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outubro de 2013

Andreia Sofia Monteiro Gonçalves

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Universidade do MinhoInstituto de Educação

Potencialidades dos jogos educativosna aula de História e de Geografia:um estudo com alunos do 9º ano deescolaridade

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e

Relatório de EstágioMestrado em Ensino de História e de Geografiano 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário

Trabalho realizado sob a orientação da

Doutora Isabel Barca

Universidade do MinhoInstituto de Educação

outubro de 2013

Andreia Sofia Monteiro Gonçalves

Potencialidades dos jogos educativosna aula de História e de Geografia:um estudo com alunos do 9º ano deescolaridade

ii

DECLARAÇÃODECLARAÇÃODECLARAÇÃODECLARAÇÃO

Nome:Nome:Nome:Nome: Andreia Sofia Monteiro Gonçalves

Endereço eletrónico:Endereço eletrónico:Endereço eletrónico:Endereço eletrónico: [email protected] – Telefone: 938560473

NúNúNúNúmero do Bilhete de Identidade: mero do Bilhete de Identidade: mero do Bilhete de Identidade: mero do Bilhete de Identidade: 12144761

TTTTítulo do Relatório:ítulo do Relatório:ítulo do Relatório:ítulo do Relatório:

Potencialidades dos jogos educativos na aula de História e de

Geografia: um estudo com alunos do 9º ano de escolaridade

Supervisores:Supervisores:Supervisores:Supervisores:

Professora Doutora Isabel Barca

Ano de Conclusão:Ano de Conclusão:Ano de Conclusão:Ano de Conclusão:

2013

Designação do Mestrado:Designação do Mestrado:Designação do Mestrado:Designação do Mestrado:

Mestrado em Ensino de História e de Geografia no 3º Ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário

É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO PARCIAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE

INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE

COMPROMETE.

Universidade do Minho, 31 de outubro de 2013

Assinatura: _____________________________________________________________

iii

AGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOSAGRADECIMENTOS

A concretização deste projeto simboliza a etapa final de um longo caminho que percorri e que,

de alguma forma, algumas pessoas contribuíram com o seu apoio e compreensão.

Em primeiro agradeço à Professora Doutora Isabel Barca pela sua compreensão, disponibilidade

e sugestões que contribuíram para a construção deste projeto.

A minha família que, apesar de alguns contratempos, sempre me incentivou a prosseguir nesta

caminhada.

Ao Professor Miguel Monteiro pela sua prestabilidade no esclarecimento de dúvidas surgidas ao

longo da elaboração deste trabalho.

À Sofia e Filipa, pela amizade e pela força constante. Aos amigos Regina, Manuel e Rui pelas

longas conversas que nos ajudaram a todos a continuar…

Um especial agradecimento a todos os presentes na minha vida que de uma forma ou de outra,

mostraram interesse, compreensão e apoiaram.

iv

RRRRESUMOESUMOESUMOESUMO

O presente relatório apresenta o projeto de intervenção pedagógica supervisionada

inserida no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional, no segundo ano do ciclo de

estudos conducente ao grau de mestre em ensino de História e de Geografia no 3º ciclo do

Ensino Básico e no Ensino Secundário, no ano letivo de 2011/2012.

O tema selecionado para o desenrolar desta intervenção prendeu-se com as

potencialidades dos jogos educativos na sala de aula, nomeadamente na disciplina de História e

de Geografia.

O objetivo deste projeto é perceber como os jogos educativos podem contribuir para a

compreensão de uma temática em História e em Geografia.

Procurou-se, deste modo, encontrar algumas respostas para as seguintes questões:

a) Que níveis de compreensão mostram os alunos sobre uma determinada

temática de História e Geografia através do uso do jogo educativo?

b) Poderá o jogo educativo ser uma opção válida para a construção do

conhecimento?

No âmbito da disciplina de História, a temática na qual se realizou o jogo centrou-se na

Construção da União Europeia e, na disciplina de Geografia, este pautou-se pelo tema do

Ambiente e Desenvolvimento Sustentável.

Com este projeto confirmei a ideia de que o jogo pode ser relevante para a

aprendizagem do aluno, desde que bem planeado tendo em vista uma progressão do

conhecimento e não apenas a introdução de um momento lúdico na aula.

PalavrasPalavrasPalavrasPalavras----chave:chave:chave:chave: alunos, ensino, jogo educativo, aprendizagem em História, aprendizagem em

Geografia.

v

AAAABSTRACT BSTRACT BSTRACT BSTRACT

This report presents the supervised pedagogical intervention project integrated in the

professional training unity of the second year of the master degree in History and Geography

Teaching for the middle and secondary schooling, in the year 2011/2012.

The selected topic for this intervention seizes the potentialities of the educational games

in the classroom, mainly in the subjects of History and Geography.

The purpose of this project is to understand how educational games can contribute the

understanding of a theme in History and in Geography.

It was intended, then, to find some answers to the following questions:

a) Which levels of understanding do the students show about a certain topic of

History and of Geography through the use of an educational game?

b) Can the educational game be a valid option for the process of knowledge?

In the History subject, the topic in which the game was carried out, focused on the

European Union Construction and, in the Geography subject, the topic focused on Environment

and Sustainable Development.

With this project I confirmed the idea that the educational game might be relevant for the

student’s learning, when it is well planned, having in mind the knowledge progression and not

only the introduction of a recreational moment during the class.

KeyKeyKeyKey----Words:Words:Words:Words: students, teaching, educational game, learning in History, learning in Geography.

vi

ÍndiceÍndiceÍndiceÍndice

AGRADECIMENTOS .................................................................................................................. iii

RESUMO .................................................................................................................................. iv

ABSTRACT ................................................................................................................................ v

ÍNDICE DE QUADROS .............................................................................................................. vii

ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES ........................................................................................................ vii

ÍNDICE DE GRÁFICOS.............................................................................................................. vii

Introdução ................................................................................................................................ 1

1. Enquadramento Teórico ........................................................................................................ 4

1.1. A escolha do método de Ensino ................................................................................. 5

1.2. O Construtivismo – uma teoria sobre a aprendizagem.............................................. 10

1.3. Aula Oficina ............................................................................................................. 13

1.4. O Jogo – definição e vertentes ................................................................................. 14

1.5. O jogo no contexto de uma nova visão sobre a educação ......................................... 15

1.6. As potencialidades dos jogos na educação ............................................................... 18

1.7. O jogo na disciplina de História e de Geografia ......................................................... 20

2. Metodologia do Estudo ....................................................................................................... 23

2.1. Objetivo e Questões de Investigação ........................................................................ 24

2.2. Amostra participante ............................................................................................... 24

2.3. Instrumentos e procedimentos ................................................................................ 27

3. Análise de Dados ................................................................................................................ 31

3.1. Análise do jogo aplicado na aula de História ............................................................ 32

3.2. Análise do jogo aplicado na aula de Geografia .......................................................... 41

Reflexões Finais ...................................................................................................................... 50

Referências bibliográficas........................................................................................................ 54

Anexos ................................................................................................................................... 57

vii

ÍÍÍÍNDICE DE QUADROSNDICE DE QUADROSNDICE DE QUADROSNDICE DE QUADROS

Quadro 1 – Os quatro estilos de professores em versões “menos eficazes” e “mais eficazes” ... 6

Quadro 2 - O construtivismo na sala de aula ........................................................................... 11

Quadro 3 - Plano de aula-oficina.............................................................................................. 13

Quadro 4 - Desvantagens do jogo ............................................................................................ 18

Quadro 5 - Vantagens do jogo ................................................................................................. 19

Quadro 6 - Profissão dos Encarregados de Educação .............................................................. 27

Quadro 7 – Distribuição das ideias “finais” dos alunos acerca da União Europeia .................... 38

Quadro 8 – Distribuição das ideias “finais” dos alunos acerca da Cidadania Europeia ............. 39

Quadro 9 - Comentário aberto à afirmação "A construção da União europeia quebrou fronteiras"

.............................................................................................................................................. 39

Quadro 10 – Distribuição das ideias “finais” dos alunos acerca do Ecodesenvolvimento .......... 47

Quadro 11 – Distribuição das ideias “finais” dos alunos acerca de Espaço-Protegido ............... 48

Quadro 12 - Respostas acerca de medidas para a preservação do meio ambiente ................... 48

ÍÍÍÍNDICE DE ILUSTRAÇÕESNDICE DE ILUSTRAÇÕESNDICE DE ILUSTRAÇÕESNDICE DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1 - Mudança no processo educativo ........................................................................ 16

Ilustração 2 - Crucigrama de História (frente e verso) .............................................................. 28

Ilustração 3 - Crucigrama de Geografia (frente e verso). ........................................................... 29

ÍÍÍÍNDICE DE GRÁFICOSNDICE DE GRÁFICOSNDICE DE GRÁFICOSNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Caracterização da Amostra .................................................................................... 25

Gráfico 2 - Disciplinas prediletas/sentem mais dificuldade ...................................................... 26

Gráfico 3 – Distribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca da U.E ...................... 32

Gráfico 4 – Distribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca da Cidadania Europeia

.............................................................................................................................................. 33

viii

Gráfico 5 - Concretização do crucigrama ................................................................................. 34

Gráfico 6 - Solicitação de ajuda ............................................................................................... 35

Gráfico 7 - Motivação dos alunos mediante o crucigrama ........................................................ 35

Gráfico 8 - Gosto pelo jogo ...................................................................................................... 36

Gráfico 9 - Aprendizagem mais significativa através de um jogo ............................................... 37

Gráfico 10 - Dificuldade sentida na realização do crucigrama ................................................... 38

Gráfico 11 – Distribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca do Ecodesenvolvimento

.............................................................................................................................................. 41

Gráfico 12 – Distribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca de Espaço Protegido 42

Gráfico 13 - Concretização do crucigrama ............................................................................... 43

Gráfico 14 - Solicitação de ajuda ............................................................................................. 43

Gráfico 15 - Motivação dos alunos mediante o crucigrama ...................................................... 44

Gráfico 16 - Gosto pelo jogo .................................................................................................... 45

Gráfico 17 - Aprendizagem mais significativa através de um jogo ............................................. 46

Gráfico 18 - Dificuldade sentida na realização do crucigrama ................................................... 47

Introdução

1

Introdução Introdução Introdução Introdução

Introdução

2

O presente Relatório de estágio apresenta e discute a implementação do projeto de

intervenção pedagógica supervisionada, que se encontra inserida na unidade curricular de

Estágio Profissional, no âmbito do segundo ano do ciclo de estudos que confere grau de mestre

em Ensino de História e de Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário no

ano letivo de 2011/2012.

As questões que procuraram ser desenlaçadas nesta experiência surgiram da

preocupação, de verificar se os alunos realmente conseguem aprender uma temática se esta for

associada a um ensino lúdico.

Pessoalmente, sempre me fascinaram os jogos de todos os formatos e recordo que a

empolgação era tremenda quando sabia que, em determinada disciplina, o jogo seria usado na

aprendizagem. Não limito o ensino-aprendizagem apenas ao recurso de um jogo educativo com

fins de motivação. Considero que este, sim, pode compor uma mais-valia para este processo de

ensino-aprendizagem.

Assim, com este estudo que será fundamentado segundo a perspetiva do

construtivismo, pretende-se perceber como é que os jogos educativos podem contribuir para a

compreensão de uma temática nas disciplinas de História e de Geografia. Como questão de

investigação-ação lançou-se: “ Que níveis de compreensão mostram os alunos sobre uma

determinada temática de História e Geografia através do uso jogo educativo?”; “Poderá o jogo

educativo ser uma opção válida para a construção do conhecimento?”

Este projeto de intervenção pedagógica supervisionado foi implementado numa escola

situada no concelho de Braga no contexto da sala de aula na disciplina de História e de

Geografia no 9º ano de escolaridade. Os conteúdos temáticos que foram selecionados para a

implementação deste projeto foram na disciplina de História, a Construção da União Europeia e

o Ambiente e Desenvolvimento Sustentável na disciplina de Geografia.

O primeiro capítulo apresenta o enquadramento teórico elaborado a partir de uma

revisão bibliográfica que orienta este estudo.

O segundo capítulo apresenta a metodologia do estudo desde o seu objetivo até à

amostra participante e instrumentos e procedimentos.

O terceiro capítulo é dedicado à análise de dados nas disciplinas de História e de

Geografia.

Introdução

3

O quarto capítulo, dedicado às reflexões finais, apresenta as respostas às questões de

investigação, algumas limitações que surgiram no decurso da experiência ação e algumas

implicações para a prática profissional.

Enquadramento Teórico

4

1.1.1.1. Enquadramento TeóricoEnquadramento TeóricoEnquadramento TeóricoEnquadramento Teórico


5

1.1.1.1.1.1.1.1. A escolha do método de EnsinoA escolha do método de EnsinoA escolha do método de EnsinoA escolha do método de Ensino

Cada professor tem em si as qualidades e métodos que levam a que se sinta confortável

no decurso do ensino-aprendizagem dos seus alunos. Todavia, nem sempre o estilo de

determinado professor se adequa aos alunos: a forma como uma aula é lecionada não significa

que surtirá efeitos positivos numa outra e, o mesmo acontece com cada aluno. Cada aluno

dispõe de caraterísticas próprias: um pode gostar e aprender apenas se o professor enquadrar a

sua aula num tom expositivo e o outro pode sentir dificuldades e preferir que este aborde os

conteúdos de forma mais prática.

Deste modo, um ensino eficaz leva a que o professor “escolha…um percurso adequado,

a organização do trabalho durante o ano e as aulas, mas ainda uma decisão concreta sobre o

modo de ensinar, sobre a aplicação de um método”. (Schoumaker, 1994, p. 167)

Segundo este ideal, o professor consegue criar os laços que devem uni-lo a si, aos

alunos e à aprendizagem que deve ocorrer durante o processo educativo. Como o próprio título

refere, a escolha de um método, não recai propriamente num método em si pois, segundo

Schoumaker, “o termo “método” é ambíguo na linguagem corrente porque designa não só os

métodos em sentido restrito mas ainda atitudes…ou técnicas”. (1994, p. 167) Ora, atentemos

na sua explicação:

Uma atitude é uma maneira específica de o indivíduo se comportar e de entrar em

relação com o seu meio e os outros. Ela substitui o saber-fazer. Um método é uma

maneira lógica (logo racional) de organizar uma prática para atingir certos objetivos;

resulta da escolha de factos conscientes pelo indivíduo, e logo do domínio do saber.

Uma técnica, por fim, é um meio escolhido entre outros em função de um certo número

de critérios: coerente com os métodos e objetivos, tem em conta as exigências

materiais, competências, etc. Trata-se do domínio do saber-fazer. (Schoumaker, 1994,

p. 167)

Perante tais considerações é importante desabrochar algumas linhas relativamente a

estas três noções.

No que concerne às atitudes, e ao longo deste trabalho tem-se ressaltado alguns focos, o

comportamento do professor é crucial. Schoumaker diz-nos que existem quatro estilos de

professores (quadro 1) que, segundo a mesma, “não há um bom estilo, aplicável em todas as


6

circunstâncias: cada um dos estilos se pode revelar eficaz ou ineficaz em função das situações e

em função das intervenções mais específicas do professor”. (1994, p, 169)

Quadro Quadro Quadro Quadro 1111 –––– Os quatro estilos de professores em versões “menos eficazes” e “mais eficazes”Os quatro estilos de professores em versões “menos eficazes” e “mais eficazes”Os quatro estilos de professores em versões “menos eficazes” e “mais eficazes”Os quatro estilos de professores em versões “menos eficazes” e “mais eficazes”

Estilos Versão “menos eficaz” Versão “mais eficaz”

TRANSMISSIVO

- muito centrado na matéria;

- muito pouco centrado nos

alunos;

O formador comunica um

máximo de informações no

tempo devido. A sua

exposição prevê diretamente

um texto escrito sem o

adaptar às circunstâncias e

ao público.

O formador faz uma

exposição mas adapta-a às

circunstâncias e ao público;

anuncia os objetivos,

estrutura, concretiza…

INCITATIVO

- muito centrado:

• Ora na matéria;

• Ora no aluno;

O formador tem a

preocupação constante de

fazer participar os indivíduos.

Solicita respostas pontuais

mas sem exploração efetiva

(questões “adivinhas”).

O formador tem a

preocupação constante de

fazer participar o grupo.

Avisa, estimula as

intervenções espontâneas,

utiliza as respostas (questões

mais abertas)

ASSOCIATIVO

- muito centrado nos alunos;

- muito pouco centrado na

matéria;

O formador tem confiança

relativa nos alunos. Procura

fazê-los trabalhar mas não

espera grande resultado da

sua colaboração. Não propõe

ajuda efetiva; antes “corrige”

e “retifica”.

O formador manifesta

confiança nos alunos. É

considerado e entendido

como a “pessoa-recurso”

cujo papel essencial é o de

facilitar as aprendizagens

individuais e coletivas.

PERMISSIVO

- muito pouco centrado;

• Quer na matéria;

• Quer nos alunos;

O professor toma a atitude de

passividade, mesmo laxista.

Contenta-se com o tempo

que passa sem consideração

real pelos alunos e pelos

objetivos.

O professor coloca à

disposição dos alunos

documentos de qualidade

bem adaptados ao seu nível.

Intervém muito pouco, mas

responde às questões de


7

forma explícita.

Fonte: J. Therer, in SCHOUMAKER (1994)

Associado aos estilos que podem estar patentes na figura do professor é importante, de

igual modo, segundo Schoumaker (1994, p. 169) baseada em C. Rogers, as qualidades destes

que permitem uma aprendizagem mais significativa:

“a congruência (autenticidade, o facto de se aceitar a si próprio)”

a compreensão empática (a capacidade de facilitador, procurando compreender

o interior dos comportamentos, as reações e as dificuldades daqueles que

aprendem)”

“o facto de sentir consideração por aquele que aprende, de o respeitar como

pessoa inteiro"

Para se ser um professor “competente”, não basta saber os conteúdos temáticos….É

preciso possuir uma força interior que o permita conhecer os alunos, que o consciencializem

que o aluno enquanto ser humano tem as suas fragilidades e qualidades e que acima de tudo

tenha compreensão e saiba relacionar-se ao nível da comunicação. Nada é mais importante que

a comunicação pois é através dela que o professor consegue chamar os alunos para a

aprendizagem e consegue, de igual modo, cativá-los e incentivá-los a estarem presentes perante

o ensino/aprendizagem. Uma frase que espelha exatamente o que se escreve é, segundo a

mesma autora “De facto, ensina-se o que se sabe com aquilo que se é!”. (1994, p. 169)

Por sua vez, quanto aos métodos, Schoumaker refere a existência de três tipos: “os

centrados na ação do professor, os centrados na atividade dos alunos e os centrados nos

conteúdos e nas interações” (1994, p. 170). Seguindo esta ordem de ideias, a autora denomina

cada um deles por magistral, ativo e programado.

O método magistral é aquele que mais professores adotam. Aqui a sua decisão “tem um

papel determinante ao encarregar-se da produção (conteúdos do programa), gestão do

grupo…e a regulação da atividade”. (1994, p. 170)

Embora seja um método que deve ocorrer em certos momentos da aula e até pela

composição de uma dada turma, tem inconvenientes: assenta na

performance,…desempenha o princípio do isomorfismo, a sua eficácia depende muito

dos princípios de retroação (controlo das mensagens e correção ou repetição se

necessário); nunca se pergunta como os alunos aprendem e, sobretudo, este método


8

sistematicamente praticado provoca nos alunos passividade e dependência”. (1994, p.

170)

O método ativo é também conhecido por novo, apropriativo e de descoberta. Considero

que este é o método que se aproxima do ideal construtivista. Deste modo, ao dar

saliência a este método, “O professor não está só perante a produção, pois tem a

responsabilidade de colocar os alunos nas condições de produzirem para si próprios;

torna-se…um conselheiro e sobretudo um animador das atividades, o que pressupõe

organização, progressão, utilização do material e da documentação, produção de

trabalhos, etc. Em matéria de regulação, o professor deve gerir o grupo-turma e

transformar-se em mediador”. (Schoumaker, 1994, p. 171-172)

As vantagens deste método centram-se no interesse, na motivação, na iniciativa e na

relação entre o grupo-turma e destes com o professor pois existe uma maior interação.

No que diz respeito às desvantagens, segundo Schoumaker, este método “é difícil de

implementar, demora mais tempo e exige diferentes condições, principalmente menor

número de alunos por turma”. (1994, p.172)

O método programado baseia-se na teoria comportamentalista e três princípios norteiam

a sua estrutura. Segundo Schoumaker,

O princípio de análise, que consiste em decompor um conteúdo complexo nos seus elementos

constitutivos simples; o princípio da facilidade relativa, que consiste em organizar os elementos

obtidos segundo a ordem que vai do mais simples para o mais complexo, de maneira a tornar cada

etapa fácil, a partir do momento onde o processo é atingido; o princípio do reforço, que consiste em

suscitar uma resposta (comportamento) da parte do aluno, e validá-la desde que seja correta (reforço

positivo) ”. (1994, P. 172)

Este método carateriza-se por ser individual pois é o próprio aluno que, no leque da

produção, vai revelando as suas aprendizagens da melhor forma que entende.

Para Schoumaker, “Algumas vantagens do método parecem evidentes (apropriação

pessoal do saber), com alguns inconvenientes (trabalho solitário para o qual é preciso estar

motivado) ”. (1994, p. 173)

No que diz respeito às técnicas, podemos segundo Schoumaker referir:

Técnicas magistrais;

Técnicas audiovisuais;


9

Exercícios práticos e trabalhos em grupo;

Jogos pedagógicos;

Trabalhos fora do contexto da sala de aula;

As técnicas magistrais são aquelas mais utilizadas pelos professores no âmbito do

processo de ensino/aprendizagem.

Segundo Schoumaker, “o professor pode expor uma matéria, fazer uma demonstração

ou, ainda, através da colocação de um conjunto de perguntas-respostas, construir uma aula com

os seus alunos” (1994, p. 175). Contudo, o alcance positivo deste tipo de técnica encontra-se

muito ligada à figura do professor na medida em que o mesmo deve possuir e conseguir manter

uma boa comunicação com os seus alunos, remetendo com estes boas interações. Sem estes

pressupostos, a utilização desta técnica torna-se bem mais complicada.

As técnicas audiovisuais associam o som e a imagem. Atualmente, o uso desta técnica é

indispensável e o mesmo comprova-se pelos próprios manuais escolares que as utilizam

bastante pois além de serem na sua maior parte compostos por imagens, muitos manuais

incorporam um cd que contêm uma panóplia de atividades e muitas delas compostas por

vídeos. A disciplina de Geografia, por exemplo, é umas das quais utiliza “principalmente imagens

fixas, animadas, de satélite…de…informática”. (Schoumaker, 1994, p.175)

Quanto ao terceiro tipo de técnica, os exercícios práticos podem ser realizados de forma

individual ou coletiva. “O seu êxito depende da organização (e mais particularmente do trabalho

proposto), da organização propriamente dita (documentos, ordens, tempo, etc.,) e da

constituição dos próprios grupos (número de alunos, escolha de parceiros, modalidades de

funcionamento…) ”. (Schoumaker, 1994,p.176)

Não é tarefa fácil organizar trabalhos deste cariz. “É preciso ser capaz de saber escolher bem o

tempo necessário a cada exercício e ser um bom animador aceite pelos alunos, sem deixar

baixar o interesse, principalmente quando o trabalho se prolonga por várias horas de aula e/ou

sempre que trate de um trabalho interdisciplinar”. (Schoumaker, 1994, p,176)

No que diz respeito aos jogos pedagógicos, questão deste relatório, a sua técnica “tem

seduzido os professores de geografia” (Schoumaker, 1994, p. 177), assim como outros

professores das diversas áreas do saber.

As suas vantagens são inúmeras e segundo Schoumaker, “a possibilidade de uma

aprendizagem diferente para cada aluno, a experiência de tomar decisões, um quadro de


10

problemas com vantagem interdisciplinar (muitos jogos fazem intervir diferentes disciplinas), a

redução do fosso entre a escola e o mundo real, uma melhor compreensão e aceitação dos

outros,etc.” (1994, p. 177)

A disciplina de Geografia é uma das quais pode beneficiar com esta técnica. Os jogos

mais utilizados nesta área são os de simulação que levam aos jogos de representação e estes

podem implicar o uso de diversos recursos tais como o computador, o papel, lápis e entre

outros. No entanto, todo e qualquer tipo de jogo deve ter em si uma componente a ser

promovida: o prazer. Segundo Schoumaker, “ O prazer é (ou deverá ser) uma referência comum

dos jogos: prazer de procurar, de ganhar, de compreender o interesse de uma estratégia”.

(1994, p. 177)

Quanto aos trabalhos realizados fora do contexto da sala de aula, as apelidadas saídas

de campo, a Geografia é a mestra na sua utilização. Em breves linhas, podemos dizer que é

através desta técnica que os alunos se confrontam com a paisagem real que os rodeia,

observam a população e a localidade, podendo assim desenvolver as competências básicas do

estudo da Geografia.

1.2.1.2.1.2.1.2. O Construtivismo O Construtivismo O Construtivismo O Construtivismo –––– uma uma uma uma teoria sobre a teoria sobre a teoria sobre a teoria sobre a aprendizagemaprendizagemaprendizagemaprendizagem

O construtivismo segundo Fosnot (1999), baseado na psicologia, filosofia e na

antropologia, é uma teoria sobre o conhecimento e a aprendizagem que se ocupa tanto daquilo

que é «conhecer» como do modo como «se chega a conhecer». Contudo, não é uma teoria de

ensino pois simplesmente “aponta para adoção de uma abordagem da educação radicalmente

diferente” (Fosnot, 1999, p.9). Por outras palavras, e segundo Isabel Solé e César Coll (2001, p.

9), a teoria construtivista “não é um livro de receitas, mas um conjunto articulado de princípios,

a partir dos quais é possível diagnosticar, formar juízos e tomar decisões fundamentadas sobre o

ensino”. Assim, podemos dizer que o construtivismo é uma teoria sobre a aprendizagem.

Deste modo e segundo Fosnot, os princípios que sobressaem desta teoria são:

A aprendizagem não é resultado do desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem é o

desenvolvimento

O desequilíbrio facilita a aprendizagem

O diálogo engendra um pensamento posterior

A aprendizagem progride em direção ao desenvolvimento de estruturas


11

Na abordagem construtivista, o aluno surge como a personagem principal e, segundo

Fosnot (1999), esta“ oferece… a oportunidade de uma experiência concreta e contextualmente

significativa, através da qual…podem procurar padrões, levantar as suas próprias questões e

construir os seus próprios modelos, conceitos e estratégias”. Assim, o professor passa a ser um

organizador e também desafiador na medida em que é da sua responsabilidade a planificação e

acompanhamento das tarefas dos alunos proporcionando um processo de questionamento, e de

problematização nomeadamente através do cruzamento de mensagens diversificadas. O aluno,

por sua vez, constrói os seus conhecimentos através da ajuda facultada pelo professor na sala

de aula. Este, apoiado na teoria construtivista, tem à sua disposição um leque “no âmbito do

qual ele pode analisar e fundamentar muitas das decisões que toma na planificação e no

decurso do processo de ensino” (Solé & Coll, 2001, p. 24).

No entanto, continua a ser necessário promover a implementação do construtivismo no

processo de ensino-aprendizagem, uma vez que ainda carece de prática constante. Como

exemplo temos Teresa Mauri (2001) que distingue algumas conceções de aprendizagem e

ensino escolar comuns a docentes:

Quadro Quadro Quadro Quadro 2222 ---- O construtivismoO construtivismoO construtivismoO construtivismo na sala de aulana sala de aulana sala de aulana sala de aula

A aprendizagem escolar consiste em conhecer as respostas corretas para as perguntas

formuladas pelos professores. O ensino põe ao dispor do aluno o reforço de que ele necessita

para conseguir dar essas respostas.

A aprendizagem escolar consiste em adquirir os conhecimentos mais importantes de uma

determinada cultura. Neste caso, o ensino fornece aos alunos a informação de que

necessitam.

A aprendizagem escolar consiste em construir conhecimentos. Os alunos e alunas é que

elaboram os conhecimentos culturais recorrendo à sua atividade pessoal. Por isso, cabe ao

ensino dar-lhes o apoio necessário para que vão construindo esses conhecimentos.

Fonte: O construtivismo na sala de aula (Mauri, p. 75)

Debruçamo-nos apenas sobre a última conceção pois é sobre ela que recai a nossa

atenção.

Esta conceção visa que os alunos aprendem de uma forma gradual e que nada surte de

forma automática. O que o aluno já sabe é assim agregado ao que quer saber tratando-se de

uma construção de conhecimentos que terá determinado significado. Deste modo, Mauri afirma


12

(2001, p.82) e passo a citar “esta conceção caracteriza-se pelo facto de os alunos serem

considerados construtores ativos, e não seres apenas reativos, e pelo facto de os professores se

preocuparem, realmente, em ensinar-lhes a construir conhecimentos”.

Neste ponto, podemos juntar as ideias prévias que os alunos sustentam sobre

determinados conteúdos. O construtivismo assume as ideias prévias como um fator importante

para o processo de ensino-aprendizagem.

Segundo Miras (2001, p.54):

As mentes dos nossos alunos estão muito longe de se parecerem com lousas em

branco…aprender um determinado conteúdo escolar supõe, do ponto de vista da conceção

construtivista, atribuir um sentido e construir os significados implicados nesse conteúdo. Ora,

esta construção não se faz a partir do zero, nem sequer nos momentos iniciais da escolaridade.

O aluno constrói pessoalmente um significado …com base nos significados que já conseguiu

construir previamente.

É a partir daqui que a aprendizagem se torna contínua e possível pois liga-se a

experiências anteriores adquiridas.

Segundo a teoria construtivista, o estado inicial dos alunos antes do início do processo

de aprendizagem e a sua posição perante o novo desafio sustenta-se em pontos básicos, entre

os quais segundo Miras (2001, p.55):

a) “ O grau de equilíbrio pessoal do aluno, a sua autoimagem e autoestima, as suas

experiências anteriores de aprendizagem, a sua capacidade de assumir riscos e

esforços, de pedir, dar e receber ajuda…”

b) “A representação inicial que os alunos fazem das características da tarefa a realizar

(conteúdos, atividades, material, avaliação, etc.), o seu interesse por ela, a

representação e as expetativas que têm em relação ao professor e aos próprios colegas”

c) “Os conhecimentos que eles já têm relativamente ao conteúdo concreto que lhes é

proposto aprenderem, conhecimentos prévios que abarcam tanto conhecimento e

informações acerca do próprio conteúdo como conhecimentos que…se relacionam, ou

podem relacionar-se, com ele”

A última alínea é de tamanha importância tendo em conta a teoria construtivista.

O aluno perante um novo desafio, não se encontra vazio de conhecimentos. Ele possuí

uma estrutura baseada nas suas experiências anteriores “que utiliza como instrumentos de


13

leitura e interpretação e que, em boa parte, vão determinar as informações a selecionar, a forma

de as organizar e o tipo de relações que vai estabelecer entre elas”. (Miras, 2001, p.58)

Assim, deste modo, perante o construtivismo, o aluno dispõe sempre de conhecimentos

anteriores que se vão juntar ao novo conhecimento a ser apreendido.

1.3.1.3.1.3.1.3. Aula OficinaAula OficinaAula OficinaAula Oficina

Segundo Barca (2004) os paradigmas educacionais evoluíram nas últimas décadas e

neste contexto é importante uma breve caraterização para assim se conseguir perceber as

diferenças e as vantagens do modelo construtivista.

O modelo de “aula-conferência” encontra-se na linha de que o professor é o único que

possui o conhecimento tendo o aluno o papel de compreender a matéria que o professor

“despeja” e apenas de transmiti-la em testes escritos. Ora, Barca (2004) realça que embora este

modelo seja já considerado erróneo, salienta que há sintomas de ser ainda praticado.

Por conseguinte, no modelo de aula-colóquio, Barca (2004) salienta que apesar do saber

ser problematizado e partilhado, a atenção recai ainda na atividade do professor, continuando

em segundo plano a construção do conhecimento pelo próprio aluno.

Por fim, “se o professor estiver empenhado em participar numa educação para o

desenvolvimento” Barca (2004) dá preferência ao modelo de aula construtivista. Esta autora

defende que:

Aprender a interpretar o mundo concetual dos seus alunos, não para de imediato o classificar

em certo/errado, completo/incompleto, mas para que esta sua compreensão o ajude a

modificar positivamente a concetualização dos alunos, tal como o construtivismo social propõe.

Neste modelo, o aluno é efetivamente visto como um dos agentes do seu próprio conhecimento,

as atividades das aulas, diversificadas e intelectualmente desafiadoras, são realizadas por estes

e os produtos daí resultantes são integrados na avaliação”. (Barca, 2004, p.131)

Quadro Quadro Quadro Quadro 3333 ---- Plano de aulaPlano de aulaPlano de aulaPlano de aula----oficinaoficinaoficinaoficina

COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A FOCALIZAR FOCALIZAR FOCALIZAR FOCALIZAR

VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA DA AULA DA AULA DA AULA DA AULA


14

PRINCIPAIS PRINCIPAIS PRINCIPAIS PRINCIPAIS CONCEITOS CONCEITOS CONCEITOS CONCEITOS

QUESTÕES QUESTÕES QUESTÕES QUESTÕES ORIENTADORAS ORIENTADORAS ORIENTADORAS ORIENTADORAS

EXPERIÊNCIAS DE EXPERIÊNCIAS DE EXPERIÊNCIAS DE EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM

GESTÃO DO TEMPO: GESTÃO DO TEMPO: GESTÃO DO TEMPO: GESTÃO DO TEMPO:

AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO:

Fonte: Para uma Educação Histórica de Qualidade, Atas das Quartas Jornadas Internacionais de

Educação Histórica (Barca, p.136)

Este plano de aula-oficina é defendido por Barca e apoiado na teoria construtivista. Barca

(2004) afirma que e passo a citar “O formato dos planos, …tem de ser ajustado ao pensamento

do professor e só interessa na medida em que serve uma boa execução da aula”. Não importa o

formato do plano e sim as vertentes que devem possuir. Deste modo, Barca (2004) salienta as

seguintes vertentes:

a) “Levantar e trabalhar de forma diferenciada as ideias iniciais que os alunos

manifestam…”

b) “Propor questões orientadoras problematizadoras, que constituam um desafio cognitivo

adequado aos alunos em presença…”

c) “Desenhar tarefas adequadas ao desenvolvimento das competências em foco…”

d) “Integrar as tarefas em situações diversificadas, não esquecendo a potencialidade de os

alunos trabalharem em pares ou individualmente, oralmente e por escrito”.

e) Avaliar qualitativamente, em termos de progressão da aprendizagem, o nível concetual

dos alunos, em vários momentos da (s) aula (s).

1.4.1.4.1.4.1.4. O Jogo O Jogo O Jogo O Jogo –––– definição definição definição definição e vertentese vertentese vertentese vertentes

A palavra jogo é um termo que deriva do latim “jocus” que significa brincadeira e

divertimento. Segundo Kishimoto, não é fácil definir o conceito “jogo” pois cada pessoa pode

interpretá-la à sua maneira. A cultura onde determinada pessoa se encontra inserida, leva a que

a definição de jogo seja diferente.

Segundo Marques (2006), “no caso de França, “jouer” designa “entretenimento”,

“brincadeira”, enquanto em Portugal “brincar” não implica necessariamente o “jogo”. Assim,


15

segundo Kishimoto, “o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui” (S/D,

p.108). No mesmo sentido, também a época leva a que a conotação de jogo seja entendida de

diferentes formas e podemos afirmar que os jogos existem desde sempre nas diversas culturas.

Segundo Dias (2005, p. 121),

O jogo é importante para a saúde física, mental, social e emocional. É por meio

do jogo que o Ser se exprime…genuinamente e exerce as suas relações com o

mundo, com as pessoas e com os objetos. É espaço de prazer, de liberdade, de

criação, de descoberta e de invenção.

Neste ponto, importa referir que os jogos não fazem parte unicamente da vida da

criança enquanto criança e enquanto aluno. O jogo impera desde a infância até à vida adulta.

Pode-se mesmo afirmar que as atividades lúdicas estão presentes na vida do homem desde o

nascimento até à sua morte. O bebé inicia as suas brincadeiras/jogos nos primeiros estádios e o

idoso ocupa uma boa parte do seu tempo jogando cartas e damas, os jogos mais comuns, com

os seus companheiros. Este comportamento não acontece para dar lugar ao vazio que por vezes

possam sentir dado a sua desocupação mas sim porque sentem a necessidade de se sentirem

ativos, divertidos, a agir, a pensar, a simular, a socializar, a debater…

1.5.1.5.1.5.1.5. O jogo no contexto de umaO jogo no contexto de umaO jogo no contexto de umaO jogo no contexto de uma nova visão sobre a educaçãonova visão sobre a educaçãonova visão sobre a educaçãonova visão sobre a educação

Foram muitos os pedagogos que contribuíram para a inserção do jogo no seio da

questão educativa. Deste variado leque podemos distinguir nomes como o de Maria de

Montessori, Decroly e Froebel. Convém dedicarmos algumas breves considerações acerca da

crescente importância que esta questão passou a ter para a educação infantil, a partir do século

XVIII.

Segundo Monteiro (2006, p. 76) a criança alcançou um estatuto de interesse devido em

grande parte à filosofia de Rousseau a qual “ao ter inaugurado um período que se caracterizou

pela emergência de inovadores discursos educativos e pedagógicos, esteve na origem de muitos

dos ideais propostos, mais tarde, pelo movimento da Escola Nova” (Monteiro, p. 77). A sua

filosofia centrava-se exclusivamente na criança sendo importante as suas aspirações e não as

aspirações dos adultos. Ou seja, Rousseau defendia que a criança deveria “assumir iniciativas,


16

conquistando, sucessivamente, a sua própria autonomia” (Monteiro, 2006, p, 77). Atentemos na

ilustração 1:

Fonte: elaboração própria

Deste modo, podemos afirmar que foi através dos ideais de Rousseau que nos séculos

seguintes se assistiu à passagem do processo educativo assente na figura do professor na

pedagogia tradicional (magistrocentrismo) para a imagem do aluno como o principal motor da

sua própria aprendizagem (pedocentrismo). Segundo Monteiro (2006, p. 77-78), “serão três os

elementos básicos para a concretização…educativa e pedagógica, no qual o movimento da

Escola Nova, no raiar do século XX, depositará toda a sua ação: o primeiro diz respeito à

conceção de sujeitos/educandos…, o segundo à instituição educativa e o terceiro aos conteúdos,

com base no princípio de uma aprendizagem ativa, direcionada para uma educação capaz de

abraçar um conceito de integralidade, voltada para a vida e para a realidade”.

Para compreendermos os pilares que levaram à origem desta nova pedagogia, importa

referir a importância que alguns pedagogos tiveram, nomeadamente, no que respeita à atividade

lúdica no processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, destaca-se Froebel que, influenciado

pela filosofia rousseana e de Pestalozzi, nas palavras de Monteiro

“Considerava que era a liberdade e a criatividade os dois aspetos mais determinantes na vida

do indivíduo aos quais acrescentava a unidade familiar como vetor crucial para a promoção

educativa: a mãe deveria ser a personificação da amabilidade e o pai o sábio guia da família.

Quando estes objetivos falhavam, então era o educador quem tinha o dever de elucidar os pais

no caminho da virtude”. (2006, p.81)

Magistrocentrismo Pedocentrismo

IlustraçãIlustraçãIlustraçãIlustração o o o 1111 ---- Mudança no processo educativoMudança no processo educativoMudança no processo educativoMudança no processo educativo


17

Neste sentido, o ambiente envolvente deveria ser harmonioso. Froebel foi pioneiro na

importância significativa do jogo na esfera da criança e tal ficou assente em dois pontos

principais segundo escreve Monteiro: “o primeiro, porque enquanto brincava, a criança revelava

a sua natureza interior; o segundo, porque criava padrões de socialização” (2006, p. 81).

Segundo a mesma autora,

“O seu método, ao centrar-se nos princípios de autoeducação,…na autoatividade,…na

bondade infantil, na individualidade, no trabalho manual e nas capacidades de

compreensão da simbologia, incluiu, …o jogo como um dos meios fundamentais para o

reforço de todos estes vetores”. (2006, p.82)

Teixeira (2001, p.16) cita Froebel na medida em que escreve que “o jogo é espelho da

vida e suporte da aprendizagem”.

Teixeira enuncia, de igual modo, o pedagogo Decroly pois “soube valorizar, na sua

pedagogia e atividade lúdica, transformando os jogos sensoriais e sensoriomotores em jogos

cognitivos” (2001, p.16). Também, Montessori teve um papel preponderante na medida em que,

segundo Teixeira, “a brincadeira transmite à criança o amor pela ordem, o amor pelos números,

pelas figuras geométricas, o amor pelo ritmo”. (2001, p.16). Maria de Montessori segundo Dias

(2005, p.127) “não esquecendo as funções lúdicas e educativa do jogo, trouxe para a educação

materiais pedagógicos que pudessem conduzir a criança para o amor que nutrem pela ordem,

cor, tamanho, movimento, simetria, harmonia e equilíbrio”. Por sua vez, Cruz (2006) cita

Ausubel quando escreve que através do jogo “o aluno tem a possibilidade de realizar uma

atividade significativa, ou seja, consegue aliar o novo conteúdo à sua estrutura cognitiva”. Desta

forma, a nova aprendizagem ficará retida para usos futuros pois foi assimilada de uma forma

estimulante.

Segundo a mesma autora, para Piaget, “o jogo é a elaboração do conhecimento, com o

acréscimo de se poder retirar prazer a partir do ato de jogar” (Cruz, 2006, p. 18). Perante tais

considerações, é notório que a atividade lúdica simboliza um forte aliado na construção da

própria criança como ser humano que vive e viverá em sociedade, assim como é uma força

prazerosa que cativa a criança a aprender e assim a desenvolver positivamente o seu processo

de aprendizagem.


18

1.6.1.6.1.6.1.6. As potencialidades dos jogos na educaçãoAs potencialidades dos jogos na educaçãoAs potencialidades dos jogos na educaçãoAs potencialidades dos jogos na educação

Só a partir do século XVIII é que o jogo tomou lugar no seio da educação. Surge a

designação de jogo educativo que, segundo Cruz (2012, p.15) é a relação entre o jogo e a

educação, ou seja, o jogo desenvolvido em ambiente escolar.

O jogo pode ser utilizado na compreensão de vários conteúdos das diversas disciplinas.

Jogar para aprender/assimilar “algo” significa que o aluno tem que descobrir o que está incutido

no jogo…tem que pensar, raciocinar, exercitar, debater ideias e hipóteses, definir estratégias. O

simples facto de se conseguir toda esta panóplia através do jogo, leva a que o aluno se sinta

desejoso de iniciar a atividade pois este sente curiosidade, prazer e desejo no descobrir e

solucionar o jogo proposto. Além disso, os alunos criam laços cooperativos com os seus

parceiros, na medida em que interagem para a resolução de dúvidas, para a troca de ideias e

para o uso de estratégias a usar durante o jogo e entre outros. Deste modo, o jogo segundo Dias

“permite descobrir a vida motora, afetiva, social e moral de quem joga”. (2005, p. 123) Ou seja,

“a criança desenvolve a sua motricidade, coordena o gesto, aprende a olhar, a sentir, a

raciocinar, a relacionar-se com os objetos e com os outros indivíduos, a crescer como pessoa”.

(Dias, 2005, p. 127)

No entanto, a criação do jogo e a sua implementação tem sempre que provocar uma

novidade para o aluno, ou seja, a sua preparação tem que ser cuidada, interessante e criativa

para não causar efeitos negativos no aluno no decurso da sua realização. Estes efeitos negativos

podem ser cansaço devido ao uso da mesma tipologia de jogos o que provoca a distração, a

insatisfação e o desinteresse. Um outro aspeto que considero importante focar, tem a ver com

as desvantagens do uso do jogo na sala de aula.

Uma delas já foi referida mas segundo Cruz (2012, p,21), baseada em Grando, existem

outras desvantagens a ser apontadas. Contudo e em jeito de síntese nos quadros seguintes

mostrarei as desvantagens e vantagens dos jogos, sintetizadas por Cruz.

Quadro Quadro Quadro Quadro 4444 ---- Desvantagens do jogoDesvantagens do jogoDesvantagens do jogoDesvantagens do jogo

DesvantagensDesvantagensDesvantagensDesvantagens

- Quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um carácter puramente

aleatório, tornando- se um “apêndice” em sala de aula. Os alunos jogam e se sentem

motivados apenas pelo jogo, sem saber porque jogam;


19

- Tempo gasto com as atividades de jogo na sala de aula é maior e, se o professor não estiver

preparado, pode existir um sacrifício de outros conteúdos pela falta de tempo;

- As falsas conceções de que se devem ensinar todos os conceitos através do jogo. Então as

aulas, em geral, transformam-se em verdadeiros casinos, também sem sentido algum para o

aluno;

- A perda da “ludicidade” do jogo pela interferência constante do professor, destruindo a

essência do jogo;

- A coerção do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não queira, destruindo a

voluntariedade pertencente à natureza do jogo;

- A dificuldade de acesso e disponibilidade de material sobre o uso de jogos no ensino, que

possam vir a subsidiar o trabalho docente.

Fonte: Desvantagens do uso dos jogos (CRUZ, 2012, P.21-22)

Quadro Quadro Quadro Quadro 5555 ---- Vantagens do jogoVantagens do jogoVantagens do jogoVantagens do jogo

VantagensVantagensVantagensVantagens

- (re) significação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o aluno; -

introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão;

- desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas (desafio dos jogos);

- aprender a tomar decisões e saber avaliá-las;

-significação para conceitos aparentemente incompreensíveis;

- propicia o relacionamento das diferentes disciplinas (interdisciplinaridade);

- o jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento;

- o jogo favorece a integração social entre os alunos e a consciencialização do trabalho em

grupo;

- a utilização dos jogos é um fator de interesse para os alunos;

- dentro de outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, do senso crítico,

da participação, da competição “sadia”, da observação, das várias formas de uso da

linguagem e do resgate do prazer em aprender;

- as atividades com jogos podem ser utilizadas para desenvolver habilidades de que os alunos

necessitam. É útil no trabalho com alunos de diferentes níveis;

- as atividades com jogos permitem ao professor identificar e diagnosticar algumas


20

dificuldades dos alunos.

Fonte: Vantagens do uso dos jogos (CRUZ, 2012, P.21-22)

Como sabemos, os alunos não se encontram todos na mesma situação face à aprendizagem

e mesmo as disciplinas lecionadas abrangem um conjunto de diferenças. Neste sentido, todo o

professor sabe que “prender” a atenção do aluno não é tarefa fácil. Por isso mesmo, é que

considero fundamental o professor sustentar uma atitude inovadora na sala de aula e, também

por isso, considero que a aplicação de um jogo didático pode fazer a diferença.

Segundo Cruz, que partilha o mesmo ideal, “O jogo…poderá ser um recurso motivador para

que os alunos considerem o processo pedagógico mais interessante”.(2012, p. 25)

Neste sentido, é importante que o professor construtivista use da imaginação e se mostre

disponível a novas atitudes na sala de aula, para assim mover o interesse dos alunos. Baseada

em Grando, Cruz (2012, p. 26) cita alguns momentos, os quais o professor deve levar em

consideração durante a realização de um jogo na sala de aula:

Familiarização dos alunos com o material do jogo

Reconhecimento das regras

O “jogo pelo jogo” – jogar para garantir regras

Intervenção pedagógica verbal

Registo do jogo

Intervenção escrita

Jogar com competência

Estes momentos são importantes para que a atividade lúdica na sala de aula funcione de

forma útil e organizada. Durante a sua realização, o professor deve agir como mediador e atuar

nas dúvidas dos seus alunos para que sejam os próprios a ultrapassá-las. Segundo Cruz, “no

jogo como recurso didático, o aluno relaciona a teoria com a prática fazendo com que o ensino-

aprendizagem seja mais importante”. (2012, p.27)

1.7.1.7.1.7.1.7. O jogo na disciplina de História e de GeografiaO jogo na disciplina de História e de GeografiaO jogo na disciplina de História e de GeografiaO jogo na disciplina de História e de Geografia

Desde o primeiro ciclo que os alunos se deparam com competências das disciplinas de

História e de Geografia, agregadas na disciplina de Estudo do Meio, e que se tornam autónomas

no terceiro ciclo do ensino básico.

A História, de acordo com o Currículo Nacional do Ensino Básico, é uma disciplina

através da qual,


21

O aluno constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa, plural e em

permanente mudança. A função do professor de História, enquanto agente que participa na

construção do conhecimento histórico, é enquadrar o aluno no estabelecimento dos referenciais

fundamentais em que assenta essa tomada de consciência do tempo social, estimulando-o a

construir o saber histórico através da expressão de “ideias históricas” na sua linguagem, desde

os primeiros anos de escolaridade. (2001, p.87)

Por sua vez, a Geografia, segundo o documento Orientações Curriculares 3º ciclo do

Ministério da Educação,

Procura responder às questões que o Homem coloca sobre o meio físico e humano, utilizando

diferentes escalas de análise. Desenvolve o conhecimento de lugares, de regiões do Mundo, bem

como a compreensão dos mapas e o domínio de destrezas de investigação e de resolução de

problemas, tanto dentro como fora da sala de aula. Através do estudo da Geografia, os alunos

estabelecem contacto com as diferentes sociedades e culturas num contexto espacial, o que os

ajuda a perceber de que forma os espaços se relacionam entre si. (2001, p. 5)

Estas disciplinas têm uma conotação negativa para a grande maioria dos alunos. Estes

gostam das disciplinas de História e Geografia mas não gostam do modo como são ensinadas.

Face a esta problemática é que se torna urgente aplicar novos métodos que permitam

uma maior motivação no seio dos alunos para assim conseguirem alcançar as competências

essenciais em ambas as disciplinas.

O mundo não para um segundo…minuto a minuto tudo se transforma e todas estas

transformações sucedem-se no nosso planeta e na nossa vida enquanto seres humanos que

vivem em sociedade. Ora esta pequena frase eleva-nos para a importância da História e da

Geografia. Por serem disciplinas fundamentais para a compreensão do mundo, é importante que

no processo educativo deixem de se afigurar como disciplinas secundárias e sem importância

alguma.

Todavia, para contrariar esta alcunha de disciplinas cansativas, o professor construtivista

deve contemplar nas planificações das suas aulas, os jogos educativos. Além disso, é importante

que o professor conheça o espaço físico escolar e o grupo/turma com o qual pretende

implementar este tipo de recurso didático, e planificar devidamente as atividades.


22

Segundo Cruz, baseada em Pacheco,

A planificação é uma atividade prática que permite organizar e contextualizar a ação didática. O

professor, ao planificar, vai reunir os vários elementos didáticos que o vão ajudar a estruturar o

processo de ensino- aprendizagem. (2012, p.31)

Um outro aspeto que o professor deve ter em conta na elaboração do seu plano de aula

é a gestão do tempo e projetar soluções caso aconteça algum imprevisto.

Existe uma grande tipologia de jogos que podem fazer parte das atividades nestas

disciplinas.

Na disciplina de História e Geografia, o uso do jogo segundo Cruz, “pressupõe que o

ensino-aprendizagem saia dos limites do ensino tradicional onde há uma exposição de conteúdos

através da utilização do manual e do quadro” (2012, p.38). Sendo ambas as disciplinas de cariz

teórico, principalmente a de História, o professor deve desenhar jogos que envolvam os

conteúdos temáticos a serem estudados. Deste modo, o que não deve faltar é a criatividade!

Ora, existem variados jogos que podem ser uma mais-valia nestas aulas tais como o jogo de

tabuleiro, palavras-cruzadas, jogos de simulação e outros jogos que podem servir de modelo

para uma atividade lúdica. Por exemplo, o jogo de cartas poderia muito bem ser transformado

num jogo de associação de imagens ou de definição de conceitos, como vários estudos de

cognição histórica têm mostrado.

No capítulo III irá ser analisado o jogo educativo que foi implementado em virtude desta

investigação o qual recaiu na criação de um crucigrama. Em Geografia, por exemplo, o trabalho

de campo é promissor para atividades lúdicas. Segundo o documento Orientações Curriculares

do 3º ciclo do Ministério da Educação, em contexto real “os alunos, em primeiro lugar,

experienciam a paisagem e os seus elementos naturais e humanos, vivenciam as localidades e

as suas populações, verificam as diferentes configurações espaciais dos fenómenos geográficos

e a sua correspondente representação” (2001, p.8).

Metodologia do Estudo

23

2. 2. 2. 2. Metodologia do EstudoMetodologia do EstudoMetodologia do EstudoMetodologia do Estudo


24

Metodologia Metodologia Metodologia Metodologia do Estudodo Estudodo Estudodo Estudo

Este projeto de intervenção pedagógica supervisionado foi implementado na disciplina de

História e Geografia.

A planificação da aula que teve como objeto a intervenção do jogo educativo foi

elaborada previamente e de forma cuidada. Esta experiência foi implementada numa escola na

cidade de Braga, numa turma do 3º Ciclo do Ensino Básico. Nesta turma, o jogo foi aplicado em

ambas as disciplinas. Os conteúdos temáticos de ambas seguiram a natureza prevista do

respetivo plano curricular para o 9º ano de escolaridade. Deste modo, a preparação do jogo

educativo obedeceu ao plano de aulas estipulado em reuniões com as orientadoras cooperantes

de cada disciplina, no decurso do 1º semestre deste ano letivo. Com isto entende-se que os

conteúdos temáticos que seriam abordados na aula prevista para a implementação do estudo

foram aqueles que sustentaram a base para a criação do respetivo jogo educativo.

2.1.2.1.2.1.2.1. Objetivo e Questões de InvestigaçãoObjetivo e Questões de InvestigaçãoObjetivo e Questões de InvestigaçãoObjetivo e Questões de Investigação

O objetivo primário deste estudo prende-se com a contribuição dos jogos educativos na

compreensão de uma temática em História e em Geografia.

Para procurar dar resposta a este objetivo, consideraram-se pertinentes as seguintes

questões:

a) Que níveis de compreensão mostram os alunos sobre uma determinada temática de

História e Geografia através do uso do jogo educativo?

b) Poderá o jogo educativo ser uma opção válida para a construção do conhecimento?

2.2.2.2.2.2.2.2. Amostra participanteAmostra participanteAmostra participanteAmostra participante

Neste estudo a amostra envolvida tratou-se de uma turma composta por 28 alunos,

pertencente ao 9º ano de escolaridade.

A mesma turma foi a base para o desenvolvimento desta investigação-ação nas

disciplinas de História e de Geografia.

Importa apontar alguns aspetos importantes no que diz respeito ao contexto desta escola

situada no concelho de Braga e alguns marcos referentes à turma.

A escola onde decorreu a implementação deste projeto encontra-se ativa no centro da

cidade de Braga. Foi inaugurada na década de 70 e é composta por mais quatro escolas básicas


25

com 1º ciclo sendo três delas detentoras de jardim-de-infância. Possui 24 salas de aulas, um

bufete, uma biblioteca, uma papelaria e reprografia, um refeitório e locais destinados ao serviço

administrativo diverso e apoio ao aluno.

É de salientar, ainda, a existência de um pavilhão gimnodesportivo com campos ao ar-

livre para a realização das diversas atividades desportivas.

No ano letivo 2011/2012 esta escola carecia de ações que levassem à melhoria das

estruturas existentes desde a sua fundação e, atualmente encontra-se a ser alvo de obras de

requalificação nesse sentido. Por este motivo, o ano letivo transato foi lecionado em contentores

dispostos pelo enorme terreno que envolve a sede conforme escrito no Relatório de Avaliação

Externa das Escolas 2013.

Como mencionado anteriormente, este projeto de intervenção foi aplicado em uma única

turma correspondente ao 3º Ciclo do Ensino Básico, mais propriamente no 9º ano de

escolaridade e é importante reter uma breve caracterização dos seus alunos quanto ao género.

Para tal, atentemos no gráfico 1, a seguir. Do mesmo modo, a caracterização socioeconómica

dos encarregados de educação destes foi alvo de uma análise estando esta exposta no quadro 6.

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 1111 ---- Caracterização daCaracterização daCaracterização daCaracterização da AmostraAmostraAmostraAmostra

Fonte: Relação de Alunos

Como se pode verificar, esta turma é constituída por 28 alunos, 15 corresponde ao

número de alunos que pertence ao sexo masculino e 13 ao número de alunos que pertence ao

feminino. Neste contexto podemos referir ainda a média da idade destes alunos: no conjunto dos

13

15

Género Feminino

Género Masculino


26

28 alunos, 22 deles nasceram no ano de 1997 tendo 16 anos e apenas 6 possuíam à data a

idade de 17 anos.

Podemos considerar, neste ponto, o número de alunos que incluem a História e a

Geografia no leque das disciplinas que mais gostam/sentem mais dificuldade. Assim sendo,

atentemos ao gráfico 2.

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 2222 ---- Disciplinas prediletas/sentem mais dificuldadeDisciplinas prediletas/sentem mais dificuldadeDisciplinas prediletas/sentem mais dificuldadeDisciplinas prediletas/sentem mais dificuldade

Fonte: Caracterização Socioeconómico e cultural da turma

Podemos concluir, que para a disciplina de História dois alunos sentem ter mais

dificuldade no seu estudo e cinco alunos que incluem-na como predileta.

Quanto à disciplina de Geografia, esta encontra-se equilibrada com apenas dois alunos a

referirem-na como a disciplina que os leva a sentir dificuldades e aquela que mais gostam.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Disciplina com mais dificuldade Disciplina que mais gosta

CFQ História Educação Visual Matemática

Língua Portuguesa Educação Física Ciências Geografia

Inglês Educação Tecnológica Francês


27

Através deste quadro, é de realçar que a Matemática é a disciplina em que estes alunos sentem

mais dificuldades e Educação Física, como aquela que mais gostam.

Quanto aos encarregados de educação deste grupo-turma pode-se constatar através da

análise do quadro 6 que as profissões variam bastante existindo alguns, em menor grau, que

exercem funções que exigem formação académica. Deste modo, no campo pertencente ao

Comércio/ Serviços, encontramos profissões como: Talhante, Serralheiro, DJ, distribuidor de

produtos, funcionários de lojas comerciais e serviços de café e pastelaria, costura, serviços de

cabeleireiro e estética. Em relação aos quadros médios distinguem-se profissões na área da

docência, engenharia e advocacia.

Quadro Quadro Quadro Quadro 6666 ---- ProfisProfisProfisProfissão dos Encarregados de Educaçãosão dos Encarregados de Educaçãosão dos Encarregados de Educaçãosão dos Encarregados de Educação

Comércio/Serviços Quadros Médios Outros

35 13 8 Fonte: Caracterização Socioeconómico e cultural da turma

2.3.2.3.2.3.2.3. Instrumentos Instrumentos Instrumentos Instrumentos e procedimentose procedimentose procedimentose procedimentos

No âmbito deste estudo pretende-se perceber como é que os jogos educativos podem

contribuir para a compreensão de uma temática nas disciplinas de História e de Geografia.

O projeto previsto no Plano de Intervenção entregue em Dezembro de 2011 não pôde

ser concretizado na totalidade pois pretendia-se mostrar através de suporte informático um

conjunto de imagens que poderiam conter personagens, paisagens, mapas, questões, entre

outros elementos, sobre as quais, numa segunda fase, os alunos teriam que realizar as

atividades nos cartões, a serem distribuídos pelos mesmos e estando estes relacionados com

uma temática histórica e outra geográfica. As razões da mudança parcial do estipulado serão

discutidas no ponto “Limitações”.

Deste modo, o jogo foi elaborado de raiz aparecendo no final, num cartão A4 que

contemplava um crucigrama. Este crucigrama teve como apoio o manual escolar do ano letivo

2011/2012 tanto na disciplina de História como na de Geografia. O Projeto de Intervenção

aprovado tinha como principal objetivo perceber como é que os jogos educativos podem

contribuir para a compreensão de uma temática nas disciplinas de História e de Geografia.


28

Por dificuldades de implementação do jogo em suporte digital, e após reflexão com as

orientadoras cooperantes, decidi manter o uso do jogo didático no processo de ensino-

aprendizagem mas com um suporte diferente.

Deste modo, através de um software disponível na Internet, o EclipseCrossword, criei

dois crucigramas (anexo 3 e anexo 8), um para cada disciplina, com diversas questões sobre os

conteúdos que seriam de esperar para a aula do projeto. Estas duas aulas (anexo 1 e anexo 6) e

os jogos foram organizados segundo a perspetiva construtivista, ou seja, o professor não seria

um mero transmissor de conhecimentos e sim um orientador da aprendizagem. Para o

construtivismo são os alunos que constroem o seu próprio conhecimento sob a orientação do

professor.

A estrutura da aula desenvolveu-se da seguinte forma: os alunos, numa primeira fase e

no início da aula, responderam a uma ficha de levantamento das ideias prévias (anexo 2 e anexo

7) as quais continham duas questões. De seguida, foi feita uma breve contextualização sobre os

conteúdos sumariados nas respetivas aulas e logo após este momento, os alunos receberam o

crucigrama em cartão o qual continha diversas questões que teriam que ser resolvidos através

da leitura de determinadas páginas do respetivo manual escolar de cada disciplina.

Ilustração Ilustração Ilustração Ilustração 2222 ---- Crucigrama de História (frente e verso)Crucigrama de História (frente e verso)Crucigrama de História (frente e verso)Crucigrama de História (frente e verso)


29

Para minha observação, do impacto deste recurso na sala de aula, elaborei uma grelha

de observação (anexo 4 e anexo 9) a qual continha os nomes dos alunos e três aspetos a levar

em consideração: se foi solicitado auxílio por parte destes, quais os alunos que demonstraram

mais interesse/desinteresse e se verifiquei facilidade/dificuldade durante a execução desta

atividade.

No final desta atividade, os alunos responderam a uma ficha de metacognição (anexo 5

e anexo 10) que continha questões relacionadas com o contributo deste recurso para o seu

processo de ensino-aprendizagem e que demonstrassem o que aprenderam acerca do que lhes

foi questionado na ficha de levantamento das ideias prévias (ver anexos).

Os instrumentos para a recolha de dados usados nesta experiência foram os seguintes:

Ficha de levantamento de ideias prévias;

Crucigrama;

Ficha de Metacognição;

Grelha de Observação

É importante realçar que, antes do início do jogo, este foi distribuído pelos alunos da turma e

a professora focou as regras de funcionamento do mesmo. Estes encontravam-se entusiasmados

Ilustração Ilustração Ilustração Ilustração 3333 ---- Crucigrama de Geografia (frente e verso)Crucigrama de Geografia (frente e verso)Crucigrama de Geografia (frente e verso)Crucigrama de Geografia (frente e verso)


30

e ansiosos por iniciar a atividade. Durante a sua execução, a professora fez- se presente na sala

de aula, percorrendo as mesas dos alunos e auxiliando sempre que necessário. Durante a

mesma, a professora investigadora também fez uso da sua grelha de observação para registar

as atitudes do grupo-turma.

Análise de Dados

31

3. 3. 3. 3. Análise de DadosAnálise de DadosAnálise de DadosAnálise de Dados

Análise de Dados

32

3.1.3.1.3.1.3.1. Análise do jogo aplicado na aula de HistóriaAnálise do jogo aplicado na aula de HistóriaAnálise do jogo aplicado na aula de HistóriaAnálise do jogo aplicado na aula de História

Na aula-oficina apoiada na teoria construtivista, as ideias prévias são o primeiro passo a

efetuar pelo professor.

Deste modo, a aula de implementação do projeto cujo conteúdo temático recaiu sobre a

“A Formação da CEE” iniciou-se com o preenchimento de uma ficha de levantamento das ideias

prévias que era composta por duas questões:

1. “O que entendes por União Europeia?”

2. “O que entendes por Cidadania Europeia?”

As respostas a estas questões foram categorizadas como “válida” quando os alunos

responderam em concordância com a questão, “aproximada” quando mostraram ter algum

conhecimento ainda que vago e, atendeu-se ainda à existência de não respostas (gráfico 3).

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 3333 –––– Distribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca da U.EDistribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca da U.EDistribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca da U.EDistribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca da U.E

Através do gráfico 3, verifica-se que 15 alunos, num total de 28 alunos, responderam

favoravelmente à questão prévia colocada. No entanto, apenas 10 alunos possuem uma ideia

aproximada ao que lhes foi solicitado e 3 alunos não responderam, o que considero que não

sabiam a resposta. Como exemplo destes níveis de validade, vejamos algumas das respostas

dos alunos, seguindo a sequência de válida e aproximada.

15

10

3

Válida Aproximada Sem resposta

Análise de Dados

33

“A União Europeia é um grupo de países da Europa que se ajudam mutuamente”

“A União Europeia é uma organização formada por vários países da Europa que tem

como objetivos a interajuda e o estabelecimento da paz”

“A União Europeia é o conjunto de países europeus que estão ligados num grupo”

“A União Europeia é a união de todos os países que fazem parte da Europa e que usam

o euro como moeda de troca”

Quanto à segunda questão, apenas 6 alunos responderam mais favoravelmente sobre o

que entendiam por Cidadania Europeia. Os restantes alunos possuíam uma ideia prévia

aproximada num total de 13 e 9 alunos não responderam à questão (gráfico 4).

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 4444 –––– Distribuição das ideias pDistribuição das ideias pDistribuição das ideias pDistribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca da Cidadania révias por níveis de validade acerca da Cidadania révias por níveis de validade acerca da Cidadania révias por níveis de validade acerca da Cidadania EuropeiaEuropeiaEuropeiaEuropeia

Como exemplo destes níveis de validade, vejamos algumas das respostas dos alunos,

seguindo a sequência de válida e aproximada.

“A Cidadania Europeia corresponde à relação existente entre os cidadãos e a União

Europeia, ou seja, quando um cidadão é natural de um país que está inserido na U.E,

este passa a ter Cidadania Europeia”

“A Cidadania Europeia é quando um cidadão faz parte de um dos países da União

Europeia. Assim tem direito a certos privilégios”

6

13

9

Válida Aproximada Sem resposta

Análise de Dados

34

“Cidadania Europeia em conjunto de pessoas que são cidadãos dos países que

pertencem à União Europeia”

“É uma associação entre países, pertencente à União Europeia, que permite entrar em

outros países sem necessidade de passaporte e vistos”

Quanto à realização do crucigrama, apenas 2 alunos não conseguiram terminar. Os 26

alunos que concluíram a atividade terminaram-na de forma positiva (gráfico 5).

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 5555 ---- Concretização do crucigramaConcretização do crucigramaConcretização do crucigramaConcretização do crucigrama

Durante a realização desta atividade, a professora utilizou uma grelha de observação

para visualizar a postura dos alunos. Esta avaliação recaiu sobre a solicitação de ajuda por parte

do grupo-turma (gráfico 6), a motivação desta (gráfico 7) e a execução da tarefa versando o grau

de facilidade/dificuldade.

Deste modo, o gráfico 6 mostra que 8 alunos não solicitaram em nenhum momento a

ajuda da professora, enquanto os restantes 20 alunos, de forma pontual, colocavam dúvidas

relacionadas com alguns números no crucigrama e se podiam avançar caso não soubessem

“ainda” preencher determinados campos.

26

2

Completo

Incompleto

Análise de Dados

35

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 6666 ---- Solicitação de ajudaSolicitação de ajudaSolicitação de ajudaSolicitação de ajuda

Quanto à motivação que esta atividade causou nos alunos, apenas 4 não exibiram muito

interesse pois levaram esta ação não como uma aprendizagem efetiva e sim como uma

brincadeira na sala de aula (gráfico 7).

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 7777 ---- MotivaçãMotivaçãMotivaçãMotivação doso doso doso dos alunos mediante o crucigramaalunos mediante o crucigramaalunos mediante o crucigramaalunos mediante o crucigrama

No que concerne à execução da tarefa, visando o grau de facilidade/dificuldade retirei

alguns apontamentos que os alunos foram revelando no decurso da atividade:

20

8

Sim Não

24

4

Sim Não

Análise de Dados

36

O aluno 1 referiu que se atrapalha na leitura das páginas do manual pois

quando percebe que ali está a resposta, tem dificuldade em encontrar o campo

correto;

O aluno 2 referiu que é uma forma divertida de aprender pois tem que ler e

também pensar;

O aluno 3 referiu que desta forma tem que estar muito concentrado para não se

perder.

No fim da atividade, a correção do crucigrama foi realizada em diálogo com o grupo-

turma e as respostas foram solicitadas pela professora aos alunos que voluntariamente

quiseram responder.

Após este momento da aula, a professora solicitou o preenchimento de uma ficha de

metacognição, distribuída aos alunos, com o intuito de perceber se existiu mudança concetual

no grupo-turma e para perceber a perspetiva dos alunos perante este tipo de atividade. Deste

modo, o grupo-turma respondeu de forma positiva quanto à atividade proposta. (gráfico 8).

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 8888 ---- Gosto pelo jogoGosto pelo jogoGosto pelo jogoGosto pelo jogo

Esta atividade teve como aspeto primordial ser um jogo e este recurso mostrou-se forte.

Tal consideração advém das justificações dos alunos dadas ao “Porquê?”:

“Sim. Porque gosto de jogos de descobrir”

“Sim, pois foi divertido e é uma forma diferente de aprender a matéria”

21

7

Sim Não

Análise de Dados

37

Sim, porque aprendemos sem ser da maneira tradicional e é um modo de

aprendizagem mais ativa”

Sim, porque aprendemos e foi muito bom desta forma pois raramente o

fazemos este tipo de atividades”

Sim, porque assim descubro como pesquisar no livro”

Sim, porque é uma forma diferente de aprendizagem”

A questão n.2, que diz respeito a uma maior aprendizagem com este tipo de atividade,

21 alunos consideraram que sim e apenas 7 referiram que não (gráfico 9). Destes 7 alunos,

apenas 2 justificaram o facto de acharem que não:

“Não e acho que se aprende igual de outra forma”

“Não, a matéria é a mesma e a dificuldade também”

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 9999 ---- Aprendizagem mais significativa através de um jogoAprendizagem mais significativa através de um jogoAprendizagem mais significativa através de um jogoAprendizagem mais significativa através de um jogo

Relativamente à dificuldade surgida durante a realização do crucigrama, como podemos

ver pelo gráfico 10, a grande maioria do grupo-turma não se deparou com obstáculos.

21

7

Sim

Não

Análise de Dados

38

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 10101010 ---- DDDDificuldade sentida na realização do crucigramaificuldade sentida na realização do crucigramaificuldade sentida na realização do crucigramaificuldade sentida na realização do crucigrama

Os 5 alunos que referiram dificuldades mencionaram como justificação dificuldades de

interpretação das questões e do manual escolar.

Por fim, as duas últimas questões da ficha de metacognição prenderam-se com a

aprendizagem realizada na aula de modo a se poder avaliar se existiu a mudança concetual que

o professor tanto anseia.

As respostas dos alunos foram agrupadas segundo um esquema de resposta válida,

aproximada e inválida/não responde como se pode verificar a seguir. A primeira questão recaiu

sobre a aprendizagem relativa à União Europeia.

Quadro Quadro Quadro Quadro 7777 –––– Distribuição das ideiasDistribuição das ideiasDistribuição das ideiasDistribuição das ideias “finais” dos alunos acerca da União Europeia“finais” dos alunos acerca da União Europeia“finais” dos alunos acerca da União Europeia“finais” dos alunos acerca da União Europeia

União Europeia

Válida Aproximada Inválida/Não responde

17 10 1

Segundo este quadro, 17 alunos conseguiram alguma mudança concetual após a

lecionação desta aula de implementação do projeto. No entanto, outros 10 aproximaram-se nas

suas respostas e apenas 1 aluno não conseguiu responder de acordo com o assunto.

5

23

Sim Não

Análise de Dados

39

Quanto ao conceito de “Cidadania Europeia” (quadro 8), 16 alunos responderam de

forma válida enquanto 8 se aproximaram da resposta aceitável. No campo de resposta

inválida/não responde, encontram-se 4 alunos que não responderam à questão.

Quadro Quadro Quadro Quadro 8888 –––– Distribuição das ideias “finais” dos alunos acerca da Cidadania EuropeiaDistribuição das ideias “finais” dos alunos acerca da Cidadania EuropeiaDistribuição das ideias “finais” dos alunos acerca da Cidadania EuropeiaDistribuição das ideias “finais” dos alunos acerca da Cidadania Europeia

Cidadania Europeia


16 8 4

Relativamente à questão aberta colocada para ser respondida no fim da resolução do

crucigrama, foi usada a mesma categorização (quadro 9).

Quadro Quadro Quadro Quadro 9999 ---- Comentário aberto à afirmação "A construção da União europeia quebrou fronteiras"Comentário aberto à afirmação "A construção da União europeia quebrou fronteiras"Comentário aberto à afirmação "A construção da União europeia quebrou fronteiras"Comentário aberto à afirmação "A construção da União europeia quebrou fronteiras"

"A construção da União Europeia quebrou fronteiras"


11 8 9

Como podemos verificar, 11 alunos responderam de forma válida e 8 alunos

sustentaram respostas aproximadas ao aceitável. No entanto, do conjunto de 9 alunos, alguns

não elaboraram um comentário aceitável e, outros, não responderam.

Das respostas dos alunos que considerei válidas, a seguir transcrevo-as:

“A União Europeia quebrou fronteiras porque um cidadão residente num país da U.E

pode deslocar-se livremente para outro país da U.E, sem nenhuma restrição. Também

pode residir e trabalhar num estado-membro sem nenhuma imposição assim como

permte a livre circulação de bens e capitais”

“A construção da União Europeia permitiu a livre circulação de pessoas e produtos entre

os diversos países-membros”

Análise de Dados

40

“Com esta expressão entende-se que antes da formação desta organização, a livre

circulação das pessoas não era permitida entre os países, as importações e exportações

não eram levadas com sucesso fácil. Após a formação da União Europeia foram

implementados novos princípios e medidas que tornaram livres estas ações, por

exemplo”

“A construção da União Europeia quebrou fronteiras pois a junção dos países abriu

espaço à livre circulação de pessoas, serviços, capitais, ao desenvolvimento de políticas

económicas comuns. Além disso criaram-se alguns tratados para unir ainda mais os

países. Esta junção quebrou as fronteiras pois antes era cada um por si”

Análise de Dados

41

3.2.3.2.3.2.3.2. Análise do jogo aplicado na aula de GeografiaAnálise do jogo aplicado na aula de GeografiaAnálise do jogo aplicado na aula de GeografiaAnálise do jogo aplicado na aula de Geografia

Numa primeira fase e seguindo a teoria construtivista, é importante para o professor

perceber as ideias prévias que os alunos suportam acerca de determinados temas. Nesta aula

de implementação do projeto, o conteúdo temático recaiu sobre o “Ambiente e Desenvolvimento

Sustentável”. Logo após o seu início, foi distribuído pelos alunos um questionário com duas

questões que reivindicavam este propósito de analisar as ideias prévias dos alunos. As questões

foram:

“O que entendes por Ecodesenvolvimento?”

“O que entendes por Espaço Protegido?”

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 11111111 –––– Distribuição das ideias prévias por níveis Distribuição das ideias prévias por níveis Distribuição das ideias prévias por níveis Distribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca do Ecodesenvolvimentode validade acerca do Ecodesenvolvimentode validade acerca do Ecodesenvolvimentode validade acerca do Ecodesenvolvimento

Mediante o gráfico 11 podemos considerar que de um total de 28 alunos, 15 alunos

mostraram que possuíam uma ideia prévia válida ao que lhes fora questionado e 9 alunos

aproximaram-se do aceitável. A coluna “sem resposta” encontra-se presente para justificar a

ausência de 4 respostas no conjunto de 28 alunos. Como exemplo destes níveis de validade,

vejamos algumas das respostas dos alunos, seguindo a sequência de válida e aproximada.

“É a preservação do meio ambiente”

“ É um desenvolvimento que não faz mal ao ambiente…”

15

9

4

Válida Aproximada Sem Resposta

Análise de Dados

42

“ É um desenvolvimento sempre a pensar no meio ambiente”

“É Um desenvolvimento visado para o ambiente de uma forma mais ecológica”

Relativamente à segunda questão (gráfico 12),16 alunos apresentaram uma ideia

aproximada ao aceitável e apenas 8 alunos responderam de forma considerada válida. Como

exemplo destes níveis de validade, vejamos algumas das respostas dos alunos, seguindo a

sequência de válida e aproximada.

“Espaço em que os seres vivos podem fazer a sua vida sem a ameaça do homem”

“É um local como uma floresta, por exemplo, que está sob vigia e se tomam atitudes

para o melhorar e proteger”

“Espaço Natural protegido por leis ambientais”

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 12121212 –––– Distribuição das ideias prévias por níveis de validadeDistribuição das ideias prévias por níveis de validadeDistribuição das ideias prévias por níveis de validadeDistribuição das ideias prévias por níveis de validade acerca de Espaço acerca de Espaço acerca de Espaço acerca de Espaço ProtegidoProtegidoProtegidoProtegido

Durante a realização da atividade, os alunos mostraram-se entusiasmados e atentos.

Apenas 5 alunos não conseguiram terminar o jogo, num total de 28 (ver gráfico 13). Os 23

alunos que concluíram o jogo terminaram-no de forma positiva, sem nenhuma resposta errada.

8

16

4

Válida Aproximada Sem Resposta

Análise de Dados

43

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 13131313 ---- ConcretizaçãoConcretizaçãoConcretizaçãoConcretização do crucigramado crucigramado crucigramado crucigrama

No decurso desta atividade, a professora anotou na grelha de observação pré-concebida

algumas notas referentes à solicitação de ajuda (gráfico 14), à motivação dos alunos (gráfico 15)

e a execução da tarefa versando o grau de facilidade/dificuldade.

Deste modo, numa totalidade de 28 alunos, 10 alunos solicitaram pontualmente a ajuda

da professora. Esta ajuda prendeu-se, na maior parte das vezes, sobre dúvidas relativamente ao

preenchimento do crucigrama, ou seja, se podiam avançar nas questões sem preencher as

anteriores. Sendo um crucigrama, esta atitude foi permitida pois à medida que iriam

completando as respostas, estas poderiam elucidá-los para a resposta de uma outra.

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 14141414 ---- Solicitação de ajudaSolicitação de ajudaSolicitação de ajudaSolicitação de ajuda

5

23

Incompleto

Completo

10

18

Sim

Não

Análise de Dados

44

No que diz respeito à motivação “medida” pelo entre interesse e desinteresse por parte

dos alunos, atentemos no gráfico 15.

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 15151515 ---- Motivação dos alunos mediante o crucigramaMotivação dos alunos mediante o crucigramaMotivação dos alunos mediante o crucigramaMotivação dos alunos mediante o crucigrama

Após a distribuição do jogo pelos alunos, foi notório o interesse do grupo-turma. Este

manteve-se durante a sua realização para 24 dos alunos presentes. No entanto, foi notório que 4

dos alunos não interiorizam esta atividade.

No que concerne ao grau de facilidade/dificuldade de execução da tarefa eis algumas

notas apontadas no decurso da atividade:

O aluno 1 referiu que se encontra perdido no meio de tantos quadradinhos a ser

preenchidos;

O aluno 2 referiu que tem dificuldade em encontrar a informação no manual

O aluno 3 mencionou que se estiver atento à leitura, consegue encontrar as respostas

O aluno 4 disse que que gosta de pesquisar

Importa referir, neste contexto, que 6 alunos terminaram o jogo antes do tempo

estipulado para tal.

24

4

Sim Não

Análise de Dados

45

Após o fim do tempo concedido para a realização do jogo, a professora mostrou aos

alunos o preenchimento adequado do crucigrama, interagindo com os mesmos e solicitando as

respostas a cada questão que compunha o crucigrama.

Por fim, após a correção, a professora distribuiu pelos alunos uma ficha de

metacognição com o intuito de perceber se gostaram, se aprenderam com o jogo e qual a sua

perspetiva perante este tipo de atividade.

Deste modo, perante a questão “Gosto pelo jogo”, a resposta foi unânime:

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 16161616 ---- Gosto pelo jogoGosto pelo jogoGosto pelo jogoGosto pelo jogo

Como podemos verificar através do gráfico 16, todos os alunos (à exceção de um)

gostaram desta atividade. O facto de o jogo ser um fator primordial na atividade foi uma das

razoes mais invocadas à questão consequente, conforme é facilmente verificável pelas

justificações dadas ao “Porquê?”:

“Sim, porque podemos aprender e memorizar certas coisas”

“Sim, pois foi uma maneira diferente de aprender”

“Sim, é uma forma de obter mais informação e conhecimento e capacidade de

pesquisa”

“Aprendemos por nós próprios”

“Sim, porque deu para aprender de uma forma divertida”

“É desafiante e faz puxar pela cabeça”

“Aprendi, brincando”

27

1

Sim Não

Análise de Dados

46

“É mais divertido e põe-nos mais ativos”

“Este tipo de jogo obriga-nos a utilizar o sentido de orientação da matéria no livro”

“É mais interessante aprender desta maneira”

Por sua vez, a questão pertencente às aprendizagens conseguidas mostrou que nem

todos os alunos consideram que aprendem com este tipo de atividade (gráfico 17).

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 17171717 ---- Aprendizagem mais significativa através de um jogoAprendizagem mais significativa através de um jogoAprendizagem mais significativa através de um jogoAprendizagem mais significativa através de um jogo

Perante o gráfico 17 podemos concluir que a maior parte do grupo-turma consideraram

que este tipo de atividade leva a uma maior aprendizagem. Contudo, 3 alunos referiram que não

e, de igual modo, outros 3 alunos mostraram-se talvez indiferentes ou indecisos pois não

responderam à questão.

Uma outra questão presente na ficha de metacognição prendia-se com a existência de

dificuldades durante a realização do crucigrama. Ora, através do gráfico 18 verificamos que

apenas 1 aluno sentiu dificuldades, 8 alunos realizaram a atividade sem nenhum obstáculo e 19

alunos sentiram algumas dificuldades. Os alunos sustentaram as suas decisões com as

seguintes explicações:

“Algumas palavras foram difíceis de encontrar”

“Alguns conceitos eram grandes”

“A pesquisa no livro”

“Tinha que pensar mais na procura das palavras”

22

3

3

Sim

Não

Sem Resposta

Análise de Dados

47

“As vezes era difícil encontrar a informação”

A maior parte das explicações dos alunos para esta questão prenderam-se com este

facto: a procura das palavras.

Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 18181818 ---- Dificuldade sentida na realização do crucigramaDificuldade sentida na realização do crucigramaDificuldade sentida na realização do crucigramaDificuldade sentida na realização do crucigrama

Por fim, as duas últimas questões presentes na ficha de metacognição referiam-se ao

que os alunos aprenderam sobre os conceitos “Ecodesenvolvimento” e “Espaço Protegido”,

após a aula lecionada.

As respostas dos alunos foram agrupadas segundo as categorias de resposta válida,

aproximada e inválida/não responde que a seguir se apresenta no quadro 10.

Quadro Quadro Quadro Quadro 10101010 –––– Distribuição das ideias “finais” Distribuição das ideias “finais” Distribuição das ideias “finais” Distribuição das ideias “finais” dos alunos dos alunos dos alunos dos alunos acerca do Ecodesenvolvimentoacerca do Ecodesenvolvimentoacerca do Ecodesenvolvimentoacerca do Ecodesenvolvimento

ECODESENVOLVIMENTO


19 4 5

Deste modo, podemos concluir que a maior parte do grupo-turma consideraram ter

adquirido uma maior aprendizagem relativa a este conceito de “Ecodesenvolvimento”. No

1

8

19

Sim

Não

Algumas

Análise de Dados

48

entanto, 4 alunos responderam de forma aproximada e 5 alunos responderam de forma inválida

ou não responderam à definição deste conceito.

Por sua vez, no que toca ao conceito de “Espaço-Protegido” foi notório que o grupo-

turma sentiu mais dificuldade na sua aprendizagem pois 7 alunos obtiveram respostas inválidas

e alguns não responderam. Como respostas consideradas válidas, 15 alunos obtiveram essa

posição e apenas 6 alunos se aproximaram do considerado uma resposta aceitável (quadro 11).

Quadro Quadro Quadro Quadro 11111111 –––– Distribuição das ideias “finais” Distribuição das ideias “finais” Distribuição das ideias “finais” Distribuição das ideias “finais” dos alunos dos alunos dos alunos dos alunos acerca de Espaçoacerca de Espaçoacerca de Espaçoacerca de Espaço----ProtegidoProtegidoProtegidoProtegido

Espaço-Protegido


15 6 7

Esta categorização foi, de igual modo, utilizada para a questão aberta colocada a seguir

à realização do crucigrama (quadro 12).

Quadro Quadro Quadro Quadro 12121212 ---- Respostas acerca de medidas para a preservação do meio ambienteRespostas acerca de medidas para a preservação do meio ambienteRespostas acerca de medidas para a preservação do meio ambienteRespostas acerca de medidas para a preservação do meio ambiente

Medidas para a preservação do meio ambiente


15 7 6

Através deste quadro, verifica-se que num total de 28 alunos, 15 mencionaram medidas

corretas a elaborar para a preservação do meio ambiente e 7 alunos aproximaram-se do

considerado aceitável. Perante tal, é de considerar que esta aula com a utilização de um

crucigrama e posicionada para o tema do ambiente, surtiu efeitos positivos na aprendizagem dos

alunos. No entanto, considero que a realização do crucigrama e todo o seu envolvente, uma vez

que os alunos tiverem como apoio a leitura do manual, contribuiu para este aspeto positivo pois

mostra que o grupo-turma esteve atento à leitura.

Análise de Dados

49

Das respostas dos alunos que considerei válidas, a seguir transcrevo-as:

“Reduzir a utilização dos CFC´S, reciclar o papel, baterias e outros, introduzir normas e regras

para a proteção das terras, parques e reservas naturais”

“Algumas medidas que podem contribuir para a preservação do meio ambiente são: impedir as

descargas de substâncias perigosas nas águas, proibir a utilização dos CFC´S e criar o conceito

de veículos não poluidores, promovendo a utilização de combustíveis menos poluentes”

“Proibir a agricultura com pesticidas”

“Devemos fazer a utilização adequada dos recursos minerais e energéticos para evitar o seu

esgotamento, devemos reduzir os níveis de poluição pois estes contribuem para a alteração da

qualidade de vida de alguns recursos, devemos criar áreas reservadas para a existência de

algumas espécies que se encontram mais ameaçadas e em vias de extinção”

Reflexões Finais

50

ReflexõesReflexõesReflexõesReflexões FinaisFinaisFinaisFinais

Reflexões Finais

51

1111....Respostas às questões de iRespostas às questões de iRespostas às questões de iRespostas às questões de investigaçãonvestigaçãonvestigaçãonvestigação

Com a implementação deste Projeto de Intervenção Pedagógica, procurou-se perceber

como os jogos educativos podem contribuir para a compreensão dos alunos sobre uma temática

nas disciplinas de História e de Geografia.

O Jogo encontra-se, desce cedo, presente na vida da criança. Este, ao longo da

aprendizagem das crianças e jovens, desempenha um papel importante tanto na educação

informal como no contexto escolar, podendo sustentar um pilar positivo no processo de ensino e

aprendizagem das disciplinas de História e Geografia. O jogo alberga em si um conjunto de

benefícios pois permite um desenvolvimento não só físico e motor como também a nível

cognitivo.

Contudo, o jogo na sala de aula tem de ser aplicado de forma cuidadosa e isto depende

do planeamento e da postura que o professor exerce no decurso da atividade pedagógica. Esta

postura prende-se com o incentivo à interação entre os pares, com o convite ao desafio e

consequente resolução. Através desta prática lúdica, os alunos aprendem e estimulam a sua

participação na coletividade bem como a sua autonomia. Deste modo, o jogo enquanto proposta

de atividade para os alunos propicia o desenvolvimento de condutas sociais, cognitivas e

emocionais. Para o professor, o jogo pode servir para introduzir ou explorar os conteúdos

temáticos de uma forma diferente, o que torna a sala de aula mais ativa onde, por vezes, o aluno

nem se apercebe que se encontra a aprender.

Assim, quanto à questão de investigação delineada, “ Que níveis de compreensão

mostram os alunos sobre uma determinada temática de História e Geografia através do uso do

jogo educativo?”, na disciplina de História, os alunos através da atividade proposta,

demonstraram que conseguem realizar aprendizagens mais significativas. Com os comentários

realizados no fim do crucigrama, verifiquei que os alunos obtiveram uma mudança concetual

significativa e aponto para este avanço o facto de que o jogo faz com que a concentração dos

alunos aumente o que leva a uma leitura assertiva e atenta. Contudo, verifiquei em alguns

alunos, dificuldades na interpretação das fontes e ao nível da pesquisa da informação constante

no manual que serviu de base para a realização do crucigrama.

Quanto à segunda questão de investigação, “Poderá o jogo educativo ser uma opção

válida para a construção do conhecimento?”, os mesmos alunos, demonstraram um apoio

positivo e apontam os seguintes benefícios: gosto pela descoberta, uma diferente forma e mais

Reflexões Finais

52

divertida de aprender, sentem-se mais ativos, motivados, pois é diferente do ensino tradicional e

aprendem a pesquisar a informação.

Quanto à disciplina de Geografia, em relação à questão de investigação, “Que níveis de

compreensão mostram os alunos sobre uma determinada temática de História e Geografia

através do uso do jogo educativo?”, os alunos na sua grande maioria demonstraram a realização

de uma aprendizagem significativa. Contudo, nem todos os alunos consideram que aprendem

com este tipo de atividade.

Relativamente à segunda questão de investigação, “Poderá o jogo educativo ser uma

opção válida para a construção do conhecimento?”, os alunos, na sua maioria, consideram que

seria uma opção viável e desafiante e demonstraram-no através das seguintes justificações como

memorização de conteúdos, desenvolvimento da capacidade de pesquisa, utilização do sentido

de orientação da matéria no livro e atividade interessante e motivadora.

Resumindo, os resultados alcançados permitem concluir que este projeto de intervenção

foi positivo visto que os alunos refletiram um aprofundamento dos seus conhecimentos e uma

aprendizagem eficaz. Além disso, sendo o jogo um elemento presente na vida destes alunos, a

sua presença na sala de aula no contexto de um ensino e aprendizagem, levou a uma maior

motivação, participação e atividade, ultrapassando assim a figura monótona de mero aluno

tradicional.

2 2 2 2 LLLLimitações na experiência de investigação açãoimitações na experiência de investigação açãoimitações na experiência de investigação açãoimitações na experiência de investigação ação

Uma primeira limitação que aponto como fator prejudicial para um maior

envolvimento/aprofundamento neste Projeto de Intervenção está relacionado com os horários da

unidade curricular Estágio Profissional. Esta unidade situou-se num horário durante o 2º

semestre, que se sobrepunha ao horário em que eu tinha que estar presente na escola onde

este projeto foi implementado. Este facto sucedeu-se tanto nas aulas de observação como nas

aulas implementadas pelas estagiárias. Ora, a quantidade de trabalho era demasiada e o tempo

e disponibilidade para as pesquisas bibliográficas e suas leituras eram mínimas. A par disto,

saliento a minha condição de profissional e ativa o que já de si constituía uma limitação.

Uma outra limitação prende-se com o contexto físico escolar. O projeto previsto no Plano

de Intervenção, entregue em Dezembro de 2011 não pôde ser concretizado tal como previsto,

na medida em que se pretendia mostrar através de suporte informático um conjunto de imagens

digitais. Essas imagens poderiam conter personagens, paisagens, mapas, questões, entre outros

Reflexões Finais

53

elementos sobre as quais, numa segunda fase, os alunos teriam que realizar as atividades nos

cartões, os quais serão distribuídos pelos mesmos. Ora, tal não foi possível pois as condições

físicas das salas de aula não eram as melhores e uma vez que poderia existir precipitação no dia

de implementação do projeto o que não permitiria o uso de suporte informático, decidi alterar a

primeira fase do desenho da implementação do projeto.

3.3.3.3.Implicações para a prática profissionalImplicações para a prática profissionalImplicações para a prática profissionalImplicações para a prática profissional

Relativamente às implicações futuras para a minha prática profissional, confirmei a ideia

de que o jogo é uma mais-valia para a aprendizagem do aluno, desde que bem planeado tendo

em vista uma progressão do conhecimento e não apenas a introdução de um momento lúdico

na aula.

Considero, por isso, importante que o professor tenha em atenção a pertinência deste

tipo de recurso didático na sala de aula e procure desenvolver as suas competências de forma a

tornar este recurso uma ferramenta que consolide o aluno no seu todo tanto ao nível da

aprendizagem como ao nível das suas aptidões enquanto aluno e ser social.

Referências Bibliográficas

54

Referências bibliográficaReferências bibliográficaReferências bibliográficaReferências bibliográficassss


55

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pervisionada%20em%20ensino%20do%201.%C2%BA%20e%20do%202.%C2%BA%20ciclo%20do%2

0ensino%20b%C3%A1sico.pdf

Anexos

57

AnexoAnexoAnexoAnexossss

Disciplina de HistóriaDisciplina de HistóriaDisciplina de HistóriaDisciplina de História

Anexo 1 - Planificação da aula do projeto

Plano de aula Plano de aula Plano de aula Plano de aula

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina Hora Hora Hora Hora SalaSalaSalaSala Ano Ano Ano Ano Turma Turma Turma Turma História 8h20m 23 9º B

DATA:DATA:DATA:DATA: 2 de Maio de 20122 de Maio de 20122 de Maio de 20122 de Maio de 2012

SumárioSumárioSumárioSumário A Formação da CEE: desenvolvimento, alargamento e funcionamento. Implementação de um jogo educativo sobre a construção da UE.

COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A FOCALIZARFOCALIZARFOCALIZARFOCALIZAR

Interpretação de Fontes – Seleção da Informação e Interpretação cruzada

VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA DA AULADA AULADA AULADA AULA

Com o fim da 2ª Guerra Mundial, a Europa encontrava-se completamente devastada e debilitada. O Plano Marshall, ajuda americana económica para a reconstrução europeia mas, também, um travão para o avanço comunista simbolizou uma mais-valia. Contudo, a necessidade de uma união entre os países europeus era uma constante e esta ideia foi crescendo, passo a passo, até aos dias de hoje. Neste sentido, na década de 40, surgiram os primeiros passos para obtenção de uma união: em 1944 consagra-se a união aduaneira entre os países da Benelux e, em 1949, surge o Conselho da Europa. Ora estes primeiros esforços, catalogados como um sucesso, fizeram crescer ainda mais esta ideia de uma união europeia e neste cenário surgiram duas figuras importantes, Jena e Robert Schuman. Deste modo, na década de 50 foram criadas a CECA, mais propriamente em 1951 e, seis anos mais tarde, pelo Tratado de Roma, instituísse a CEE e a EURATOM. Mais uma vez a satisfação alcançada levou à fundação da União Europeia em 1992 e desde então esta é alvo de sucessivos alargamentos e melhoramentos.


Comunidade Económica Europeia; União Europeia; Cidadania Europeia;


Como se deu a formação da União Europeia? O que entendes por Cidadania Europeia?

1º Momento – A aula tem início com a elaboração do sumário que os alunos deverão registar no caderno diário. Seguidamente a professora faz o levantamento das ideias prévias através de um questionário: O que entendes por União Europeia? O que entendes por Cidadania Europeia? A resposta a


estas questões será registada pelos alunos individualmente numa folha (previamente distribuída). Estas folhas serão depois recolhidas pela professora para fazer o seu tratamento. 2º Momento – Neste momento a professora fará uma breve contextualização dos conteúdos sumariados, e fornecerá aos alunos as orientações para a resolução da atividade que lhes é proposta: a resolução de um crucigrama sobre a construção da União Europeia. Os alunos terão que pesquisar elementos informativos, nas páginas 162, 163, 164 e 165 do manual escolar para a sua concretização. Esta atividade será realizada de forma individual. 3º Momento – Este momento será ocupado pela realização da atividade. Durante este processo a professora auxiliará os alunos em dúvidas formais que possam surgir respeitando, no entanto, a autonomia dos alunos na resolução do jogo. Ainda neste momento, a professora através de uma grelha de observação construída previamente e onde consta os nomes dos alunos que compõem esta turma registará se estes: precisam de ajuda, se se sentem motivados durante a realização desta tarefa, se a reação perante esta actividade parece negativa ou positiva e se a sua execução apresenta facilidades ou dificuldades. Após o tratamento final desta atividade nesta mesma grelha assinalará quais os alunos que concluíram positivamente esta actividade. Concluída a realização do jogo, a professora mostrará aos alunos a sua correção, interagindo com os mesmos solicitando as respostas a cada questão que compõem o crucigrama. 4º Momento – Este momento será ocupado pelo tratamento das ideias prévias. A professora distribuirá uma ficha de metacognição pelos alunos para perceber se houve mudança concetual nos mesmos.

GESTÃO GESTÃO GESTÃO GESTÃO DO TEMPODO TEMPODO TEMPODO TEMPO: aula de 90 minutos 1º Momento – 15 minutos 2º Momento – 10 minutos 3º Momento – 55 minutos 4º Momento – 10 minutos

AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: Diagnóstica/Formativa Formativa Formativa Formativa

Anexo 2 - Ficha de levantamento de ideias prévias

Nome: _____________________________________________ Nú:___

1. O que entendes por União Europeia? ________________________________________________________________

________________________________________________________________

2. O que entendes por Cidadania Europeia? ________________________________________________________________

________________________________________________________________

Anexo 3 - Crucigrama

Anexo 4 - Grelha de Observação

Alunos

Ajuda

Motivação para a Tarefa (interesse/desinteresse)

Execução da Tarefa (facilidade/dificuldade)

Aluno 1

Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 Aluno 19 Aluno 20 Aluno 21 Aluno 22 Aluno 23 Aluno 24 Aluno 25 Aluno 26 Aluno 27 Aluno 28

Anexo 5 - Ficha de Metacognição

Disciplina de Disciplina de Disciplina de Disciplina de GeografiaGeografiaGeografiaGeografia

Anexo 6 -Planificação da aula do projeto

Plano de aula Plano de aula Plano de aula Plano de aula

Disciplina Disciplina Disciplina Disciplina Hora Hora Hora Hora SalaSalaSalaSala Ano Ano Ano Ano Turma Turma Turma Turma Geografia 10h05m 23 9º B

DATA:DATA:DATA:DATA: 29 de 29 de 29 de 29 de Maio de 2012Maio de 2012Maio de 2012Maio de 2012

SumárioSumárioSumárioSumário A gestão correta do ambiente e preservação do património ambiental. Políticas e cimeiras do ambiente. Espaços naturais protegidos. Implementação de um jogo educativo sobre o ambiente.

COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A COMPETÊNCIAS A FOCALIZARFOCALIZARFOCALIZARFOCALIZAR

Identificar questões/temas geográficos sobre o impacte da atividade humana, nas diferentes regiões do mundo. Realizar trabalhos de grupo para identificar os impactes das alterações do ambiente global. Realizar jogos sobre o impacte ambiental da atividade humana, para evidenciar a crescente necessidade de desenvolver esforços comuns na preservação e na gestão do ambiente.

VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA VISÃO GERAL DO TEMA DA AULADA AULADA AULADA AULA

O ser humano ao refletir sobre os problemas ambientais que assolam o seu planeta toma consciência que os seus atos colocam em causa a sua vida na Terra pois os seus quatro subsistemas sofrem severas consequências. Deste modo procura-se uma união a nível mundial para a concretização de um desenvolvimento sustentável, ou seja, uma união de consciências para os problemas da atualidade de modo a que as gerações vindouras sustenham das mesmas disponibilidades que o Planeta Terra oferece. No entanto, no nosso planeta, muitas áreas ainda não sofreram alterações pela mão humana e por este motivo, estas encontram-se agregadas pelo conceito de “Espaços Protegidos”. Surgiram, assim, os parques nacionais e nosso país a “Peneda-Gerês” é o único catalogado como parque nacional. Temos, depois, alguns parques naturais como por exemplo, a Serra da Estrela e a Ria Formosa; como reserva natural temos as Dunas de São Jacinto e o Estuário do Tejo e como paisagem protegida, destaca-se o Litoral de Esposende, a Serra do Açor e a Arriba Fóssil da Costa da Caparica.


Ecodesenvolvimento; Políticas do ambiente; Espaços protegidos; Parque Nacional; Desenvolvimento Sustentável;


Quais são os grandes problemas ambientais da atualidade? Quais os esforços políticos que se efetuam no sentido de reduzir os vários problemas que afetam o ambiente?


1º Momento – A aula tem início com a elaboração do sumário o qual os alunos deverão registar no caderno diário. Seguidamente a professora faz o levantamento das ideias prévias através de um questionário: O que entendes por Ecodesenvolvimento? O que entendes por Espaço Protegido? A resposta a estas questões será registada pelos alunos individualmente numa folha (previamente distribuída). Estas folhas serão depois recolhidas pela professora para fazer o seu tratamento. 2º Momento – Neste momento a professora fará uma breve contextualização dos conteúdos sumariados, e fornecerá aos alunos as orientações para a resolução da atividade que lhes é proposta: a resolução de um crucigrama. Os alunos terão que ler as páginas 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158 e 159 do manual escolar para a sua concretização. 3º Momento – Este momento será ocupado pela realização da atividade. Durante este processo a professora auxiliará os alunos em dúvidas formais que possam surgir respeitando, no entanto, a autonomia dos alunos na resolução do jogo. Ainda neste momento, a professora através de uma grelha de observação construída previamente e onde consta os nomes dos alunos que compõem esta turma registará se estes: precisam de ajuda, se se sentem motivados durante a realização desta tarefa, se a reação perante esta actividade parece negativa ou positiva e se a sua execução apresenta facilidades ou dificuldades. Após o tratamento final desta atividade nesta mesma grelha assinalará quais os alunos que concluíram positivamente esta actividade. Concluída a realização do jogo, a professora mostrará aos alunos a sua correção, interagindo com os mesmos solicitando as respostas a cada questão que compõe o crucigrama. 4º Momento – Este momento será ocupado pelo tratamento das ideias prévias. A professora distribuirá uma ficha de metacognição pelos alunos para perceber se houve mudança concetual nos mesmos.

GESTÃO DO TGESTÃO DO TGESTÃO DO TGESTÃO DO TEMPOEMPOEMPOEMPO: aula de 90 minutos 1º Momento – 15 minutos 2º Momento – 10 minutos 3º Momento – 50 minutos 4º Momento – 15 minutos

AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: AVALIAÇÂO: Diagnóstica/Formativa Formativa Formativa Formativa

Anexo 7 - Ficha de levantamento das ideias prévias

Nome: _____________________________________________

Número:___

3. O que entendes por Ecodesenvolvimento? ________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

4. O que entendes por Espaço Protegido? ________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Anexo 8 - Crucigrama

Anexo 9 - Grelha de Observação

Alunos

Ajuda

Motivação para a Tarefa

(interesse/desinteresse)

Execução da Tarefa (facilidade/dificuldade)

Aluno 1

Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Aluno 15 Aluno 16 Aluno 17 Aluno 18 Aluno 19 Aluno 20 Aluno 21 Aluno 22 Aluno 23 Aluno 24 Aluno 25 Aluno 26 Aluno 27 Aluno 28

Anexo 10 - Ficha de Metacognição

instituto de educaçãorepositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/30136/1/andreia sofia... ·...

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