-sição (KAPLAN & DUCHON, 1988 ; POPE & MAYS, 1995).

Nesses termos, essa pesquisa re-correu ao banco de dados do Instituto Na-cional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em busca dos resultados do IDEB dos municípios investigados para analisá-los e cotejá-los entre si tomando como base o referencial teórico que discute o assunto.

3. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL NA REGIÃO DO GRANDE ABC

Para compreendermos o atendi-mento educacional na região do Grande ABC, se faz necessário explicar o modelo de organização administrativa adotado pe-los municípios que a compõe.

Essa região se organizou forman-do, em 1990, o Consórcio Intermunicipal Grande ABC que reúne sete municípios - Santo André, São Bernardo do Campo, São Caetano do Sul, Diadema, Mauá, Ribeirão Pires e Rio Grande da Serra - para o plane-jamento, a articulação e definição de ações de caráter regional.

O Consórcio foi transformado em órgão público para se adequar à Lei nº 11.107 de 2005, segundo a qual a União somente celebra convênios com consórcios públicos constituídos sob a forma de asso-

ciação pública ou que tenham se conver-tido a esse formato. Nesse caso, especifi-camente, a mudança foi precedida por um Protocolo de Intenções assinado por todos os chefes do Executivo e aprovado pelas sete Câmaras Municipais.

Sabe-se que a região mencionada apresenta indicadores econômicos impor-tantes, mas o que interessa a esse estudo são os resultados vinculados à educação básica, mais precisamente, o atendimento no ensino fundamental de natureza pública. Portanto, serão apresentados, a seguir, da-dos estatísticos desse nível de ensino em cada um dos municípios que compõem o Consórcio Intermunicipal Grande ABC. Es-sas informações foram obtidas a partir do Censo Demográfico 2010 – Resultados Ge-rais da Amostrado divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2013) e pela Fundação Seade (2013).

Diadema

De acordo com a Fundação Se-ade, o município de Diadema, com uma área geográfica de 30,796 Km2 e 386.089 habitantes, registrou, em 2010, o terceiro maior PIB per capita da região estudada, R$25.066,30. No ano seguinte, 2011, apre-sentou 55.839 matrículas no ensino funda-mental.

Quando investigamos a população em idade escolar nesse município, consta-tamos, em 2010, um total de 57.372 pesso-as de 6 a 14 anos de idade, das quais, mais de 97% estavam matriculadas suas escolas públicas de ensino fundamental.

Mauá

Com população total de 417.064 pessoas vivendo em uma área de 61,866 Km2, o município de Mauá tinha, em 2011, 61.343 crianças e adolescentes na faixa etária compreendida entre 6 e 14 anos. Desse total, 52.334 estavam matriculados em escolas públicas municipais e estadu-ais de ensino fundamental o que representa um percentual bastante significativo (85%) para a instância pública.

Ribeirão Pires



Considerado um dos municípios menos favorecidos economicamente da re-gião do Grande ABC, Ribeirão Pires, com PIB per capita de R$14.564,09 (IBGE, 2012), contava, em 2011, com 13.793 ma-triculas no ensino fundamental de natureza pública.

Em 2010, segundo dados da Fun-dação Seade, esse município tinha 15.178 crianças e adolescentes na faixa etária de 6 a 14 anos. Com isso, constata-se que 91% desse universo é contemplado pela educa-ção pública.

Rio Grande da Serra

Com um PIB per capita de R$10.134,87, Rio Grande da Serra é o mais pobre dentre os sete municípios investi-gados contando com uma população de 43.974 habitantes que vivem em uma área de 36, 341 Km2.

De acordo com a Fundação Sea-de (2013), esse município contabilizava, em 2010, uma população de 7.059 crianças e adolescentes na faixa etária compreendida entre 6 e 14 anos. Por sua vez, em 2011, ele contava com 5.806 matrículas no ensi-no fundamental em escolas públicas mu-nicipais e estaduais. Considerando-se que a educação é um direito público subjetivo, cuja obrigação de oferta é do Estado, verifi-ca-se que o atendimento nesse nível de en-sino, por parte do poder público, dada sua condição econômica quando comparada aos demais municípios da região é signifi-cativa, na medida em que, atende 82% dos estudantes.

Santo André

Santo André é o quarto município mais rico do Grande ABC com um PIB per capita de R$21.843,91 e uma população to-tal de 676.407 habitantes vivendo em uma área de 175,781 Km2. Com o 23º melhor IDH do país (PNUD, 2000), Santo André apresentava, em 2010, uma população de 81.307 pessoas na faixa etária de 6 a 14 anos, das quais, 65.784 estavam matricu-ladas no ensino fundamental de natureza pública no ano 2011, o que representa um total de 81%.

São Bernardo do Campo

São Bernardo do Campo, o maior e mais populoso município dentre os in-vestigados, tem um PIB per capita de R$ 35.680,05, o segundo maior da região do Grande ABC, e uma população de 765.463 habitantes, vivendo em uma área de 409,478 km².

Segundo dados da Fundação Sea-de (2013), em 2010, São Bernardo do Cam-po contava com uma população de 99.869 pessoas em idades compreendidas entre 6 a 14 anos. Desse total, no ano de 2011, 89.038 estavam matriculadas em escolas da rede pública municipal e estadual.

Nota-se, portanto que é um nú-mero bastante significativo já que 89% da população escolar desse nível de ensino é atendida pela rede pública.

São Caetano do Sul

São Caetano do Sul, o município mais rico da região, tem um PIB per capita de R$ 58.649,65, uma população estimada de 149.263 habitantes, vivendo em uma área de 15,331 km², a menor dentre as ci-dades do Grande ABC.

Em 2011, esse município contabi-lizava, no ensino fundamental, 14.468 ma-triculas em escolas públicas municipais e estaduais. Considerando-se que a popula-ção na faixa do ensino fundamental em São Caetano do Sul era de 14.524 nesse ano, verifica-se que quase 100% de sua popula-ção em idade de frequentar o ensino funda-mental, é atendida pelo poder público.

Para dar conta da demanda men-cionada nessa sessão, os sete municípios que compõem a Região do Grande ABC contam, atualmente com 311 escolas pú-blicas, sendo 150 estaduais e 161 munici-pais. Essas instituições perfazem um total de 297.062 matrículas (Fundação Seade, 2013).

Não obstante, dada a proximidade desses municípios entre si e com a capital do Estado (São Paulo), a possibilidade de haver estudantes de municípios vizinhos existe, conforme pode ser constatado na Tabela seguinte (3.1).



* Total de matriculados menos a população na faixa etária de 6 a 14 anos.

Tabela 3.1 – Matrículas da Rede Pública e Rede Particular de Ensino na Região do Grande ABC.

Fonte: Fundação Seade (2013).

Com base nas informações conti-das nessa tabela, depreende-se que ape-nas os municípios de Mauá e Rio Grande da Serra não atendem 100% de sua popu-lação do ensino fundamental. O primeiro porque somando-se as matrículas da rede pública com a rede particular não chega a esse percentual e o segundo porque não tem somente escolas da rede pública.

Contudo, essa informação não pode ser generalizada já que os outros cin-co municípios, quando somadas as matrícu-las das redes públicas com as das escolas particulares ultrapassam a cifra dos 100%. Provavelmente, esse excedente seja com-posto pelos alunos não atendidos nesses dois municípios e até mesmo da Cidade de São Paulo.

4. O ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A QUALIDADE DE ENSINO NO BRASIL

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) é um indicador que combina desempenho na Prova Bra-sil com aprovação. Seu cálculo é feito pelo produto entre a média das notas padroniza-das de Língua Portuguesa e Matemática e a taxa média de apro¬vação na etapa em

questão que, no caso dessa pesquisa, se refere aos 5º e 9º anos (SOUSA, OLIVEIRA e ALAVARSE, 2012).¬

Segundo Fernandes (2007), a cria-ção do IDEB representa a iniciativa pioneira, no Brasil, de se acompanhar a qualidade da educação sob duas perspectivas igualmen-te importantes: o rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e a aprendizagem, captada por meio das mé-dias de desempenho na Prova Brasil e no SAEB.

Para esse autor, a lógica que rege o IDEB é a de que uma boa escola é aquela em que o aluno passa de ano, sem perder tempo com reprovações, e, ao final do pro-cesso, efetivamente aprende. Não obstante, sabe-se que há muitas críticas com relação a esse ponto de vista acerca do IDEB, mas como nesse estudo se analisa resultados educacionais de caráter mais quantitativo, essa discussão ficará para a próxima fase da pesquisa cujo propósito é investigar a relação existente entre a obtenção de bons resultados em indicadores educacionais como IDEB ou SARESP (Sistema de Ava-liação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), com as práticas de gestão adotadas pelas escolas que serão objeto da pesquisa.



Essa nova empreitada se justifica por entender que o IDEB é um indicador que serve para mensurar a educação tanto quantitativamente quanto qualitativamente dependendo do formato adotado pela sis-tema de ensino ou pelas escolas avaliadas. Portanto, esse estudo não é suficiente para traçar um perfil da qualidade do ensino ofer-tada nos sete municípios que compõem a Região do Grande ABC Paulista.

Embora a análise desse estudo recaia sobre os resultados educacionais da região do Grande ABC, nunca é demais di-zer que o IDEB é um indicador que norteia políticas públicas de educação nos âmbitos municipal, estadual e federal.

Nessa perspectiva, a partir da aná-lise de seus indicadores, o MEC propõe a priorização do apoio técnico ou financeiro aos municípios com índices insuficientes de qualidade de ensino (BRASIL, 2007). O aporte de recursos se dá a partir da adesão ao Compromisso Todos pela Educação e da elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) que, segundo a Assessoria de Co-municação Social, em 2008, todos os 5.563 municípios brasileiros aderiram ao plano de metas compromisso todos pela educação (PERONI, 2009).

Ademais, o IDEB serve de referên-cia para as metas do Plano de Desenvol-vimento da Educação (PDE). Para tanto, em seu cálculo, são utilizados os resultados obtidos no Censo Escolar, juntamente com outras avaliações complementares como: o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB) e as Matrizes de Referência Tópi-cos, Temas e Descritores da Prova Brasil (Prova Brasil) (MEC, 2013).

Os dois indicadores utilizados para monitorar o sistema de ensino consideram usualmente: a) indicadores de fluxo (promo-ção, repetência e evasão) e b) pontuações em exames padronizados obtidas por es-tudantes ao final de determinada etapa do sistema de ensino (4ª e 8ª séries do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio) (FERNANDES, 2007).

Esse modelo de monitoramento intencionou superar os riscos que a divul-gação, por escola, dos dados relativos ao desempenho médio dos alunos que pode-ria ensejar um movimento de retenção, vi-

sando à melhoria do indicador de qualidade relativo ao desempenho, o que prejudicaria ainda mais o fluxo. A avaliação poderia, no limite, produzir efeitos contrários aos pre-tendidos. O PDE partiu do diagnóstico de que a “indústria da aprovação automática” é tão perniciosa quanto a “indústria da repe-tência” (BRASIL, 2007).

Para tanto, o Ministério da Educa-ção traçou metas de desempenho bianu-ais para cada escola e cada rede até 2022 tomando-se como referência os dados obti-dos em 2005. Com isso, cada escola, mu-nicípio ou Estado federado parte de sua própria realidade para avançar no cumpri-mento dessas metas (GOUVEIA, SOUZA, TAVARES, 2009).

A média nacional do IDEB, em 2005, foi de 3,8 nos primeiros anos do en-sino fundamental, em uma escala de zero a dez. Em 2007, essa nota subiu para 4,2 e, em 2011, alcançou 5,0. De acordo com nota do governo federal, esse resultado dos ano iniciais (primeiro ao quinto) ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta para 2013, que era de 4,9. Nessa etapa do ensino, a oferta é prio-ritariamente das redes municipais, que con-centram 11,13 milhões de matrículas, quase 80% do total. O IDEB para os anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal foi calculado em 5.222 municípios sendo que a meta para 2011 foi alcançada por 4.060 deles (77,5%).

Como toda análise é muito subjeti-va dependendo, portanto dos interesses de quem a faz, não se pode fazer uma leitura superficial desses resultados e achar que está tudo bem com relação à aprendizagem dos alunos já que o IDEB mede rendimento e fluxo escolar.

Contudo, de acordo com Costa (2013), o desempenho dos estudantes no período escolar é o maior responsável pelo cumprimento das metas do IDEB de 2005 a 2011. Nesse período, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-sas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), nos anos iniciais do ensino fundamental, o desempenho representou 63,7% do IDEB e a aprovação, 36,3%. Nos anos finais do en-sino fundamental, o desempenho represen-tou 53,9% e no ensino médio, 56,9%.



Em termos de pontuação, as notas aumentaram. De 2005 a 2011, houve um aumento de 27,2 pontos em matemática para os anos iniciais do ensino fundamen-tal; 13,3 na disciplina nos anos finais e 3,5 no ensino médio. Em português, houve um aumento de 18,3 nos anos iniciais do ensi-no fundamental e 13,4 nos anos finais. No ensino médio, o aumento das notas em por-tuguês foi 11 pontos no período.

Segundo Costa (2013), "com base em uma escala, sabemos, de acordo com a nota, o conhecimento que é dominado pe-los estudantes. Nos anos iniciais do ensino fundamental, isso significa que os alunos têm quase um ano e meio, dois anos a mais do conhecimento esperado para o perío-do”. Ele acrescenta que mesmo no ensino médio, onde estão “os maiores desafios”,

observa-se um aumento.Frente ao exposto, concorda-se

com Peroni (2009), para quem, ao contrário de outros testes, o IDEB tem se traduzido em um parâmetro para o investimento em escolas e sistemas públicos de educação de acordo com suas necessidades.

5. ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO GRANDE ABC

A seguir são apresentados os re-sultados obtidos pela rede pública munici-pal e estadual de ensino nos anos de 2005, 2007 e 2009 no IDEB, nos anos iniciais fi-nais do Ensino Fundamental, bem como as respectivas projeções das notas estipula-das pelo MEC.

Fonte: Dados organizados pelos autores com base no Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)/MEC.

Tabela 5.1 – Resultado IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) referente ao Ensino Fundamental - Anos Finais rede pública (municipal e estadual).

Com base nos resultados identifi-cados, nota-se que os municípios de Dia-dema, Mauá, Rio Grande, São Bernardo do Campo e São Caetano do Sul vem cum-prindo as metas projetadas nas últimas três avaliações realizadas. Em 2009, o maior crescimento foi constado em Diadema com 0,4 pontos acima da meta projetada e Mauá e São Bernardo do Campo. Esses dois úl-timos municípios obtiveram o mesmo re-sultado acima da meta projeta para o IDEB de 2009, 0,3 pontos. Por outro lado, o mu-nicípio de Santo André, apenas no ano de

2009, conseguiu superar em 0,1 ponto a meta projetada, mas nas avaliações ante-rior (2007) e posterior (2011) ficou 0,1 pon-to abaixo da mesma meta. Portanto, esse município precisa ficar atento à gestão da educação e do currículo em vigor.

O baixo crescimento no IDEB para esse nível de ensino representa uma forte preocupação por parte de qualquer muni-cípio já que nele onde foram desprendidos os maiores esforços especialmente com re-lação ao currículo, à formação continuada de professores e à qualidade dos materiais



utilizados nas escolas (KLEIN, 2012). Por-tanto, espera-se bons resultados.

Diferentemente do anos iniciais do ensino fundamental, quando se analisa os resultados do IDEB dos municípios do Grande ABC, dos anos finais de mesmo ní-vel de ensino, vê-se que a situação é preo-

cupante. Com base nos resultados aponta-dos na Tabela 4.2, nota-se que quase todos os municípios dessa região, de alguma forma, deixaram de cumprir a meta projeta pelo IDEB em pelo menos um dos anos da avaliação (2007, 2009, 2011).


Fonte: Dados organizados pelos autores com base no Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)/MEC.

Tabela 5.2 – Resultado IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) referente ao Ensino Fundamental - Anos Finais rede pública (municipal e estadual).

Constata-se que nem mesmo São Caetano do Sul, o menor e o mais rico mu-nicípio da região investigada, superou sua meta em todos nos três anos da avaliação. Por sua vez, a maior preocupação recai so-bre Rio Grande da Serra, o mais pobre den-tre os municípios da região do Grande ABC, pois ele não deu conta da meta projetada em nenhum dos três anos em que sua rede de ensino foi avaliada.

Acredita-se que esse resultado aponta na direção das observações feitas por Padilha et. all (2012) de que, ao utili-zar o IDEB como um primeiro sinalizador de qualidade da educação nos municípios bra-sileiros, constata-se, primeiramente, uma reprodução das desigualdades regionais historicamente encontradas em outros indi-cadores socioeconômicos.

Dessa forma, considerando-se socioeconômica de Rio Grande da Serra, supõe-se que a desigualdade se reproduz tanto no nível nacional quanto regional.

Entretanto, para ampliar essa aná-lise, há de se considerar que esse cená-

rio não é uma exclusividade da Região do Grande ABC. Segundo Meirelles e Fernan-des (2012), olhando apenas as redes esta-duais, que concentram boa parte das ma-trículas dessas duas etapas (anos iniciais e finais do ensino fundamental), observa-se que doze estados não alcançaram as metas de 2011 para os anos finais do fundamental e sete não chegaram às do médio.

De acordo com essas autoras, as razões para tais resultados são muitas e não são simples. Sobre esse assunto, Oliveira (2012) alerta para o fato de o problema ser cumulativo. Para ele, "conforme avançam na escolaridade, as deficiências tendem a se tornar mais crônicas". Outra hipótese para a dificuldade em avançar nos anos fi-nais do ensino fundamental, ainda segundo o autor, é que a avaliação pode não estar captando as deficiências de aprendizagem nos anos iniciais, de maneira que só pas-sam a ser evidentes nos anos finais.

Por sua vez, Klein (2012) sinaliza que há um gargalo na passagem dos anos iniciais para os finais desta etapa, seja em


relação ao rendimento ou ao fluxo. Para esse autor, "a taxa de reprovação no 6º ano é altíssima. É preciso um grande esforço para se repetir o que tem sido feito nos anos iniciais".

Não se pode descartar a hipótese de que existem vários aspectos referentes à qualidade do processo educativo e do pró-prio ambiente escolar que interferem dire-tamente nas notas obtidas pelas escolas e pelas redes escolares no IDEB, e que não são considerados por este sistema de ava-liação (FERRON, SILVEIRA, 2012).

Com base em um estudo realizado no município de Carazinho (RS), essas au-toras concluem que a localização geográ-fica, a clientela, a infraestrutura das esco-las, as matrizes curriculares utilizadas, os investimentos governamentais efetuados e o nível de escolaridade docente dos profis-sionais atuantes deveriam ser considerados como indicadores no que se refere à quali-dade da educação.

Nessa mesma direção, Freitas (2007) entende que quando se adota ape-nas o rendimento escolar e aprendizagem em leitura (português) e matemática para mensurar a qualidade do ensino, além de ter um olhar simplista sobre as finalidades da educação, pode-se estar induzindo a uma redução do currículo.

Frente ao exposto, é importante que se tenha em mente que os resultados in-satisfatórios funcionam como catalisadores dos debates sobre educação. O reconheci-mento do baixo rendimento dos estudantes conduz o modo como a escolarização se incorpora à agenda política nacional e de-marca o debate sobre a avaliação no Brasil (ESTEBAN, 2012).

6.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao término desse estudo, conclui--se que existe uma diferença significativa quanto aos resultados obtidos pelos muni-cípios que compõem a região do Grande ABC quando se compara os anos iniciais do ensino fundamental com relação aos finais desse mesmo nível de ensino.

Constatou-se que os resultados do IDEB nos anos iniciais do ensino fundamen-tal estão, na maioria dos municípios inves-

tigados, acima da meta projetada. Por sua vez, nos anos finais, não se pode dizer a mesma coisa. Entretanto, alguns especia-listas tentam minimizar a situação com suas análises.

Para Oliveira (2012), por exemplo, há dois fatores que precisam ser levados em conta na análise dos dados e que mini-mizam a importância do aumento, no IDEB, nos anos finais do ensino fundamental. O primeiro deles é que as condições sócio--econômicas dos alunos influenciam "for-temente" os resultados e a economia do país cresceu nos últimos anos. E, depois, à medida que o IDEB se torna conhecido e ganha importância, a tendência é que a atenção sobre ele ajude a melhorar os re-sultados das escolas.

Frente ao exposto, depreende-se que, quando as análises recaem somente sobre dados estatísticos, deixando de fora a compreensão de elementos que levaram à obtenção de determinados resultados, cor-re-se o risco de se fazer uma interpretação errônea do IDEB alcançado por determina-da escola ou rede de ensino.

Por fim, o estudo mostra que ape-sar de os municípios da Região do Grande ABC não terem problemas quanto ao aten-dimento de sua demanda escolar no ensino fundamental, eles têm potencial para supe-rar os resultados do IDEB que vem sendo identificados nos anos finais do ensino fun-damental. Para tanto, é preciso juntar von-tade política a um bom trabalho técnico.

Além disso, acredita-se que dois fatores podem contribuir para o aumento do IDEB na região. São eles: a) uma maior aproximação com os pais e a comunidade para garantir que os alunos não deixem de frequentar a escola; b) a criação de parceria com as universidades da região, em espe-cial as de natureza pública, com o propósito de contribuir para a formação inicial e con-tinuada dos professores especialistas que atuam nessa etapa do ensino fundamental.


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Nonato Assis de Miranda licenciado em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Campos Salles (1989), em Letras pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Prof. José Augusto Vieira (1995), Mestre em Administração pela Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado (2001), Mestre em Educação pela Universidade São Marcos (2006), Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2008). É professor Titular e Coordenador do curso de Pedagogia da Universidade Paulista e professor de Gestão e Políticas Públicas em Educação da Uni-versidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS).

Niani Costa Moraes licenciada em Pedagogia pela Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) 2014. É professora da Rede Municipal de Ensino de Santo André.


CARACTERÍSTICAS EPIDEMIOLÓGICAS DA ESQUISTOSSOMOSE EM MOGI GUAÇU, SÃO PAULO

RESUMO: A esquistossomose é uma doença parasitária de notificação compulsória, com indivíduos infectados em quase todas as áreas do Brasil. O objetivo deste estudo foi analisar a situação epidemio-lógica da doença no município de Mogi Guaçu/SP. Trata-se de uma pesquisa quantitativa, descritiva e exploratória com base em dados obtidos no SINAN. Os dados analisados demonstram que o município apresentou 19 notificações no período, sendo os indivíduos de sexo masculino, residentes na zona urbana, de cor/raça branca e baixa escolaridade os mais atingidos, com casos importados de diversos estados. No ano de 2013 foi notificado o primeiro caso autóctone do período analisado. Conclui-se que o conhecimento das características dos infectados no município possa estimular a utilização de condu-tas preventivas e melhorar a saúde da população.PALAVRAS-CHAVE: Schistosoma mansoni, agravos notificáveis, saúde pública, incidência

ABSTRACT: Schistosomiasis is a parasitic notifiable disease, with infected individuals in almost all are-as of Brazil. The aim of this study was to analyze the epidemiological situation of the disease in the city of Mogi Guaçu/SP through a quantitative, descriptive and exploratory research based on data obtained in SINAN. The data analysed show that the municipality presented 19 notifications during the period, being the male individuals, residents in the urban area, white race and low schooling the hardest hit, with cases imported from several States of the Federation. In the year 2013 the first autochthonous case has been reported. It is concluded that the knowledge of the characteristics of the infected individuals in the municipality can stimulate the use of preventive behaviors and improve the health of the population.KEYWORDS: Schistosoma mansoni, notifiable diseases, public health, incidence.

CAMARGO, Eliana Anunciato FrancoUniversidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL)[email protected]

BOAVENTURA, Jéssica Cristina SouzaCentro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL)

[email protected]

1. INTRODUÇÃO

A esquistossomose é uma grave doença parasitária, de caráter endêmico, associada à pobreza e baixo desenvolvi-mento econômico que afeta mais de 200 milhões de pessoas no mundo (CHIEFFI & WALDMAN, 1988). Considerada um proble-ma de saúde pública, apresenta uma níti-da tendência de expansão que decorre das migrações humanas, através de indivíduos infectados residentes em áreas endêmicas para locais indenes, onde existam condi-ções ecológicas para o desenvolvimento de novos focos de transmissão (BARBOSA ET AL., 1996).

Nas Américas, o Brasil é o país com maior número de casos, estimando-se que existam aproximadamente 6 milhões

de brasileiros infectados, distribuídos nas regiões Nordeste (faixa litorânea), Sudeste (especialmente no estado de Minas Gerais) e, em menor número na região Sul do país (KATZ & PEIXOTO, 2000).

O Ministério da Saúde, conside-rando que a informação é um instrumento essencial para a Vigilância em Saúde, de-senvolveu no início da década de 1990, o SINAN (Sistema de Informação de Agravos de Notificação) objetivando padronizar a coleta e o processamento de dados sobre agravos de notificação em todo o território nacional. O SINAN é alimentado com dados municipais que permitem a identificação da realidade epidemiológica de determinada área geográfica, auxiliando no planejamen-to de ações na área da saúde.

O município de Mogi Guaçu, locali-



zado na porção leste do estado de São Pau-lo e próximo aos municípios localizados no sul do estado de Minas Gerais, possui uma população de aproximadamente 137.245 habitantes e extensão territorial de 812.163 km2 (IBGE, 2010; CARVALHO, 2010). Eco-nomicamente, pode ser considerado um município diversificado, onde, na agricultu-ra sobressaem o cultivo de laranja e cana--de-açucar, além da silvicultura. Também, nota-se desenvolvimento na área industrial e um número elevado de empresas ligadas ao setor de serviços (CARVALHO, 2011).

É necessário ressaltar a inexistên-cia e a carência de dados epidemiológicos da doença no município. Com isso, perce-be-se a necessidade de obter um mapa da situação da esquistossomose nesse muni-cípio, tendo em vista o fato de sua extensão territorial, com regiões onde se observa pro-cesso de urbanização recente e, também, por ser considerado ponto de chegada de muitos migrantes, muitos deles vindos de regiões endêmicas da doença.

2. MATERIAL E MÉTODOS

Trata-se de um estudo epidemio-lógico, descritivo, de natureza quantitati-va, cujos dados referem-se aos casos de esquistossomose notificados no Sistema de Informação de Agravos Notificáveis (SI-NAN) do Ministério da Saúde para o municí-pio de Mogi Guaçu-SP, no período de 2007 a 2013. As variáveis coletadas referentes à notificação da doença foram sexo dos indi-víduos infectados, faixa etária, raça, escola-ridade, gestante,evolução da doença, zona de residência do infectado, UF fonte de in-fecção e presença de casos autóctones.

Os dados obtidos foram exporta-dos para o software Microsoft Excel 2007, tabulados e os cálculos dos indicadores para a caracterização do perfil dos indivídu-os infectados foram realizados.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Entre os anos de 2007 e 2013, foram confirmados 118.334 casos de es-quistossomose na população brasileira. No Estado de São Paulo, a prevalência destes casos foi de 6,9% (8.144 casos) da média

nacional (Tabela 1). Neste período, no mu-nicípio de Mogi Guaçu (SP) foram confirma-dos 19 casos, numa prevalência de 0,23% dos casos estaduais paulista, verificando-se maior número de casos nos anos de 2007 (4 casos) e 2009 (6 casos) (Tabela 2). Vale ressaltar que os dados referem-se apenas aos casos registrados pela Vigilância Epide-miológica e notificados no SINAN, embora o número de indivíduos infectados no perí-odo estudado seja possivelmente maior em função do caráter de subnotificação que a enfermidade assume em regiões indenes, a despeito de se tratar de doença de notifi-cação compulsória (TIBIRIÇA et al., 2011). Assim, neste estudo não estão inclusos os casos da doença que não foram notificados.

A Tabela 2 ao mostrar a distribui-ção do total de casos de esquistossomose por sexo mostra predominância de casos masculinos (57,9%). Estes dados conferem com achados na literatura, os quais apon-tam que os indivíduos do sexo

Localização Nº CasosBrasil 118.334São Paulo 8.144Mogi Guaçu 19

Tabela 1 – Casos confirmados de esquistosso-mose, 2007-2013.

Fonte: SINAN/DataSUS



Tabela 2 – Casos confirmados de esquistossomose em Mogi Guaçu-SP, 2007-2013.



A análise da distribuição de casos positivos por faixa etária demonstra uma predominância de casos confirmados na faixa etária de 20 a 39 anos (63,2%), inde-pendente do sexo, no período analisado. Na sequência aparecem os indivíduos de 40 a 59 anos (21%), lembrando que nestes dados não há discriminação quanto ao sexo e autoctonia dos casos.

A prevalência dos casos demons-tra que a doença acomete a população na faixa economicamente ativa, possivelmente em virtude de características comportamen-tais dessa faixa etária (CARDIM et al., 2011)

A maioria absoluta dos indivíduos infectados e notificados neste estudo era de cor/raça branca (68,4%), seguidos dos indi-víduos de cor/raça parda (21,1%) e, pretos (10,5%). Não foram observados indivíduos de cor/raça amarela e indígena neste estu-do.

Apesar de existirem poucos estu-dos relacionados a cor/raça e a esquistos-somose na literatura disponível, os relatos disponíveis discordam dos resultados obti-dos nestes estudo, pois indicam que os in-divíduos de cor preta e parda são os mais afetados (MENEZES & COURA, 1980; TA-VARES NETO, 1987; NERES et al., 2011).

A escolaridade dos indivíduos in-fectados chama a atenção em virtude do pouco tempo em que permaneceram na es-cola, em média, menos de sete anos para a maioria. Mais de 56% (10 casos) apresenta-ram baixa escolaridade e relataram possuir ensino fundamental incompleto.

Não foram observados casos de esquistossomose em gestantes no municí-pio no período estudado e, a grande maioria dos casos confirmados evoluiu para cura (11 casos), embora, nesta variável, os dados necessitem de melhora no preenchimento das fichas de notificação, pois, 42,1% refe-rem-se a casos sem informação, ignorados ou simplesmente enviados em branco.

Considerando que o município apresenta uma extensa área rural e ativi-dade agrícola importante para a sua eco-nomia, ao se distinguir os casos de esquis-tossomose segundo zona de residência, apesar da enfermidade possuir característi-cas de endemia rural, 89,5% dos casos no-tificados (17 casos) referiam-se a indivíduos

residentes na zona urbana.Nenhum caso foi observado na

zona rural. O que se observou foram 2 ca-sos (10,5%) na zona considerada periurba-na, que seria uma zona onde as atividades urbanas e rurais se misturam, dificultando a determinação dos limites físicos e sociais do espaço urbano e do rural.

O município recebe migrantes vin-dos dos mais variados estados da federa-ção. Seja na chegada deste indivíduo ao município com a finalidade de fixar residên-cia ou quando este sai para visitar seus fa-miliares nos locais de origem, a possibilida-de de infecção é confirmada ao se analisar o estado (UF) fonte de infecção dos casos notificados no município. Seis estados fo-ram descritos como fonte de infecção para a enfermidade, Bahia são os que contri-buem com os maiores percentuais de ca-sos importados, ambos somados, em torno de 69% do total de casos identificados no período. Alagoas, Pernambuco e Paraná respondem juntos por mais 21% do total de notificações, enquanto São Paulo registra 5,2% de autoctonia.

Dados do Censo Demográfico in-formam que, dos 137.245 habitantes do município no ano referência de 2010, so-mente 73.571 eram naturais do município. Dos 63.674 restantes, 29.729 eram naturais de outras unidades federativas, ou seja, oriundos de outros Estados da federação (IBGE, 2010).

É importante ressaltar o papel da migração humana na disseminação da es-quistossomose. A proximidade geográfica entre o município de Mogi Guaçu e o Esta-do de Minas Gerais e a facilidade de deslo-camento das pessoas entre as regiões deve justificar os valores encontrados.

Outro ponto importante associado a migração humana de áreas endêmicas para áreas de baixa endemicidade ou inde-nes refere-se a vinda de nordestinos para trabalho, especialmente na construção civil, devido a verticalização intensa no interior e litoral do Estado de São Paulo e seu poste-rior assentamento definitivo em muitos mu-nicípios do interior do Estado (BARRETTO, 1967; BARBOSA ET AL., 1996). Tal consta-tação parece explicar e justificar os núme-ros encontrados para o município de Mogi



Guaçu. Embora, nos últimos anos, o per-

centual de transmissão tenha diminuído, a presença de casos importados em áreas com espécies de caramujos susceptíveis é de importância preponderante para a pre-venção de novos casos. TELES (2005) e SÃO PAULO (2007) relatam ocorrências e focos da doença mantidos em caramujos no município.

4. CONCLUSÕES

O conhecimento de características epidemiológicas permite determinar grupos de risco, dimensionar e estimar incidência ou prevalência, estabelecer dinâmica de transmissão e adoção de medidas concre-tas que interrompam a cadeia de transmis-são da esquistossomose. Neste sentido, a transmissão da esquistossomose vem desafiando a saúde pública, ressaltando a necessidade de reavaliação de medidas de controle, uma das tarefas mais difíceis para os serviços de saúde.

A pesquisa evidenciou que a es-quistossomose pode vir a se tornar um relevante problema de saúde pública no município em virtude do número de casos importados e autóctone e a presença de moluscos susceptíveis. Além disso, o mu-nicípio aumentou consideravelmente sua população devido a chegada de migrantes, que geralmente, ocupam espaços urbanos de forma desordenada.


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CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA E DE ENSINO DE GRAMÁTICA EM DEPOIMENTOS DE PROFESSORES DE 6º. AO 9º. ANO DA ESCOLA

PÚBLICA ESTADUAL PAULISTA

RESUMO: No presente artigo, buscamos explicitar, a partir de depoimentos de professores de língua portuguesa do 6o. ao 9. ano, o modo como os docentes se apropriaram das propostas de renovação do ensino de língua portuguesa, implantadas no Estado de São Paulo, no final da década de 80. Se-lecionamos para a análise alguns fragmentos que nos pareceram mais significativos, os quais foram interpretados a partir da análise do conteúdo das falas dos professores. A análise evidenciou que todos têm conhecimento das propostas de inovação do ensino de gramática. Mas, de modo geral, obser-vamos que, embora tenham incorporado o discurso sobre a proposta, divulgado pelos textos oficiais analisados, muito pouco têm avançado na sua implementação.PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Língua Portuguesa, ensino de gramática, formação de professores.

ABSTRACT: In this article, we try to explain, from testimonies of portuguese teachers from the sixth to ninth grades, how teachers appropriated the concept and function ascribed to grammar by the new proposals for change, implemented in the State of Sao Paulo, in the late 80s. We selected for analysis fragments that appeared in the most significant, interpreted from the content analysis. The testimonies showed us that teachers are aware of the proposals for change. But, although they have incorporated the discourse on the proposal, they have made little progress in its implementation.KEYWORDS: Grammar teaching, portuguese teaching, teachers’ training.

APARICIO, Ana Sílvia Moço [email protected]

Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS)

ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de [email protected]

Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS)

1. INTRODUÇÃO

O presente artigo originou-se de uma pesquisa mais ampla, desenvolvida no campo aplicado dos estudos da linguagem, com o objetivo de melhor descrever e ca-racterizar a problematização do conceito e funções atribuídos à gramática e ao ensino de gramática pelas propostas de inovação do ensino de língua portuguesa divulgadas no final dos anos 80 e na década de 90, e que ainda permanecem na atual Proposta Curricular de Língua Portuguesa do Estado de São Paulo (PCLP, 2008).

Buscando, então, elementos que nos possibilitassem verificar o impacto des-sa problematização na prática pedagógica de professores envolvidos no movimen-to de renovação do ensino de gramática, consideramos em nossa pesquisa aulas de

professores de língua portuguesa dos anos finais do Ensino Fundamental de escolas de uma Diretoria de Ensino do interior paulista e os depoimentos desses professores. Com os depoimentos, que são o foco de análi-se deste artigo, pretendíamos encontrar evidências do modo como os docentes se apropriaram das propostas de renovação do ensino de língua portuguesa.

Nosso objetivo no presente artigo é, portanto, apresentar algumas reflexões que desenvolvemos, a partir dessas evidên-cias, sobre que conceitos e funções esses professores atribuíam à gramática e ao en-sino de gramática.

2. METODOLOGIA

Para a seleção dos professores in-formantes, tendo em vista os objetivos des-



te trabalho, estabelecemos os seguintes critérios:

• Os professores deveriam ter cursado a Licenciatura Plena em Letras (habilitação português/inglês) na Faculdade local, a partir de 1988, ou seja, época em que se iniciou o movimento de inovação do ensino de Língua Portuguesa no Estado de São Paulo, com a publicação da Proposta Curricular para o Ensino de Língua Portuguesa no 1o. grau (PCLP, 1988); • Os professores deveriam ter, no máximo, dez anos de tempo de serviço na rede estadual como pro-fessores de português de 6o. ao 9o. ano; • Os professores deveriam ter participado, após a conclusão da Li-cenciatura em Letras, de Cursos de Capacitação promovidos pela Dire-toria de Ensino onde atuavam;• Os professores deveriam ter interesse em participar como infor-mantes da pesquisa.

A partir desses critérios, selecio-namos 20 professores, com os quais rea-lizamos individualmente entrevistas orais, informais e semi-estruturadas, durante o período de gravação das suas aulas, quan-do discutíamos com eles questões sobre suas práticas de ensino de gramática. Es-sas entrevistas, todas gravadas e transcri-tas, foram realizadas na própria escola, nos intervalos entre as aulas ou quando os pro-fessores estavam em Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)1.

Os 20 professores tinham entre 30 e 38 anos de idade e entre 2 e 10 anos de experiência de ensino na rede estadual paulista. A maioria, possuindo uma carga horária com mais de 30 horas-aula sema-nais, lecionava na cidade sede da Diretoria de Ensino local, no máximo em duas esco-las, principalmente em classes de 6o. ao

9o. ano.Vale ressaltar também que, a partir

de um levantamento dos materiais que os professores utilizavam em suas aulas, ca-racterizamos os 20 professores informantes em dois grandes grupos: o dos professores que seguem sistematicamente as ativida-des propostas pelo manual didático adotado em sala de aula (06 professores); e o dos professores que organizam a própria aula utilizando diferentes materiais, inclusive ex-traídos de diferentes manuais didáticos (14 professores).

3. ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS

Entre os depoimentos gravados dos 20 informantes, selecionamos para análise alguns fragmentos que nos parece-ram mais significativos. Esses dados foram interpretados a partir da análise do conteú-do das falas dos professores.

Uma primeira análise desses frag-mentos demonstrou a existência, na fala da maioria dos professores, de uma certa fami-liaridade com as novas propostas de ensino de gramática. Mas entre os familiarizados com a proposta, identificamos os que acei-tam o desafio, dizendo estar engajados na mudança, e os que simplesmente recusam o desafio e se dizem não comprometidos.

Nos depoimentos dos que aceitam o desafio, identificamos:

1 – A reprodução de termos e con-ceitos;2 – A atribuição de uma função não escolar ao ensino de gramática;3 – A alusão ao texto como contexto do ensino de gramática.

Com relação à reprodução de termos e conceitos, o fragmento abaixo é um exemplo:

(1) Essa proposta proporciona uma integração maior entre os pro-fessores... forçosamente o profes-

1 A HTPC, fazendo parte da jornada de trabalho do professor, é desenvolvida semanalmente na unidade escolar, pelos profes-sores e o Professor Coordenador Pedagógico.



sor deve se preparar para dominar os conhecimentos para ministrar as suas aulas... o ensino de portu-guês é global... não pode ser vis-to como ideias pré-fabricadas... o ensino da gramática por exemplo... é contínuo e amplo... aprendemos gramática ao falarmos uma sim-ples oração... não podemos tra-balhar com regras sistemáticas... mas de acordo com a função da palavra no texto.

Como podemos perceber nesse trecho, aparecem as ideias sobre o estudo funcional da gramática, certamente ancora-das nas propostas de Franchi (1987), quan-do esse autor afirma que é no longo exer-cício de operação sobre a linguagem e a língua, que se pode compreender a função da morfologia na sintaxe, o caráter relacio-nal das estruturas sintáticas, o valor catego-rial dos diferentes papéis que os elementos desempenham nessas estruturas. (p.35)

Além disso, o professor incorpo-rou uma característica muito presente nos textos oficiais publicados pela Secretaria de Estado da Educação2 : a “marca da fal-ta”. Essa expressão, utilizada por Andrade (1998)3 , refere-se a uma atitude de valori-zação dos saberes que faltam ao professor, destacando-se a importância desse saber que lhe falta para uma boa prática, isto é, para uma prática consciente. Nesse senti-do, essa marca identificatória da falta, nos textos oficiais que analisamos, funciona como estratégia para convencer os profes-sores de que é condição para a mudança a incorporação dos conhecimentos divulga-dos. É interessante notar a presença dessa característica também em depoimentos de professores, conforme evidencia o trecho acima transcrito: ... forçosamente o pro-fessor deve se preparar para dominar os conhecimentos para ministrar as suas aulas...

Outro fragmento a seguir também

demonstra a preocupação do professor com o estudo da “função da palavra no texto”:

(2) Privilegio o estudo do texto... com exercícios de interpretação... leitura oral... silenciosa... estudo da lingua-gem... e a partir do tema desse texto a produção de texto... para o aluno sentir-se motivado... os estudos da língua materna também é introduzi-do... porque não se pode renegá-lo ao aluno... mas de uma forma a ser inserido no texto... sempre de forma não isolada... para o aluno perce-ber a função das palavras dentro da comunicação.

Essa reprodução de termos evi-dencia a incorporação do discurso de reno-vação. No entanto, a análise das aulas nos mostrou que essa noção de função, quase sempre, não ultrapassa a noção de função gramatical (sintática) nos moldes tradicio-nais.

O fragmento a seguir evidencia a preocupação da professora com a “função” do item morfológico (pronome) nas frases do texto lido por ela para os alunos. Após a identificação do item é feita a sua classi-ficação:

Exemplo 1 (6o. ano) P: ((a professora está utilizando a letra de uma música de Marisa Monte “Eu sei”, mas antes de iniciar a atividade ela explicita para os alunos os objetivos de seu trabalho)) hoje classe... nós vamos trabalhar os pro-nomes... agora hoje eu vou ler pra vocês... e vocês vão acompanhar minha leitura... “Eu sei” da Marisa Monte... é... bom pesso-al... agora nós vamos ver os pronomes que têm no texto... depois nós vamos classificá--los... seria os pronomes do caso reto... pronomes possessivos... se é pronome de-monstrativo... certo? e assim por diante... mas primeiro nós temos que reconhecê-los no texto... analisar qual suas funções...

2 Estamos considerando as duas Propostas Curriculares da Secretaria de Estado da Educação/SP, citadas nas Referências Bibliográficas.3 Essa autora analisou o discurso enunciado por lingüistas, considerando os autores relacionados na bibliografia apresentada em material publicado pela Secretaria de Educação da cidade do Rio de Janeiro.



Como podemos observar, a noção de fun-ção a que a professora se refere parece tra-tar-se da relação a ser estabelecida entre os pronomes e seus referentes lingüísticos e extralingüísticos. O trecho abaixo eviden-cia o sentido atribuído ao termo “funções”:

Exemplo 2- (continuação da aula do exem-plo anterior)P: ((a professora está lendo um verso da le-tra da música)) eu sei que você sabe... que é difícil dizer... o meu coração ... apareceu mais um pronome aqui agora... qual é?A: ((vários)) meuP: que pronome é esse?A: ((vários)) possessivoP: e a quem se refere esse meu? A: a elaP: ela quem?A: a moça que está falandoP: isso... e a que pessoa pertence o meu?A: primeiraP: certo... eu...meu... ótimo... ((a professora lê outro verso)) é um músculo involuntário e ele pulsa por 13.você... apareceu mais um pronome...A: ((vários)) eleP: ele... a que pessoa pertence ele?A: terceira pessoa do singularP: e a quem se refere esse ele aí no texto?A: ((vários)) coraçãoP: isso mesmo... ele está substituindo co-ração... ainda tem outro pronome... um dia eu vou estar 20.contigo... aqui apareceram quais pronomes?A: eu e contigoP: isso eu e contigo né? contigo refere-se a que pessoa? primeira ... segunda ou tercei-ra? ((silêncio)) eu vou contigo... ((silêncio)) olha... eu... me... mim...comigo...tu..te...ti...contigo...ele...ela.. 24.se...si...consigo...en-tão pertence à segunda pessoa... eu falo contigo...

Como podemos observar nessa passagem, há uma preocupação da profes-sora com a necessidade de, primeiramente, saber a referência para depois classificar, embora em alguns momentos ela comece classificando para depois dar a referência. A função observada é a função gramatical com base na Gramática Tradicional. Essa preocupação com a “função semântica” das

classes gramaticais e com a “função sintá-tica” dos termos que estruturam os textos e as frases é recorrente na maioria das aulas analisadas.

No exemplo abaixo, o professor se diz convencido de seu novo papel no ensino de gramática:

(3) Sabemos que é preciso mudar o en-sino... mas isso não é fácil... é lógico que quando você sabe que o aluno já sabe a gramática quando vem pra escola... isso muda a visão do ensino... porque agora o nosso papel é ampliar esse ensino... mas não com regras... e sim com exercícios que levam o aluno a refletir.

Como podemos verificar nesse depoimento, a professora parece estar se referindo ao trabalho proposto por Franchi (1987) e reproduzido pela Proposta Curri-cular para o Ensino de Língua Portuguesa (PCLP) no que se refere às atividades lin-guísticas, epilinguísticas e metalinguísticas. Nas palavras de Franchi, nosso exemplo de trabalho com o texto, é um exemplo de uma atividade epilinguística intensa, provo-cada e estimulada pelo professor. (...) Por um lado ela se liga à atividade linguística, à produção e à compreensão do texto, na medida em que cria as condições para o desenvolvimento sintático dos alunos: nem sempre se trata de “aprender” novas formas de construção e transformação das expres-sões; muitas vezes se trata de tornar opera-cional e ativo um sistema a que o aluno já teve acesso fora da escola, em suas ativi-dades linguísticas comuns. (p.37)

Como vemos no depoimento aci-ma, a professora se refere às atividades linguísticas (que o aluno já domina quando vem para a escola), ao dizer que o aluno já sabe a gramática quando vem pra es-cola, e às atividades epilinguísticas (ativi-dades de reflexão sobre a linguagem), ao dizer que seu papel é ampliar esse ensino. O objetivo de ensinar gramática é, portanto, para esse professor, o de ampliar o que o aluno já sabe mas não com regras e sim com exercícios que levam o aluno a re-fletir.

O depoimento a seguir também re-vela a opinião do professor em relação aos



objetivos do ensino de gramática, ou me-lhor, para que se ensina gramática quando se ensina gramática a partir das novas pro-postas:

(4) Acho que tem que mudar mesmo... não dá pra ficar ensinando coisas que os alunos não vão utilizar no dia-a-dia ... assim até o ensino da gramática tem que acompanhar ... se relacionar com coisas práticas... as-sim transformando as regras normati-vas... comparando com... como elas acon-tecem de verdade isso vai ajudar o aluno a compreender melhor as regras da gra-mática.

Nesse trecho, a professora pare-ce estar se referindo também à proposta de Franchi (1987) sobre a importância da reflexão sobre a língua do próprio aluno como meio para compreender melhor as regras da gramática, ou seja, é a atividade epilinguística que abre as portas para um trabalho inteligente de sistematização gra-matical.(p.37) Resta saber se ao fazer equi-valer o ensino de gramática com o ensino de “coisas práticas”, o professor não reduz significativamente a questão.

Com relação à contextualização do ensino de gramática, o uso do texto é assim tematizado:

(5) Nas minhas aulas a gramática é ex-plorada em textos e esgota-se em muitas possibilidades de um exercício gramatical... a gramática é estudada como um todo... de forma integrada ... considerando as diversas significações da palavra no contexto... dou ênfase maior na leitura... interpretação e produção de texto... porque eu acredito que é através desses estudos que o aluno será capaz de entender me-lhor o meio e as pessoas que o rodeiam... e formar ideias críticas.

Podemos observar nesse fragmen-to ecos das propostas de integração das atividades de linguagem (leitura, produção de textos e análise linguística) divulgadas sobretudo pelos especialistas em leitura e teorias do discurso, como por exemplo por Geraldi (1984, 1985, 1991). Em suas pro-postas, esse autor destaca o papel do ensi-

no de língua materna situando a linguagem como o lugar de constituição de relações sociais, onde os falantes se tornam sujei-tos. Certamente é nesse sentido que a pro-fessora, no depoimento acima, afirma que o aluno será capaz de entender melhor o seu meio e as pessoas que o rodeiam ... e formar ideias críticas. Vale lembrar também que um dos principais objetivos do ensino como um todo, proposto pela Secre-taria Estadual de Educação, refere-se à for-mação de cidadãos críticos. A disposição de estudar a gramática como um todo... de forma integrada.. considerando as diver-sas significações da palavra no contexto se traduz pela utilização do texto como con-texto para as estruturas gramaticais estuda-das.

De modo geral, esses aspectos que destacamos foram os mais recorrentes nos depoimentos dos professores que de-monstram maior envolvimento no processo de renovação do ensino, sobretudo os que procuravam decidir sobre o material a ser utilizado em sala de aula.

Nos depoimentos dos professores que se recusam a aceitar o desafio de mu-dar, identificamos:

1 – A apresentação de justificativas;2 – A consciência do conflito.

Em relação aos professores que seguem um manual didático específico para o desenvolvimento de suas aulas, seus de-poimentos, de modo geral, mostram que, apesar de terem conhecimento das propos-tas de mudança, preferem continuar com o ensino tradicional da gramática, veiculado pelo livro didático. O trecho a seguir é um exemplo de como colocam a questão:

(6) Conheço a essência da PCLP e tenho consciência que ela requer mudanças do posicionamento do professor... o gover-no falou muito sobre isso e jogou a proposta e o professor teve que se virar e mudando o seu jeito tradicional de enfocar assuntos ligados à gramática e outros também... hoje eu sei que devemos ensinar gramática no processo de comunicação... a escola não pode ser um lugar de inibição e res-trição... mas como a escola tem o livro



didático e a gente tem que seguir e o livro didático é tradicional...e além disso... nós não somos valorizados para poder fazer cursos... comprar livros... se instruir... e tem outra coisa... a cobrança lá fora é do domínio da gramática tradicional... e se a gente não ensinar como é que faz?

Como vemos, embora o professor reconheça a necessidade de mudanças e conheça os pressupostos gerais da PCLP, ele decide continuar seguindo a tradição gramatical por dois motivos. Em primeiro lugar, os problemas institucionais, tanto em relação à valorização do professor, quanto à forma de implementação das novas pro-postas e à política do livro didático4. Em se-gundo lugar, a importância que a sociedade “lá fora” dá à gramática normativa. Por es-sas razões, o professor continua ensinando a gramática pela gramática, demonstrando, porém, que identifica a existência de um conflito entre o que ele acha ser necessário ensinar (ensinar gramática no processo de comunicação... a escola não pode ser um lugar de restrição e desinibição), as condições de trabalho que lhe são ofereci-das e a demanda da sociedade, como por exemplo, a exigência do conhecimento da Gramática Tradicional em concursos públi-cos.

Em síntese, pela análise dos depoi-mentos dos professores que nos serviram de informantes para esta pesquisa podemos constatar que todos têm conhecimento das propostas de renovação do ensino de gra-mática. Mas, de modo geral, principalmente se considerarmos os depoimentos dos que organizam suas próprias aulas consultando diversos materiais, podemos dizer que, em-bora tenham incorporado o discurso sobre a proposta, divulgado pelos textos oficiais analisados, muito pouco têm avançado na sua implementação.

Além disso, tudo indica que muitos acreditem estar promovendo mudanças em sua prática pelo fato de estarem utilizando

novos termos e conceitos. Pelos depoimen-tos, observamos que esses professores pa-recem não ter consciência dos equívocos que cometem, apesar de terem consciência das dificuldades que enfrentam.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados desta análise, em que pretendíamos saber que conceitos e funções são atribuídos pelo professor à gramática e ao ensino de gramática, con-siderando todo o trabalho de implementa-ção das novas orientações para o ensino de língua portuguesa na escola pública do Estado de São Paulo, nos permitiram tecer algumas considerações sobre a formação do professor.

Em primeiro lugar, observamos que há um distanciamento entre concepção e prática de ensino-aprendizagem, ou seja, entre o que o professor imagina ser a sua prática e o que ela parece ser realmente.

Em consequência dessa constata-ção, acreditamos que as discussões relati-vas ao processo de formação do professor devem partir de uma reflexão sobre a prá-tica na sala de aula e não apenas de uma suposta necessidade de atualização teórica como elemento condicionador suficiente da transformação almejada.

E, finalmente, acreditamos que a explicitação de como as novas orientações vêm sendo incorporadas pelo professor pode contribuir para os estudos e discus-sões no campo de formação de professo-res de língua materna. Pois esses modos de compreender e/ou agir, muitas vezes, não são reconhecidos, nem mesmo pelos próprios professores. Daí a importância de se reconhecer e de se compartilhar esses modos de compreensão e/ou ação nas situ-ações em que, de fato, ocorrem, para irmos além da identificação apenas dos proble-mas que dificultam ou impedem a produção da inovação em sala de aula.

4 Sabemos que no processo oficial de escolha dos livros didáticos nem sempre todos os professores participam, e nem sempre os livros que são enviados pelo governo correspondem aos livros que foram escolhidos pelos professores.



Ana Silvia Moço Aparicio Possui graduação em Letras pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Pe-nápolis, mestrado e doutorado em Linguística Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e pós-doutorado em Educação pela Fundação Carlos Chagas. Atua em cursos de graduaçao e pós-graduação em Pedagogia e Letras, nas áreas de Linguística, Alfabetização, Ensino de Língua Portuguesa, Didática da Língua Materna e Educação a Distância. Desenvolve pesquisas sobre os seguintes temas: inovação no ensino de língua portuguesa, letramento, gêneros textuais, formação de professores.

Maria de Fátima Ramos de Andrade possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Mestrado em Educação pela Universidade de São Paulo e Doutorado em Comunicação Semiótica pela PUC/SP. Atuou no Ensino Fundamental em escolas públicas e privadas e, atualmente, leciona na Universidade Municipal de São Caetano do Sul no curso de Pedagogia, nas seguintes áreas: Fundamentos da Didática, Didática e Formação Docente, Didática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Áreas de Pesquisa: Alfabetização, Formação de Professores e Investigação Didática.

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

ANDRADE, L. T. de. Imagens do professor-leitor no discurso da produção universitária

linguística. In: M. Marinho & C.S.R. da Silva (orgs). Leituras do Professor. Campinas: mercado de Letras, 1998.

FRANCHI, C. Criatividade e gramática. São Paulo: SEE/CENP, 1987.

GERALDI, J.W. (org.) O texto na sala de aula:leitura e produção. Cascavel:Assoeste, 1984.

___________. Portos de Passagem. São Paulo: Mar-tins Fontes, 1991.

GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. Projeto Ipê- Língua Portuguesa I. São Paulo: SEE/CENP, 1985.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricular para o ensino de língua portuguesa no 1o. grau. São Paulo: SEE/CENP, 3a. ed., 1988.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Língua Portuguesa/Coord. Maria Inês Fini. Sao Paulo: SEE, 2008.


FORMAÇÃO DOCENTE SOBRE ALTAS HABILIDADES / SUPERDO-TAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA ESCOLA INCLUSIVA

RESUMO: Pretendeu-se com o presente trabalho apontar possíveis inadequações encontradas na formação de docentes no Brasil, pensando na perspectiva inclusiva para Altas Habilidades/Superdo-tação, e identificar se há e em qual medida, escassez de estudos na área. Realizou-se uma análise das publicações sobre Altas Habilidades/Superdotação, com base nas dissertações e teses defendidas nos programas de pós-graduação no Brasil, no período de 2008 a 2012. Para isso utilizou-se o Banco de Teses da CAPES, objetivando identificar quais aspectos da temática estão sendo priorizados nos estudos realizados no Brasil. Os dados encontrados revelam que há escassez de estudos, sobretudo aqueles que versam sobre políticas publicas e formação docente para o atendimento do público com Altas Habilidades/Superdotação. Quanto a formação docente no Brasil destaca-se, os cursos que não contemplam com profundidade conteúdos relacionados à Educação Especial e Inclusiva. PALAVRAS-CHAVE: Altas Habilidades/Superdotação; Formação Docente; Escola; Educação Inclusi-va.

ABSTRACT: It was intended with this paper to identify possible inadequacies found in teacher training in Brazil, considering the inclusive perspective for High Ability / Gifted and identify if there is and to what extent, the lack of studies in the area. We conducted an analysis of the publications on High Abilities / Giftedness, based on dissertations and theses in the graduate programs in Brazil, in the period 2008-2012. For this we used the Bank of CAPES thesis in order to identify which aspects of the theme are being prioritized in studies conducted in Brazil. Data reveal that there are few studies, particularly those affecting public policy and teacher training to meet the public with High Abilities / Giftedness. As teacher training in Brazil stands out the courses that do not include in-depth content related to Special Education and Inclusive.KEYWORDS: High Abilities / Giftedness; Teacher Education; School; Inclusive Education.

LOPES, Jéssica [email protected]

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP)

LENHARO, Naíra [email protected]


CAPELLINI, Vera Lúcia Messias [email protected]


1. INTRODUÇÃO

A escola inclusiva implica a ga-rantia do acesso, permanência e aprovei-tamento acadêmico de todos os alunos, além do desenvolvimento físico, cognitivo, psicossocial e cultural dos mesmos. Neste sentido, para a consolidação de um ambien-te escolar inclusivo, é necessária significati-va transformação no ambiente escolar, seja este de natureza estrutural ou atitudinal.

A Lei nº 9.394/96 que institui as Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(Brasil, 1996), diz no Capítulo III, art. 4º, in-ciso III, que é dever do Estado garantir o “atendimento educacional especializado gratuito aos Educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regu-lar de ensino”.

A educação inclusiva no Brasil ain-da é um movimento que busca consolida-ção, o modelo de educação historicamente foi excludente, transformar, portanto, a es-cola em inclusiva é processual e envolve vários segmentos da sociedade e também políticas públicas de valorização docente e



de melhor formação.Dentre o público da Educação

Especial encontram-se aqueles com Altas Habilidades/Superdotação. Tais alunos de-monstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou com-binadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também apresen-ta elevada criatividade, grande envolvimen-to na aprendizagem e realização de tarefas em áreas do seu interesse (Brasil, 2008).

No que se refere à inclusão edu-cacional de alunos com Altas Habilidades/Superdotação, observa-se que as políticas públicas nacionais nessa área, caracteriza--se pela descontinuidade e pela fragmenta-ção de ações práticas.

O investimento na formação de professores com este foco é essencial, o docente precisa conhecer as característi-cas e necessidades dessa população, para que consiga identificar alunos com com-portamentos superdotados. As propostas educacionais, para serem efetivas, devem considerar as áreas cognitiva, acadêmica, afetiva e social; o estabelecimento de uma parceria produtiva entre família e escola; e a oferta de uma variedade de modalidades de atendimento a este aluno são elementos fundamentais para o alcance do sucesso escolar (Alencar & Fleith, 2001).

Atualmente no Brasil não há uma cultura forte de identificação de alunos com Altas Habilidades/Superdotação, portanto, historicamente, a maior parte destes alu-nos não é identificada, o que impossibilita o crescimento de programas de inclusão e atendimento educacional especializado a esta população.

As formações continuadas volta-das para a inclusão dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação explicitam que estes alunos necessitam de atenção espe-cial em decorrência da sua alta capacidade em alguma área do conhecimento, portan-to, necessitam de atendimento diferenciado em ambiente escolar.

Sob essa perspectiva delineou-se como objetivos desse estudo a) apontar possíveis inadequações encontradas na formação de docentes no Brasil, pensando na perspectiva inclusiva para Altas Habilida-des/Superdotação, e b) identificar se há e

em qual medida, escassez de estudos na área.

2. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSI-VA

Considerando a necessidade de a Educação Inclusiva ser implementada, ressalta-se que os professores, além de serem formados em uma perspectiva teó-rico/prática, precisam também receber uma formação que corresponde ao paradigma da Educação Inclusiva, em que, espera-se de um docente, o convívio e a realização de trabalho que atenda a todos os alunos, exaltando a diversidade e as diferenças. Bem como, espera-se que o mesmo seja capaz de trabalhar coletivamente com as pessoas da equipe escolar.

A formação docente no Brasil, atu-almente, é um elemento relevante e igual-mente preocupante, sobretudo no que se refere aos conhecimentos oferecidos nos cursos de licenciaturas, sobre a Educação Especial e à Educação Inclusiva. Quando essa modalidade é oferecida nos cursos de formação de professores, geralmente, é através de uma disciplina específica. Isto, entretanto, não garante bases teóricas e práticas, tampouco condições de trabalhar pedagogicamente com a diversidade dis-cente.

A preparação para se tornar um docente competente é um processo con-tinuo. Neste sentido, a formação continu-ada de professores é uma modalidade de formação vantajosa, visto que cria na esco-la um espaço para trocas de conhecimen-to, experiências, desafios, dentre outros elementos. É imprescindível que entre os membros da equipe escolar haja a prática do diálogo, permitindo a reflexão e a bus-ca por soluções para problemas presentes na escola, de modo coletivo, fomentando a cooperação e a colaboração e implicando uma nova cultura a ser construída.

A postura política de um professor na escola não é neutra, visto que (conscien-te ou inconscientemente) baseia sua prática de acordo com uma ideologia, palavra aqui usada no sentido de “visão de mundo”. Por sua grande importância, e pela sua atuação


não neutra, o professor deve estar atento a tudo o que acontece na escola e na socie-dade, procurando auxílio de outros especia-listas quando necessário, não se esquecen-do do seu papel de educador.

Quanto aos cursos de formação é essencial que haja disciplinas específicas que abordem mais profundamente conheci-mentos acerca da Educação Especial, e da Educação Inclusiva. Entretanto, no Brasil, em geral, a situação dos cursos de forma-ção de professores ainda é precária.

A partir dos princípios inclusivos, a escola passa a ser vista como um local onde deve prevalecer a cooperação e o trabalho em equipe, para que a escola fun-cione satisfatoriamente e para a promoção de uma educação que respeite as caracte-rísticas individuais de cada membro. Quan-do há um espírito de colaboração entre os membros da equipe escolar faz-se possível um trabalho em que todos saem beneficia-dos. “Nessa transformação da profissão do ensino, os professores têm a oportunidade de desenvolver suas habilidades profissio-nais em uma atmosfera de coleguismo, de colaboração e de apoio dos colegas. Os be-nefícios são muitos” (Stainback & Stainba-ck, 1999, p. 25).

O planejamento em conjunto entre o professor da classe comum e o especialis-ta, auxilia a mudança de postura dos docen-tes que não são detentores de “preparação específica”, como nos elucida Stainback e Stainback (1999). Inicialmente o sentimen-to de insegurança é comum, entretanto é essencial, que o professor busque cada vez mais conhecimento e saberes, para realizar ações consistentes e seguras em sua práti-ca pedagógica. Refletir sobre o dia a dia es-colar e inovar a prática perante os desafios é um exercício fundamental.

O incentivo e o trabalho pautado na colaboração e na cooperação não deve ser uma prática somente da equipe esco-lar, mas sim, deve estar presente na sala de aula, na prática pedagógica e nas relações entre os alunos e a comunidade escolar.

O trabalho coletivo é um dos pi-lares mais importantes para a construção de uma escola inclusiva, neste sentido traz grandes benefícios para todos, sobretudo, para os professores, que diante dos desa-

fios cotidianos, buscam soluções para en-frentá-los. O apoio dos colegas de trabalho é um importante incentivo. “Os educadores que estão trabalhando em equipes dinâmi-cas relatam que ganham novas energias, desenvolvem novas habilidades e tornam--se capacitados para renovar seu compro-misso de proporcionar uma educação de qualidade a todos os alunos” (Stainback & Stainback, 1999, p. 81).

Cada pessoa possui suas limita-ções e potencialidades, logo (de alguma maneira) todos são diferentes. Dessa for-ma, é importante que desde cedo os alu-nos passem a conviver com as diferenças e respeitá-las conscientemente. Na escola, o professor terá que trabalhar a partir das diferenças de toda a comunidade escolar, de forma que as potencialidades de todos se destaquem em meio ao grupo.

É necessário inicialmente que o professor se assuma como educador e concretize, como nos apresenta Mazzot-ta (1993), o valer, o saber e o saber fazer. Acrescentamos, ainda, o poder fazer e o querer fazer.

É na escola que o aluno começa a construir suas concepções sobre como vi-ver em sociedade, ou seja, membro de um grupo, logo, os sistemas de ensino se apre-sentam como importantes meios de proje-ção dos alunos em uma estrutura coletiva.

Sendo assim, os professores de-vem ser preparados nos cursos de forma-ção para encarar a realidade tal como ela é, ou seja, uma realidade que na prática apresenta grandes desafios pela sua carac-terística heterogênea. No entanto, percebe--se que a formação oferecida em grande parte dos cursos de formação, não permite aproximação e articulação entre os saberes docente e a prática escolar, neste sentido tais cursos não preparam efetivamente o professor para o exercício satisfatório da docência.

Diante do exposto, um questiona-mento nos surge: Quais as implicações da Formação Continuada de Professores so-bre Altas Habilidades/Superdotação para a prática pedagógica do professor da classe comum?

A Educação Especial complemen-ta e/ou suplementa a Educação Comum,



mas não a substitui. De acordo com a Po-lítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (Brasil, 2008), os gru-pos pertencentes à Educação Especial são aqueles que contêm pessoas com deficiên-cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Tais gru-pos, por sua vez, têm direito ao atendimen-to educacional especializado.

Assim como referenciado dentre o público da Educação Especial encontra-se aqueles com Altas Habilidades/Superdota-ção. Tais pessoas demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes (Brasil, 2008).

O atendimento as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação perpassa muitos desafios, visto que no Brasil a área é caracterizada pela fragilidade, sobretudo na formação docente.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-clusiva (Brasil, 2008), indica o uso da ter-minologia Altas Habilidades/Superdotação, referenciando-se a alguém que possui capacidade intelectual significativamente acima da média. De modo geral, a super-dotação caracteriza-se pela elevada poten-cialidade de aptidões, talentos e habilida-des, evidenciada no alto desempenho nas diversas áreas de atividade do educando e/ou a ser evidenciada no desenvolvimento da criança (Brasil, 1995).

É consenso entre os teóricos que o indivíduo com Altas Habilidades/Superdota-ção é aquele que tem desempenho superior a de seus pares em uma ou mais áreas. No entanto, tais pessoas não são necessaria-mente aquelas que têm êxito em todas as áreas do conhecimento. Logo, uma pessoa pode apresentar grande destaque em uma área específica ou então em mais de uma área combinadas.

Os alunos com Altas Habilidades/Superdotação, assim como todos os ou-tros devem ter acesso a uma educação que respeite e valorize suas capacidades. Para esse grupo especificamente há na legisla-ção Brasileira a previsão de programas de enriquecimento curricular, agrupamentos diferenciados e aceleramento.

Tais alunos, não raro, são margi-nalizados no processo educacional, visto que, não são identificados, portanto não há a promoção de condições ambientais para o desenvolvimento e refinação dos talentos.

A importância da promoção de con-dições favoráveis para o desenvolvimento do potencial dos sujeitos com Altas Habili-dades/Superdotação são reconhecidas le-galmente, porém pouco se sabe sobre as necessidades desse grupo.

Segundo Guenther (2006) é preci-so evitar que o aluno perca o interesse e o estímulo. Para a autora, é preciso buscar estratégias didáticas como aceleração, en-riquecimento, sofisticação e novidade, ca-bendo ao professor identificar as possibili-dades e dificuldades de cada um, propondo ações pedagógicas direcionadas às suas necessidades e especificidades.

No entanto, há carência de inves-timentos em formação docente e também em formação especializada nesta área. Atualmente não há no Brasil profissionais suficientes para atendimento da demanda nacional, bem como programas de identifi-cação e atendimento a esse público.

As pesquisas que vêm sendo de-senvolvidas no Brasil com foco na área de formação docente e Altas Habilidades/Superdotação se apresentam escassas. Buscando-se no Portal da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-perior (CAPES), banco de Teses e Disser-tações, dos últimos 5 anos, encontram-se apenas cinco pesquisas que versam sobre tal temática. Sendo duas desenvolvidas em 2010 e três em 2012, nos demais anos não foram encontrados estudos equivalentes.

Com relação a busca decidiu-se que todos os estudos compreendidos de 2008 a 2012, resultantes do rastreamento dos unitermos “Altas Habilidades” e “Super-dotação”, seriam considerados inicialmente válidos para análise.

Foram encontrados 208 estudos, sendo 147 como resultado da busca do as-sunto "altas habilidades" e 61 como resulta-do para "superdotação".

Após a leitura dos resumos, foram desconsiderados 88 estudos não relaciona-dos ao tema “altas habilidades/superdota-ção”. São estudos de matemática, ciências



biológicas, biotecnologia, educação, entre outros, que traziam em seus resumos as palavras “habilidades” e “altas” isoladamen-te.

Também foram desconsiderados 54 estudos repetidos e 1 estudo, cujo o tí-tulo era relacionado ao tema, no entanto, o resumo tratava de assunto divergente. Por-

tanto, foram desconsiderados 143 estudos.Sendo assim, foram utilizados 65

estudos para categorização, sendo que a maioria foi publicada no ano de 2012.

Abaixo encontra-se uma tabela de distribuição das categorias elencadas a par-tir dos temas encontrados nas pesquisas.

Neste estudo priorizou-se para dis-cussão a categoria “Formação Docente”, encontrou-se neste grupo os seguintes te-mas nas 5 pesquisas encontradas:

a) Formação profissional de profes-sores de Ciências;b) Características desejáveis em do-centes para atuar com alunos com Altas Habilidades/Superdotação;c) Preparação dos professores para identificação e atendimento de alu-nos com Altas Habilidades/Superdo-tação;d) Inclusão escolar;e) Concepções de Altas Habilidades/Superdotação por professores.

A partir das categorias encontradas infere-se que estudos sobre temas específi-cos, embora tenham apresentado um cres-cente, ainda assim são insuficientes tendo em vista a complexidade do fenômeno.

Um programa de atendimento ao superdotado pressupõe a necessidade de material humano devidamente preparado para organizar e coordenar tal trabalho, que irá auxiliar o professor em sala de aula na identificação e na caracterização desses alunos. Segundo Delou (2007), espera-se que o professor tenha sensibilidade para promover a estimulação do aluno para as suas áreas de interesse.

Tabela 1 – Distribuição dos estudos de acordo com as categorias

Nesta perspectiva, para que o ta-lento se desenvolva é necessário que este seja identificado, estimulado, acompanhado e orientado. Após a identificação é neces-sário que ocorra um profundo conhecimen-to sobre essa criança (áreas menos e mais desenvolvidas e necessidades), para que então seja possível propor um atendimento adequado.

Nesse sentido espera-se que o aluno se beneficie de ideias e situações que envolvam e desenvolvam altos níveis de desempenho, situações essas que esti-mulam a capacidade de pensar e elaborar. Entende-se como necessárias mais pes-quisas que invistam na formação docente o que contribui com subsídios para melhor identificação e atendimento dos alunos com Altas Habilidades/Superdotação.

Para Delou (2007) a formação con-tinuada docente com foco nas Altas Habi-lidades/Superdotação deve ser intensa e integral. Tal formação deve ter como obje-tivo, auxiliar o professor no que se refere à inclusão dos referidos alunos, de forma à compreender que tais alunos necessitam de atenção por possuírem uma necessida-de educacional especial.

É fulcral a identificação das pesso-as com Superdotação, no entanto, acredita--se que esse trabalho deve ser iniciado pe-los professores, já que estes tendem a ficar um grande tempo com os alunos e podem



perceber e acompanhar diariamente as ha-bilidades dos mesmos. Porém, há impedi-mentos que dificultam a realização dessa tarefa.

Em estudo recente, Capellini e Ro-drigues (2012), destacaram que os profes-sores em resposta a pesquisa, pautaram seus conceitos sobre as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação em mitos. O es-tudo evidenciou que 91% dos participantes/professores gostariam de participar de um programa de formação continuada sobre Altas Habilidades/Superdotação, no muni-cípio de Bauru/SP.

Para Delou (2007) as formações continuadas que objetivam a inclusão de alunos com Superdotação, auxiliam o pro-fessor a compreender que este grupo de alunos, por possuírem necessidades edu-cacionais especiais, necessita de identifica-ção e, posteriormente, de atendimento.

Quanto à natureza e a finalidade da formação continuada para docentes, de acordo com Alarcão (2001), os professores não devem ser executores passivos, sujei-tos a treinamento, mas sim precisam ser ca-pazes de atuar na sua realidade ativamente.

É preciso que haja nos cursos de formação, abertura para o diálogo e a in-teração, para os debates, momentos para sanar as dúvidas, para a apresentação e defesa de pontos de vista, assim como o encorajamento para o estudo e ajuda mu-tua em um processo de troca de informação e desenvolvimento de conhecimento. Para Bernardo (2006, p. 1) “a formação conti-nuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desen-volvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano escolar”.

A formação continuada de profes-sores é importante pelo fato de minimizar lacunas da formação inicial, bem como per-mite a socialização entre os professores, podendo trocar experiências e desenvolver conhecimentos e saberes em uma perspec-tiva colaborativa.

O atendimento as pessoas com Altas Habilidades/Superdotação perpassa muitos desafios, visto que no Brasil a área é caracterizada pela fragilidade na formação docente, na efetivação de políticas públi-cas, na identificação de tais pessoas e no

atendimento especializado.No que se refere ao professor es-

pecialista, para atuar no atendimento edu-cacional especializado para alunos com altas habilidades/superdotação, o professor da Educação Especial precisa ter uma for-mação superior inicial voltada à docência e outra voltada especificamente para a edu-cação especial (Mazzota, 1993).

O autor acrescenta ainda que o professor da Educação Especial tem fun-ções específicas (pedagógicas) e que não pode assumir a responsabilidade de outros profissionais, “a esse respeito, é oportuno lembrar que o professor da educação espe-cial não constitui uma duplicação do psicó-logo, do oftalmologista, do fonoaudiólogo, do fisioterapeuta, do terapeuta ocupacional, do psiquiatra, do foniatra ou de outros pro-fissionais médicos, paramédicos ou “para--educacionais” (Mazzota, 1993, p. 2).

A estruturação dos serviços da Educação Especial inegavelmente neces-sita de recursos humanos qualificados. De acordo com o autor citado, o professor da Educação Especial deve: “a) Saber (trans-mitir); b) Valer ou dar Valor para comparti-lhar conhecimentos (comunicar) e; c) Saber fazer (transmitir e comunicar).

O professor além de ser o respon-sável por construir o conhecimento com a criança, e ser o mediador no processo de aquisição da cultura, ainda deve ser exem-plo para os alunos. Dessa forma, quanto mais saberes um professor acumular, mais seguro ele será e com maior facilidade con-seguirá construir saberes com seus alunos. “Assim como há um saber fazer do valor, há um saber fazer relativo ao saber. O ‘saber escolar’ deve ser organizado com o auxilio da habilidade do educador de modo que to-dos os alunos possam recebê-lo” (Mazzot-ta, 1993, p. 31).

No cotidiano escolar, muitas ve-zes não há uma preocupação por parte dos docentes, em criar um clima de empatia e afetividade com e entre os alunos. No en-tanto, essa habilidade deve fazer parte da formação docente. “O corpo docente, e não cada professor deverá partilhar a respon-sabilidade do ensino ministrado a crianças com necessidades especiais” (Brasil, 2001, p.18). Ainda na perspectiva da inclusão, as



diferenças individuais devem ser explora-das na prática pedagógica de modo praze-roso e contextualizadas.

O professor deve estar atento aos as-pectos ligados à socialização, à partici-pação e à afetividade dos estudantes, ainda que reconheçamos que não se pode deixar de lado características vol-tadas para a empatia, para o relaciona-mento individual, pois todos somos indi-víduos carregados de emoções que são afloradas durante a troca de saberes na sala de aula. (Glat, Santos, Souza & Xa-vier, 2006, p. 11).

De acordo com as Diretrizes Nacio-nais para Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), o professor capacita-do para trabalhar com alunos com neces-sidades educacionais especiais em suas salas, é aquele que deve apresentar nível médio ou superior. Precisa ter participado de cursos de formação, que incluíssem na matriz curricular conteúdos relacionados à Educação Especial.

No que diz respeito aos professo-res da Educação Especial fica determinado também nas Diretrizes que estes precisam identificar as necessidades dos alunos, de-vendo apoiar o professor da classe comum, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular, dentre outros fatores já mencionados.

No entanto, são extremamente es-cassos os cursos de especialização que fo-cam especificamente o tema Altas Habilida-des/Superdotação. Neste sentido, poucos especialistas são formados nesta na área. Portanto, além do sistema educacional apresentar lacunas na formação dos pro-fessores da classe comum, apresenta ainda tal dificuldade e descaso com a formação dos professores especialista.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (Brasil, 2008) e a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (Brasil, 1996) prevê o Aten-dimento Educacional Especializado aos alu-nos com Altas Habilidades/Superdotação, bem como programas de enriquecimento e aceleração.

O enriquecimento curricular trata--se do desenvolvimento de atividades que

objetivam aumentar e aprofundar os conhe-cimentos dos alunos, na área de seu inte-resse. A aceleração implica a transferência de um aluno com Altas Habilidades/Super-dotação para turmas que estejam em anos mais avançados.


Os dados apresentados no estudo evidenciam a necessidade de investimen-tos na área em vários aspectos, sobretudo no que se refere à formação docente, para que seja possível atingir uma educação in-clusiva de qualidade para todos os alunos.

O professor deve ter consciência de que a sua formação nunca estará com-pleta, visto que este é um processo de bus-ca permanente, o aprendizado é importante e acontece dentro e fora da sala de aula.

No que se refere aos alunos com altas habilidades/superdotação, estes ne-cessitam de oportunidades e de condições que atendam às suas necessidades acadê-micas, intelectuais, emocionais e sociais, além de criar um clima de empatia e afe-tividade com e entre os alunos, para que o aprendizado ocorra de forma prazerosa e humana.

Neste sentido, acredita-se que os objetivos propostos foram alcançados.

Como principais problemas encon-trados na formação docente no Brasil des-tacam-se, os cursos que não contemplam com profundidade conteúdos relacionados à Educação Especial e Inclusiva.

As técnicas utilizadas nos cursos de formação, em geral não favorecem as práticas colaborativas no ambiente escolar, tal aspecto é um dificultador para a promo-ção de ações inclusivas na escola.

No que refere-se a formação inicial e continuada de professores com foco em Altas Habilidades/Superdotação, observa--se quase inexistentes. Isto ocasiona co-nhecimento docente frágil, e dificulta a iden-tificação e o trabalho em sala de aula com alunos que apresentam comportamentos superdotados.

Os dados apresentados compro-vam a escassez de estudos, principalmen-te, no que se refere a formação docente voltada para Altas Habilidades/Superdota-



ção. As pesquisas na área em sua maioria, versam sobre o atendimento e identificação das pessoas com Altas Habilidades/Super-dotação, neste sentido, os estudos pouco se preocupam com a formação docente e demais abordagens de pesquisa.

Entende-se que a superdotação é um campo recente de estudo no Brasil, mas durante todo esse tempo de descober-tas conceituais, teóricas e práticas muitos talentos foram e ainda são perdidos, deses-timulados e encobertos.


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Jéssica Fernanda Lopes pedagoga e aluna do Mestrado no Programa de Pós Graduação em Psicologia do De-senvolvimento e Aprendizagem pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Bauru. Membro dos grupos de pesquisas: 1. Grupo de Estudos e Pesquisa em Linguística, Literatura e Educação; 2. Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências e Inclusão Escolar; 3. Grupo de Pesquisa em Inclusão da Pessoal com Deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Altas Habilidades/Superdotação e os contextos de apren-dizagem e desenvolvimento, ambos certificados pelo CNPQ e vinculados a UNESP. Desenvolve pesquisas rela-cionadas a políticas públicas e práticas educativas para a inclusão educacional e os contextos de aprendizagem e desenvolvimento, bem como em formação de professores na perspectiva inclusiva com foco em Altas Habilidades/Superdotação.

Naíra Ruiz Lenharo aluna do curso de Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mes-quita Filho”, campus de Bauru. Atuou como tutora on-line na disciplina “Tópicos Especiais em Altas Habilidades/Superdotação”, oferecida pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.

Vera Lúcia Messsias Fialho Capellini graduada em Pedagogia pela Universidade Metodista de Piracicaba (1991), Mestrado (2001) e Doutorado (2004) em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos. Realizou em 2012 Pós-Doutorado na Universidade de Alacalá - Espanha. Atualmente é Professora do Departamento de Educação, do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e da Pós-gradu-ação em Docência para a Educação Básica, da FC/ UNESP- Bauru. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação inicial e continuada (presencial e EAD) de professores, prática de ensino, inclusão escolar e avaliação da aprendizagem. Líder do Grupo de Pesquisa: A inclusão da pessoa com deficiência e os contextos de aprendizagem e desenvolvimento e membro do Observatório Nacional de Educação Especial, ambos cadastrados no CNPQ. Coordenadora do I, II e III e IV Congresso Brasileiro de Educação da UNESP de Bauru. Coordenadora do Curso de Aperfeiçoamento em Práticas Educacionais Inclusivas em parceria com o Ministério da Educação desde 2008.



O PERFIL DO TUTOR E AS IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

RESUMO: O texto examina o processo de seleção de tutores para o curso de Pedagogia da Unesp/Univesp, destacando suas exigências à luz do disposto na LDBEN 9.394/1996 e no projeto pedagógico do curso. Apresenta o perfil dos tutores selecionados, apontando as implicações para a qualidade da formação de professores e realiza algumas comparações com outros processos seletivos. Os resulta-dos mostram que o recrutamento da Unesp/Univesp apresenta avanços quanto à preocupação com o perfil do tutor. Entretanto, apesar dos tutores apresentarem, de maneira geral, bom nível de escolari-dade, ajustes no processo seletivo precisam ser realizados para garantir objetivos postos na proposta pedagógica do curso e maior qualidade na formação de professores.PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância. Perfil do Tutor. Formação de Professores. Seleção de Tutores

ABSTRACT: This article discusses the selection process of tutors to Pedagogic course at Unesp/Uni-vesp, featuring its demands facing what is mentioned in the LDBEN 9.394/1996 and in the course pe-dagogic project. It shows the profile of the selected tutors, pointing out the implications for the quality of teacher education and it makes some comparisons with other selection processes. The findings show that the recruitment at Unesp/Univesp present advancements related to the concern about the tutor pro-file. However, despite of the tutors being, in general, well educated, adjustments in the selection process need to be done to ensure the goals presented in the course pedagogic project as well as more quality in the teachers training.KEYWORDS: Distance Education. Tutor Profile. Teachers Training. Tutors Selection..

GARCIA, Marta [email protected]

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

GARBIN, Mônica [email protected]


SILVA, Dirceu [email protected]


1. INTRODUÇÃO

O aumento dos índices de aces-so ao ensino superior no Brasil por meio da educação a distância, em especial des-de 2001, demonstra a frequência cada vez maior com que essa modalidade tem sido adotada, especialmente, pelo setor privado e na área de formação de professores. De acordo com o INEP (2010), 14,1% das ma-trículas no ensino superior pertencem à mo-dalidade a distância e, metade dos cursos nessa modalidade é de licenciatura, sendo que Pedagogia é o que possui maior núme-ro de matrículas e corresponde a 34,2% dos cursos oferecidos em EAD. Deste modo,

essa grande e acelerada expansão da educação a distância engendra no cenário educacional brasileiro questões relevantes sobre acesso, permanência e qualidade do ensino superior. Muitas são as transforma-ções no modo de realizar o ensino uma vez que são profundas as mudanças que ocor-rem na estrutura, metodologia, processo de ensino e aprendizagem, forma de comuni-cação e no papel que diferentes sujeitos ocupam para enfrentar o desafio de formar professores nessa modalidade.

De acordo com García Aretio (2003), a educação a distância já passou por três gerações: correspondência, tele-comunicação e telemática e, hoje, presen-


ciamos a quarta, via internet. Esta última, particularmente, possibilita a realização e oferecimento do ensino com a utilização de recursos de comunicação e interação, o que contribui significativamente para a su-peração das distâncias geográficas e para a ampliação da oferta neste nível de ensi-no. No entanto, a expansão do ensino su-perior não significa garantia da qualidade, é necessário que as instituições e programas de formação estejam comprometidos com a ideia de educação como bem público (DIAS SOBRINHO, 2010).

No Brasil, a trajetória da educação superior a distância via internet não possui longa história, apesar do grande e rápido crescimento a que temos assistido (GIOLO, 2008). Ao lado desse acelerado processo, cresce também o número de profissionais que atuam nessa modalidade, entre eles e de forma expressiva, o tutor que, na grande maioria das vezes, trata-se de sujeitos que frequentaram cursos presenciais e que pos-suem pouca ou nenhuma experiência em EAD. Esses profissionais, genericamente chamados de tutores1 , encontram diante de si um novo cenário que traz consigo novos desafios e que exige outra forma de ensi-nar e aprender. Assim, uma nova cultura é estabelecida para a qual professores e alu-nos não foram preparados para enfrentar (KENSKI, 1998; PALLOFF& PRATT, 2004; MOORE & KEARSLEY, 2008; BELLONI, 2009; LAPA & PRETTO, 2010; SCHLEM-MER, 2010).

Para se trabalhar em ambiente virtual e, mais precisamente, cuidar da for-mação de professores em exercício a dis-tância, objetivo este do programa Unesp/Univesp, é preciso compreender a dinâmi-ca que se estabelece no espaço virtual, os diferentes modos de comunicação com os alunos e entre eles, a nova rotina que se instaura em decorrência do grande volume de mensagens e tarefas e a construção co-laborativa do conhecimento. Em contextos

de formação de professores experientes no magistério, como é o caso do programa em estudo, é importante ressaltar que não se está lidando com sujeitos sem experiência na docência. Como enfatizam Alonso e Ale-gretti (2003), não se trata de adultos inician-do uma aprendizagem qualquer, mas de pessoas com experiência profissional, com atitudes e hábitos consolidados e esque-mas de ação desenvolvidos que lhes dão certa segurança e confiança no próprio tra-balho. Assim, a atuação dos tutores nesse programa de formação torna-se ainda mais desafiadora e exige conhecimentos especí-ficos da área de formação em que desen-volvem sua prática, conhecimentos sobre educação a distância e também saberes a serem considerados nas situações de en-sino: saberes das áreas do conhecimento, saberes pedagógicos, saberes didáticos e saberes da experiência (PIMENTA; ANAS-TASIOU, 2002).

Diante do exposto, interessa-nos neste texto refletir sobre o processo de se-leção e o perfil dos tutores que trabalham com a formação de professores em nível superior a distância no programa Unesp/Univesp, pois acreditamos que um olhar mais atento à formação, à experiência e aos processos de recrutamento desses pro-fissionais pode contribuir significativamente para melhorias em programas de formação a distância e para atuações mais condizen-tes com uma formação de qualidade em ní-vel superior de professores.

2. O PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA UNESP/UNIVESP

2.1. Contexto geral

O programa UNESP/UNIVESP refere-se ao curso de Licenciatura em Pe-dagogia, na modalidade a distância, para a formação de professores em exercício para a educação infantil, para os anos iniciais do

1 Diferentes nomenclaturas são atribuídas ao tutor. No programa Unesp/Univesp, que abrange o Estado de São Paulo, esse profissional recebe o nome de Orientador de Disciplina e acompanha o aluno tanto no ambiente virtual como nos encontros semanais presenciais durante todas as disciplinas do curso, o que intensifica seu trabalho e torna a sua ação decisiva para a qualidade da prática pedagógica.



ensino fundamental e para a gestão da uni-dade escolar, entre os anos de 2010 e 2013. O programa está sendo desenvolvido em diferentes unidades da UNESP e, também, nos denominados Pólos de Atendimento Presenciais, situados em municípios par-ceiros bem como em outras dependências disponibilizadas pela Secretaria de Ensino Superior do Estado de São Paulo. A propos-ta busca contemplar até 5.000 professores em exercício na Educação Infantil, no Ensi-no Fundamental e Médio, na abrangência de todo o Estado de São Paulo. Nesta pri-meira edição, foram ofertadas 1.350 vagas, distribuídas em 21 pólos de atendimento presencial nas Unidades da UNESP.

O oferecimento do curso de Peda-gogia semipresencial é uma parceria entre a Universidade Estadual Paulista e a Uni-versidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP) e se apresenta como uma pro-posta inovadora no Brasil para ampliar as chances de acesso à educação pública su-perior, oferecida à população do Estado de São Paulo. A UNIVESP agrega reconheci-das instituições de ensino superior, que se colocam como importantes parceiras: a Uni-versidade Estadual de São Paulo (USP), a Universidade Estadual de Campinas (UNI-CAMP), a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) e o Centro Paula Souza. Também integram a parceria: a Fundação Padre Anchieta, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), a Fundação do Desenvol-vimento Administrativo (Fundap - vinculada à Secretaria de Gestão Pública do Estado) e a Imprensa Oficial.

A UNIVESP foi criada através do decreto nº 53.536, de 09 de outubro de 2008 e tem como função oferecer o suporte material, financeiro e tecnológico aos cur-sos oferecidos. Às universidades consorcia-das cabe elaborar os projetos acadêmicos, os conteúdos dos cursos e o processo de seleção e a avaliação dos alunos.

O curso de Pedagogia semipresen-cial apresenta um total de 3.480 horas, sen-

do 40% cumpridas em momentos síncronos e 60% em momentos assíncronos, dividas em 2.970 horas de Atividades Formativas, 300 horas de Estágio Supervisionado e 210 horas de Trabalho de Conclusão de Curso.As turmas são formadas por cinquenta (50) alunos e, em cada uma delas,há dois orien-tadores de disciplinas2 e dois orientadores de turma3 .

2.2. Objetivos e fundamentos da Proposta Pedagógica

Os objetivos postos na proposta pedagógica do curso semipresencial de Pe-dagogia da Unesp/Univesp são: (1) Desen-volver processos pedagógicos que visem à elaboração de conhecimentos teóricos e competências relativas à docência, otimi-zando a reflexão, a prática pedagógica e a autonomia intelectual; (2)Estimular a refle-xão sobre a prática pedagógica cotidiana do aluno, possibilitando-lhe a reconstrução do processo de análise da prática docente, tendo como instrumental os fundamentos da perspectiva de intervenção; (3)Possibili-tar aos alunos o domínio crítico do uso das novas tecnologias disponíveis na socieda-de e, especialmente, nas escolas; (4)Incen-tivar o intercâmbio entre a Universidade e a Rede de Educação Básica; (5) Contribuir para a interação entre os diversos níveis e modalidades de ensino, especialmente en-tre a Educação Infantil e o Ensino Funda-mental e (6)Formar o gestor para a Unidade escolar.

O programa é orientado por dois fundamentos: oferecer novas possibilidades de organização para programas de forma-ção de professores e explorar os recursos tecnológicos de comunicação e informação, reconhecendo as possibilidades existentes para ações educacionais.Já as perspec-tivas que norteiam o programa podem ser reunidas em três aspectos:formação de um professor reflexivo;desenvolvimento de sa-beres relacionados à ação docente e asse-gurar uma articulação entre formação inicial

2 Nome dado ao tutor neste programa de formação.3 Nomenclatura dada ao professor doutor da Unesp que atua no programa como orientador de estágio e TCC.



e continuada.De acordo com o Projeto Pedagó-

gico do curso, espera-se que o profissional formado possa:(1) Desenvolver o domínio do processo de ensino-aprendizagem em suas múltiplas dimensões interdisciplinares; (2) Desenvolver competências para conce-ber, executar e avaliar projetos educacio-nais/pedagógicos(coletivos e interativos), articulando teoria e prática; (3)Desenvolver senso-crítico e participativo no âmbito edu-cacional e social e (4)Desenvolver compe-tências para a avaliação do curso e de pro-gramas de ensino e/ou atividades nos anos iniciais do ensino fundamental e na educa-ção infantil (UNESP, 2008).

2.3. As atribuições do tutor no programa UNESP/UNIVESP

Conforme o disposto na proposta pedagógica do curso, os tutores possuem um grande número de atribuições e devem atuar na coordenação e orientação do tra-balho pedagógico da turma assim como na condução das atividades, sendo responsá-veis por:

• Atuar na busca de diferentes es-tratégias e formas de mediação do aprendizado;• Executar a mediação requerida pe-los recursos didáticos-pedagógicos oferecidos pelo curso em atividades presenciais e não-presenciais;• Disponibilizar material de conteú-do do curso (agendas, materiais de apoio, textos de leitura, endereços eletrônicos etc.) no ambiente virtual de aprendizagem;• Proceder à avaliação dos alunos sob sua responsabilidade e, em con-junto com o orientador, atribuir con-ceitos mediante leitura e análise dos instrumentos propostos para esse fim nas atividades presenciais e não--presenciais;• Acompanhar, em conjunto com o orientador, o progresso dos alunos durante o curso por meio de análises das provas e demais instrumentos de avaliação;• Registrar no “sistema acadêmi-

co de graduação” a frequência e o aproveitamento dos alunos nas ativi-dades previstas;• Realizar atividades de apoio à área acadêmica;• Participar dos seminários de forma-ção programados para o curso;• Participar de reuniões convocadas pelo orientador e pela coordenação central;• Comunicar previamente ao orienta-dor eventuais afastamentos, a fim de que seja providenciado o substituto;• Elaborar relatórios de atividades ao final de cada disciplina;• Cumprir outras funções solicitadas pela coordenação do curso e execu-tar todas as tarefas necessárias ao bom andamento do mesmo.

3. O PROCESSO SELETIVO DOS TUTO-RES DA UNESP/UNIVESP

Nesta parte do trabalho, apresen-tamos o processo de seleção para recru-tamento de tutores realizado pela UNESP para atuação no curso semipresencial de Pedagogia do programa Unesp/Univesp. Realizamos também algumas comparações com o processo de seleção de outros dois programas: Veredas (já extinto e realizado no Estado de Minas Gerais) e UAB - Univer-sidade Aberta do Brasil.

Importante observar, primeiramen-te, o exposto no projeto pedagógico do cur-so de Pedagogia quanto à seleção, forma-ção e o perfil do tutor no programa Unesp/Univesp. O projeto estabelece como esco-laridade mínima: Licenciatura em Curso de Pedagogia, sendo desejável especialização ou mestrado em Educação; experiência de-sejável na educação infantil ou fundamental e conhecimentos básicos de informática: Windows, Internet e Office (Word e Excel).

Em relação à seleção dos tutores, o projeto pedagógico define os se-guintes procedimentos:

• Inscrição, com opção de atuação em até dois pólos. As inscrições se-rão deferidas de conformidade com os critérios de formação definidos no



projeto pedagógico do curso.• Os candidatos serão selecionados para os pólos de primeira opção. Caso não haja candidatos selecio-nados para o preenchimento das va-gas no pólo de primeira opção, serão chamados, na ordem de sua classifi-cação, os de segunda opção.• O processo seletivo constará de três provas: escrita, prática e de tí-tulos. A prova escrita, a ser realiza-da pela VUNESP, constará de parte objetiva e parte dissertativa, sobre programa a ser publicado juntamen-te com o Edital. A mencionada prova será eliminatória e a nota mínimapa-ra aprovação do candidato será de 5,0 (cinco).• Os aprovados na prova escrita serão submetidos à prova prática, de exposição oral de curta dura-ção, visando a analisar o candidato quanto à capacidade de raciocínio, habilidade e fluência verbal, compro-metimento para com a proposta de trabalho, conhecimentos específicos e práticos de trabalho. Nesta prova, procurar-se-á verificar também os conhecimentos básicos de informáti-ca: Windows, Internet, Office (Word e Excel).• A prova de títulos, também aplicada aos candidatos aprovados na prova escrita, será baseada no currículo do candidato, no qual será valorizada a formação básica, cursos de pós-gra-duação e experiências de trabalho.• As provas prática e de títulos serão realizadas por Comissão de Seleção designada pelo Conselho Acadêmi-co.• A nota final do candidato resultará da média das três provas.

Diferentemente do exposto no pro-jeto pedagógico, os procedimentos e as exigências do processo seletivo dos tuto-res, efetivamente realizados pela Fundação para o Vestibular da UNESP-VUNESP4, foram: prova objetiva, prova de redação e prova de títulos. E, os requisitos exigidos eram apenas dois: ensino superior comple-to e experiência mínima de seis meses no

magistério. Posto isso, constatamos fortes contradições entre o projeto pedagógico e o processo de seleção realizado. A prova prática, presente na proposta pedagógica, que analisaria o candidato quanto à sua capacidade de raciocínio, fluência verbal, comprometimento com a proposta de traba-lho, conhecimentos específicos, prático se também sobre informática, não ocorreu e a escolaridade mínima (licenciatura em Peda-gogia) posta no projeto não se tornou exi-gência no processo seletivo, o que permitia que um candidato com formação inicial em área diferente da educação pudesse ser se-lecionado para atuar como tutor no curso de Pedagogia. De acordo com Maggio (2001), a formação no campo disciplinar que é ob-jeto do ensino se constitui numa condição imprescindível para a efetivação de boas práticas. Para a autora, é um erro pensar que o tutor tem que saber menos que um professor que ensina os mesmos conteú-dos na educação presencial.

É fundamental também observar o exposto no projeto pedagógico e no pro-cesso seletivo quanto à experiência mínima exigida. No primeiro, há a especificação de que se deseja experiência na educação in-fantil ou no ensino fundamental. Já no se-gundo, fala-se apenas em “magistério”, sem maiores especificações de nível. Ambos os documentos não apresentam preocupação se o candidato possui experiência no nível de escolaridade em que atuará como tutor.

Descuidos também são encon-trados em outros processos seletivos para tutores. Tomamos como exemplos os pro-cessos de recrutamento de tutores realiza-dos pela UAB e pelo Veredas. A Universi-dade Aberta do Brasil foi criada em 2005 pelo MEC e possui, segundo Costa e Pi-mentel (2009, p.89), o desafio de “levar a educação superior de qualidade de nossas instituições públicas a todos os espaços, mesmo os mais remotos, ajudando a pro-mover a emancipação social e econômica de nosso povo através da educação”. Trata--se, entre outros objetivos, de estabelecer um amplo sistema nacional de educação superior a distância (BRASIL, 2006).O tutor desse projeto é selecionado pelas Institui-ções Públicas de Ensino Superior – IPES, vinculadas ao sistema UAB e as exigências



são: formação em nível superior e experi-ência mínima de um ano no magistério do ensino básico ou superior ou ter formação pós-graduada ou estar vinculado a um pro-grama de pós-graduação5. O “ou” oferece uma grande abertura, permitindo o envol-vimento de pessoas com pouca ou mesmo nenhuma experiência no nível de ensino e na área que se objetiva atuar. Enfatizamos que a Universidade Aberta do Brasil se trata de uma política nacional, com grande esca-la e com muitos tutores envolvidos.

Ferreira e Garrido (2005) pesqui-saram o processo de seleção de tutores para atuar no curso Veredas, destinado a habilitar em nível superior professores em exercício dos anos iniciais do ensino fun-damental mineiro, entre os anos de 2002 e 2005. De acordo com as autoras, quarenta e dois tutores foram selecionados mediante análise de currículo e as variáveis conside-radas foram: cargo funcional atual, titulação, tempo de exercício no ensino superior e no ensino fundamental, publicação científica e orientação de trabalho científico. Os resul-tados indicaram que a maior parte dos tuto-res não atendeu aos requisitos exigidos e, apesar de 61,9% apresentarem bom nível de titulação (mestres e doutores), a maior parte deles não possuía curso de gradua-ção com habilitação para formar professo-res dos anos iniciais do ensino fundamental e tinham pouca ou nenhuma experiência profissional no ensino superior.

Diante dos baixos requisitos dos processos seletivos do curso Veredas e também da UAB, percebemos um aligeira-mento no recrutamento de tutores. As exi-gências e os procedimentos demonstram pouca preocupação com relação à quali-ficação dos profissionais que atuarão na linha de frente no processo formativo de professores. Comparados com o proces-so para ingresso de tutores no programa de formação da Unesp/Univesp, ainda que pese suas contradições, este apresenta maior cuidado e rigor, incluindo em seus

procedimentos três instrumentos(prova ob-jetiva, prova de redação e prova de títulos) e oferecendo maior pontuação para aque-les que tinham especialização, mestrado e doutorado em educação.

Contudo, é importante pensar as exigências acima apontadas à luz do dis-posto na Lei 9.394/1996. Em seu art. 66, garante: “A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em progra-mas de mestrado e doutorado”. E no art. 67, parágrafo único, garante: “A experiên-cia docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino” (BRASIL, LDBEN 9.394/1996).

Padula (2002) defende que os tu-tores devem ser especialistas em sua área de atuação e devem estar capacitados para exercer esta importante função, possuindo conhecimentos sobre educação a distância e aprendizagem em ambiente virtual. Um tutor que é oriundo da área da educação ou licenciatura teve, ao menos, a oportunidade de entrar em contato com teorias e práticas relativas ao processo de ensino e aprendi-zagem, ainda que direcionado a outra faixa etária (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Isto posto, é necessário maior atenção dos pro-gramas e projetos educativos de formação frente às exigências e critérios de seleção para que se concretize objetivos e metas de qualidade na formação. É preciso também pensar os rumos que têm tomado as políti-cas direcionadas à formação de professo-res, percebendo as concepções, contradi-ções e tensões presentes nos programas e projetos, afim de que de ações sejam (re) pensadas em busca de transformações efe-tivas na qualidade da formação superior.

4. PERFIL DOS TUTORES DA UNESP/UNIVESP: CONSIDERAÇÕES À LUZ DA LDBEN E DO PROJETO PEDAGÓGICO

4 Ver Edital nº 03/2009 da Vunesp. Disponível em: http://www.vunesp.com.br/5 Para saber mais sobre o processo de seleção de tutores para a UAB e suas atribuições, acesse: http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=50%3Atutor&catid=11%3Aconteudo&Itemid=29. É importante esclarecer que pode haver diferenças quanto às exigências do processo seletivo para tutor nas diferentes instituições aderentes à UAB.



O processo de seleção da Vunesp recrutou 54 tutores que atuam no programa de formação de professores da Unesp/Uni-vesp. Desses, 41 participaram dessa pes-quisa. Apresentamos, nesta parte do tra-balho, o perfil desses tutores e realizamos considerações frente ao exposto na LDBEN 9.394/1996 e no Projeto Pedagógico criado pela Unesp para o oferecimento do curso semipresencial de Pedagogia. A coleta dos dados foi realizada em janeiro de 2013 e,

por se tratar estatisticamente de uma pe-quena quantidade de sujeitos, optamos por apresentar os números em valores absolu-tos.

A maior parte dos tutores (30) é do sexo feminino, sendo 11 o número de su-jeitos do sexo masculino. A grande maio-ria declarou-se como casado (18), seguido de divorciado (12), solteiro (8) e viúvo (1). Quanto à faixa etária, a Tabela 1 apresenta as concentrações.

Faixa etária 20 A 30 31 A 40 41 A 50 51 A 60 Mais de 62

Quantidade de tutores 3 16 16 4 2

Tabela 1 – Faixa etária

Fonte: dados da pesquisa

BIOLOGIA 3CIENCIAS SOCIAIS 3ED FISICA 1ENGENHARIA 1FILOSOFIA 2GEOGRAFIA 1HISTORIA 5LETRAS 2MATEMATICA 1PEDAGOGIA 18PSICOLOGIA 3

QUIMICA 1Fonte: dados da pesquisa

Tabela 2 - Curso de formação de tutores

A Tabela 2 aponta a variedade de formações dos tutores. Da amostra, menos da metade dos sujeitos (18) possuem for-mação inicial em Pedagogia, curso em que atuam como tutores.A maioria (24) formou--se em instituições públicas de ensino supe-rior, sendo 17 provenientes de instituições privadas.Neste ponto, é importante obser-var que a proposta pedagógica estabelece como escolaridade mínima para atuação como tutor a licenciatura em curso de Pe-dagogia. Não sendo esta uma exigência do processo seletivo, o objetivo contemplado na proposta não foi atingido em sua pleni-

tude.A formação no campo da educa-

ção é relevante para o desenvolvimento do trabalho de tutoria, pois segundo Marcelo García (2001) o tutor precisa ter competên-cia em pelo menos três áreas: (1) Compe-tências tecnológicas: domínio de técnicas básicas como ferramentas de criação, de aplicações com o uso da internet. (2) Com-petências didáticas: conhecimento das te-orias de aprendizagem e dos princípios de aprendizagem de adultos, capacidade de criar materiais e produzir tarefas relevantes, de adaptação a novos formatos e proces-



sos de ensino, de produção de ambientes direcionados à autorregularão por parte do aluno e utilização de múltiplos recursos e possibilidades de exploração. (3) Compe-tências tutoriais: habilidades de comunica-ção, mentalidade aberta para novas propos-tas e sugestões, capacidade de adaptação a características e condições dos alunos e para acompanhar o processo de ensino--aprendizagem do aluno.

MESTRADO 24DOUTORADO 7ESPECIALIZAÇÃO 9GRADUAÇÃO 1

Quanto ao nível de escolaridade (Tabela 3), os tutores apresentam, de ma-neira geral, um bom nível. Mais da metade da amostra (24) possui como grau máximo o mestrado.E, 7 tutores possuem doutora-do. Acreditamos que isso se deve, em par-te, pelo edital que oferecia uma grande pon-tuação para os que possuíam mestrado e doutorado. Outra razão para o bom nível de escolaridade se deve ao fato de que, dife-rentemente da UAB, o vínculo não se dá por meio de uma bolsa. Ao contrário, os tutores da Unesp/ Univesp possuem vínculo em-pregatício e foram contratados em regime CLT(Consolidação das Leis do Trabalho) e com valor salarial superior às bolsas ofere-cidas pela Universidade Aberta do Brasil, o que colaborou para o interesse de sujeitos com título de mestre e doutor.

Ainda sobre a escolaridade, per-cebemos que o programa apresenta maior consonância com art. 66 da LDB que garan-te: “A preparação para o exercício do ma-gistério superior far-se-á em nível de pós--graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado” (BRASIL, LDBEN 9.394/1996).

A Tabela 4 demonstra que a maio-ria dos sujeitos não possui muitos anos de experiência como tutor. Grande parte (22) afirmou ter entre 1 a 3 anos de experiência, o que pode significar que essa experiência

como tutor iniciou no próprio do curso de formação onde atuam que teve início no ano de 2010. Já a Tabela 5 mostra que a maior parte dos tutores possui um bom tempo de atuação no ensino. As maiores concentra-ções estão entre 10 a 20 anos (16) e mais de 20 anos (16) de experiência. Isso indica que no aspecto “experiência profissional”há maior consonância com o disposto na pro-posta pedagógica e com a LDB que, em seu art. 67, parágrafo único,garante: “A experi-ência docente é pré-requisito para o exercí-cio profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino” (BRASIL, LDBEN 9.394/1996).

ATÉ 6MESES

1 A 3 ANOS

3 A 5 ANOS

5 A 10 ANOS

2 22 11 6

2 A 5 5 A 10 10 A 20 MAIS DE 203 6 16 16

Sobre a questão do emprego, os dados revelam aspectos importantes. 23 sujeitos afirmaram que o emprego de tutor não é o principal e quase todos os sujei-tos (35) declararam possuir outro emprego além do de tutor. Desses, 29 disseram que o segundo emprego é presencial e 6 afir-maram que o segundo emprego é em EAD.

A constatação de que a maioria dos sujeitos possui outro emprego e não considera o de tutor como o emprego prin-cipal pode sinalizar o que é apontado por Lapa e Pretto (2010) sobre a precarização do trabalho docente na EAD. Segundo os autores, o tutor “é contratado em regime precário para desempenhar o papel de pro-fessor” (ibid.; p. 91). Assim, diante de uma carga horária de trabalho exaustiva, de bai-xa remuneração e de pouco reconhecimen-


Tabela 3 - Nível de escolaridade


Tabela 4 - Tempo de atuação como tutor


Tabela 5 - Tempo de atuação no ensino



to profissional tem-se uma enorme precari-zação do trabalho docente.

A universidade, com sua missão de preservação, reflexão e apropriação da cul-tura, não pode desconsiderar os processos formativos que vem se desenvolvendo na modalidade a distância. É necessário antes e, sobretudo, conhecer o projeto pedagógi-co e de profissional de proposto, a estrutura curricular, a forma de condução do proces-so de ensino-aprendizagem, a concepção de avaliação presente e, no caso, da edu-cação a distância, a qualidade e intencio-nalidade do material impresso. Além disso, é fundamental conhecer o tutor, sua experi-ência com a educação e com a formação de professores.

Diferentemente da crença de que na EAD o aluno aprende sozinho, o que levaria ao entendimento de que o nível de conhecimento alcança¬do dependeria, por-tanto, do perfil do aluno, o estudante apren-de colaborativamente partir da leitura do material, das discussões nos fóruns e, fun-damentalmente, por meio das intervenções pedagógicas realizadas pelo tutor. Desta forma, sua qualificação, comprometimento e experiência devem ser valorizados e sua formação contínua deve ser proporcionada, contribuindo para seu desenvolvimento pro-fissional.


A literatura de maneira geral e aqueles que se dedicam a investigar a prá-tica do tutor e o processo de formação a distância, afirmam que esse profissional de-sempenha e ocupa papel fundamental no processo de mediação em cursos superio-res na modalidade a distância.Os Referen-ciais de Qualidade para Educação Superior a Distância (Brasil, 2007) designa o papel do tutor no processo de mediação e afirma que sua principal tarefa é participar ativa-mente do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem dos professores em formação. De fato, o tutor se constitui em um dos pilares sobre o qual se consolida a educação a distância (PADULA, 2002).

No programa de formação de pro-fessores em exercício da Unesp/Univesp não é diferente o lugar ocupado pelo profis-

sional tutor. Ele é responsável por realizar a mediação pedagógica tanto em ambiente virtual quanto nos encontros presenciais se-manais. Também é dele a responsabilidade de realizar a avaliação dos alunos e acom-panhar seus progressos durante o curso por meio de análises das provas e demais instrumentos de avaliação. Tratam-se, pois, de tarefas educativas, voltadas a prática pedagógica que exige desses profissionais conhecimentos específicos sobre o proces-so de ensino-aprendizagem, sobre avalia-ção e sobre formação de professores em ambiente virtual de aprendizagem.

Sabemos que um sujeito prove-niente da área da educação ou licenciatura teve a oportunidade de entrar em contato com teorias e práticas relativas ao proces-so de ensino e aprendizagem. No programa Unesp/Univesp, muitos tutores não pos-suem formação profissional que os habi-litem para a formação de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, exigên-cia posta inicialmente no projeto pedagógi-co. E, como a grande maioria dos cursos de licenciatura não possui disciplinas espe-cíficas que ensinam a avaliar, é urgente a necessidade do cuidado com o processo de recrutamento de tutores bem como com a formação contínua desses profissionais.

O fato de haver dois tutores por sala indica que o programa compreende ca-racterísticas e necessidades específicas da formação a distância, que exige maior dis-ponibilidade por parte dos formadores para o acompanhamento do processo de apren-dizagem dos alunos. Dois tutores atuando em uma mesma turma significa, além de conseguir acompanhar melhor o caminho trilhado pelos alunos em formação, poder discutir, entre pares, sobre questões perti-nentes ao processo de aprendizagem, so-bre a condução e planejamento das aulas e sobre dúvidas e entraves que surgem ao longo do desenvolvimento do curso.

Também destacamos os encontros de formação que objetivam a troca entre professor autor da disciplina e os tutores. Tais momentos podem se constituir em es-paços privilegiados de formação, de discus-são da prática e de questões pertinentes às disciplinas. Se bem conduzidos e com-prometidos com a melhoria da atuação dos



tutores, esses encontros podem contribuir significativamente para o desenvolvimento de boas práticas.

Por fim, entendemos que o pro-cesso seletivo para tutores realizado pela Unesp, através da Vunesp, apresenta avan-ços significativos. Apesar de alguns en-traves e contradições já evidenciados, ele apresenta maior preocupação com o perfil dos tutores a serem selecionados, princi-palmente quando comparados com os pro-cessos seletivos do Veredas e UAB. Estas constatações apontam a necessidade de se pensar a prática do tutor inserida decisiva-mente no campo educacional e relaciona-da, sobretudo, com o processo de ensino--aprendizagem. Os tutores desempenham tarefas educativas e por esta razão os pro-cessos seletivos devem ser mais cuidado-sos ao recrutarem esses profissionais e as instituições devem cuidar continuamente de sua formação, como condição necessária para garantir maior qualidade na formação de professores a distância. Acreditamos que, por se tratar da primeira edição do cur-so semipresencial de Pedagogia, as consi-derações aqui apresentadas podem contri-buir para a realização de um novo processo seletivo para as próximas edições, mais cuidadoso e crítico em relação ao perfil dos tutores que trabalharão diretamente com a formação continuada de professores no Es-tado de São Paulo.


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Marta Fernandes Garcia é doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Pes-quisadora do Laboratório de Inovação Tecnológica Aplicada na Educação LANTEC/FE/UNICAMP.

Mônica Cristina Garbin é doutoranda da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Pes-quisadora do Laboratório de Inovação Tecnológica Aplicada na Educação LANTEC/FE/UNICAMP.

Dirceu da Silva é doutor em Educação pela USP. Professor doutor da Faculdade de Educação da UNICAMP. Membro do Laboratório de Inovação Tecnológica Aplicada na Educação LANTEC/FE/UNICAMP.



O TRABALHO COLETIVO NA ESCOLA PÚBLICA:TRÊS ESTUDOS SOBRE O HTPC/ATPC1

RESUMO: Este trabalho aborda três estudos sobre o HTPC de escolas estaduais paulistas. O primeiro estudo foi realizado a partir de observações do HTPC, e entrevistas com a equipe de uma escola por dois anos. Nessa escola, o HTPC era utilizado para muitos propósitos (passar recados, confeccionar projetos, reclamar dos alunos, muitas queixas etc.). No segundo estudo, por meio de um questionário para professores de seis escolas, tentou-se identificar: assuntos tratados nos encontros, quem condu-zia as reuniões e se os professores valorizavam o HTPC nas escolas. Uma delas apresentou 100% de apreciação do HTPC, por parte dos professores. No terceiro estudo, optou-se por entrevistar membros da equipe escolar, buscando-se identificar o que promovia sua participação engajada no HTPC. Esse estudo apontou que o fator diferencial era o compromisso e a continuidade dos trabalhos desenvolvidos pela equipe.PALAVRAS-CHAVE: Horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), Trabalho coletivo na escola, Formação Continuada de Professores, Formação de Professores em serviço, Coordenador Pedagógi-co.

ABSTRACT: This paper discusses three studies of the collective space (HTPC) in the state schools of the São Paulo - Brazil. The first study was conducted from observations of the HTPC, and interviews with the staff of a school for two years. In this school, the HTPC had been used to many purposes: to give messages, make projects, complain about the students and professional problems, evaluate the administration, manage the Money and other things. In the second study, we tried, by means of a ques-tionnaire, to identify the subjects discussed in these meetings and if the teachers liked and valorized this space. The partial results, found in this stage of the research, to became possible to design a profile of HTPC in the six evaluated schools. One of the results was very interesting: a school had 100% of acceptation and appreciation of HTPC by the teachers. So, we decided to make a profound investiga-tion in this school and conclude the last stage of the research. We interviewed members of the school to identify the aspects that promote the participation of the school community in the HTPC. This study showed that the differential factor of this institution was in the engagement and in the continuity of the works developed by the teachers and school managers, contributing to the establishment of a collective project.KEYWORDS: Collective pedagogical work, Collective project in school, Continuing Teacher Education, Teacher Training in service, Pedagogical Coordinator.

BOZZINI, Isabela Custódio Talora [email protected]

Universidade Federal de São Carlos – Campus Araras (UFSCAR)

FREITAS, Denise de2

[email protected] Federal de São Carlos – Campus São Carlos (UFSCAR)

1. INTRODUÇÃO

A primeira iniciativa no sentido de se construir um trabalho coletivo nas esco-las públicas paulistas vem com o Decreto 28.170, de 21/01/1988, o qual criou o Ho-

rário de Trabalho Pedagógico e uma coor-denação para orientação do trabalho peda-gógico, para os professores do Ciclo Básico (Jornada Única), cuja meta principal era ar-ticular ações educativas favorecendo a tro-ca de experiências dentro da escola.

1 Pesquisa parcialmente financiada pela CAPES.2 Com apoio parcial do CNPq



Em 1991, essa política se amplia para os professores das escolas do 1º e 2º graus3 , das Escolas-Padrão. A partir de 1996, o HTP passa a ser denominado HTPC4 (Horário de Trabalho Pedagógi-co Coletivo), por meio da Portaria CENP nº.1/96 (08/05/96, DOE 09/05/96) e da Lei Complementar L.C. nº.836/97. Depois de muitas reivindicações, o HTPC foi estendi-do, em 1997, a todos os professores das escolas estaduais paulistas, sendo obriga-tório para os professores do Ciclo Básico e Optativo para os demais (Garcia, 2003). Um ano depois, passou a ser obrigatório na rede estadual, compondo a jornada de tra-balho dos professores (Domingues, 2004), desde que eles tivessem no mínimo dez aulas. Segundo a legislação, o HTPC deve ser desenvolvido na unidade escolar, pe-los professores e o Professor Coordenador Pedagógico e, na ausência deste, o Dire-tor. Atualmente seus objetivos são: cons-truir e implementar o projeto pedagógico da escola; articular as ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando à melhoria do processo ensino-aprendizagem; identificar as alterna-tivas pedagógicas que concorrem para a re-dução dos índices de evasão e repetência; possibilitar a reflexão sobre a prática docen-te; favorecer o intercâmbio de experiências; promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores; acompanhar e avaliar, de forma sistemática, o processo de ensino-aprendizagem (São Paulo,1996).

Atualmente, cabe ao coordenador pedagógico organizar os encontros, mon-tar as pautas, comandar as reuniões, além de articular os trabalhos entre direção-pro-fessores-alunos de toda a escola (Bechelli, 1998; Garcia, 2003; Domingues, 2004). Mui-to embora esse tipo de política incentive, no papel e no discurso, o desenvolvimento de trabalhos coletivos (e interdisciplinares) na escola, as condições de trabalho impostas

impedem ou dificultam que isso aconteça. O crescente desgaste físico e intelectual dos professores em função de suas atri-buições dentro e fora da escola acarreta indisponibilidade de tempo e indisposição mental para que eles possam desenvolver trabalhos em grupo. Nesse sentido, o papel do coordenador torna-se fundamental para a constituição e o apoio de trabalhos em grupos na escola.

A idéia de grupos de apoio desen-volvida por Parrilla e Daniels (1998), em que os professores se reúnem para socializar idéias e para realizar reflexão sobre a ação, parece-nos muito próxima dos objetivos do HTPC. Ao contarem suas experiências com os Grupos de Apoio entre Professores (GAEP)5 , afirmam que, se eles forem bem estruturados, os encontros coletivos podem ser extremamente produtivos, pois

…proporcionam um fórum, em que os professores podem compartilhar seus conhecimentos e destrezas sobre o en-sino, e em que podem expressar e rece-ber apoio emocional e reforço de seus companheiros. (...) Oferecem, além dis-so, apoio, ao ajudar os professores a compreender que não estão sozinhos e que outros têm dificuldades similares. Por último, (...) também proporcionam uma oportunidade aos professores para liberarem-se das frustrações e tensões derivadas do ensino (Parrilla e Daniels, 1998, p.27).

Assim, interessou-nos desvelar como o HTPC acontece no cotidiano esco-lar, a sua dinâmica de trabalho em escolas, bem como a importância do papel do coor-denador na formação e sustentação do tra-balho em grupo dentro desse espaço. Para isso, foram conduzidos três estudos sobre o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) em escolas estaduais paulistas de uma cidade do interior do estado. Embora independentes, os três estudos trazem in-

3 Atualmente denominado Ensino Fundamental e Ensino Médio.4 O termo Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), a partir de 2012, passou a ser denominado Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), no entanto seus objetivos permanecem os mesmos.5 Os GAEP são uma alternativa da comunidade escolar para buscar estratégias que ajudassem a solucionar seus problemas relativos à diversidade dos alunos e às necessidades dos professores (Parrilla e Daniels, 1998). Tais grupos estão presentes principalmente na Inglaterra e Espanha.



formações complementares que nos permi-tiram entender a problemática.

2. OS TRÊS ESTUDOS DA PESQUISA

O primeiro estudo, realizado de 2000 a 2002, foi desenvolvido numa pers-pectiva de análise do cotidiano escolar, tal como concebido por Oliveira e Alves (2002), assumindo o formato de uma pesquisa par-ticipante (Brandão, 1984). Uma das pesqui-sadoras adentrou numa escola pública de Ensino Fundamental – ciclo II (Escola 1), na qual era professora efetiva de Ciências, com o objetivo de compreender como se dava a construção do espaço coletivo nes-sa escola. Para isso, as manifestações dos professores, diretores e coordenadores, em situações de interações, nos espaços formais e informais da escola - reuniões de Planejamento e HTPC e encontros in-formais - foram observados e registrados. Entrevistas com algumas professoras e análise de suas anotações em diário foram efetuadas ao longo desse período, as quais também auxiliaram a composição dos re-sultados.

No primeiro ano deste estudo a es-cola passava por momentos muito difíceis em função do fechamento do turno noturno e das relações conflituosas da diretora com a comunidade escolar. Dado o seu compor-tamento impositivo e ao mesmo tempo in-seguro, os professores não a respeitavam e não a reconheciam como liderança, além de não confiarem em suas ações adminis-trativas.

Nessa escola o HTPC funcionava como um espaço aglutinador dos proble-mas que envolviam a escola. O conteúdo das reuniões ia desde o planejamento de atividades pedagógicas e comemorativas até a falta de recursos financeiros institu-cionais (carteiras quebradas, computado-res travados, rachaduras e vazamentos no prédio etc.). Nessa época, discussão sobre indisciplina, rendimento escolar e evasão dos alunos, e reclamações sobre a direção eram temas centrais.

Apesar da gama de assuntos abor-dados, não havia continuidade ou mesmo um planejamento para indicar o que se de-veria fazer para solucionar, a curto, médio

e longo prazos, os problemas identificados. Dessa forma, os professores e a coorde-nadora passavam semanas e até meses discutindo as mesmas coisas sem chegar a uma conclusão ou avançar em ações es-tratégicas que pudessem levar à resolução dos problemas da escola. O HTPC produ-zia um sentimento de impotência e, em de-corrência, os professores encontravam-se cada vez mais passivos, cansados, desani-mados, imóveis e, dia após dia, iam desis-tindo das discussões.

Em 2002, assumiu uma nova di-retora, mas o HTPC continuou com a mes-ma dinâmica: confecção de projetos (Feira Científico-Cultural, Semana da Família na Escola, Festa Junina, Aniversário da Esco-la); e muro de lamentações (alunos indis-ciplinados, semi-analfabetos, problemas de violência, professores desorientados e acuados). Depois de dois anos de estudo, construímos uma síntese sobre o HTPC nessa escola: apesar de se configurar como um espaço conflituoso, de conteúdo disper-so desenvolvido num tempo restrito, sua importância é inquestionável, pois é onde os problemas, as crises, as realizações de-sembocam e são reconhecidas e debatidas pelo coletivo da escola, constituindo, assim, a sua identidade.

Tal constatação, na Escola 1, mo-bilizou-nos a saber se a dinâmica de tra-balho no HTPC de outras escolas seguia esse mesmo padrão de desenvolvimento. Indagávamos: haveria alguma escola que estaria conseguindo elaborar estratégias para transformar o HTPC em um espaço de formação docente mais produtivo?

O segundo estudo pode ser con-siderado como uma pesquisa do tipo levan-tamento ou exploratória (Chizzotti, 2000). O objetivo foi caracterizar o HTPC em diferen-tes Escolas de Ensino Fundamental ciclo II do município. Um questionário foi aplicado aos professores na escola do primeiro es-tudo (Escola 1) e em outras cinco escolas estaduais que atendiam ao Ensino Funda-mental Ciclo II da cidade. As únicas condi-ções para fazer parte do universo da pes-quisa foram: ser Professor do Ensino Básico II (PEB-II), estar freqüentando o HTPC na escola e aceitar responder ao questionário. Também foi utilizada a análise documental



do Plano de Gestão e/ou do Projeto Peda-gógico para caracterizar o corpo docente de cada estabelecimento.

No total, 124 questionários foram distribuídos, 21 foram devolvidos em bran-co (destes, 19 são da Escola 5), 59 (47,6%) foram respondidos e devolvidos e 44 não foram devolvidos. Optamos pela análise cruzada dos dados para, além de apreen-der o desenvolvimento do HTPC, compre-ender, também, como os professores têm percebido a entrada das políticas públicas educacionais nas escolas.

Para expor os resultados acerca do HTPC, agrupamos as respostas dos questionários em cinco itens: 1) Assuntos abordados; 2) Organização e coordenação dos encontros de HTPC; 3) Dinâmica e par-ticipação docente no HTPC; 4) Apreciação e avaliação do HTPC; 5) Função do HTPC na escola.

1) Assuntos abordados - encontra-dos em todas as escolas: problemas com alunos (alunos-problema, comportamento e indisciplina de alunos, aprendizagem e de-fasagem escolar), problemas do cotidiano escolar (relacionados às finanças da esco-la, problemas gerais, resolução de proble-mas que surgem, realidade da escola) e, em menor ocorrência, temas surgidos duran-te a semana (comemorações e atividades escolares). Da variedade de assuntos dis-cutidos no HTPC, observamos uma maior freqüência dos problemas relacionados ao cotidiano da vida escolar ou aos alunos. Santos (2000), ao analisar as reuniões de HTPC, também verifica que os professores trazem para os encontros assuntos diver-sos e que os problemas afetos à motivação dos alunos é uma preocupação recorrente. Destaca a constante troca de experiências, porém esvaziada de reflexão teórica.

Emílio (2001) salienta a impor-tância da troca de experiências nas reuni-ões coletivas para introduzir a reflexão no HTPC, transformando as reuniões em ver-dadeiros encontros reflexivos, reflexão essa entendida como um processo que envolve várias etapas e pelo menos dois indivíduos (o professor e um colega como observador e parceiro). Acreditamos que a reflexão na ação ocorra freqüentemente, pois é parte in-

tegrante da profissão docente, mesmo que, em alguns professores, ocorra de forma in-consciente algumas vezes. Por outro lado, a reflexão sobre a ação não ocorre com a mesma freqüência, seja por falta de hábito, seja por falta de tempo (ou disponibilidade mental após uma jornada estressante), ou mesmo por não ter condições de fazê-la in-dividualmente. Para Garrido (2000, p. 12), “a presença do(s) outro(s) é importante para que o momento difícil da crítica aconteça, para que a ideologia transpareça. O outro é também suporte”. Assim, a reflexão é a explicitação da ação e sua análise, as quais deveriam provocar a vontade de mudar ou o contentamento com as ações realizadas. Segundo Emílio (2001), os coordenado-res deveriam deixar uma parte do horário disponível para essa questão, trabalhando o êxito dos docentes em aula; e situações de fracasso, problematizando-as e tentan-do compreender onde ocorreram falhas no processo. Este autor aponta também que para avançar em termos de formação e de reflexão, estudo de textos seria fundamen-tal.

Em nosso estudo verificamos que na Escola 3 o coordenador vem trabalhan-do, com os professores, aspectos teóricos, por meio de vídeos e textos de especialis-tas. Estaria esse coordenador se aproxi-mando das indicações de Emílio (2001)?

2) Organização e coordenação dos encontros de HTPC - Quanto à organização e coordenação do HTPC, houve quase una-nimidade em apontar apenas o professor--coordenador como o responsável pelos encontros. Alguns chegaram a colocar tam-bém o diretor ou vice como corresponsáveis e poucos citaram toda a equipe: coordena-dor, direção e professores. Esse resultado vem ao encontro do que diz a literatura encontrada sobre o assunto (BECHELLI, 1998; SANTOS, 2000; EMÍLIO, 2001; GAR-CIA, 2003; DOMINGUES, 2004), na qual o coordenador tem sido indicado como único responsável pela dinâmica das reuniões de HTPC, ou seja, embora haja uma indicação para que o HTPC seja responsabilidade de todos, na prática não é o que vem aconte-cendo. Algumas escolas apontaram certa rigidez na forma de condução do HTPC. Na Escola 4, por exemplo, a maioria dos pro-



fessores afirmou que a seleção dos temas dos encontros é “exclusivamente” de res-ponsabilidade da coordenadora. O uso des-sa palavra nos chamou a atenção; talvez demonstre a insatisfação de boa parte do grupo por não poder participar das escolhas nem ajudar a decidir sobre os rumos que os encontros devem tomar. Os professores não se envolvem com a organização ou não é aberto um espaço para que isso ocorra?

3) Dinâmica e participação docente no HTPC - As dinâmicas foram agrupadas em: apresentação dos temas e discussão (coordenadora propõe e os professores discutem; os problemas são apontados e depois debatidos pelo próprio grupo; mui-tos problemas são discutidos e nenhuma solução aparece; apresentação de um texto e discussão), explanação apenas do coor-denador (coordenador expõe assuntos da pauta; apresentação da pauta pelo coorde-nador; monólogo do coordenador), conver-sa informal (todos ficam conversando; bate papo; conversas informais), troca de expe-riências (diálogo; discussão com os pares para enriquecer o trabalho), nenhuma (não fazíamos nada; nenhuma; dinâmica não tinha; muito fraca). Quanto ao tipo de par-ticipação, podem ser agrupadas em: parti-cipação ativa (dou sugestões; opino sobre os temas; trago elementos para discussão; discuto os temas propostos; todos dão sua opinião e procuram um consenso; procuro participar sempre; todos participam ativa-mente), participação possível (nem sempre participo; tento ajudar quando posso; ape-nas quando sou solicitado participo; parti-cipo quando o assunto interessa; procuro participar conforme o assunto), participação burocrática (só estou de corpo presente, só vou para não ficar com falta, apenas escu-to, não participo das discussões, presença física). Em linhas gerais, todas as escolas apresentam dinâmicas semelhantes, pelo menos em parte do HTPC: nas reuniões o(a) coordenador(a) expõe assuntos para serem discutidos com o grupo, ou a introdu-ção do assunto pode ser feita também por um professor, pelo diretor ou vice, ou ainda a partir da interpretação de algum texto tra-balhado nesse espaço. De modo geral, os professores estão indicando que existe par-ticipação, ou seja, ao menos uma parte se

esforça para contribuir com as discussões em grupo, mesmo que não gostem dos en-contros. Parece haver, também, uma rela-ção direta entre as dinâmicas do HTPC e a participação dos professores. Na Escola 2, por exemplo, os professores apontam que não há uma dinâmica estabelecida ou que a dinâmica é ruim e, ao mesmo tempo, a maioria aponta que sua participação é buro-crática. A Escola 3 destacou a troca de ex-periências como uma das tônicas do HTPC desenvolvido nessa escola. Podemos dizer também que nessa unidade encontramos o maior índice de participação ativa dos do-centes. Outro aspecto interessante dessa escola é que as ações que ocorrem nas reuniões são atribuídas ao grupo; assim, encontramos várias citações do tipo: "Todos participam..."; "todos opinam..." ou "faço... juntamente com meus colegas". Essa apa-rente coesão do grupo nos leva a indagar sobre as razões das relações diferenciadas entre coordenação, direção e corpo docen-te.

4) Apreciação e avaliação do HTPC - Percebemos uma grande divisão entre os professores, praticamente a metade diz gostar de participar das reuniões e a outra metade diz não gostar. Entre as expressões temos: Gosta(mos) de participar porque... é um espaço para trocar idéias, experiên-cias e conhecimentos; buscamos soluções para problemas comuns; atualizamos ou ampliamos conhecimentos. Apesar de as justificativas apontarem para uma busca de conhecimentos e/ou competências que ajudem os professores a aperfeiçoar a sua prática pedagógica, nem sempre o encami-nhamento do HTPC leva à construção ou produção de um conhecimento prático ou tácito, uma vez que as discussões ocorrem, às vezes, com argumentos superficiais ou de senso comum. A crítica ou a justificati-va para não gostar do HTPC vêm expres-sas: Não gosta(mos) de participar porque... as reuniões são pouco produtivas; não se faz nada; discussões estéreis; é muito can-sativo após uma jornada de trabalho; não auxiliam o professor; não há espaço para troca de experiências. As duas interpreta-ções poderiam estar indicando situações completamente distintas em cada uma das escolas, mas no geral encontramos os dois



tipos de posição dentro da mesma escola. Segundo Santos (2000, p.68), tais opiniões “não são tendências absolutas, pois alguns professores podem oscilar de uma posição à outra em qualquer momento”. Contraria-mente, na Escola 3 os professores apresen-tam unanimidade em termos de apreciação dos encontros. O que faria os professores dessa escola reconhecerem esse espaço como prazeroso?

5) Função do HTPC na escola - Vários professores não responderam ou não especificaram as funções do HTPC na e para a escola. Parece-nos que suas afirmações indicam opiniões estritamente do ponto de vista individual. Os professo-res reconhecem a importância do HTPC, mas ponderam sobre a construção do es-paço coletivo; por que há tanta dificuldade em se assumir esse espaço? Na Escola 4, por exemplo, as reclamações sobre a condução dos encontros são explícitas, os professores dizem que não podem dialogar, que não há espaço para troca e que a con-dução é ruim; apesar disso alguns sujeitos reafirmam a importância do espaço e dizem que há troca de experiências. Na Escola 3, no entanto, todos os professores responde-ram que o HTPC auxilia em seu trabalho, principalmente por ajudar a resolver proble-mas da escola em grupo. Tendo em vista a particularidade dessa escola evidenciada na análise dos resultados, a pesquisa aca-bou originando uma terceira fase, a qual traz maior contribuição à problemática do HTPC; nela aprofundamos nosso olhar na Escola 3.

O terceiro estudo pode ser enten-dido como um estudo de caso (YIN, 2005), pois o objetivo foi compreender de forma aprofundada a singularidade da concepção e da dinâmica de trabalho da comunidade da Escola 3 em relação ao Horário de Tra-balho Pedagógico Coletivo. Neste estudo queríamos compreender o que tornava os encontros (HTPC) um espaço significativo nessa escola: A troca de experiências era realmente uma importante manifestação nesses encontros? Estaria contribuindo para a formação continuada desses profis-sionais? O comprometimento de toda equi-pe escolar era o fator mobilizador do desejo de construir um espaço para trocas? Nessa

escola, o coordenador estaria sendo reco-nhecido pelo grupo como um líder, ou seja, alguém a quem pudesse confiar o direcio-namento de discussões e propostas?

Buscando responder a essas questões, adotamos a entrevista semi-es-truturada para coletar os dados, a qual foi realizada com seis professoras participan-tes do HTPC, o coordenador, a diretora e o supervisor da Escola 3. As entrevistas com as professoras versaram sobre: I) a atuação e participação do corpo docente no HTPC; II) o trabalho desenvolvido pelo coordena-dor; III) seus sentimentos em relação àque-la unidade escolar; IV) a relação do corpo docente com os alunos, com o coordenador e com a direção; V) o entrosamento entre a direção e a coordenação pedagógica da es-cola; VI) a importância do HTPC na escola.

As entrevistas com o coordenador, com a diretora e com o supervisor focaliza-ram vários assuntos: I) a escolha e o grau de satisfação em estar nessa função; II) a relação estabelecida com os outros seg-mentos da escola; III) a importância e o desenvolvimento do HTPC naquela escola; IV) avaliação do trabalho desenvolvido na escola.

Durante as entrevistas com os pro-fessores e especialistas, identificamos de forma mais detalhada o que se pensa sobre o HTPC e sua função na escola.

Professora 1: HTPC, momento de troca de experiências, os professores ten-tam resolver problemas da escola. Coorde-nador passa uma mensagem. Diz ter sorte por trabalhar com coordenadores capacita-dos, que preparam a reunião.

Professora 2: aprendizagem de no-vos conhecimentos é o mais importante dos encontros. O uso deste espaço para estudo parece novidade para ela.

Professora 3: A troca de experiên-cias e o conhecimento aspectos importan-tes. Os textos trabalhados parecem trazer conforto e esperança, melhorando sua au-toestima, mas não sabe utilizar esse apren-dizado em sala de aula.

Professoras 1, 2 e 4: o HTPC dessa escola é o melhor que já vivenciaram. Pos-suem conhecimento prático sobre HTPC e classificam esse como bom, diferente dos outros, local de construção. A reflexão so-



bre textos e a troca de experiências são as dinâmicas dessas reuniões.

Professoras 5 e 6: HTPC dessa es-cola é bom: importante espaço de aprimora-mento e troca de experiências.

Para Pedro (coordenador) as re-comendações da Secretaria de Educação sobre o HTPC são muito vagas, o que nos leva a pensar que cada coordenador age da forma que lhe for mais conveniente na construção desse espaço. Ele se reporta aos objetivos do HTPC para dizer que “deve ser um momento de estudo”. Segundo ele, na maioria das escolas não há estudo e perde-se tempo passando recados. Recla-ma da quantidade de informações, ordens, projetos enviados diariamente pela Direto-ria de Ensino e que têm de ser repassados, mas utiliza os dias com menos volume de informações para inserir o estudo. Segundo ele, começa as reuniões com um texto para reflexão e passa também coisas do dia-a--dia, que podem ajudar: sobre o trato com o aluno, a postura do professor em relação a ele.

Acreditamos que os textos para re-flexão devam ter um caráter motivacional, de melhoria da autoestima e, por que não dizer, de autoajuda para o professor... Pois as professoras disseram: “textos de relacio-namento”, “gosto muito daqueles textos”, “tem sempre uma mensagem”. Os textos também se referem à relação professor-alu-no e devem estar auxiliando o trabalho dos professores. Pedro diz ser o responsável pela organização do HTPC, pela construção da pauta, seleção dos textos estudados, de acordo com as necessidades da semana, e afirma que a diretora participa sempre que possível. As resoluções sobre o HTPC apontam o Diretor como corresponsável por este espaço.

Segundo a diretora, o HTPC forta-lece o trabalho de sala de aula, através da troca de experiências e da possibilidade de estudo; os encontros proporcionam aos pro-fessores o conhecimento da escola como um todo. Entendemos que esses aspectos auxiliam o professor na medida em que po-dem dividir seus problemas com os pares e perceber que os problemas relativos à sua profissão não são sua exclusividade. Um aspecto interessante, apontado pela di-

retora dessa escola, é a partilha da gestão da escola. A diretora e o coordenador pare-cem trabalhar como uma equipe, que busca partilhar e envolver os professores o tempo todo nas decisões e atividades da e sobre a escola. Parece existir uma meta, uma tenta-tiva de resolver os problemas conjuntamen-te, um projeto coletivo.

Para o supervisor, o HTPC é uma ótima política de capacitação do professor, quando você encontra uma equipe com-prometida, caso contrário é uma política de hora perdida. Antônio utiliza o termo equipe comprometida para dizer que depende do contexto de cada escola fazer o HTPC se desenvolver enquanto espaço de formação. Ou seja, quando a equipe escolar não tem compromisso com o espaço institucional, ele não funciona. Pode-se dizer que ele reforça o que a professora 1 nos apontou anteriormente, depende “de sorte” você en-contrar um bom HTPC. Não fica claro que alguém tenha de transformar o ambiente em um espaço de formação.

A percepção dos professores acer-ca do HTPC parece estar relacionada ao papel desempenhado pelo coordenador, que organiza as reuniões, estimula a parti-cipação dos professores, abre espaço para troca de idéias entre os pares, ouve os pro-fessores, fornece subsídios teóricos para o trabalho em sala de aula.

As professoras apontam quali-dades do coordenador que facilitam o tra-balho em grupo: organizado; sabe dirigir/conduzir reuniões; democrático; sabe ouvir; aceita sugestões; respeita pontos de vista divergentes dos seus; preocupa-se com o bem estar da escola, ou seja, é uma pessoa comprometida com a escola; preocupa-se com o bem estar dos professores; discute suas propostas com o grupo. As qualidades ressaltadas pelas professoras podem ser traduzidas como competências importan-tes a serem desenvolvidas ou identificadas num coordenador para que os projetos co-letivos sejam realizados com empenho por toda a equipe.

Já o coordenador diz que procura avaliar a necessidade do professor: na épo-ca do concurso, usou o espaço do HTPC para estudar legislação, textos indicados para o concurso; porque os professores pe-



diram. Pedro considera importante discutir formas de melhorar o trabalho dos profes-sores em sala de aula. Ele consegue captar o desejo do grupo em diferentes momen-tos e aceita suas sugestões para o melhor encaminhamento das reuniões. Parece se preocupar com o bem estar dos professo-res, tentando não fazer críticas diretas ao trabalho desenvolvido, buscando a auto--crítica através da reflexão. A escuta sensí-vel do coordenador parece importante para o grupo, ele abre espaço para o desabafo de problemas pessoais e profissionais, to-dos os professores parecem ser ouvidos, ninguém reclamou do monopólio da palavra por um integrante.

Autores como Moreno (1998) de-fendem alguns princípios, que ela denomina como medidas facilitadoras de trocas entre participantes de um grupo. São exemplos: conseguir um clima de trabalho favorável, caracterizado pela confiança, a credibilida-de e a cooperação; (...)buscar contribuições de todos os participantes; não fazer comen-tários negativos acerca das contribuições dos participantes; serem capazes (os par-ticipantes) de escutar os demais sem crí-ticas, nem interrupções (escuta ativa); (...)definir o problema e conseguir o compro-misso para resolvê-lo (p. 190).

A equipe escolar parece contar com essas medidas facilitadoras, e isso se reflete na escola. O coordenador desempe-nha um importante papel dentro do grupo e é reconhecido como líder ou coordenador de estudos, os professores avaliam seu tra-balho como satisfatório e enriquecedor, e o consideram comprometido com a escola. Investigando o trabalho de coordenadores pedagógicos em escolas públicas, em clas-ses de aceleração, Placco e Almeida (2002) reafirmam a crença nesse profissional. Se-gundo as autoras, o trabalho de coordena-ção, feito na U.E. pelo coordenador e no sistema pelo supervisor, é de fundamental importância na articulação das ações edu-cativas (p.14). As autoras também afirmam que o coordenador pode também atuar como formador (auxilia no processo de ca-pacitação docente) e transformador (inten-ção de transformar a postura do professor).

As entrevistas revelam que a forma de receber os professores na escola tam-

bém tem colaborado para que os espaços coletivos ocorram num clima de coopera-ção, inserindo o professor no grupo desde o início. Segundo a diretora, ela e o coor-denador se encarregam de conversar com cada professor novo na escola, apresen-tando o espaço físico e orientando quanto ao trabalho desejado. Para ela, essa apre-sentação e acompanhamento são funda-mentais, pois orientam o professor para que ele possa trabalhar melhor. Essa recepção pode ajudar os professores a sentirem-se menos desamparados ou perdidos sobre que rumo deve tomar sua prática pedagó-gica, bem como pode evidenciar o projeto coletivo do estabelecimento, e solicitar a adesão do professor. Essa forma de condu-ta demonstra a preocupação da administra-ção da escola com o trabalho desenvolvido pelos docentes em sala de aula e com a im-plementação de seu projeto coletivo.

Os professores sentiam-se muito à vontade com seus pares e diziam aprender uns com os outros. Mesmo os professores recém-chegados disseram não ter dificulda-de em se integrar com o grupo. A fala das professoras recém-chegadas à escola re-força a importância da recepção feita pela diretora e coordenador. Elas enfatizaram que os colegas costumam receber muito bem quem chega. Os professores disseram não sentir barreiras para serem aceitos ou exporem suas propostas em reunião. Dis-seram que o grupo troca experiências cons-tantemente e não costuma desprezar a con-tribuição de ninguém.

Além disso, a manifestação de in-teresse e compromisso com a escola por parte da administração, ou seja, o envol-vimento da diretora e do coordenador com os problemas da escola e o apoio, respaldo dado aos professores em seu trabalho, pa-recem contribuir para uma harmonia interna no desenvolvimento dos trabalhos.

Antônio (supervisor) relata a cons-trução da história do HTPC nessa escola como um fator determinante para seu su-cesso. Ele aponta a ex-diretora, como uma importante protagonista para que os objeti-vos do HTPC fossem implementados. Ela era a responsável pelas reuniões, no início, porque a escola não contava com coordena-dor pedagógico, e conseguiu implementar



um bom ritmo de trabalho com os professo-res, provocando rupturas e transformações na forma da escola encarar e participar de tais reuniões. Consideramos esse resgate fundamental para a compreensão do de-senvolvimento desse espaço nessa escola. Mais uma vez o contexto, mas também o compromisso dos envolvidos, a continuida-de do bom trabalho e o estabelecimento de vínculos (pessoais e profissionais) entre os sujeitos aparecem como pontos fundamen-tais para o sucesso do trabalho coletivo. As-sim, podemos perceber que a construção do espaço escolar, além de coletiva, é his-tórica. A escola vem sendo gerenciada por pessoas comprometidas com seu funciona-mento, o que se reflete no engajamento dos professores em relação aos trabalhos cole-tivos. Infelizmente não podemos dizer qual o alcance ou a interferência do HTPC nas práticas pedagógicas da escola.

As relações entre os gestores da escola também parecem manter um clima facilitador do diálogo e, conseqüentemente, parece também haver cooperação nas ativi-dades desenvolvidas. Pedro (coordenador) diz que sua relação com a diretora é muito boa, de amizade e respeito. Para ele, Anita é um exemplo a ser seguido: extremamente correta, modelo de caráter, de honestidade, segura, tranqüila. Também diz que sua rela-ção com os professores é muito boa. Sobre a equipe escolar, o supervisor afirma que Pedro é muito comprometido e que ao lado de Anita fazem um ótimo trabalho, um tra-balho que o deixa satisfeito. Ele diz traba-lhar muito bem com os dois e acredita que o fato de a diretora já ter sido coordenadora pedagógica faz com que tenha uma melhor visão do trabalho na escola. O supervisor também assume seu papel de articulador das ações educativas, ele freqüenta as sa-las de aula, conversa com toda equipe, ten-tando auxiliar também na parte pedagógica da escola. Ele parece ser mais um elemen-to comprometido que auxilia no desenvolvi-mento das ações.

A Escola 3 pode estar se destacan-do em organização e articulação entre os diferentes sujeitos que nela atuam, parece existir diálogo entre as partes e uma pos-sibilidade de construção coletiva efetiva. Talvez esses aspectos estejam levando os

docentes a identificarem o HTPC como um importante momento para troca de experi-ências, tentativa de resolver problemas da escola e espaço de aprendizagem.

Segundo Parrilla & Daniels (1998),

... a resolução colaborativa de proble-mas entre professores proporciona às escolas o acesso a um recurso próprio de valor inestimável. De fato, converte o professor no protagonista do desen-volvimento escolar (e não outros pro-fissionais), e apóia sistematicamente a reflexão baseada na ação e dirigida à mudança e melhoria escolar. (p. 16)

Em síntese, neste estudo pude-mos perceber que os profissionais desfru-tam de um ambiente de trabalho agradá-vel, acolhedor, com pessoas que valorizam seu trabalho, que trocam experiências, que buscam soluções para problemas comuns. Esses elementos ajudam a recuperar, ao menos em parte, a auto-estima do profes-sor, deixando-o mais seguro e menos ten-so no desenvolvimento de suas atividades. Esses aspectos parecem essenciais para a construção de um coletivo mais participati-vo e comprometido nas escolas. Segundo Bonals (1997), o trabalho dos professores desenvolvido em grupo está diretamente relacionado ao bem-estar docente, ou seja, quando as relações entre os pares são boas e harmônicas, a tendência a se desenvolver um bom trabalho aumenta... Não quer dizer que seja uma garantia.

Nutti e Reali (2002: 42) apontam que para entender a maneira como os professores agem em relação às políticas educacionais implementadas nas escolas, devemos “compreender como a cultura es-colar recebe as mudanças propostas e as traduz, de forma que as inovações se incor-porem às concepções e aos valores exis-tentes na instituição”. Em suma, as escolas possuem diferentes maneiras de reagir às políticas educacionais formuladas pelo Es-tado, podendo aderir ou não a elas de ime-diato. Porém, entre a aceitação e a rejeição existe um grande percurso, construído no cotidiano de cada instituição.

Se as políticas públicas se preocuparem e conseguirem capturar o desejo de al-



guém da instituição na qual se espera a mudança, o início da caminhada será fa-cilitado. Se, além disso, as autoridades educacionais trabalharem, efetivamen-te, para criar um contexto capaz de in-centivar e prestigiar as mudanças, uma contribuição importante terá sido realiza-da (VILLANI & VALADARES, 2002:15).


Nestes três estudos procuramos elucidar de que maneira o HTPC tem se constituído como potencializador da cons-trução do espaço coletivo na escola e como professores, coordenadores, diretores e su-pervisores percebem e conduzem essa po-lítica pública ou nela atuam. Por meio dos resultados obtidos, enfatizamos a impor-tância do HTPC para a implementação do coletivo na escola, já que é um dos únicos espaços garantidos para efetivação de uma comunicação direta/indireta entre professo-res, administradores, Diretorias de Ensino e Secretaria de Estado da Educação. Mesmo em situações diversas, como constatamos no segundo estudo, e aparentemente ad-versas, no caso do primeiro estudo, o HTPC recolhe, abarca, inicia ou encerra os proble-mas da escola de um modo geral. Ele pode ser o início, quando se planeja um projeto, um evento ou uma estratégia de levante contra um antagonismo; pode ser o meio, quando acompanha um processo; ou pode ser o final, quando avalia o resultado, ou o produto de algo realizado. Dessa forma, ele surge como um propulsor e sustentador da construção do projeto coletivo da escola.

A visão que temos é que este es-paço recebe diferentes contribuições de diferentes sujeitos e instituições (escola e outras instituições educacionais), que carre-gam distintas ideologias com propósitos, às vezes, antagônicos. Essas contribuições, na verdade os conteúdos do HTPC (reivin-dicações de classe, conteúdos pedagógi-cos, legislação educacional, etc.) mobilizam sentimentos, conhecimentos, reflexões, to-mada de decisões e ações de maneira dis-tinta para as diferentes formações grupais e para os participantes individualmente.

Longe de ser o ideal, dadas as suas limitações de tempo, de espaço, de organização, de recursos humanos, etc.,

pudemos apreender, neste estudo, que um melhor gerenciamento pode levar ao de-senvolvimento de um trabalho mais eficaz, mesmo com todas as restrições apresenta-das. Para que isso ocorra é necessário um tempo longo de investimento e a formação de um grupo efetivo, que assuma riscos e compromissos. Como evidenciamos no ter-ceiro estudo, uma vez constituído, o grupo passa a fazer escolhas e a defender suas posições. Quando as escolas assumem o desafio de construir um projeto coletivo, o HTPC tem a função de agregar, discutir pro-postas, rever as práticas, refletir criticamen-te sobre a atuação dos profissionais envol-vidos e, conseqüentemente, esse espaço contribui de fato para o desenvolvimento profissional do professor.

De outro modo, quando o HTPC é entendido como mais um trabalho burocráti-co a ser cumprido pelo professor, ele perde sua força e sua função de mola propulso-ra da escola. Nesse contexto, as reuniões adquirem um ar tedioso, funcionam como um muro de lamentações, no qual se tem a sensação de estar discutindo sempre as mesmas coisas e que essas coisas não têm solução por dependerem dos profissionais ali reunidos para serem resolvidas. Concor-damos com Garrido (2000), quando afirma que a burocratização do espaço escolar tem contribuído para transformar o professor em um profissional cada vez pior. O professor vai perdendo a idéia da sua importância e função no espaço educativo.

Em nossos estudos, os professo-res apontam que o HTPC, muitas vezes, não auxilia a construção do coletivo na es-cola, deixando uma sensação constante de fracasso, de impotência, o que contribui para diminuir a auto-estima do professor. Assim, nos casos em que a auto-estima está baixa, o professor se vê com menos possibilidades de atuar, com menos estímu-lo para superar as dificuldades.

Em relação ao tempo disponibiliza-do ao professor para atividades de forma-ção continuada ou ainda para participação política nas discussões educacionais em geral, reafirmamos o que já estamos can-sados de dizer, é urgente recuperar o sta-tus da profissão docente, valorizando seus profissionais, investindo em seu desenvol-



vimento profissional, criando espaços para discussão, inserção política, cultural e so-cial desses profissionais. Além da garantia de um espaço e um tempo, seria fundamen-tal que os professores pudessem se dedicar à sua profissão, sem que precisassem com-plementar sua renda com outras atividades.

Percebemos que existe um des-compasso entre as atribuições do coorde-nador e seu tempo de dedicação a essas questões, já que se gasta muito mais tempo “apagando incêndios” no cotidiano da esco-la do que se dedicando ao preparo do HTPC ou avaliando problemas e queixas dos pro-fessores. A desorganização de nosso siste-ma educacional (se é que temos realmente um sistema) compromete o desenvolvimen-to do trabalho pedagógico na escola. As informações muitas vezes não são claras, chegam atrasadas, as verbas são escassas e, não raro, mal aplicadas, há uma falta de continuidade no trabalho desenvolvido pela Secretaria.

O HTPC poderia se transformar em um espaço ainda mais importante para a formação contínua/continuada dos pro-fessores, principalmente se houvesse maior tempo e espaço para trocas entre a escola e a Universidade. Há um grande investimento atual na formação continuada desses pro-fissionais, através dos denominados Cur-sos de Capacitação. Infelizmente, o modelo empregado está muito distante do que a literatura atual considera interessante para esses cursos. Como disse Antônio (super-visor): esses cursos acontecem no atacado, quando deveriam acontecer no varejo. Ou seja, o Estado continua encomendando cur-sos que abranjam todas as escolas de uma determinada região para atacarem proble-mas, que eles consideram gerais.

A Universidade poderia e deveria atuar junto às escolas no sentido de tentar ajudá-las a solucionar seus problemas, au-xiliar nas discussões, nas mediações, nas reflexões sobre a prática e nas reflexões sobre as reflexões na prática. Encerrando nossas considerações, ressaltamos como fruto dos resultados obtidos que no momen-to atual este espaço contribui sobremaneira para a construção do espaço coletivo esco-lar.


BECHELLI, Rosana A. P. Estudo de um processo de educação continuada na Hora de Trabalho Pe-dagógico Coletivo (HTPC). Dissertação (mestrado), Psicologia da Educação, São Paulo: Pontifícia Uni-versidade Católica (PUC), 1998.

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POLIMEDICAÇÃO EM IDOSOS

RESUMO: O aumento da população idosa (envelhecimento) é um fator que abrange todos os paí-ses sem discriminação, tendo ocorrido, historicamente, em países desenvolvidos e, na sequência, em emergentes. A explicação para este fato se baseia na melhoria das condições de vida das popu-lações, avanços na medicina, melhoria no saneamento básico e, cuidados com a saúde individual. Uma observaçã¬o importante que pode ser feita nesta parcela da população mundial é o uso de vários medicamentos, automedicação, reações adversas aos medicamentos, interações medicamentosas, problemas quanto a não adesão ao tratamento e diminuição da qualidade de vida do idoso.PALAVRAS-CHAVE: Idosos, Medicamentos, Saúde

ABSTRACT: The increase in the aging of the population is a factor that covers all countries without discrimination, have occurred historically, first, in developed countries and then in emerging countries. The explanation for this fact is based on improving the living conditions of populations, advances in medicine, improved sanitation and individual health care. An important observation that can be made in this portion of the world population is the use of various medications, self-medication, adverse drug reactions, drug interactions, problems as non-adherence to treatment and decreased quality of life of the elderly.KEYWORDS: Elderly, Drugs, Health.

ROSA, Gabriela [email protected]

Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL)

CAMARGO, Eliana Anunciato [email protected]

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL)

1 - INTRODUÇÃO

Segundo a Organização Pan-Ame-ricana de Saúde (OPAS),

envelhecimento é um processo sequencial, individual, cumulativo, irrever-sível, não patológico, de deterioração de um organismo maduro e próprio a todos os membros de uma espécie, de maneira que o tempo torne-os menos capazes de fazer frente ao estresse do meio ambiente e, por-tanto, aumente sua possibilidade de morte (BRICOLA et al., 2011).

Sendo o envelhecimento um pro-cesso biológico que ocorre naturalmente, com ele, os órgãos e suas funções ficam prejudicados, tendo como uma das mudan-ças à alteração das atividades realizadas pelos medicamentos no organismo. Como o organismo já não responde como antes, au-mentam-se as patologias crônicas e surge a polimedicação que é um problema de saúde

pública, devido ao aumento dos custos com serviços de saúde e medicamentos, sem que isso se traduza em aumento da qua-lidade de vida desta parcela da população (SOUZA et al., 2000; SANTIS, 2009).

A polimedicação, também conhe-cida como polifarmácia ou polifarmacotera-pia, sinônimos de uso simultâneo e de forma crônica de fármacos para doenças e sinto-mas distintos pelo mesmo individuo, prática cada vez mais frequente em idosos, aumen-ta a probabilidade de reações adversas ao medicamento, interações medicamentosas, diminuição da adesão ao tratamento e toxi-cidade, entre outros fatores. Diante disso, cabe aos profissionais da saúde adotarem estratégias para melhorar a dinâmica do uso de medicamentos pelos idosos, frente às peculiaridades deste grupo de pessoas.

A polimedicação é considerada um problema de saúde pública, que refle-te condições socioeconômicas desfavorá-



veis tanto para o Estado (responsável por disponibilizar medicação necessária nas unidades básicas de saúde e solucionar a demanda por médicos especialistas) quan-to para a população idosa que encontra inú-meras dificuldades em relação à utilização de medicamentos, a saber: dificuldade de locomoção para busca (aquisição) e, prin-cipalmente, dificuldade de entendimento da prescrição, incluindo o modo de utilização. Tais dificuldades resultam na diminuição da adesão ao tratamento e na baixa qualidade de vida observada nestes pacientes.

2. EPIDEMIOLOGIA DO ENVELHECIMEN-TO

A longevidade é sem dúvida um triunfo. No entanto, as condições de vida observa-das em pessoas idosas varia grandemente quando se considera países desenvolvidos e países em desenvolvimento. Nos desen-volvidos, o envelhecimento ocorre associa-do às melhorias nas condições de vida, po-rém, nos países em desenvolvimento, em contrapartida, esse processo acontece de forma rápida, não permitindo ao indivíduo e ao poder público, tempo para uma reorgani-zação social e consequente reestruturação da área de saúde, de modo que esta seja adequada para atender as novas deman-das emergentes. O envelhecimento antes visto como fenômeno, hoje faz parte da rea-lidade das sociedades (BRASIL, 2007).

Especificamente sobre o Brasil, a parcela de idosos na população vem au-mentando nas últimas décadas. Entre o período de 1940 e 1970, houve um consi-derável aumento da expectativa de vida da população, devido, as ações de saúde pública, vacinação, saneamento básico e aos avanços médico-tecnológicos. Em todo mundo a proporção de pessoas com 60 anos ou mais está crescendo rapidamente, trata-se de uma resposta às mudanças de alguns indicadores de saúde, especialmen-te a queda da mortalidade e aumento da esperança de vida. Um fator negativo pro-veniente do envelhecimento, é que o mes-mo sofre influências dos processos de dis-criminação, exclusão associado ao gênero, etnia, racismo, condições sociais e econô-micas, região demográfica e localização de

moradia. (BRICOLA et al., 2011; BRASIL, 2007).

Segundo as projeções estatísticas da Organização Mundial da Saúde (OMS), estima-se que entre os anos de 1950 e 2025, a população de idosos no país cres-cerá 16 vezes contra 5 vezes da população total, o que nos colocará em termos absolu-tos como portadores da sexta maior popu-lação de idosos do mundo, isto é, com 32 milhões de pessoas com 60 anos ou mais (BRICOLA et al., 2011).

3. DOENÇAS PREVALENTES NOS IDO-SOS

O envelhecimento normal (senescência) é quando ocorrem alterações inevitáveis no funcionamento do organismo relacionadas com a idade, como aparecimento de rugas na pele, mudança na coloração dos cabelos e menor resistência física. Porém deve ser diferenciado do envelhecimento patológico (senilidade), que se trata das consequên-cias de certas doenças, como, osteoporose, catarata, Alzheimer (PELEGRINO, 2009).

Também pode ser compreendido como um processo natural, contínuo, indi-vidual e irreversível, de diminuição progres-siva da reserva funcional dos indivíduos, o que em condições normais não costuma provocar grandes problemas. Em condi-ções de sobrecarga, o envelhecimento pa-tológico (nas doenças, estresse emocional, acidentes), pode ocasionar uma condição patológica que exija assistência, salientan-do que certas alterações podem ter seus efeitos diminuídos pela assimilação de um estilo de vida mais ativo (BRASIL, 2007; PELEGRINO, 2009).

A Tabela 1 apresenta um estudo realizado no Rio Grande do Sul com idosos e as respectivas porcentagens das doenças mais comuns encontradas naquela região para o ano de 2011.



Doenças Percentual (%)Doenças cardiovasculares 89,7

Doenças endócrinas nutricionais e metabólicas 33,3Doenças do sistema osteomuscular e tecido conjuntivo 28,2

Transtornos mentais e de comportamento 15,4Doenças dos olhos e anexos 2,6

Doenças dos aparelho geniturinário 2,6Doenças respitarórias 2,6

Doenças do sistema nervoso 2,6Outros 2,6

Tabela 1 – Doenças prevalentes observadas em um estudo realizado no Estado do Rio Grande do Sul (2011)

Fonte: GAUTÉRIO et al., 2012

4. MUDANÇAS FISIOLÓGICAS NO META-BOLISMO DO IDOSO

As mudanças fisiológicas decor-rentes da idade alteram a absorção, dis-tribuição, o metabolismo e excreção de fármacos, pois modificam a ação destes e afetam sua concentração no sitio receptor. Essas alterações são comuns a todas as pessoas que envelhecem, porém, seu inicio e intensidade variam de individuo para indi-viduo (PELEGRINO, 2009).

Dentre as mudanças fisiológicas destacam-se alterações na composição da massa corporal, estatura, funções cardíaca, pulmonar, renal e digestiva, sistemas nervo-so e endócrino (PELEGRINO, 2009).

As mudanças decorrentes da com-posição corporal, metabolismo basal, flu-xo sanguíneo hepático e taxa de filtração glomerular podem prejudicar a absorção, distribuição, metabolização e excreção da maioria dos fármacos. Por isso, os idosos tendem a apresentar reações adversas a medicamentos em taxas mais elevadas que a população de menos idade (BRICOLA et al., 2011).

4.1. Alterações Farmacocinéticas

As alterações do tipo farmacoci-néticas envolvem processos desde a ad-ministração, absorção até a excreção dos fármacos do organismo. Escolher a via de administração de um agente terapêutico

possui vantagens e desvantagens que de-pendem das propriedades do fármaco, for-ma farmacêutica, locais de absorção, além de características do paciente e quadro pa-tológico (SILVA, 2010).

Em idosos, a administração de formas farmacêuticas orais pode ser preju-dicada devido ao “afrouxamento” da mus-culatura orofaríngea e diminuição do fluxo salivar, tornando a boca seca, ocasionando desta forma, problemas de deglutição dos medicamentos nestes indivíduos (BRICOLA et al., 2011).

Outra observação a ser feita é re-lativa à absorção do fármaco. Para que o mesmo atinja seu local de ação é preciso que atravesse barreiras biológicas até o sangue. Além disso, a absorção pode ser influenciada por fatores como lipossolubili-dade, hidrossolubilidade, estabilidade, peso molecular, carga elétrica, forma farmacêu-tica, concentração no local de absorção e velocidade de dissolução do fármaco (SIL-VA, 2010).

O processo de envelhecimento al-tera funções gastrointestinais que agem so-bre a absorção destes compostos. Obser-va-se um aumento do pH gástrico, devido a redução na produção de ácido clorídrico (HCL) e secreção gástrica, ocorre atraso no esvaziamento gástrico por uma motilida-de diminuída e reduzida área de absorção, alterando a ionização e solubilidade dos fármacos e/ou aumentando a degradação secundária à ação do ácido clorídrico nos



medicamentos (BRICOLA et al., 2011; MA-TIAS, 2008).

Ocorre uma redução do fluxo san-guíneo hepático, retardando a absorção. Também ocorre diminuição do efeito de primeira passagem hepática aumentando a disponibilidade das drogas na circulação sistêmica (BRICOLA et al., 2011).

4.2. Alterações Farmacodinâmicas

Durante o envelhecimento ocorrem alterações a níveis moleculares, celular, tecidual e orgânico, que contribuem para a diminuição progressiva da capacidade funcional. A capacidade de manutenção da homeostase (manutenção do equilíbrio) é o principal fator que diferencia o idoso do jo-vem. (PELEGRINO, 2009).

As alterações dos mecanismos homeostáticos em idosos está relaciona-do à aparente alteração da sensibilidade a diversos fármacos, decorrentes da di-minuição de várias funções orgânicas tais como: redução na ação do sistema nervoso autônomo, com o aumento da hipotensão ortostática e disfunções renais e intestinais, menor controle postural, dificuldade da ter-morregulação, diminuição da capacidade cognitiva, alterações metabólicas (aumento da intolerância a glicose e resposta imuno-lógica diminuída, particularmente a celular) (SILVA et al., 2012; BRICOLA et al., 2011).

Podem ocorrer modificações nos receptores e sítios de ação com vários pon-tos entre a interação fármaco-receptor e o efeito farmacológico final. Essas alterações frequentemente se iniciam por volta dos 70 anos de idade, e se relacionam especial-mente a receptores específicos (beta-adre-nérgicos, alfa-adrenérgicos, colinérgicos), e aumento da sensibilidade aos benzodiaze-pínicos relacionados com receptores GABA (BRICOLA et al., 2011; SILVA et al., 2012).

5. USO RACIONAL DE MEDICAMENTOS PELA POPULAÇÃO IDOSA

Define-se como “uso racional de medicamentos” quando os pacientes re-cebem o medicamento adequado às suas necessidades clínicas, nas doses corres-pondentes as necessidades individuais, du-

rante um período de tempo adequado e ao menor custo para a comunidade (BRICOLA et al., 2011).

O grande desafio dos profissionais da área da saúde é contribuir na promoção do uso racional dos medicamentos, visto que os idosos utilizam um número elevado de especialidades farmacêuticas distintas, contribuindo muitas vezes para o uso irra-cional desses medicamentos, que se traduz no consumo excessivo de medicação su-pérflua, ocasionando fatores negativos que prejudicam a sua qualidade de vida (BOR-TOLON et al., 2007). Assim, cabe aos pro-fissionais da área da saúde conscientizar e orientar a população idosa e seus cuidado-res sobre o que deve ser evitado (BRICOLA et al., 2011).

Algumas medidas são importantes, são elas:

• Não fazer uso de automedi-cação, ou seja, ingestão de medica-mentos por conta própria, sem pres-crição, nem orientação médica;• Não substituir ou incluir me-dicamentos sem conhecimento mé-dico;• Informar os profissionais de saúde quais medicamentos está fa-zendo uso, para evitar o uso simul-tâneo de drogas que podem provo-car interações medicamentosas ou agravos advindos da polimedicação;• Fazer o uso correto dos me-dicamentos (adesão ao tratamento), atentando-se a horários, doses, dias de ingestão, atender o tempo míni-mo ou máximo do uso de alguns me-dicamentos como, por exemplo, os antidepressivos, que requerem um tempo mínimo de uso (BRICOLA et al., 2011).

6. POLIMEDICAÇÃO

A definição de polimedicação é controversa, onde pode ser definida como o uso de um medicamento para corrigir o efeito adverso de outro ou do aumento do número de medicamentos considerando cinco ou mais associações podendo ainda ocasionar: não adesão, reações adversas,



erros de medicação, aumento do risco de hospitalização e dos custos com a saúde (BRICOLA et al., 2011).

Ainda segundo outro autor, a defi-nição se baseia no uso de vários medica-mentos ao mesmo tempo, excesso do uso de medicamentos não necessários ou o uso de cinco ou mais fármacos (SANTIS, 2009).

O termo polimedicação ainda pode apresentar definição qualitativa e quanti-tativa. A qualitativa se refere à prescrição, administração ou uso de mais tipos de me-dicamentos que não prescritos, sendo mais utilizada nos Estados Unidos. Já a definição quantitativa se refere ao número de medica-mentos consumidos, podendo ser subdividi-da em polimedicação menor que é o uso de 2 a 4 medicamentos, e polimedicação maior quando o uso é de 5 ou mais medicamentos (CARVALHO, 2007).

Para diagnosticar e tratar a poli-medicação é necessário identificar os me-dicamentos usados, sua indicação clínica e a resposta individual ao tratamento. Ve-mos que a partir de quatro medicamentos aumenta-se três vezes o risco de uma rea-ção adversa ao medicamento e essa chan-ce cresce com o número de medicamentos: dois medicamentos - 8% de chance de Rea-ção Adversa ao Medicamento (RAM), cinco medicamentos - 50% de chance de RAM, oito medicamentos – 100% chance de RAM. Definimos Reação Adversa ao Medicamen-to (RAM), como um evento nocivo, não in-tencional, que ocorre em doses comumente usadas para profilaxia, diagnóstico ou trata-mento (BRICOLA et al., 2011; SILVA et al., 2012).

A polimedicação pode ocasionar diversas consequências, entre elas o au-mento da complexidade do tratamento far-macológico, conforme o médico modifica o tratamento, tornando-o mais complexo/ex-tenso, aumentam os fatores associados a não adesão ao tratamento, reações adver-sas, interações medicamentosas, risco de hospitalizações e custos com a medicação (CARVALHO, 2007).

7. PADRÃO DE CONSUMO

Sabe-se que o Brasil é o quarto mercado mundial de consumo dos medi-

camentos, sendo o mercado farmacêutico brasileiro um dos cinco maiores do mundo, atingindo vendas de 9,6 bilhões de dólares/ano (CARVALHO, 2007).

O uso dos medicamentos varia conforme a idade, sexo, condições de saú-de e fatores sociais, econômicos ou demo-gráficos. O consumo altera-se ao longo do tempo e da geografia. A idade é um fator preditivo do uso dos medicamentos, e a chance de utilizá-los aumenta a partir dos 40 anos. No Brasil, estudos populacionais mostram um uso crescente de medicamen-tos com o aumentar da idade, tanto no inte-rior como nos grandes centros. Acredita-se, que o maior consumo está entre as mulhe-res, que apresentam pior estado funcional, sintomas depressivos e maior número de hospitalizações (ROZENFELD, 2003).

O uso dos medicamentos pelos idosos se torna cada vez mais frequente e tem como propósito restaurar, corrigir ou modificar as funções do organismo, o uso dos medicamentos é considerado inade-quado quando os riscos do seu uso supe-ram seus benefícios. O uso racional dos medicamentos requer que o paciente rece-ba a medicação apropriada a sua necessi-dade clinica, em doses adequadas, por um período adequado e ao menor custo para o individuo e sua comunidade (Conferência Mundial Sobre Uso Racional de Medica-mentos, Nairobi, 1985).(MATIAS, 2008).

Com a idade avançada, os idosos apresentam maiores sintomas e múltiplas doenças, fazendo com que procurem mais especialidades médicas diferentes acarre-tando duplicidade de prescrição e aumento dos custos com medicamentos. Idosos gas-tam em média 23% do salário mínimo com medicamentos de uso regular, ou seja, du-rante 30 dias, esse problema é ainda maior quando a prescrição não corresponde ao padrão de medicamentos essenciais (PE-LEGRINO, 2009).

8. DESAFIOS PARA A ATENÇÃO À SAÚ-DE DOS IDOSOS

Além das alterações fisiológicas, com o envelhecimento aumentam as doen-ças crônicas e a dependência. Segundo a OMS, cerca de 70% dos idosos apresentam



alguma limitação para atividades cotidia-nas, cujas principais causas são problemas osteoarticulares e déficits visuais e auditi-vos. O diagnóstico e intervenção precoce da perda auditiva associada à idade são fundamentais para a boa qualidade de vida dos idosos. Um fator de grande importância ainda é a comunicação que o profissional deve estabelecer com o idoso, visto que muitas vezes, ele apresenta além de dimi-nuição auditiva e visual, problemas de me-mória e dificuldade de entendimento, o que acaba levando ao isolamento social, preju-dicando ainda mais sua qualidade de vida, assim a comunicação efetiva e adequada com o individuo idoso é fundamental para que ele se sinta e permaneça psicologica-mente integro (PELEGRINO, 2009).

9. CONCLUSÕES

Sendo o envelhecimento um pro-cesso natural consequente das atividades do organismo, temos com ele problemas decorrentes do uso de medicamentos como a polimedicação.

A polimedicação é caracterizada pelo uso de vários tipos de medicamentos pelo mesmo individuo a fim de controle/ma-nutenção de patologias, sendo o uso alguns até mesmo desnecessários.

Trata-se de um problema onde não temos uma solução para erradicação total do problema (polimedicação), o que pode ser levado em consideração é o tipo/estilo de vida que o individuo segue ao longo da vida como bons hábitos alimentares, prática regular de exercícios físicos, cuidados bá-sicos com a saúde, somente assim é que podemos alcançar uma melhor qualidade de vida com bem estar na velhice. Idosos saudáveis tendem a praticar exercícios fí-sicos, vivem mais e melhor, aumentam a capacidade cognitiva, possuem maior in-dependência (física, mental e social), pos-suem consequentemente menos patologias assim necessitando de menos medicamen-tos, consequência diminuição da polimedi-cação.


BRASIL. Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção

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PROBLEMAS AMBIENTAIS: UM ESTUDO SOBRE OS DESAFIOS AO DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO

Resumo: Hoje existe a ideia de que o desenvolvimento da tecnologia é capaz de gerar soluções para os problemas ambientais, salvando o nosso estilo de vida e mantendo os atuais padrões de consumo. Nesta perspectiva, muitas corporações tem incorporado o discurso ambiental e desenvolvido algumas práticas “sustentáveis”. Neste trabalho, selecionamos um conjunto de artigos recentes que tratam de problemas ambientais e suas relações com a ciência e tecnologia. Aplicando técnicas de análise de conteúdo conseguimos classificar os problemas ambientais apresentados nesses artigos em um con-junto de categorias. Cada uma dessas categorias, além dos seus efeitos para o planeta, geram um con-junto de desafios para o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Esses desafios serão analisados e discutidos de forma crítica neste trabalho.Palavras-Chave: desafios da tecnologia, concepções de tecnologia, problemas ambientais.

Abstract: Today, there is the idea that the development of technology is capable of generating solutions to environmental problems, saving our lifestyle and keeping current consumption patterns. In this pers-pective, many corporations have incorporated environmental discourse and developed some practices “sustainable.” In this study, we selected a set of recent articles dealing with environmental problems and their relations with science and technology. Applying techniques of content analysis we could classify the environmental problems presented in these articles into a set of categories. We found out that in each of these categories, in addition to its effects on the planet, they generate a set of challenges for the development of science and technology. These challenges are examined and discussed critically in this work.Keywords: technology challenge; conceptions of technology, environmental problems.

VERASZTO, Estéfano [email protected]

Universidade Federal de São Carlos, Campus de Araras-SP, Departamento de Ciências da Natu-reza, Matemática e Educação ((UFSCar/DCNME)

BARROS FILHO, Jomar Faculdade Municipal Professor Franco Montoro, Mogi Guaçu-SP (FMPFM)

In memoriam

SIMON, Fernanda de [email protected]

Associação Assistencial e Educacional Santa LúciaFaculdade Comunitária de Campinas, Campus III (FAC III)

CAMARGO, José Tarcísio Franco [email protected]

Faculdade Municipal Professor Franco Montoro(FMPFM)

1. INTRODUÇÃO

Dentre as várias concepções de tecnologia (Pacey, 1983; Feemberg, 2003; Veraszto et al, 2005a, 2005b; Firme e Ama-ral, 2008; Silva & Barros Filho, 2001; Ve-raszto et al, 2008a, 2008b, 2009a, 2009b; Barros Filho et al 2009, 2010), a idéia de que ela está sempre a serviço da humani-dade, procurando melhorar os ganhos e a

qualidade de vida das pessoas, se faz pre-sente em grande parte dos discursos atuais.

Neste sentido, o desenvolvimento tecnológico objetiva melhorar a vida do ser humano (Andrade e Carvalho, 2002; Vieira e Martins, 2005; Auler e Delizoicov, 2005; Firme e Amaral, 2008, Pinheiro et al, 2007). Porém, essa idéia pode ser fruto apenas da observação dos aspectos “positivos” que a tecnologia proporciona no dia a dia das



pessoas, tais como a eletricidade e todos os equipamentos eletro-eletrônicos presen-tes nos grandes centros urbanos. Mesmo assim, ainda é uma idéia pouco elaborada que desconsidera todos os problemas am-bientais gerados por esses artefatos.

Outra consequência desta concep-ção é a idéia de que a tecnologia é capaz de solucionar os problemas ambientais de-correntes das atividades humanas. Neste sentido, o desmatamento, a chuva ácida e seus efeitos, o aparente aquecimento glo-bal, buracos na camada de ozônio e mes-mo a contaminação dos lençóis freáticos ainda não foram resolvidos porque ainda não fomos capazes de desenvolver as tec-nologias adequadas para neutralizar cada um desses problemas. Mas, segundo esta visão, é apenas uma questão de tempo e de investimento nas áreas tecnológicas corre-tas (Foray & Grübler, 1996; Andrade, 2004, Veraszto et al, 2010).

Este trabalho procura analisar uma das consequencias desta visão. Especifica-mente, selecionamos e analisamos um con-junto de artigos científicos onde procuramos identificar algumas categorias de problemas ambientais atuais. A partir da concepção de tecnologia exposta anteriormente, cada um dos problemas ambientais levantados pode ser encarado como elementos que geram demandas para o desenvolvimento ou mes-mo o aprimoramento de tecnologias capa-zes de reverter o quadro atual de problemas ambientais.

A importância desta análise reside no fato de conseguirmos elementos para pensar e avaliar a viabilidade deste tipo de concepção de tecnologia.

2. PROBLEMAS AMBIENTAIS E O DE-SENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIAS

Após a Segunda Grande Guerra Mundial o mundo passou a ter uma atitude mais crítica com respeito a Ciência e a Tec-nologia. As crises econômicas e políticas derivadas dos efeitos da bomba atômica e dos bactericidas lançados no Vietnam aba-laram o mundo fomentando a necessidade de se colocar na pauta internacional, dis-cussões a respeito das possíveis implica-ções políticas e sociais da produção e do

uso dos conhecimentos científicos e tecno-lógicos (Brasil, 1999, 2000, 2001; Cerezo, 1999; Osório, M., 2002a, 2002b; Bazzo, 2002; Veraszto et al, 2003a, 2003b; Simon et al, 2003, Silva et al, 2003 e 2004).

Neste contexto, o discurso ambien-talista nas décadas de 1960 e 1970 afirmava que o crescimento mundial estava limitado por vários fatores, tais como o crescimento populacional e a consequente fome gerada pela baixa produção de alimentos, a exaus-tão dos recursos naturais e à destruição do meio ambiente, tudo isso aliado ao aumento da produção industrial mundial.

Esta linha de pensamento ganhou grande adesão no período pós-guerra, questionando os efeitos colaterais do de-senvolvimento tecnológico na sociedade e na economia (Meadows, 1972). O avanço nuclear e a degradação ambiental genera-lizada foram fatores chaves para uma reto-mada do paradigma malthusiano, cuja idéia central frisava que a saturação do cresci-mento mundial se daria em cem anos (Bar-tnett & Morse, 1977; Borreguero & Rivas, 1995; Corazza, 1996, 2004, 2005).

Desde então, o planeta vivencia pe-ríodos de forte crescimento implementando mudanças fundamentais nos mais variados setores da sociedade. A atividade econô-mica multiplicou-se e a produção industrial cresceu mais de cinqüenta vezes no último século, sendo o maior salto dado a partir de 1950. Tal cenário tem gerado impactos profundos sobre a biosfera, à medida que o mundo investe em transporte, agricultura, habitação à custa de matérias-primas de florestas, solos, mares e vias navegáveis. A tecnologia, uma das molas mestras do cres-cimento, possibilita a aceleração do consu-mo dos recursos finitos, podendo engendrar sérios riscos, como novos tipos de poluição que possam vir a contribuir para alterar os rumos da evolução da vida no planeta (WCEAD, 1987).

Tomando esta visão “ao pé da letra”, percebemos que vivemos sob um sistema totalmente insustentável, pois fo-mentamos um estilo de vida predatório que caminha para a saturação dos recursos na-turais e o seu inevitável colapso. Por outro lado, numa tentativa de “salvar o sistema”, surgiu um novo paradigma que vê a tecno-



logia com um potencial de transformação e que pode ser usada para resolver os pro-blemas que ela havia criado. Neste sentido, Foray & Grübler (1996) mostraram que uma nova idéia surgiu para fazer frente ao dis-curso dos anos 1960 e 1970. A partir dos anos 1970 iniciaram-se vários investimen-tos em tecnologias limpas1 ou alternativas em diversos países como uma resposta às demandas do movimento ambientalista. A crise ecológica e energética então vigente exigia grandes investimentos na busca de alternativas econômicas e tecnológicas. Energia eólica, solar, combustíveis alternati-vos ou fórmulas para minimizar emissão de poluentes foram desenvolvidos com vistas a minorar níveis de degradação ou desper-dício de recursos não renováveis (Andrade, 2004).

Neste período surgem diversos autores que defendem que a causa dos problemas sócio-ambientais repousam nas condições e relações de produção capitalis-ta, que não incorporam em seu discurso o custo ambiental. Desta forma apontam que os efeitos danosos para o meio ambiente provém da atividade industrial e tecnoló-gica e que esses efeitos geram saturação ecossistêmica, principalmente na forma de poluição atmosférica, hídrica ou resíduos sólidos, apontando que o uso indiscrimina-do dos recursos energéticos e a emissão de poluente, representariam o grande fator de-sestabilizador do meio ambiente (Andrade, 2004).

Assim, nas décadas de 1980 e 1990 o debate da questão ambiental se ampliou e as relações com a tecnologia ganharam novos rumos. Surgiu o Grupo de Bariloche, juntamente com outras referências mun-diais, apontando que o sistema econômico tem mecanismos de auto-regulação que permitem modificações ou reversão de pa-drões antes que o sistema atinja o ponto de colapso (Freeman, 1996; Andrade, 2004).

Na década de 1980, o desenvolvimento sustentável2 foi definido e estudos visando diminuir a pobreza e amenizar problemas sociais foram iniciados. (UNEP, 2002). Foi somente nesta década que se pôde perce-ber o potencial da tecnologia para solucio-nar problemas ambientais. Nesse período a questão deixou de ser: crescer ou não cres-cer, para ser: crescer como Se por um lado sabia-se que a tecnologia gerou impactos sem precedentes sobre o meio ambiente, por outro havia o reconhecimento que a mu-dança tecnológica poderia ser a chave para solucionar problemas ambientais (Lustosa, 1999).

Contudo, a partir da década de 1990 os conceitos surgidos nos anos ante-riores começaram a ser implementados. O desenvolvimento de um novo padrão tecno-lógico que fosse capaz de contribuir para a conservação e recuperação ambiental sustentava-se em dois grandes grupos de tecnologias: as limpas e as de end-of-pipe3

(EOP). Assim, modificou-se o conceito de tecnologia viabilizando a crença de que com ela é possível recuperar áreas degra-dadas e aumentar a eficiência dos recursos naturais paralelamente ao incremento da produtividade. A tecnologia passou então a ser vista não como um fator externo, mas como elemento integrante dos processos de tomada de decisão.

Desta forma, a grosso modo, per-cebemos uma nova visão sobre os efei-tos da tecnologia. Por exemplo, Abreu et al (2001) afirma que a tecnologia na área agrícola tem contribuído para o aumento da oferta de alimentos. Em especial, destaca o aparecimento de novos produtos agríco-las e a renovação de técnicas que permitiu o cultivo e o processamento de uma maior quantidade de alimentos em uma mesma área, aumentando a sua produtividade. Além disso, contribuiu para este processo a tecnologia de conservação de alimentos

1 Tecnologia limpa é a que resulta em novos produtos ou processos que previnem impactos ambientais, De forma geral, envol-vem produtos que apresentam baixos níveis de impacto ambiental e processos que consomem menos recursos e emitem menos poluentes (ANDRADE, 2004). 2 Segundo Corazza (2004) “o desenvolvimento é sustentável se existe a manutenção do bem-estar econômico das gerações futuras.”3 Tecnologia EOP (end-of-pipe, final de circuito) é aquela que remedia os impactos ambientais e são adicionadas a um sistema de produção já existente para minimizar a emissão de poluentes e resíduos (Andrade, 2004).


e os avanços genéticos aplicados ao cultivo de plantas e criação de animais.

Já Bezerra e Monteiro (2009) expli-cam que, motivados pelas legislações am-bientais, no final da década de 1970, indús-trias de vários países começaram a utilizar tecnologias com a finalidade de reduzir a quantidade final de poluição nos processos industriais. Importante notar que neste con-texto não houve a busca de processos mais limpos ou energeticamente mais eficientes. Houve apenas a transferência dos poluen-tes de um lugar para outro. Bezerra e Mon-teiro (2009) explicam ainda que este para-digma tecnológico tende a ser substituído pelo da Produção mais Limpa, onde todo o processo industrial é constantemente revis-to com a finalidade de melhorar a sua efici-ência energética e reduzir ao mínimo seus impactos no ambiente. Assim, a solução teológica visa minimizar a poluição e o des-perdício energético durante todo o processo de produção e não apenas no seu fim.

Tentando uma síntese no contexto brasileiro, lembramos que no início da déca-da de 1990, os automóveis passaram a ser equipados com catalisadores, o que reduziu de forma dramática as emissões de poluen-tes por esses veículos. Tais catalisadores podem ser entendidos com “filtro” no final do processo já no tubo de exaustão. Hoje em dia, além dos catalisadores, os fabrican-tes de automóveis eliminaram os carbura-dores, introduzindo um sistema de injeção eletrônica, garantindo máxima eficiência na mistura ar/combustível. O peso dos auto-móveis foi reduzido com a melhora tecno-lógica da produção de chapas de metal. As técnicas de proteção contra corrosão foram aprimoradas e as montadoras oferecem garantias contra a corrosão, que deve au-mentar a vida útil destes automóveis. Além disso, o álcool passou a substituir o chumbo na gasolina como elemento antidetonante.

Porém, mesmo com todas essas inovações, os automóveis ainda são equi-pados com motores a explosão interna que não possuem eficiência energética superior a 40%. Portanto, o próximo passo em um contexto de Produção mais Limpa é a subs-tituição destes motores por outros mais efi-cientes.

Em síntese, a tecnologia trouxe vá-

rios benefícios para a sociedade, tais como o conforto, o aumento da expectativa de vida, o desenvolvimento dos sistemas de comunicação, sistemas de transportes mais eficientes e o aumento da produtividade de alimentos. O problema é que esses bene-fícios vieram acompanhados do consumo desenfreado dos recursos naturais e de diversos tipos de devastações ambientais (Pereira, 2009).

Neste ponto, podemos destacar pelo menos dois tipos de pensamentos. O primeiro acredita cegamente que o desen-volvimento da tecnologia é capaz de encon-trar soluções para os problemas ambientais sem que haja a necessidade de mudarmos nosso padrão de consumo (Romeiro, 1991). Ou seja, a própria tecnologia é capaz de de-senvolver uma “contratécnica” que atenua-ria ou mesmo anularia os efeitos das emis-sões de poluentes e recuperaria as áreas degradadas. Oliveira (2008) acredita que é possível desenvolver uma tecnologia ca-paz de corrigir os efeitos negativos que a atual tecnologia provoca. Já o segundo tipo de pensamento entende que a única solu-ção possível é através do rompimento com o atual padrão de consumo. Ou seja, com crescimento zero (Romeiro, 1991).

Assim, o primeiro tipo de pensa-mento, “crentes na tecnologia”, nos levou a refletir sobre quais seriam os principais pro-blemas ambientais apontados pelos auto-res e, consequentemente, quais seriam as demandas que esses problemas gerariam para o desenvolvimento de tecnologias que possibilitasse a manutenção do nosso “es-tilo de vida”.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGI-COS, OS DADOS E SUA ANÁLISE

Para a obtenção dos dados, se-lecionamos um conjunto de artigos, pu-blicados a partir da década de 1990, que tratavam de temas relacionados com o de-senvolvimento e sustentabilidade de pro-blemas ambientais e suas relações com a ciência e tecnologia.

Para analisar estes artigos utiliza-mos técnicas de análise de conteúdo A des-crição analítica que a análise de conteúdo permite, funciona, em primeira instância,



como procedimentos sistemáticos de trata-mento de informações contidas nas mensa-gens. (Bardin, 1991). Porém, para estruturar uma análise de conteúdo em sua totalidade, não se deve prender somente ao conteúdo explícito dos textos. Assim, para que o pro-cesso seja completo é necessário encontrar os pontos de vistas implícitos e, para chegar neste ponto, a inferência é a técnica que foi utilizada como uma ponte que permitiu pas-sar do conteúdo explícito, controlada para um outro, deduzidos de forma lógica a partir das mensagens dos textos (Bardin, 1991).

Para que este processo se cum-prisse, a organização da análise se deu em torno de três pólos distintos e foi apoiada pela teoria de Bardin (1991):

I. Pré-análise: organização do material coletado e uma leitura flutu-ante, para obter uma categorização dos dados obtidos. II. A exploração do material: que consiste na administração siste-mática das decisões tomadas.III. Tratamento dos resultados e interpretação: fase que combina a reflexão, intuição e o embasamento

nos dados empíricos para estabele-cer relações buscando resultados a partir de dados brutos, de maneira a se tornarem significativos e válidos.

A partir desse processo os dados passaram pelo processo de codificação que corresponde a uma transformação – efetu-ada segundo regras precisas – dos dados brutos dos textos por recorte (escolha das unidades), agregação (escolha das catego-rias) e enumeração (escolha das regras de contagem) permitindo atingir uma represen-tação do conteúdo, ou de sua expressão, suscetível de esclarecer acerca das ca-racterísticas dos dados coletados (Bardin, 1991).

Assim, os textos escolhidos foram analisados e codificados por fishing expe-ditions, que seria o mesmo que dizer que foram feitas análises exploratórias para ver o que há. Neste caso, a análise de conteú-do inicia o trabalho a partir do levantamento simples e bruto de dados contidos implícita ou explicitamente nos textos. E para se ob-ter resultados eficientes do processo foi ne-cessário estabelecer regras de análise, que estão resumidas no Tabela 1.

Tabela 1 – Processo de elaboração dos indicadores da pesquisa.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Partindo dos dados organizados, foi feita a categorização do material. Esta etapa do trabalho consistiu na distribuição das componentes das mensagens analisa-das em rubricas ou categorias. Consiste em um processo de classificação dos dados por diferenciação e, em seguida, por reagrupa-mentos e comporta duas etapas:

i. o inventário: isolar os ele-mentos;ii. a classificação: repartir os elementos, e portanto, procurar ou impor uma certa organização às mensagens.

O critério de categorização foi em-basado nos referenciais teóricos e esta es-tratégia de ordenação foi adotada para que uma representação simplificada dos dados brutos pudesse ser catalogada para poste-riormente passar por processo de análise.

A partir da análise dos artigos (Herrera, 1994; WCEAD, 1987; ONU 1998; UNESCO, 1990, 1999; Brasil, 2000; Carran-za, 2001; PNUD, 2001; 2004, 2007; Glenn & Gordon, 2004; Gil Pérez et al, 2006; OCDE, 1992; OEI, 2005; Miranda et al 2006a, 2006b, 2007a, 2007b; Veraszto et al, 2006, 2007a, 2007b, 2007c, 2007d, 2009c, 2010; Vilches & Furió, 1999; Vilches et al, 2006),



a referida técnica empregada possibilitou o aparecimento do seguinte conjunto de ca-tegorias de problemas ambientais, fruto da atividade humana: desmatamento, chuvas ácidas, queima de combustíveis fósseis e o

espalhamento de CO2 na atmosfera, libera-ção de gases industriais, poluição de terras férteis com despejo de substancias tóxicas da industria e agricultura (Tabela 2).

Tabela 2 – Síntese dos problemas ambientais e os possíveis desafios gerados por eles.

Fonte: Elaborado pelos autores.



Como consequencia, o desmata-mento consegue transforma 6 milhões de hectares por ano de florestas em terra agrí-cola de baixa qualidade, as chuvas ácidas matam florestas e lagos e danificam patri-mônios artísticos e arquitetônicos da huma-nidade, a queima de combustíveis fósseis é responsável pelo aquecimento global, a liberação de gases industriais contribui para a destruição da camada de ozônio, e a po-luição das terras férteis compromete a ca-deia alimentar e deteriora lençóis freáticos.

Admitindo que a grande maioria das pessoas não está disposta a alterar o atual modelo e estilo de vida, podemos encarar cada um dos problemas ambien-tais citados anteriormente como um desafio para o desenvolvimento da tecnologia.

Assim, o primeiro grande grupo de desafios que se coloca é o estudo em conjunto dos ecossistemas. Por exemplo, podemos buscar entender melhor quais são os tipos de respostas que os ecossistemas naturais apresentam em reação as pertur-bações humanas. Nos ecossistemas de-gradados e neo-ecossistemas estabilizados pela ação humana pode-se desenvolver técnicas que permitam a sua manutenção e/ou recuperação. Outra possibilidade de estudo diz respeito as interações entre os grandes ecossistemas, seus impactos re-gionais e as influencias no uso da terra e dos recursos hídricos.

Quanto aos problemas relaciona-dos com a atmosfera, temos o desafio de encontrar processos que sejam economi-camente viáveis e que permitam a redução drástica de gases poluentes na atmosfera. Ou seja, o desenvolvimento e a ampliação das tecnologias anti-poluição. Neste contex-to, outra demanda diz respeito a proteção e ao aumento de sumidouros e reservatórios de gases de efeito estufa. Desta forma, sur-ge a necessidade de desenvolver técnicas e tecnologias adequadas para redução das mudanças climáticas e do aquecimento glo-bal. Um grande desafio é reorientar a tecno-logia para o desenvolvimento sustentável.

Quanto ao uso das florestas, deve--se buscar o aprimoramento de práticas mais sustentáveis de manejo florestal, flo-restamento e reflorestamento, intensifican-do os coletivos em prol da administração,

conservação e desenvolvimento susten-tável de todos os tipos de florestas. Ainda no contexto do uso do solo, deve-se inten-sificar a cooperação para reduzir o núme-ro e os efeitos das catástrofes naturais e principalmente, das catástrofes provocadas pelo homem. Uma questão de fundamental importância é como manter as atividades humanas invertendo a perda de recursos ambientais e ainda, como equacionar as quantidades de áreas protegidas de tal for-ma a manter a diversidade biológica e a su-perfície terrestre.

Outro grande desafio está intima-mente relacionado com o crescente consu-mo de energia para a manutenção do nosso “estilo de vida”. Deve-se buscar a redução dos impactos ambientais nos projetos de geração termelétrica convencional, a partir de combustíveis fósseis, melhorando a efi-ciência e incorporando tecnologias disponí-veis.

Enfim, outros pontos de destaque dizem respeito a utilização da água doce, das variações e mudanças do clima, dos oceanos, da diversidade biológica, da de-sertificação, do desmatamento, dos ciclos biológicos, geológicos e químicos e dos riscos naturais. Ou seja, como desenvolver tecnologias capazes de reverter o impacto da atividade humana em cada um desses pontos.


Mesmo partindo da hipótese de que a solução para esses problemas é ape-nas uma questão de tempo, pois no futuro teremos tecnologias suficientes para resol-vê-los, percebemos que estamos muito lon-ge de tal concretização. A crença de que a tecnologia pode resolver esses problemas não encontra fundamentação, principal-mente se considerarmos a idéia de que de-vemos consumir cada vez mais, para gerar mais empregos, para gerar mais riquezas, etc. Esquecemos que a quantidade de re-cursos ambientais é frágil e finita.

Por outro lado, adotando a visão dos “crentes na tecnologia” e mesmo por uma questão de sobrevivência do modelo em que vivemos, percebemos que meio ambiente e desenvolvimento científico e



tecnológico não constituem desafios sepa-rados. O progresso não se mantém se a base de recursos materiais se deteriorar, assim como o meio ambiente só poderá ser protegido se o crescimento considerar as conseqüências da destruição ambiental. Podemos ir além afirmando que tanto as questões ambientais, como o desenvolvi-mento da C&T, junto com fatores políticos, econômicos e sociais, caminham paralela-mente de forma indissociável. Fazer com que a questão ambiental conste nas agen-das políticas é item da maior importância no tocante à economia e recursos. Em todos os países as preocupações com os recur-sos ambientais deveriam nortear os proces-so de invenção de tecnologias alternativas, de aperfeiçoamento das tradicionais, e de escolha e/ou adaptação de tecnologias im-portadas, buscando criar tecnologias capa-zes de produzir bens sociais, como melhor qualidade do ar, produtos mais duráveis, di-minuição com custos externos para controle da poluição e de resíduos. (Herrera, 1994; WCEAD, 1987; Healy, 1995).

Pensando agora um pouco não somente em países como o Brasil, mas também em todos os países em desenvol-vimento, fica necessário ressaltar que a ca-pacidade de inovação tecnológica precisa ser ampliada, a fim de que esses possam reagir de forma mais eficaz aos desafios do desenvolvimento sustentável, pois as tec-nologias dos países industrializados nem sempre são adaptáveis aos países menos desenvolvidos. Assim, o desenvolvimento de C&T frente às questões ambientais pode tornar-se mais eficiente se apoiado por uma política pública que, dentre outros pontos, volte atenção ao desenvolvimento de me-canismos para articular a capacidade de in-vestigação básica com a inovação tecnoló-gica, priorizando a investigação básica dos problemas ambientais.

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Estéfano Vizconde Veraszto é físico (UNICAMP), doutor em Educação, Ciência e Tecnologia (UNICAMP) e pro-fessor da Universidade Federal de São Carlos, Campus de Araras (UFSCar, Campus Araras), no Departamento de Ciências da Natureza, Matemática e Educação. É pesquisador do LANTEC, Laboratório de Novas Tecnologias Aplicadas na Educação, da Faculdade de Educação da UNICAMP.

Jomar Barros Filho (in memoriam) Físico, Doutor em Educação, Ciência e Tecnologia pela Universidade Esta-dual de Campinas (UNICAMP/SP/Brasil). Foi Professor da Faculdade Municipal “Professor Franco Montoro”/Mogi Guaçu/São Paulo/Brasil.

Fernanda de Oliveira Simonf Física. Doutora em Educação, Ciência e Tecnologia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP/SP/Brasil). Professora da Faculdade Comunitária de Campinas, Campus III, Campinas-SP. Professora da Associação Assistencial e Educacional Santa Lúcia, Mogi Mirim-SP. Pesquisadora do Grupo Nacio-nal de Estudos e Pesquisas em Educação Superior (UNICAMP, Campinas-SP).

José Tarcísio Franco de Camargo é graduado em Engenharia Elétrica (UNICAMP, 1989), possui mestrado em Engenharia Elétrica na área de Eletrônica e Telecomunicações (UNICAMP, 1992) e doutorado em Engenharia Elétrica na área de Computação e Automação (UNICAMP, 1995). Atua como professor universitário desde 1990, sendo atualmente professor e coordenador de cursos na Faculdade Municipal Professor Franco Montoro (Mogi Guaçu-SP) e no Centro Universitário Regional de Espirito Santo do Pinhal (Espirito Santo do Pinhal-SP).


SABERES DOCENTES: A OPINIÃO DOS PROFESSORES INICIANTES

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo compreender alguns aspectos do processo de constitui-ção dos saberes docentes na opinião dos professores iniciantes de Química. Os procedimentos me-todológicos utilizados foram observações e entrevistas que proporcionaram informações suficientes para análises qualitativas. A hipótese inicial, voltada para a ideia de que os saberes docentes não são constituídos apenas na formação inicial, foi confirmada pelos resultados analisados a partir de dados descritos sobre algumas caracterizações dos professores e fundamentos teóricos utilizando como refe-renciais Huberman (1992) e Tardif (2002). PALAVRAS-CHAVE: Saberes docentes; professores iniciantes; química.

ABSTRACT: This paper had as objective to understand some aspects of the constitution of teaching knowledges in the opinion of beginner teachers of chemistry. The methodological procedures used were observations and interviews which provided sufficient qualitative analysis information. The initial hypo-thesis, dedicated to the idea that teacher knowledge are not formed only in initial formation was confir-med by the results analyzed from data reported on some characterizations of teachers and theoretical foundations using as reference Huberman (1992) and Tardif (2002).KEYWORDS: Teaching knowledge, beginner teachers, chemistry.

FURLAN, Elaine G. [email protected]

Universidade Federal de São Carlos (UFSCar/Campus Araras)

1. INTRODUÇÃO

No sentido de compreender a car-reira dos professores destacam-se alguns estudos que estabelecem conexões entre as idades, os ciclos de vida e as caracte-rísticas profissionais e pessoais, tais como Marcelo (1998) e Furlan (2011), apoiados na perspectiva de Huberman (1992), que entende o desenvolvimento da carreira do-cente como um processo, podendo ocorrer oscilações e descontinuidades envolvendo possíveis interferências de aspectos pesso-ais, profissionais e contextuais nas diferen-tes etapas da vida profissional e pessoal do professor.

Huberman (1992) se propõe a ve-rificar se os “estudos clássicos” de ciclos de vida se confirmam quando estuda os professores do ensino secundário. O autor demonstra, neste estudo, a organização de dados colhidos por meio de entrevistas, in-tensificando a perspectiva da carreira, de forma a estruturar tendências no ciclo de vida profissional dos professores, conside-rando o desenvolvimento da carreira não como uma série de acontecimentos, mas o

percurso de uma pessoa em uma organiza-ção (ou numa série de), assim como as ca-racterísticas da pessoa exercem influência sobre a organização e, ao mesmo tempo, são influenciadas por ela. Este percurso, segundo o autor, pode ser delimitado ana-lisando-se as fases perceptíveis da carreira de professor nos depoimentos colhidos.

A primeira delas é considerada como a fase relativa ao professor iniciante, o que denomina a entrada na carreira, que trata dos primeiros anos de docência e que inclui mecanismos de descoberta e sobrevi-vência, podendo chegar ao tema global da exploração. A descoberta pode apoiar-se no entusiasmo inicial, a experimentação envol-vendo responsabilidade da própria turma, e por sentir-se num determinado corpo profis-sional. A sobrevivência pode traduzir-se no que se chama “choque do real”, ou seja, o confronto com a complexidade da situação profissional. Envolve um tatear constante e preocupações de “estou-me a aguentar?”, além de um distanciamento entre o ideal e a realidade envolvendo as dificuldades do co-tidiano, inclusive questões de sala de aula, além do ambiente da escola e as relações


que a compõem. Há indicações, na litera-tura empírica, de que esses dois aspectos são vivenciados paralelamente, sendo o aspecto da descoberta o que sustenta a sobrevivência. Porém verificam-se também perfis de professores que incorporam ape-nas um dos aspectos, declarado dominan-te. Há ainda outras características que se apresentam, tais como, a indiferença, a se-renidade, a frustração, porém o autor alerta que as sequências de vida não são pré-de-terminadas e invariáveis; não se pode con-siderar que todas as pessoas passam pelas mesmas fases, na mesma ordem. Isso de-pende das condições pessoais, profissio-nais, do período histórico e das interações vivenciadas; enfim, há uma infinidade de fatores que necessariamente influenciam o indivíduo. Portanto, diante dessa breve des-crição das fases que envolvem o ciclo de vida dos professores podemos concluir que tanto a literatura clássica quanto os estudos empíricos alertam para as interferências da vida pessoal bem como dos parâmetros so-ciais na carreira docente.

Tardif (2002) colabora com a dis-cussão a respeito do professor iniciante, quando destaca a importância dessa fase inicial da carreira, sustentando esta fase como primordial na construção e aquisição dos saberes, que sustentaram as trajetórias docentes. Além disso, concorda com Hu-berman (1992) e Marcelo (1998) no sentido de afirmar que a socialização e o percurso do profissional docente em uma organiza-ção escolar são mutuamente influenciados.

Nesta linha e com a ajuda dos au-tores, podemos pensar em algumas ques-tões que podem ampliar a discussão: quais são os saberes que servem de base para o professor? Quais são os conhecimentos, as habilidades, as competências que os professores mobilizam diariamente na reali-zação de suas tarefas cotidianas e nas inte-rações que envolvem o ambiente escolar? Qual a natureza desses saberes na opinião dos professores?

Para Tardif (2002) existe uma arti-culação entre os aspectos sociais e indivi-duais envolvendo os saberes dos professo-res, no contexto mais amplo do estudo da profissão docente. Ele defende que o saber dos professores é um saber social e sua

utilização repousa sobre um sistema com instâncias e poderes definidos, repleto de imposições e atribuições. Há uma interface entre o individual e o social em que o saber dos professores está a serviço do trabalho realizado por eles nas escolas e na sala de aula. Além disso, são saberes plurais e he-terogêneos, já que envolvem diversidades de fontes e naturezas variadas. Se por um lado, podem ser comparados a uma grande quantidade de informações tecnicamente disponíveis, renovadas, produzidas e mo-bilizadas nas diferentes práticas, sociais ou culturais, por outro, são também temporais, podendo ser adquirido durante um proces-so de formação e aquisição em uma carrei-ra profissional.

Para os professores observados por Tardif (2002), quanto menos utilizável no ensino é um saber, menor é seu valor pro-fissional, portanto, a experiência no trabalho cotidiano sustenta a prática e a competên-cia profissional, se tornando um espaço de aplicação dos saberes. Por outro lado, os professores atribuem aos saberes a noção de uma diversidade de questões, proble-mas, talentos ou entusiasmos relacionados com seu trabalho, ou seja, não se limitam a conteúdos que dependem de um conheci-mento bem especializado e correspondem muito pouco aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade; a experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber-ensinar, promovendo reajustes nas expectativas e percepções anteriores.

Diante disso o autor propõe um modelo que permite classificar e identificar os saberes dos professores, revelando as convergências entre os saberes adquiridos pela história de vida, pelos processos de formação, pela sociedade, pela escola e seus atores.

Neste sentido, se torna possível vislumbrar possibilidades férteis de estudos com professores brasileiros, especialmente os que se encontram em início da carreira e atuantes no ensino médio. São questões que vão ao encontro de inquietações que este estudo pretende expressar, principal-mente envolvendo a opinião dos profes-sores iniciantes de Química a respeito do processo de constituição dos saberes do-centes. Portanto, este trabalho cerca os



seguintes objetivos:

• Caracterizar o processo de cons-tituição dos saberes docentes na opinião de professores iniciantes de Química, atuantes no ensino médio;

• Desvendar qual a natureza dos saberes que servem de base para o trabalho do professores;

• Ouvir os professores iniciantes explorando as opiniões a respei-to de conhecimentos, habilida-des e competências importantes para a realização do trabalho docente, dentro e fora da sala de aula.

2. AMPLIANDO O OLHAR PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS/QUÍMICA

O Ensino de Ciências vem sen-do preocupação de governantes, teóricos e estudiosos há longo tempo embora, nas últimas décadas, processos de ensino e aprendizagem obtiveram maior atenção de educadores nessa área (Maldaner, 2000).

Na tentativa de encontrar traba-lhos direcionados a área de Ciências e, mais especificamente, estudos voltados para a área de Química, que evidencias-sem as principais tendências de pesquisas e preocupações e que pudessem colaborar com as questões pospostas neste estudo, o Centro de Documentação em Ensino de Ciências da Faculdade de Educação da Unicamp (CEDOC) foi analisado. Entre o período de 1972 a 2002 foram consultados aproximadamente 770 resumos de teses e dissertações, existindo uma diversidade de assuntos envolvendo alunos, professores, escolas, livros didáticos, novas propostas curriculares, métodos de aprendizagem, enfim, trabalhos significativos, que muito contribuíram para a área de Ciências.

Pelos resumos desses trabalhos foi possível identificar algumas principais preocupações, que vão desde conceitos es-pecíficos em uma determinada área como, por exemplo, Física, Química, Saúde, Ge-ologia, até idéias mais abrangentes sobre

concepções de natureza ou problematiza-ções e resgates com significados históricos sobre o ensino de Ciências. Essas preocu-pações estavam somadas às questões rela-tivas a avaliações, aprendizagem, métodos de ensino, comparações, tecnologia, vesti-bulares, perfil e concepções de professores e alunos, desenvolvimento cognitivo, entre outras. Além disso, foi possível perceber que os trabalhos mais recentes destacaram ainda aspectos envolvendo meio ambiente, sexualidade, informática, internet e novas tecnologias, além de um número expressivo de estudos voltados para a área de Física, entretanto, a maioria envolvendo questões do conteúdo específico e as dificuldades dos alunos em relação ao aprendizado e in-teração com essa disciplina.

Os trabalhos dentro da área Quími-ca, na maioria, exploraram alguns conceitos específicos, também comparações utilizan-do metodologias alternativas para o ensino, assim como a utilização de laboratórios e aulas práticas por professores e maior par-ticipação dos alunos, além da utilização dos livros didáticos, avaliações de currículo e até questões do tipo: qual a utilidade em aprender Química? Entretanto foi possível perceber, ainda que em períodos mais re-centes, poucas preocupações com a área de Química, totalizando em apenas seis estudos no universo de 200 teses e disser-tações pertencentes ao arquivo nesse perí-odo. Além disso, esses estudos não tiveram ênfase nas opiniões dos professores, atu-antes no ensino médio, assunto privilegiado aqui.

Em busca de um panorama maior, que evidencie as principais tendências de pesquisas e possíveis lacunas, para am-pliar a visão sobre os aspectos relacionados a área de Química, os saberes docentes e a relação com os professores iniciantes na carreira, foi necessário maior contato com a produção acadêmica, identificando e se-lecionando estudos significativos para a construção do problema a ser investigado.

De maneira geral, a temática do professor iniciante tem merecido destaque nos últimos anos, como um assunto emer-gente, principalmente por se tratar de um período de tempo, envolvendo os primeiros anos da docência, em que surgem dúvidas,



tensões, expectativas, estabelecendo cone-xões entre as idades e os ciclos de vida dos professores, além de envolver aspectos de suas características pessoais e profissio-nais (Marcelo, 1998). Neste sentido são fér-teis os estudos que dão voz aos professores não somente para detalhar os sentimentos envolvidos, mas também identificar meca-nismos de sobrevivência e descobertas que são desenvolvidos para sua sustentação e superação de dificuldades até chegar à fase de estabilização na docência.

Mariano (2006) realizou um levan-tamento sobre professor iniciante nas pro-duções da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisadores em Educação) e ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino), envolvendo 6978 trabalhos no período de 1995 – 2004 e caracterizou 24 estudos relacionados com a referência do professor iniciante, em relação às fontes, situações de pesquisa, instituições de ori-gem, nível de ensino pesquisado, sujeitos, temáticas, referenciais teóricos, abordagem e procedimentos metodológicos. Assim, foi possível verificar em que direção caminham as principais tendências e lacunas dos es-tudos sobre o professor iniciante, revelando que nenhum desses estudos tratou direta-mente do nível médio de ensino; no máximo se referiam a um componente curricular es-pecífico como, por exemplo, Matemática ou Educação Física, não especificando o nível de ensino pesquisado e principalmente ne-nhum deles focalizou a área de Química nem tão pouco o professor em início de car-reira e atuante nessa disciplina. Além disso, dentre os 24 estudos destacados pelo autor, apenas três trataram especificamente da te-mática envolvendo os saberes docentes.

No sentido de buscar novas inves-tigações que pudessem colaborar com a te-mática a ser investigada, outros três bancos de teses e dissertações foram analisados. Entre eles, no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da UNESP/Araraqua-ra foram avaliados 147 resumos de teses e dissertações defendidas entre 1999 e 2004 e apenas uma pesquisa – Mogone (2001) – se aproximou investigando cinco profes-soras em início de carreira, porém atuantes no ensino fundamental.

Na Universidade Federal de São

Carlos as duas áreas de concentração do Programa de Pós-Graduação em Educa-ção foram analisadas. Na área de Pesquisa em Educação/Fundamentos da Educação foram consultados 278 resumos de teses e dissertações defendidas no período de 1978 a 2006 e nenhum estudo foi encontra-do na perspectiva do professor iniciante. Na outra área, de Planejamento de Ensino/Me-todologia de Ensino, dos 344 resumos de teses e dissertações referentes ao período de 1979 e 2005, apenas 11 pesquisas foram selecionadas por tratarem de aspectos en-volvendo professores iniciantes e dessas, apenas duas trataram de questões relacio-nadas aos saberes da profissão docente. Além disso, os interesses se concentraram na educação infantil e ensino fundamental, evidenciando a carência de pesquisas que destaquem o ensino médio, especialmente envolvendo a área de Química.

O banco de teses e dissertações da PUC/SP também foi analisado nos qua-tro Programas de Pós-Graduação em Edu-cação lá existentes, totalizando 1315 es-tudos. Desses, apenas dois trabalhos se aproximaram à temática proposta. Um de-les – Kita (2005) – tratou especificamente do ensino de Química a partir de relatos de professores atuantes, porém direcionado o estudo para a questão da baixa eficiência do ensino envolvendo a disciplina de Quími-ca, em relação ao desempenho dos alunos nas diferentes avaliações. No outro – Fer-reirinho (2004) – a autora trabalha com as-pectos de socialização de novos professo-res, entretanto das séries iniciais do ensino fundamental.

Evidentemente, uma revisão bi-bliográfica mais profunda sempre pode ser feita. No entanto, as leituras realizadas per-mitiram considerar a importância da temá-tica do professor iniciante, em especial en-volvendo a área de Química e aspectos que cercam os saberes docentes, constituindo lacunas no conjunto dos estudos verifica-dos, demonstrando elementos relevantes para o desenvolvimento deste trabalho.

3. A PESQUISA

O problema central deste es-tudo foi caracterizar o processo de consti-



tuição dos saberes docentes privilegiando a opinião e percepção dos professores atu-antes na disciplina de Química e iniciantes na carreira docente. Sendo assim, optou--se pela investigação qualitativa de pesqui-sa por ser uma metodologia que destaca a descrição e a indução ao estudo das per-cepções pessoais.

A partir das informações sobre o campo e do referencial teórico foi possível pensar em uma hipótese genérica: os pro-fessores percebem a constituição dos sa-beres docentes não apenas em situações vivenciadas durante a formação inicial, na forma de conteúdos específicos, mas tam-bém nas interações presentes no ambiente de trabalho e principalmente nas práticas vivenciadas no interior da sala de aula.

Após um mapeamento realizado, nos anos de 2008 e 2009, em uma cidade no interior de São Paulo, foi possível iden-tificar 14 professores em início de carreira e atuantes na disciplina de Química, sendo nove professores de escolas particulares e cinco de escolas públicas.

Foram adotados como procedi-mentos de pesquisa situações de observa-ção e entrevistas com os professores.

A intenção inicialmente era obser-var alguns aspectos envolvendo a inserção dos professores iniciantes, recém forma-dos em cursos de Licenciatura em Quími-ca, interagindo com situações próprias do ambiente escolar – agora seu local de tra-balho – na tentativa de evidenciar as opini-ões e percepções desses professores em relação a constituição dos saberes docen-tes, considerados por eles essenciais para o desenvolvimento do seu trabalho como professores, em especial na área de Quí-mica. O período de aproximação junto aos professores serviu para delinear melhor os caminhos e ajudou no direcionamento de questões para os procedimentos de entre-vistas, tais como:

• O que você considera impor-tante saber para ser um profes-sor de Química?

• Onde e como esses saberes são aprendidos? Como você está aprendendo isso?

• O que você considera impor-

tante para o trabalho do profes-sor de Química?

• O que é ser um bom professor de Química? Quais caracterís-ticas ele deve ter?

Considerando que o processo de entrevistas abrangeu também alguns as-pectos da vida pessoal, social e cultural dos professores, além da educação formal até a entrada na profissão docente, houve uma diversidade de respostas, identificando prá-ticas que demonstram pensamentos, valo-res, ansiedades, expectativas, frustrações, enfim situações de rotina que esses profes-sores vivenciaram ao longo de suas traje-tórias, relacionadas com a percepção que tinham na constituição dos saberes docen-tes adquiridos para o exercício da profissão.

Pelo senso comum, para ensinar basta ter o conteúdo específico, ou seja, “a matéria”. Isso parece ser o reconhecimento social e foi destacado, também, pelos pro-fessores iniciantes quando argumentam, por exemplo:

“Principalmente para a rede Estadual precisa ter boa formação, conteúdo de Química e formação geral porque o cur-rículo é abrangente. Estar bem informa-do com o cotidiano”. (professora 27)

Entretanto, sabemos que este indi-cador não é suficiente para um ensino de qualidade; existem outros tipos de conheci-mentos que também são importantes como, por exemplo, conhecer o contexto (onde se ensina), os estudantes (para quem se ensi-na), conhecer a si mesmo e também como se ensina (Marcelo e Vaillant, 2009). São aspectos que alguns professores iniciantes de Química, entrevistados nesta pesquisa, destacaram como saberes importantes para o desenvolvimento de um bom trabalho:

“Inicialmente eu acho essencial para qualquer profissão ter conhecimento, mas também saber trabalhar com pessoas, para qualquer profissão. Isso está mais cla-ro que nunca atualmente. O jovem, o ado-lescente não entende a questão do respei-to, de respeitar cada indivíduo, tanto é que eles copiam a roupa do outro, do artista e



tal, eles querem que você seja igual. Quan-do é adulto é que a gente se toca que você é diferente, um indivíduo, que você tem suas qualidades, tem suas preferências. Então para ser um bom professor tem que ter co-nhecimento, entender pessoas e ter paciên-cia, essencial também”. (professora 26)

“Eu acho que isso vai muito além dos conteúdos químicos teóricos. Seria bom aprender a ser um educador, é importan-te, porque hoje a gente não fala mais em ser professor, se usa o termo educador. Seria um professor que além de passar o conteúdo teórico da sua disciplina ele está ali educando o aluno no sentido de mostrar os ensinamentos para a vida o que ele vai precisar para quando ele se deparar com esse mundo lá fora ou mesmo o que ele está precisando hoje. Seria um pouquinho de tudo, um pai, um professor, um amigo, tudo junto”. (pro-fessora 28)

“Além de dominar o conteúdo, ter didáti-ca, saber passar os conhecimentos para o aluno, saber transmitir. Ser didático, ter conhecimento, ter uma proximidade com o aluno, tem professores que so-bem em um pedestal, são inatingíveis e isso não dá certo”. (professora 10)

Os depoimentos acima de-monstram a importância que as professoras conferem aos aspectos pessoais e sociais dos alunos, ou seja, pensando o professor como fundamental para a formação do in-divíduo. Neste sentido, a profissão docente encontra-se em um processo de redefinição e de diversificação das suas funções. Os professores são encaminhados para de-sempenhar um conjunto de papéis, numa (re) invenção da profissão de professor (Nó-voa, 1992).

Outra questão mostrou-se como uma regularidade nos depoimentos dos professores entrevistados, ou seja, quando os professores iniciantes de Quí-mica são instigados a pensar a respeito do que consideram necessário para desen-volver um bom trabalho, eles focalizam os alunos e as condições de trabalho; trazem aspectos vivenciados nas realidades esco-lares como argumentos para discutir o ide-al, como indicado, também, nos próximos

depoimentos preocupados com a aprendi-zagem dos alunos:

“Se você está numa escola privada, você tem um sistema engessado que é a apostila. Você tem que seguir e não pode fugir, por mais que você queira implantar alguma coisa você não pode; você não tem muito tempo para traba-lhar os conteúdos. Então, por mais que eu sabia que é o aluno que tem que fa-zer muita coisa, tem que fazer por trans-missão mesmo e, nos plantões à tarde, cada aluno, que tiver interessado, vem tirar as lacunas que vão ficando (...). Atu-almente, um professor que saiba filoso-fia e história da ciência precisa ter uma visão clara do que é a ciência, porque de acordo com a sua visão da ciência, você ensina do jeito que você acha. Pre-cisa saber das metodologias de ensino e aprendizagem que existe e tem que sa-ber que o aluno constrói o conhecimen-to, pois é impossível alguém aprender por simples transmissão”. (professor 6)

“Esta receita eu ainda não descobri, mas eu acredito que é trazendo os conceitos para o dia a dia do aluno, para ficar mais interessante (...). Precisa compreender que nem todo mundo gosta de Química como a gente gosta. Saber o perfil dos alunos e saber que nem todo mundo tem o mesmo conhecimento seu, é ter compreensão da realidade dos alunos. Aquele que não gosta de Química, com certeza terá maior dificuldade do que aquele que gosta, então é preciso ajus-tar isso. (professor 21)

Percebe-se, portanto, que os pro-

fessores demonstram conhecer alguns sa-beres necessários para desenvolver um bom trabalho, assim como as condições que um determinado sistema impõe. Os en-trevistados atribuíram significados às suas primeiras experiências de forma conscien-te em relação às limitações presentes, ou seja, situações tácitas que envolvem um processo de entendimento que exige a compreensão de situações que podem en-trar em conflito com experiências vivencia-das anteriormente. Por outro lado, os pro-fessores iniciantes necessitam descobrir, explorar e sobreviver e, portanto, procu-ram se adequar às condições de trabalho,



o que envolve um tatear constante nesta fase. Os professores devem adaptar-se ao meio onde têm de exercer as suas funções, para compreenderem as necessidades que se apresentam e poderem responder com eficácia às exigências desse meio (Mar-celo, 1999). Segundo Huberman (1992) o confronto com a complexidade da situação profissional, é uma forma de caracterizar o mecanismo de sobrevivência presente na fase inicial da carreira docente. Trata-se de um distanciamento entre o ideal e a realida-de envolvendo as dificuldades do cotidiano, inclusive questões de sala de aula, além do ambiente da escola e as relações que a compõem.

De modo geral, os entrevistados levantaram uma diversidade de situações que cercam o trabalho do professor inician-te de Química, desde questões mais abran-gentes e relacionadas a comportamentos até domínio de conteúdo e questões peda-gógicas específicas. Alguns especificaram a área científica e a importância de traba-lhar com atividades experimentais (embora, posteriormente, a maioria reconheça que não o faz).

Tardif (2002) discute a importância da fase inicial da carreira do professor na construção e aquisição de alguns saberes que darão sustentação à trajetória docente. O autor destaca a necessidade de estudos que desvendem o que os professores pen-sam ser importante saber para exercer sua profissão. Esta, entre outras, foi uma preo-cupação deste estudo, proporcionando aos professores a oportunidade de refletir a res-peito do seu próprio trabalho, encaminhan-do-os a outros aspectos como, por exem-plo, as dificuldades encontradas nesta fase inicial da trajetória docente. Foram definidas três chaves de análise que procuraram abordar: as diferentes fontes e o processo de constituição dos saberes do-centes; pluralidade e heterogeneidade dos saberes docentes; situações/contextos so-ciais e coletivos e elaborações individuais dos quais resultam os saberes que são ela-borados pelos professores e incorporados a sua prática.


A partir da compreensão, desde a perspectiva teórica, de que a fase inicial da carreira docente, considerando os pro-fessores como iniciantes na profissão, é primordial para a aquisição e constituição dos saberes que darão ênfase à prática do-cente, foi possível identificar, na opinião dos professores, como essa fase é considerada importante para o processo de aprendiza-gem, considerado por eles, relevante para a continuidade não na profissão, pois são alterados ou adaptados aspectos individu-ais vivenciados durante sua trajetória con-frontados na experiência docente e nas in-terações presentes na escola consolidando o processo de constituição dos saberes do-centes.

Além de considerar que os profes-sores possuem uma formação comum – o curso de Licenciatura em Química – traba-lham em uma mesma instituição e estão sujeitos a condicionamentos e recursos comparáveis, suas práticas ou represen-tações, por mais específicas ou originais que possam ser, somente ganharão sentido quando colocadas em destaque em relação à situação coletiva de trabalho, pois “... um professor nunca define sozinho o seu pró-prio saber profissional” (Tardif, 2002, p.12), ou seja, é impossível compreender a natu-reza dos saberes docentes, sem confrontá--los com o que são, fazem, pensam e dizem os professores. São, ao mesmo tempo, sa-beres sociais e individuais que vão sendo incorporados, adaptados ou transformados na prática profissional.

Na opinião dos professores entre-vistados, as diferentes fontes e o processo de constituição dos saberes docentes per-mearam desde situações individuais viven-ciadas na infância, passando pela formação escolar (incluindo a formação inicial) ainda na condição de alunos e chegando ao exer-cício da profissão, caracterizada, pelos do-centes, como o lócus principal de vivência, convivência e aprendizagem dos saberes necessários para o desenvolvimento do seu trabalho, principalmente por serem conside-rados como principiantes na carreira docen-te.

Neste sentido, os professores evi-denciaram situações sociais e coletivas, além de elaborações individuais que re-



sultaram em saberes elaborados por eles e incorporados a sua prática, quando de-monstraram a importância das experiên-cias vivenciadas durante sua trajetória e no conjunto da convivência com os alunos em sala de aula. Além disso, os professo-res expressaram opiniões significativas em relação a aquisição de conhecimentos em outros ambientes da escola, como pátios, corredores, sala dos professores e eventos organizados promovendo a diversidade de opiniões, condutas e modos de atuar dos atores da escola, ou seja, momentos de convivência, que na opinião dos iniciantes, eram ricos em conhecimentos diversos, em especial no aprendizado com os colegas mais experientes, que apresentam grande contribuição para a constituição dos sabe-res docentes, segundo os entrevistados. São observações, análises de atitudes, de comportamentos e posicionamentos em re-lação a aspectos singulares do contexto es-colar, proporcionando aos recém-chegados maior amplitude nas tomadas de decisões ou escolhas a serem definidas para seu de-senvolvimento profissional.

Em relação a pluralidade e he-terogeneidade dos saberes docentes, os entrevistados demonstraram percepções e opiniões diversas, privilegiando desde fato-res cognitivos como personalidade, talentos diversos, entusiasmo, paciência, sensibili-dade, amor pela docência, até questões di-recionadas ao domínio dos conteúdos quí-micos e melhores formas de proporcionar aos alunos o aprendizado dos conteúdos, incluindo habilidades para trabalhar com atividades experimentais, além da neces-sidade de se atualizar constantemente em relação ao cotidiano dos alunos.

A partir dos dados foi possível con-firmar a hipótese de trabalho estabelecida, ou seja, os professores percebem a cons-tituição dos saberes docentes não apenas em situações vivenciadas durante a forma-ção inicial, na forma de conteúdos específi-cos, mas também aspectos apreendidos em suas trajetórias e principalmente nas intera-ções presentes no cotidiano, no ambiente de trabalho e nas práticas vivenciadas no interior da sala de aula.


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Elaine G. M. Furlan possui Licenciatura Plena em Química pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesqui-ta Filho (IQ/UNESP/Araraquara); Licenciatura em Pedagogia; mestrado e doutorado pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade - PUC/SP; pós-doutorado vinculado ao projeto temá-tico "Programas especiais de formação de professores, educação a distância e escolarização: pesquisas sobre novos modelos de formação em serviço" (PUC-SP/FE-USP/FAPESP). Experiência no ensino fundamental, médio e superior. Pesquisas que envolvem: formação de professores, cultura escolar e estudantil, professores inician-tes, processos de socialização e construção de identidade profissional, políticas educacionais na América Latina. Atualmente é Professora Adjunta na Universidade Federal de São Carlos.



TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS E NEUROCIÊNCIA COGNI-TIVA: UTILIZANDO UMA INTERFACE CÉREBRO-COMPUTADOR

NO ENSINO DE FÍSICA PARA DEFICIENTES VISUAIS E FÍSICOS

RESUMO: Através da Teoria dos Campos Conceituais, apresentamos resultados de uma pesquisa de doutorado, demostrando que uma interface cérebro-computador (ICC) pode ser utilizada como uma ‘tecnologia assistiva’ em aulas de Física para deficientes visuais e físicos. O uso da ICC foi realiza-do numa abordagem multissensorial. Utilizou-se a ICC também para registrar o eletroencefalograma (EEG) e os ritmos cerebrais (Alpha, Beta, Delta e Theta), comparando-se uma tarefa unimodal com outra tarefa multimodal (multissensorial). Comparado com a estratégia com uma única estimulação sensorial, a análise estatística destes dados neurocognitivos mostrou que a aplicação de estratégias multissensoriais produziu correlação acima de 70% (com p <0,005), sugerindo, assim, grande predis-posição de aprendizagem, atenção e memória, e a consequente elaboração de esquemas e conceitos.PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Física, Ensino de Física para deficientes visuais e físicos, Teoria dos Campos Conceituais, Interface cérebro-computador na Educação, Neurociência Cognitiva, Embodi-ment, Incorporação cognitiva.

ABSTRACT: Through the “Conceptual Fields Theory”, this paper presents results of a PhD research, showing that a brain-computer interface (BCI) can be used as a ‘assistive technology’ in physics classes for the blind and physically handicapped. The use of BCI was carried on a multisensory approach. We used the BCI also to record the electroencephalogram (EEG) and brain rhythms (Alpha, Beta, Delta and Theta), compared a unimodal task with another task multimodal (multisensory). Comparing the strategy that used a single sensory stimulation, statistical analysis of the neurocognitive data showed that the application of the multisensory strategies produced correlation above 70% (p <0.005), suggesting thus strong predisposition to learning, memory and attention, and consequently the development of schemes and concepts.KEYWORDS: Teaching Physics, Physics teaching for the blind and physically handicapped, Conceptu-al Fields Theory, Brain-computer interface in Education, Cognitive Neuroscience

VIVEIROS, Edval Rodrigues de [email protected]

UNISALESIANO – Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

CAMARGO, Eder Pires [email protected]


1. INTRODUÇÃO

A Teoria dos Campos Conceitu-ais (TCC), de autoria de Gérard Vergnaud (VERGNAUD, 1990) enfatiza que a apren-dizagem dos conceitos deve emergir no decorrer do desenvolvimento das situações didáticas. Assim, os conceitos devem ser elaborados pelo próprio aprendiz, formando aquilo que Vergnaud denomina “invarian-tes operatórios” ou “conceitos-em-ação” e os “teoremas-em-ação”, respectivamente.

Com esta noção, Vergnaud vai ressignifi-car a relação ensino-aprendizagem, valo-rizando assim a elaboração cognitiva do aprendiz, se sobrepondo desta maneira às estratégias de ensino dadas apenas e tão somente pelo professor. Neste sentido, para a TCC, na elaboração dos conceitos e invariantes operatórios participam diversos mecanismos cognitivos como: linguagem verbal e não verbal, gestos, expressões, manifestações de natureza emocional (MO-REIRA, 2002).


Entretanto, apesar da TCC se prestar muito bem no que concerne a ex-plicação sobre a elaboração dos esquemas cognitivos com o processo de conceitualiza-ção, tal teoria não evidencia determinadas funções cognitivas diretamente vinculadas à aprendizagem:

a) Não explica a associação, correlação ou relação entre os cha-mados ‘esquemas’ e ‘invariantes operatórios’ com aprendizagem con-siderada ‘cognitivo-motora’.b) Não aprofunda a contribui-ção dos aspectos afetivos emocio-nais para a constituição da conceitu-alização.

Por outro lado, recentes estudos envolvendo aprendizagem cognitiva-motora através do uso de interface cérebro-compu-tador (NICOLELIS, LEBEDEV, 2009; NICO-LELIS, LEBEDEV, 2006) vêm mostrando que a aprendizagem chamada ‘conceitual’ está estreitamente vinculada à aprendiza-gem motora, formando o que se chama de ‘incorporação cognitiva’ (embodiment , embodiment1 cognition) (BOUYER, 2008).

Tais pesquisas possuem grande impacto nas teorias de aprendizagem (como a TCC) justamente porque reinterpretam e avançam na direção de uma compreensão mais profunda sobre como se processa a aprendizagem conceitual. Isto diz respeito principalmente quando esta aprendizagem envolve diretamente mecanismos até então considerados apenas como sendo de natu-reza motora, como é o caso aqui considera-do, onde utilizamos procedimentos de en-sino de Física através de uma abordagem multissensorial.

Assim sendo, este trabalho mostra parte dos resultados da pesquisa de Vivei-ros (2013), onde a TCC foi utilizada como aporte teórico, metodológico e didático para aulas de Física com pessoas deficientes visuais e físicos num tratamento multissen-

sorial. O objetivo foi adaptar uma interface cérebro-computador (ICC) para trabalhar como uma tecnologia assistiva. Basicamen-te, uma ICC é um dispositivo dotado de ele-trodos que, a partir da leitura e do reconhe-cimento da atividade elétrica cerebral em determinados tipos de tarefas cognitivas, decodificar estes sinais e convertê-los em comandos computacionais que podem con-trolar todo tipo de artefato robótico ou ele-troeletrônico.

Mas para que esta tecnologia pu-desse ser considerada “assistiva” dentro de um ambiente educacional, e adaptada para trabalhar com alunos sem e com necessida-des educacionais especiais (principalmente as deficiências visual e física), foi necessá-rio utilizarmos a TCC como um aporte epis-temológico e metodológico para justamente adequar o uso de tal tecnologia nas situa-ções didáticas de Física que seriam aplica-das.

2. DELINEAMENTO EXPERIMENTAL

Assim, oito aulas de Física foram aplicadas em 3 alunos com deficiência vi-sual, sendo duas pessoas com cegueira to-tal (um homem com 23 anos, e uma mulher com 18 anos), e um sujeito (sexo feminino, com 23 anos) apresentando simultanea-mente deficiência visual e deficiência física decorrentes de um acidente vascular ence-fálico. As duas mulheres estavam realizan-do o ensino médio, e o rapaz já havia con-cluído o mesmo (todos em escola estadual).

As aulas foram trabalhadas com um enfoque multissensorial (estimulação verbal, sonora, tátil), utilizando um kit de ro-bótica LEGO Mindstorms NXT 2.0.

A ICC escolhida foi da marca Emo-tiv Epoc, que utiliza a técnica P300 de co-dificação dos sinais elétricos, disposta com 14 eletrodos posicionados nos pontos F3, AF4, F3, F4, F7, F8, FC5, FC6, P7, P8, T7, T8, O1, O2 (Figura 1). Este uso foi realizado em duas etapas:

1 O termo moderno “embodiment” provém da expressão “umwelt” utilizado por Merleau-Ponty, que significa “a estrutura do con-junto ou meio ambiente emergente da ação incorporada do ser, que comporta a relação partes-todo (agente-atuação-mundo) e faz emergir as possibilidades de linguagem e intercompreensão entre os agentes aí situados” (BOUYER, 2008, p.77).



Controle do robô LEGO: a ICC controlou os movimentos de um robô (Figu-ra 4): neste caso, o que foi suposto é que a pessoa com deficiência visual e ou defi-ciência física tivesse dificuldade ou até im-possibilidade de manusear o robô com suas próprias mãos. Em tal situação, através de um treinamento cognitivo (mostrado na Fi-gura 3), o indivíduo foi capaz de acionar o robô apenas com o pensamento (Figuras 3, 4 e 5).

Para o deficiente visual este uso assistivo é interessante justamente porque este indivíduo não conseguiria efetuar a programação necessária para acionar os movimentos dos motores do robô LEGO.

Por outro lado, com a ICC, a pessoa pôde executar os movimentos de acionamento do protótipo robótico ou, eventualmente, acio-nar qualquer dispositivo eletroeletrônico. Foi desenvolvido um aplicativo (software) que permite um feedback auditivo indicando a direção que o robô se movimenta (direita, esquerda, para frente, para trás).

Registro da atividade elétrica ce-rebral: através de um quase-experimento, a ICC foi utilizada para estudar os padrões do eletroencefalograma (EEG) e dos ritmos cerebrais do indivíduo durante três fases: a fase “Base”, onde o sujeito permanecia em repouso; a fase “Controle” ou “Aquisi-ção”, onde foi aplicada uma aula de Física

Figura 1: Interface cérebro-computador (ICC) Emotiv Epoc.

Figura 2: kit de robótica LEGO Mindstorms para controle através da ICC.

com o aluno apenas ouvindo uma explica-ção verbal do professor. E outra fase, “Aqui-sição tátil”, o aluno participava da aula de Física com aplicação de uma estimulação multissensorial, tocando e experimentando o objeto de aprendizagem (kit LEGO, con-forme as Figuras 2, 4, 5, 6 e 7). Na fase de

aquisição tátil o aluno também podia intera-gir, se expressando verbalmente, explican-do ou comentando algo sobre a aula.

Na Figura 2 é mostrado o kit de ro-bótica LEGO Mindstorms NXT 2.0 que foi utilizado durante as aulas de Física.



Assim, para que o robô pudesse ser movimentado apenas com o pensa-mento, através da ICC, foi necessária a re-alização de um treinamento cognitivo, que consistiu de uma série de seções onde o aluno imaginava determinado movimento

para um lado específico (direito, esquerdo, para cima ou para baixo, respectivamente). Posteriormente, a lembrança deste mesmo lado faria o robô se movimentar para o lado que era imaginado. Parte deste treino está mostrado na Figura 3.

Figura 3: Treinamento cognitivo para controle dos movimentos do robô.

Figura 4: Acionando os motores do kit LEGO Mindstorms (estudo dos con-ceitos de Torque, Força, Potência).

Então, com o uso da ICC o aluno deficiente visual (ou físico), poderia contro-lar o acionamento dos motores do protótipo, ao mesmo tempo em que manuseava com as mãos o robô, permitindo, assim, efetu-

ar duas tarefas cognitivo-motoras simulta-neamente. Neste caso, foi trabalhado um campo conceitual que envolveu conceitos como: força, torque, potência, velocidade (Figuras 4 e 5).



Figura 5: Simultaneamente a aluna aciona os motores do kit LEGO e toca o robô com as mãos (estudo dos conceitos de Torque, Força, Potência).

Outras montagens com as peças LEGO foram utilizadas nas aulas de Físi-ca, todas aplicando-se a ideia de estimula-ção multissensorial. Nas Figuras 6 e 7 são

mostrados duas destas montagens, onde o campo conceitual abordou os conceitos de Força Potente/Braço Potente, Força Resis-tente/Braço Resistente e Torque.

Figura 6: Montagem com peças do kit LEGO (balança) para estudar con-ceitos de Força Potente/Braço Potente, Força Resistente/Braço Resistente.

Figura 7: Montagem com peças LEGO (sarilho) para estudar conceitos de Força, Torque, Braço de alavanca, braço resistente.



3. RESULTADOS

Para a análise da “parte didática”, diretamente relacionada com a aplicação da TCC, apresentamos aqui somente os da-dos relativos a um dos sujeitos da pesquisa (mulher com 18 anos), por considerarmos que dos três sujeitos este foi aquele onde ficaram mais evidente maiores dificuldades em se trabalhar o processo de conceituali-zação. O histórico de vida acadêmica des-te sujeito indicava que o mesmo apresenta necessidades educacionais especiais em várias áreas da aprendizagem (conceitual,

léxico, semântica etc.) sendo que, inclusive, tal sujeito teria sido classificada (inadequada-mente) como deficiente intelectual até o ano de 2011, o que verificou-se não corresponder à realidade.

Assim, obtivemos os seguintes es-quemas: Gesto motor próprio; Gesto motor orientado; Gesto motor metacognitivo; Expres-são Emocional; Fala autônoma; Fala confirma-tória; Fala quase-simultânea.

Os invariantes operatórios (conceitos e teoremas-em-ação) estão mostrados na Ta-bela 1.

Conceito-em-ação Teorema-em-açãoFazer força, pesado/força potente Levantar o objetoMassa/força resistente ResisteSentido de rotação horário Movimento mais lentoSentido de rotação anti-horário Movimento mais rápidoMaior rapidez/maior velocidade angular de rotação

Mais força

Menor rapidez/menor velocidade angular de rotação

Menos força

Tabela 1 - Invariantes operatórios

Para os “dados neurocognitivos”, referentes à aplicação da interface cérebro--computador, os Gráficos 1, 2 e 3 mostram o nível do sinal elétrico (em decibéis, dB) dos três sujeitos de pesquisa, nas fases Base (estado de relaxamento), Aquisição auditiva

(somente ouvindo explicação) e Aquisição háptica, quando o aluno além de ouvir ex-plicação do professor, também manuseava o material didático conforme orientação do professor, procurando perceber seu funcio-namento (conforme as Figuras 3, 5, 7 e 8).

Gráfico 1 : Variação dos sinais elétricos do EEG/ritmos cerebrais na fase “Base” (cada coluna colorida representa um sujeito, respectivamente).



Gráfico 2 : Sinais elétricos do EEG/ritmos cerebrais durante fase de aquisição auditiva.

Gráfico 3 : Sinais elétricos do EEG/ritmos cerebrais na fase de aquisição tátil.

Na Figura 9 temos a leitura da ati-vidade do ritmo cerebral Alpha, Beta, Delta e Theta para um dos sujeitos da pesquisa (padrão idêntico para os três sujeitos de pesquisa), respectivamente para as fases Base e Háptico (esquerda e direita). Obser-va-se grande atividade elétrica nos ritmos

Alpha, Beta e Theta durante a aquisição háptica. As correlações estatísticas calcula-das estiveram acima de 70%, com p<0,005, indicando assim que o tratamento experi-mental do uso da estimulação tátil produziu significativa correlação.

Figura 8: Mapas da atividade cerebral Alpha, Beta, Delta e Theta nas Fases Base (esquerda) e Tátil (direita). Observa-se a grande atividade (coloração vermelha) predominante em Alpha, Beta e Theta na fase Tátil.



4. ANÁLISE E COMENTÁRIOS

Os resultados aqui apresentados poderiam ser interpretados como consti-tuindo um estudo de caso, principalmente em função de que nossa amostra abrangeu três sujeitos de pesquisa. Contudo, consi-deramos o estudo como sendo absoluta-mente pertinente justamente pelo fato de que apresenta perspectivas bastante pro-missoras no que se refere aos resultados encontrados quando comparados com ou-tros estudos semelhantes realizados por outros autores.

Para os três sujeitos de pesquisa estudados, houve grande atividade elétri-ca cerebral na fase de aquisição háptica nas faixas dos ritmos Alpha, Beta e Theta. Quando se realiza tarefas motoras o ritmo Alpha normalmente se dessincroniza (o sinal é suprimido), (AFTANAS et al, 2002) exceto quando existe forte estimulação emocional positiva (emoções associadas com sentimentos como de euforia, alegria, contentamento, etc.). Mas o mais importan-te é que, nestas condições, há uma grande predisposição para manifestação de meca-nismos envolvendo aprendizagem (AMEDI et al, 2003; KRIEGSEIS et al, 2006). Ou seja, a aprendizagem somente acontece quando estes tipos de ritmos cerebrais (Al-pha e Theta) se impõem. Por outro lado, concomitantemente, nestes casos também há a predominância de eventos de memória de curto, médio e longo prazo. A ocorrência constante da atividade Beta indica também a manifestação de eventos relacionados com o mecanismo da atenção. Da mesma maneira, houve vários momentos com ocor-rência do ritmo Delta, também incomum para este tipo de tarefa cognitivo motora.

Os altos valores de correlação es-tatística, acima de 70%, indicaram que o tipo de atividade didática aplicada, com es-timulação multissensorial, afetou significa-tivamente o processo de conceitualização desenvolvido pelos sujeitos analisados.

5. CONCLUSÕES

A utilização de estratégias didá-ticas com características multissensoriais (aplicação de vários estímulos) indica ati-

vação de mecanismos relacionados com a cognição emocional, que são diretamente vinculados com a atenção e memória. Con-sequentemente, constatou-se que, nestas condições, houve grande predisposição cognitiva em direção à elaboração de es-quemas e o consequente processo de con-ceitualização. Isto ficou evidenciado pelo surgimento de esquemas e invariantes ope-ratórios obtidos pelos sujeitos de pesquisa nas aulas de Física desenvolvidas, princi-palmente no sujeito aqui apresentado.

O objetivo de usar uma interface cérebro-computador como uma ferramenta assistiva (tecnologia assistiva) foi adequa-damente alcançado. Entretanto, é neces-sário que vários aperfeiçoamentos técnicos (ergonômicos e computacionais) sejam re-alizados para que esta tecnologia possa, efetivamente, ser utilizada com maior efi-ciência e eficácia operacional, pensando--se em tarefas cognitivas mais complexas e, sobretudo, considerando indivíduos sem ou com deficiências (física, visual, auditiva, intelectual, múltiplas).

Contudo, destacamos que o uso desta tecnologia, assim como qualquer ou-tra, num ambiente educacional, deve ser efetuado mediante uma abordagem epis-temológica, didática e metodológica conve-niente. No nosso caso, a escolha pela Teo-ria dos Campos Conceituais teve razão de ser em função da consistência e da robustez das características sócio cognitivas que tal abordagem propicia, permitindo que mesma possa ser utilizada ao mesmo tempo como um referencial de pesquisa em Ensino de Física (e Ensino de Ciências), mas também em relação à sua aplicação enquanto uma metodologia didático-epistemológica em sala de aula.


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Edval Rodrigues de Viveiros é físico pela Universidade Estadual de Londrina, com mestrado e doutorado pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/UNESP, Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru. Realizou doutorado sanduiche na Université Paris 8 com o prof. Dr. Gérard Verg-naud. Atualmente é docente nos cursos de Engenharia Civil, Elétrica, Mecânica Mecatrônica, Computação e Tele-comunicações do UniSalesiano Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium de Araçatuba.

Eder Pires de Camargo é doutor em Física (UNICAMP), docente da UNESP, Faculdade de Engenharia, Depar-tamento de Física e Química de Ilha Solteira, e também docente no Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da UNESP de Bauru, Faculdade de Ciências.


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Fonte: Arial, para todo documento;

Parágrafo: espaçamento entre parágrafos: 0 cm; espaçamento entre linhas: simples; alinhamento justificado; recuo especial da primeira linha: 1,25 cm.

2. Estrutura do TrabalhoSeguem-se as recomendações em relação à estrutura dos trabalhos a serem avaliados e, posteriormente, se for o caso, publicados pelo periódico INTERCIÊNCIA & SOCIEDADE.2.1. TítuloO título deve estar na primeira página, centralizado, devendo ocupar no máximo duas linhas, com espaçamento entrelinhas 1,5, letras maiúsculas (caixa alta) em negrito, na fonte Arial, tamanho 14.2.2. AutoriaAs autorias constituem-se pelas pessoas físicas responsáveis na criação do conteúdo intelectual de um documento e são indicadas pelos nomes dos autores, IES de origem e pelo e-mail.2.2.1. NomeOs nomes são referenciados pelo último sobrenome, em letras maiúsculas, seguidos dos prenomes e outros sobrenomes, que podem ser abreviados ou não, no formato que se segue: SOBRENOME do 1º autor, letras maiúsculas (caixa alta), na fonte Arial, tamanho 11; seguido do nome do 1º autor, letras maiúsculas e minúsculas (caixa alta e baixa), normal, na fonte Arial, tamanho 11, alinhados à direita, espaçamento entrelinhas simples.2.2.2. IESO nome da Instituição de Ensino Superior deve estar em letras maiúsculas e minúsculas (caixa alta e baixa), normal, na fonte Arial, tamanho 10, alinhados à direita, com a sigla da IES, entre parênteses, em letras maiúsculas (caixa alta) normal, na fonte Arial, tamanho 10, alinhados à direita, espaçamento simples.2.2.2. E-mailO endereço eletrônico deve estar em letras minúsculas (caixa baixa), normal, na fonte Arial, tamanho 10, alinhados à direita, espaçamento simples.2.3. ResumoO texto deve ser escrito em português, com no máximo 10 linhas, cerca de 500 palavras, na fonte Arial, normal, alinhamento justificado e espaçamento simples. A palavra RESUMO, seguida de dois pontos, deve ser escrita em letras maiúsculas (caixa alta), em negrito, na fonte Arial, tamanho 10, o texto do resumo vem logo a seguir.2.4. Palavras-chaveAs palavras-chave devem ser escritas em português, em número máximo de cinco palavras-chave, na fonte Arial, normal, alinhamento justificado, espaçamento simples. PALAVRAS-CHAVE seguida de dois pontos devem ser escritas em letras maiúsculas (caixa alta), em negrito, na fonte Arial, tamanho 10. 2.5. AbstractO texto do abstract, que vem a ser a tradução para a língua inglesa do resumo, até 10 linhas, na fonte Arial, itálico, alinhamento justificado e espaçamento simples. A palavra ABSTRACT, seguida de dois pontos, deve ser escrita em letras maiúsculas (caixa alta), em negrito, na fonte Arial, tamanho 10.2.6. KeywordsSão as palavras-chave traduzidas para o inglês, em número máximo de cinco palavras, na fonte Arial, itálico, alinhamento justificado e espaçamento simples. KEYWORDS seguida de dois pontos devem ser escritas em letras maiúsculas (caixa alta), em negrito, na fonte Arial, tamanho 10, em itálico, as keywords propriamente ditas vêm logo a seguir.


3. IntroduçãoO texto da Introdução deve ser escrito em português, na fonte Arial, tamanho 11, normal, alinhamento justificado, espaçamento entrelinhas simples, sem hifenação, com recuo de 1,25 cm na primeira linha. A palavra Introdução deve ser escrita em letras maiúsculas (caixa alta), na fonte Arial, tamanho 11, em negrito, alinhamento justificado, espaçamento 1,5, entre a palavra Introdução e o texto propriamente dito não há espaçamento entrelinhas.

4. Texto4.1. TópicosEm quantidade necessária para o desenvolvimento estruturado do trabalho deve estar na fonte Arial, tamanho 11, em negrito, alinhamento justificado, não sendo conveniente ultrapassar-se uma linha e deve obedecer a numeração arábica progressiva crescente. 4.2. Sub-tópicosSe fizerem necessários os sub-tópicos, até no máximo o terceiro nível, devem estar na fonte Arial, tamanho 11, em negrito, alinhamento justificado, espaçamento entrelinhas simples, não sendo conveniente ultrapassar-se uma linha. E, esses sub-tópicos devem obedecer a numeração arábica progressiva crescente. O texto referente ao conteúdo dos sub-tópicos deve(m) estar na fonte Arial, tamanho 11, normal, alinhamento justificado, espaçamento entrelinhas simples, obedecendo a um recuo de 1,25 cm para a primeira linha de cada parágrafo.4.3. FigurasO título da Figura e as legendas devem vir logo abaixo desta, na fonte Arial, tamanho 10, normal, centralizados, com uma entrelinha 1,5 entre a figura e o título da figura, obedecendo a numeração arábica progressiva crescente, e deve haver uma entrelinha 1,5 para a continuação do texto.4.4. Quadros e TabelasO título dos quadros e as tabelas devem vir logo acima desta, na fonte Arial, tamanho 10, normal, alinhado à esquerda, com uma entrelinha 1,5 entre o texto e o título dos quadros ou tabelas, obedecendo a numeração arábica progressiva crescente. 4.5. Notas de rodapéAs notas de rodapé devem ser inseridas somente se forem extremamente necessárias para a compreensão do texto, em numeração arábica progressiva crescente, na fonte Arial, tamanho 9, normal, alinhamento justificado, com entrelinhas simples.

5. Considerações finaisDeve ser escrito em letras maiúsculas (caixa alta), na fonte Arial, tamanho 11, em negrito, alinhamento justificado, espaçamento simples.

6. Referências bibliográficasAs referências citadas no corpo do texto, conforme padrão da ABNT (NBR-6023) deverão ser apresentadas em ordem alfabética no final do texto, na fonte Arial, tamanho 9, normal, alinhamento justificado, espaçamento entrelinhas simples, sem hifenação. Entre as referências deve ser utilizado um espaçamento antes do parágrafo de 6 pontos. Como nota de fim de texto deve ser inserido um minicurrículo do(s) autore(s), até no máximo 10 linhas, na fonte Arial, tamanho 9, normal, alinhamento justificado, espaçamento entrelinhas simples e espaçamento simples entre os minicurrículos (caso houver mais autores).

PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Os artigos recebidos são submetidos à análise do Conselho Editorial para avaliação da adequação às áreas de interesse da revista e às exigências para submissão. Posteriormente, os artigos são encaminhados para análise por especialistas (pareceristas) nas respectivas áreas temáticas - método conhecido como avaliação por pares, peer review. Os nomes dos pareceristas e dos autores são mantidos em sigilo durante todo o processo. Os autores têm acesso aos pareceres referentes aos seus artigos, porém sem a identificação do parecerista.

DIREITOS AUTORAIS

Ao submeterem artigos à Revista, os autores declaram serem titulares dos direitos autorais, respondendo exclusivamente por quaisquer reclamações relacionadas a tais direitos. Os autores autorizam a Revista, sem ônus, a publicar os referidos textos em qualquer meio, ficando ainda a Revista também autorizada a adequar os textos a seus formatos.