implicaciones educativas de 6 teorias psicologicas

8/16/2019 Implicaciones Educativas de 6 Teorias Psicologicas

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IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

SEIS TEORÍAS PSICOLÓGICAS

S. E. P. Cuadernos Pedagógicos

Consejo Nacional Técnico de la EducaciónÉpoca IV Año 3 No. 9 Enero-Marzo de 99!

INT"#$%CCI&N

Destacar las aportaciones educativas deseis aproximaciones psicológicas es elpropósito fundamental de este trabajo; con élse pretende describir someramente lasprincipales aplicaciones de diversos enfoquespsicológicos para mejorar la función docente.

Son varios los motivos que nos animarona realizar estos apuntes; por un lado, es comúnque cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicológicos para perfeccionar suprctica educativa, se encuentre con lacarencia de sugerencias concretas para!acerla ms efectiva. "o anterior ocurre porqueusualmente los textos disponibles sondemasiado generales, con amplias revisionesteóricas pero que rara vez resaltan lasprescripciones concretas derivadas de lasteor#as para solucionar los problemas dentro

del aula. $nte esta carencia consideramosnecesario presentar, aunque sea en forma por dems esquemtica, las teor#as psicológicasseleccionadas con el nimo de que sirvan parainducir nuevas maneras de ense%anza.

&n este sentido nos parece que esteescrito puede ser una gu#a educativa, perosobre todo un catalizador para despertar elinterés de las personas, para motivarlas areflexionar, discutir ' profundizar sobre temasms particulares de los enfoques queexponemos. (n anlisis cuidadoso de lasaproximaciones revelar sus divergencias, perotambién sus puntos de acuerdo ' posiblesintegraciones, aunque en apariencia esto seadif#cil de encontrar siendo teor#as tan dis#miles.

)or otro lado, consideramos como valiosoeste intento de sintetizar e integrarlos puntosde vista de las distintas teor#as, porque era un

trabajo que en nuestro medio no !ab#asido realizado ex profeso. $un cuandoexisten algunos textos ' escritos degran relevancia realizados con unafinalidad similar a la nuestra, son pocointroductorios ' por tanto dif#cilmentedidcticos, o bien son parciales en elsentido de que sólo retoman algunas

teor#as o ciertos aspectos de ellas.*tros escritos se encuentran dispersosen la literatura especializada. por lotanto, son dif#cilmente accesibles.

"as teor#as aqu# expuestas fueronelegidas por ser las ms representativasde distintas visiones psicológicas delfenómeno educativo. "a intención esmostrar la amplia gama de elementospsicológicos involucrados en todo actoeducativo, como son los factores

conductual es, afectivos, cognoscitivos' sociales. &n este sentido, se analizanlas siguientes aproximaciones+

onductista -conductuales )sicoanal#tica ' /umanista

-afectivos ognoscitiva ' )sicogenética

-cognoscitivos Sociocultural -!istórico0sociales.

ada una de estas teor#as es

expuesta en términos de lo que dicen omanejan con respecto a las siguientesdimensiones educativas+

1etas de la educación oncepto de aprendizaje )apel del maestro oncepción del alumno

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1otivación

Me'odolo()a de la enseñanza*

Propuestas de evaluación de la enseñanza.

2inalmente, a manera de aclaración, !a'

que se%alar que en las s#ntesis realizadas!emos tratado de ser fieles, en la medida de loposible, a los enfoques de los autores; alpresentar en forma pura los argumentos 'explicaciones psicológicas de los procesoseducativos. De ninguna manera sonpresentaciones ex!austivas -ni intentan serlo,pero pensamos que !emos puesto loselementos suficientes para acometer losdebates necesarios. $s#, por ejemplo, creemosque damos las bases para identificar quéaspectos del continuo psicológico resaltan -la

conducta, el inconsciente, los procesoscognoscitivos, la equilibración, etc. o culesson los que omiten, cómo los abordan,etcétera.

Dejamos a los lectores las tareas deintegración y críticas a las teor#as expuestas;consideramos que !a' elementos suficientespara !acer expl#citos muc!os de los postuladosmanejados por ellas. )or ejemplo, luego de suanlisis ' discusión es posible identificar encada corriente la noción de ciencias quemanejan, en qué teor#a filosófica se apo'an,

cómo conciben al ser !umano, cul esel sentido último que le dan a laeducación, qué papel le otorgan a lapsicolog#a para contribuir al logro de lasmetas ' propósitos educativos, etc.)ensamos también que como resultadode la confrontación entre los postulados

teóricos ' la prctica educativa puedenquedar claras las limitaciones que,como cualquier disciplina, tiene lapsicolog#a para resolver loscomplicados problemas educativos.

&stamos conscientes de que,como toda obra !umana el documentotendr carencias ' omisiones, mismasque esperamos no impidan su cabalaprovec!amiento como materialdidctico, ni limiten su utilidad pararealizar una rpida consulta destinada a

conocer los principales postulados delas teor#as psicológicas sobre aspectoscruciales del acto educativo.

3o queremos terminar esta nota,sin antes decir que, si logramosdespertar el interés de los lectores por profundizar en algunas o en-optimistamente todas las teor#asexpuestas, !abr valido la pena elesfuerzo realizado para elaborar esteescrito.

I. CONDUCTISMO

"a teor#a conductual tuvo gran impacto ennuestro medio a principios de los setentas.1uc!o del entusiasmo despertado se debió, enbuena medida, a que pugnaba por un estudiocient#fico de la conducta !umana, alejado deespeculaciones ambiguas ' subjetivas para, ensu lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas

en !allazgos derivados de investigacionescaracterizadas por apegarse a una estrictametodolog#a experimental.

"os supuestos bsicos sub'acentes a lapostura conductual son+ centrarse en identificar las interacciones entre la conducta de losindividuos ' los eventos del medio ambiente; aeste resultado se le denomina relación

funcional , porque al variar uno de loselementos, el otro también cambia. Sibien !a' desacuerdo entre losconductistas sobre quién es el agentecausal, la ma'or#a se inclina en asignar este papel al medio ambiente. "oscambios al acumularse dan origen a

conductas de ma'or complejidad,organizadas de manera lineal '

jerrquica. )or ello postulan quecualquier comportamiento superior debeestar basado en conductas simples oelementales.

)ara esta postura, la conducta aestudiar debe ser observable para

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medirla, cuantificada ' finalmente, reproducidaen condiciones controladas. *tra suposiciónesencial del conductismo, es la de asumir queel comportamiento !umano est sujeto a le'es;es decir, que posee una legalidad susceptiblede conocerse aplicando el método cient#ficopropio de las ciencias naturales, 'a que para

este enfoque no !a' diferencias entre ciencianatural ' social.

"a trascendencia de identificar las le'esde la conducta estriba en que podremosentonces, predecirla y controlarla. Suaproximación al objeto de estudio va de loparticular a lo general, o sea, procede de formainductiva. &ligen esta forma de conocimientoargumentando que, ante la complejidad de laconducta !umana no es posible ni tenemos losmedios para abordarla en toda su extensión;por eso lo mejor es descomponerla en sus

elementos e ir estudiando cada uno de ellospor separado, !asta lograr las le'es generalesdel comportamiento de los organismos.

"as aportaciones del conductismo a laeducación !an sido amplias; por citar algunosejemplos, mencionaremos+

a Los objetivos de aprendizaje,elaborados con base en conductasobservables ' verificables del alumno.

b La enseñanza programada, queproporciona una instrucción

individualizada sin necesidad del maestro.c La programación conductual, donde se

clarifican ' organizan los medios, formas' técnicas para lograr el aprendizaje.

d (n componente importante para obtener lo anterior, es el análisis de tareas, queconsiste en descomponer una !abilidaden sus elementos para ir adiestrando unopor uno !asta lograr el pleno dominio dela !abilidad.

e &n el campo de la evaluación su énfasis!a estado en preferir aquella que

compara la actuación de una personaconsigo misma ' no con otras, o conrespecto a una norma, tal como lo !acenlas pruebas estandarizadas.

omo se dijo al principio, la influencia deesta postura !a sido mu' notable en 1éxico '

sus contribuciones abarcan diferentesniveles ' situaciones educativas. $s#,por ejemplo, se !a aplicado en laeducación preescolar, en la educaciónprimaria, ' en la educación superior, talcomo fue el caso de la &3&) 4ztacaladonde el curriculum fue uno de tipo

plenamente conductual -5ibes,2ernndez, 5ueda, 6alento ' "ópez,789:. )ero no sólo se !a utilizado en elmbito de la educación formal sino enotros escenarios tales como lasinstituciones de custodia -Dom#nguez,789, centros !ospitalarios, albergues,etc. Donde su influencia es msinnegable, es en el campo de laeducación especial, a la que apo'a contécnicas, procedimientos e instrumentosque !an demostrado su eficacia para el

diagnóstico ' tratamiento depoblaciones at#picas -5ibes, 78ernal, /inojosa, =alguera,6aracena ' )adilla, 789: ' 1acotela '5oma', 788. Si bien fuepreponderante el conductismo en ciertaépoca, ante sus limitaciones, otrasposturas ' enfoques tienen ma'or influencia en nuestros d#as.

Me'as de la educación

De acuerdo con los conductistas,la educación es uno de losprocedimientos que emplea la sociedadpara controlar la conducta de laspersonas. 6odo grupo !umano requiereque la educación cumpla dos funcionesesenciales+

a la transmisión de las pautasculturales '

b la innovación de las mismas.

"a relevancia de estas tareas se

manifiesta en que "el vigor de unacultura está en su capacidad parareproducirse a sí misma ...pero tambiéntiene que cambiar si es que quiereaumentar sus posibilidades desobrevivencia" -S?inner, 78


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innovadora, privilegia la !omogeneizaciónsobre la individualización. )or eso, para cumplir sus imprescindibles funciones requierefomentar la diversidad ' !acer de los individuospersonas creativas; de a!# que la meta final dela educación no puede ser otra que lograr "el desarrollo máximo posible del potencial del

organismo humano" -S?inner, 78


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estudiante interactúe con el ambienteinstruccional, emita las respuestas esperadas 'resulte reforzado por ello. &n cierto sentido, éltiene que tomar la iniciativa; todo elcomportamiento mostrado debió Cen últimainstanciaC ser su'o en alguna forma, antes deque empezara la instrucción. Sin embargo, el

profesor tiene que inducirlo a actuar por mediode reforzadores e instigadores.

)ara !acer agradable la instrucción 'desarrollar en el alumno un gusto por conocer!es preferible que su conducta esté bajo controlde reforzadores positivos ' no aversivos onegativos.

Mo'i,ación

$!ora bien, cómo fomentar en losestudiantes el deseo de aprenderE "arespuesta que los conductistas dan a estapregunta, es partir de la premisa de que susintereses ' necesidades no son concebidoscomo 'a dados o innatos! sino que pueden ser modificados, inducidos ' encaminados !aciaaquellas actividades consideradas pertinentes.

(na buena manera de motivar al alumnoes mediante un sistema de econom#a de fic!asdonde se recompense su buencomportamiento. "os incentivos pueden ser dediferente tipo+ materiales, sociales, o cubrir

otras necesidades personales. $l contrario delo que postulan las teor#as psicoanal#tica ' la!umanista, el conductismo cree que lasatisfacción de las necesidades es laconsecuencia ' no el requisito para aprender."a motivación, de acuerdo a sus postulados,siempre es extr#nseca, o sea controlada por factores externos.

Me'odolo()a de la enseñanza

&l primer requisito de una estrategia

educativa exitosa es la presentación detallada 'clara de los objetivos instruccionales, los cualesdeben especificar la conducta terminal enaspectos observables. Después, desglosar lasdestrezas ' conocimientos necesarios para ellogro de los objetivos. &sto se realiza medianteun anlisis de tareas donde se describen lospasos a seguir para alcanzar el dominio de un

conocimiento o !abilidad, desde lo queel estudiante 'a posee !asta laconsecución de los objetivospropuestos.

$ continuación se identifican las precurrentes, es decir, los conocimien0tos ' !abilidades que 'a dominan los

estudiantes, determinndose lainformación, capacidades ' destrezasque son imprescindibles para laFadquisición del nuevo aprendizaje."uego de !acerlo, !a' que dise%ar oseleccionar los materiales ' técnicas deinstrucción para ense%ar los conceptos' destrezas identificadas en el anlisisde tareas.

Después se ense%an lasrespuestas nuevas por medio de la

instrucción verbal , el moldeamiento, lademostración o el descubrimiento. &lpostulado fundamental para lograr loanterior, es que los estudiantesaprenden actuando; por lo tanto, !a'que solicitarle al alumno una respuestamanifiesta, darle retroalimentacióncorrectiva inmediata ' en especialmanejar adecuadamente lascontingencias de reforzamiento.

(na vez iniciada la ense%anza,debe evaluarse continuamente para

determinar si se estn alcanzando losobjetivos, ' con base en esainformación continuar con el programa o!acer las modificaciones pertinentes. Silos estudiantes no consiguen dominar los objetivos al primer intento, !a' quevolver a adiestrarlos, revisar la forma deimpartición, procurando mejorar lainstrucción donde se detecten fallas; sialgo no est funcionando es porque enalguna parte del proceso instruccional!a' errores ' por eso el estudiante no

alcanza los objetivos.

a e,aluación

"a evaluación juega un papelcrucial para mejorar la ense%anza, 'aque el verificarla continuamente,permite detectar en forma expedita sus

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aciertos ' errores. &s imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logrode los objetivos conductuales.

"a principal función de la evaluación es+identificar la problemtica psicoeducativa delalumno con objeto de programar la secuenciainstruccional pertinente ' al final de ella, valorar

los resultados de la instrucción.

&sta perspectiva prefiere laevaluación referida al criterio en lugar de la norma, porque consideraimportante medir el desarrollo de!abilidades particulares en términos deniveles absolutos de destreza ' el gradode dominio de las mismas.

II. COGNOSCITIVISMO

a corriente del cognoscitivismo esresultado de la confluencia de distintasaproximaciones psicológicas ' de disciplinasafines, tales como la lingG#stica, la inteligenciaartificial, la epistemolog#a, entre otras. 3oobstante su distinta procedencia, todas ellascomparten el propósito de estudiar, analizar 'comprender los procesos mentales.

&xiste la creencia generalizada de que elcognoscitivismo es una teor#a !omogénea,pero en su interior se debaten corrientes 'posturas múltiples ' diversas.

"as ra#ces del cognoscitivismo seremontan a la Psicología de la estalt , escuelapsicológica desarrollada a principios de estesiglo en $lemania, caracterizada por enfatizar el trascendental papel que tienen los procesos

perceptuales en la solución de problemas. =es0talt es una palabra alemana que significa"orma"! "pauta"! o "coniguración" . "osgestaltistas no preguntaban qué aprendió a!acer el individuoE, sino cómo aprendió apercibir la situaciónE; para ellos aprender noconsist#a en agregar nuevas !uellas ' quitar lasantiguas, sino en cambiar una gestalt por otra.&ste cambio puede darse por medio de unanueva experiencia, la reflexión o el merotranscurso del tiempo. )ostularon que lasreestructuraciones se lograban por medio del

insigt o discernimiento repentino, que implicauna comprensión profunda de una situaciónbajo un nuevo aspecto que antes no se ve#a.

&n este trabajo se describensomeramente las corrientes ' aproximacionesms representativas del cognoscitivismo, comoson+

a "a teor#a del procesamiento de lainformación

b "a teor#a del aprendizajesignificativo de David $usubel '

a "a teor!a instruccional de Herome>runer.

1uc!as personas inclu'en dentrodel cognoscitivismo a la obrapiagetiana, pero en este trabajo ellaser revisada en otro apartado debido asu trascendencia ' magnitud.

#a teoría del procesamiento de lainormación est interesada en estudiar las maneras en que los sujetosincorporan, transforman, reducen,

almacenan, recuperan ' utilizan lainformación que reciben. &l desarrollode la teor#a se debió en gran medida alreto de reproducir por medio demquinas, los mecanismos utilizadospor la mente para extraer ' utilizar lainformación que recoge del medio;problemtica que !a derivado en lacreación del campo de la inteligenciaartificial.

*tra aproximación es la teoría del aprendiza$e signiicativo de David

$usubel, quien se !a dedicado ainvestigar el funcionamiento de lasestructuras cognoscitivas de laspersonas ' a determinar los mecanis0mos para lograr un aprendizajesignificativo en la ense%anza.

2inalmente, la teoría instruccional de Herome >runer enfatiza el valor del

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aprendizaje por descubrimiento, 'a que Blos!umanos son seres activos dedicados a laconstrucción de su mundoB ->runer, citado por )atterson, 789. &stas perspectivas seampliarn ms adelante en cuanto a susaportaciones a la educación.

&l cognoscitivismo es una corriente que

est teniendo gran arraigo en diferentesinstituciones ' escuelas del pa#s. &ntre algunosde los temas ' aspectos de ma'or aplicacióndestacan+ la propuesta ' desarrollo de lasestrategias de aprendizaje para fomentar elautoaprendizaje en los alumnos; se trata,aunque suene un tanto lógico, de aprender aaprender. &sto es, adquirir las !abilidades debúsqueda ' empleo eficiente de la 4nformaciónpara lograr la autonom#a en el aprendizaje. "asestrategias !an venido a sustituir ' perfeccionar las llamadas técnicas y hábitos de estudio

-$guilar ' D#az >arriga, 7899; 3isbet 'S!uc?smit!, 789@.

*tra rea desarrollada, es la ense%anzade la creatividad en mbitos educativos 'laborales, mediante estrategias ' técnicasdise%adas espec#ficamente para ello, cu'afinalidad es fomentar la producción de ideasoriginales ' prcticas para solucionar situaciones problemticas. $l respecto existenlibros ' manuales donde se describen estosprocedimientos -De >ono 78


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es lograr que el alumno retenga a largo plazocuerpos significativos de conocimientos.

"os teóricos de esta corriente consideranque la educación debe contribuir a desarrollar los procesos cognoscitivos de los alumnos;para ellos es primordial conseguir que losestudiantes aprendan a aprender , Cesto es, a

emplear las !abilidades de autorregulación delaprendizaje ' del pensamientoC ms que lamera acumulación de información o el manejode contenidos. )or lo tanto, valoranpositivamente que la educación promueva lacuriosidad! la duda! la creatividad! el razona%miento y la imaginación. &s decir, la educacióndebe instruir a los alumnos en un conjunto deprocedimientos indispensables para larealización exitosa de tareas intelectuales.

>runer se%ala que la educación tiene un

papel fundamental en sociedades tancomplejas como las contemporneas, donde ellenguaje simbólico es uno de los canales decomunicación interpersonal ms utilizado. )or eso la sociedad necesita no sólo socializar alas jóvenes generaciones, sino sobre todoinstruirlas en las reglas simbólicas o principiosgenerales que sintetizan porciones grandes deinformación, porque los mismos son aspectosbsicos para sobrevivir en el mundocontemporneo. )ara >runer es esencialintegrar los conocimientos con la acción 'sobre todo !acer tan atractiva la ense%anza,que los jóvenes tengan el deseo de seguirsepreparando.

Concep'ualización del aprendizaje

&l aprendiza$e es definido como elresultado de un proceso sistemtico 'organizado que tiene como propósitofundamental la reestructuración cualitativa delos esquemas, ideas, percepciones oconceptos de las personas. #os esquemas son

unidades de información de carcter generalque representan las caracter#sticas comunesde los objetos, !ec!os ' procedimientos, as#como de sus interrelaciones -$guilar, 7899.

$usubel concibe el aprendizaje como unproceso dinmico, activo e interno; un cambioque ocurre, en ma'or medida, cuando loadquirido previamente apo'a lo que se est

aprendiendo, a la vez que se reorga0nizan otros contenidos similaresalmacenados en la memoria. $usubeldistingue varios tipos de aprendizaje+

a el significativo, que se da cuandose puede relacionar de maneralógica ' no arbitraria lo aprendido

previamente con el material nuevo,tal como lo expresa la fbulaanteriormente expuesta

b el repetitivo, que es el resultado deasociaciones arbitrarias ' sin sentidodel material, que pe'orativamentese denomina memorístico'

c el receptivo, cuando se le da alestudiante el contenido por aprender

d por descubrimiento, cuando tieneque buscar las reglas, conceptos 'procedimientos del tema a adquirir.

$usubel aclara que nonecesariamente el aprendizaje por descubrimiento es significativo, 'a quetambién puede existir un aprendizajesignificativo por recepción; lofundamental en todo caso es conseguir este tipo de aprendizaje.

El papel del +aes'ro

"a tarea principal de los docentesno es transmitir conocimientos sinofomentar el desarrollo ' prctica de losprocesos cognoscitivos del alumno. Suobligación consiste en presentar elmaterial instruccional de maneraorganizada, interesante ' co!erente;sobre todo, su función es identificar losconocimientos previos que los alumnostienen acerca del tema o contenido a

ense%ar, para relacionarlos con lo quevan a aprender. Debe procurar !acer amena ' atractiva la clase teniendo encuenta que el fin último de su labor eslograr el aprendizaje significativo.

Concep'ualización del alu+no

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&l aprendiz es visto como un activoprocesador de información ' el responsable desu propio aprendizaje. &s alguien que, parautilizar las palabras de >runer, va ms all de lainformación expuesta para construir su propiarealidad. Se reconoce también que losestudiantes tienen distinta L de aprender,

pensar, procesar ' emplear la información;estas caracter#sticas son denominadas estiloscognoscitivos. )ara el cognoscitivismo esesencial averiguar cules son losconocimientos ' esquemas que el alumnoposee, para utilizarlos como apo'o ' cimientodel nuevo aprendizaje.

Mo'i,ación

"os cognoscitivistas consideran que laconducta !umana est dirigida por la forma en

que los individuos perciben las cosas; por eso,cuando surge un problema se crea undesequlibrio ' el deseo de superarlo 4mpulsa laacción ->ie!ler ' SnoMman, 788:. De a!# laconveniencia de que el docente provoquedesequilibrios, para que la búsqueda deequilibrio se convierta en el motor delaprendizaje.

Desde esta perspectiva la ense%anzapuede ser un proceso placentero ' fascinante 'no algo enfadoso, mecnico ' aburrido. (naactividad tan atractiva, como para lograr quelos estudiantes descubran que la adquisiciónde conocimientos puede ser un fin en s# mismo' la satisfacción derivada por saber ms, es unplacer comparable a cualquier otro.

"os beneficios derivados de lo anterior sern que la persona buscar los mecanismos' formas para satisfacer su propia curiosidadintelectual, lo !ar porque lo desea ' no debidoa que el profesor se lo ordenó o para obtener una calificación. &n suma, para loscognoscitivistas, lo ideal es que la motivación

por estudiar esté dirigida por aspectos internos' no por presiones externas.


omo !emos insistido, para elcognoscitivismo la ense%anza debe estar encaminada a promover la capacidad de

aprendizaje del estudiante,perfeccionando las estrategias quepromuevan la adquisición de cuerpos deconocimientos relevantes ' que seanretenidos a largo plazo. &n este sentido,la metodolog#a de la ense%anzadesprendida de esta postura se centra

en la promoción del dominio de lasestrategias cognoscitivas,metacognoscitivas -saber que se sabe,autorregulatorias ' la inducción derepresentaciones del conocimiento-esquemas ms elaboradas einclusivas.

Dentro de esta postura sedistinguen dos tipos de estrategias+ lasinstruccionales ' las de aprendiza$e. "asprimeras son utilizadas por el profesor para dise%ar situaciones de ense%anza;

como por ejemplo, adecuar el materialeducativo a los esquemas de losalumnos para mejorar el procesoinstruccional ' facilitar as# el aprendizajede los mismos -$guilar ' D#az >arriga,7899. &jemplo de este tipo de estra0tegia es el organizador anticipado, queconsiste en presentar, antes de lainformación ms detallada o espec#fica,un principio general ' abarcador el cualva a servir como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno

con la información nueva ' facilitar suincorporación a los esquemas. *trorecurso instruccional es la presentaciónde resúmenes, ilustraciones, preguntasintercaladas, redes semnticas, mapasconceptuales, etcétera.

"as estrategias inducidas o deaprendizaje son+ !bitos, técnicas,destrezas ' !abilidades, utilizadas por elalumno para facilitar su aprendizaje,permitiéndole una mejor asimilación,comprensión ' recuerdo de lainformación. Son ejemplos de este tipode estrategia+ el autointerrogatorio! laimaginación! la identiicación de ideasclave del material expuesto y laelaboración signiicativa de lainormación. -&n la sección de&strategias de $prendizaje, aparecenejemplos ' definiciones de ellas.

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omo resulta evidente, estas estrategiaspretenden que el alumno se !aga cargo de supropio proceso de aprendizaje ' a'udarlo amejorar su rendimiento académico. Situacionesconcretas que ilustran dónde se !an aplicadolas técnicas ' procedimientos antes descritos,pueden encontrarse en la tesis de &spinosa '

ortés -7898, as# como en el trabajo de D#az>arriga -788:.

)ara lograr la consolidación de losconocimientos ' !abilidades adquiridas esimprescindible la prctica de los mismos. Serecomienda que ella ocurra en fases distintas;una es la temprana, que se da poco despuésde !aber aprendido el material; otra es despuésde un lapso o prctica demorada; una ms seaplica entre contenidos parciales de un materialamplio, ' la última sucede al final de uncontenido de aprendizaje complejo. "a finalidad

de estos tipos de prcticas es lograr unadiferencia clara entre distintos contenidos-=arc#a, 7898.

Es'ra'e(ias de Aprendizaje

Son técnicas o !abilidades para aprender a aprender' esto es, sirven para que el aprendizincorpore el nuevo material a lo que 'a conoce,!aciéndolo significativo ' fcil de recordar outilizar. Son un conjunto de pasos paraorganizar, enfocar, elaborar, integrar ' verificar la información. &stos métodos son+

I. Mé'odos para es'udiar +ejor

7 "ea varias veces el material que quiereaprender.

Subra'e las ideas principales.A 6ome notas.I 5esuma el material por prrafos o

secciones.@ /aga una lista de los términos o ideas

principales.N 5eescr#balo tal como lo entendió.


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7: 5elacione los conceptos particulares conlas ideas generales.

77 Discútalo con otras gentes

V. Ca'e(orizar

5eordene el material en grupos de

acuerdo con alguna caracter#stica en común.)or ejemplo+ conceptual, temporal, geogrfica,!istórica, f#sica, etc. >usque que la agrupaciónsea exclu'ente.

VI. Analo()as

&s buscar similitudes o !acer comparaciones entre lo que se sabe ' lo que setrata de aprender )or ejemplo, si se deseaexplicar el funcionamiento de unacomputadora, utilizar la analog#a de una fbricaen el sentido de que entran insumos, éstos sonprocesados ' al final se obtiene un producto. "acomputadora trabaja de la misma manera perocon información.

VII. 5re(un'as-respues'as

2ormule preguntas de tal manera quegu#en su lectura, le a'uden a concentrarse 'sea una lectura con propósito, porque lo !arpara dar respuesta a sus preguntas. ldentifique

las secciones del material que requierenpreguntas; como por ejemplo+ la introducción,los t#tulos, los subt#tulos, los encabezados, lasnegritas, etc. &ntre las preguntas a formular estn+ ómoE, )or quéE, undoE, Dón0deE, OuéE, OuiénE, etcétera.

Desde la perspectiva cognoscitiva losmateriales de ense%anza deben elaborarse deacuerdo a las siguientes caracter#sticas+

7 (tilizar términos ' conceptos definidos demanera precisa, clara ' sin ambigGedades.

&mplear apo'os grficos, visuales 'Poanalog#as que !agan fcil ' atractiva latransmisión de la información.

A &stimular la reflexión, cr#tica ' anlisis delmaterial estudiado alentando a los alumnosa reformular las ideas, conceptos 'principios con sus propias palabras,

aplicndolos a su vida cotidiana ' asus problemas.

I )resentar el contenido siguiendouna secuencia lógica ' organizada,recomendando el enfoque deductivopor ser de tipo amplio, inclusivo 'general; partir de a!# para llegar a lo

ms concreto ' espec#fico.@ $plicar el principio de lareconciliación integradora, queconsiste en explicitar las diferencias' semejanzas de lo aprendidopreviamente con lo que se estadquiriendo.

&n resumen, para elcognoscitivismo es primordial que elestudiante logre las destrezas de aplicar

adecuadamente las estrategiasmetacognoscitivas ' autorregulatorias,con lo cual podr dirigir su propio pro0ceso de aprendizaje para lograr unamejor representación del conocimiento 'obtener una ma'or consolidación delmismo.

a e,aluación

&n este rubro no !a !abido unaaportación concreta de los cognosci0

tivistas, salvo la de enfatizar latrascendencia de evaluar las!abilidades de pensamiento ' derazonamiento de los alumnos ' no sóloel manejo de la información o grado dedominio de los contenidos. )ara

$usubel una buena evaluación esaquella que da una comprobaciónobjetiva de los logros ' deficiencias delos estudiantes.

Desde esta perspectiva, lospropósitos de la evaluación deber#anser+ valorar el grado en que laaplicación de los planes ' contenidos deestudio contribu'e al fomento ' logro dela individualización de la ense%anza;sobre todo, deber#a servir para facilitar el aprendizaje del alumno ' mejorar laense%anza.

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A AA

III. TEORÍA GENÉTICA

&s conocido que el surgimiento de la6eor#a =enética se remonta a la tercera década

del presente siglo, con los trabajos pionerosrealizados por Hean )iaget sobre la lógica ' elpensamiento verbal de los ni%os.

"a problemtica central que inspiró alautor ginebrino a desarrollar esta teor#a fueesencialmente de tipo epistémica -cómo sepasa de un cierto nivel de conocimiento a otrode ma'or validezE.

)rosiguieron una serie de investigacionessistemticas en )sicolog#a =enética realizadaspor su fundador ' sus colaboradores durante

los siguientes cincuenta a%os Cadems deotras, de orden netamente epistemológicoC,originadas por un interés puramenteinstrumental o metodológico. &s decir, suprincipal preocupación era responder cien0t#ficamente a dic!a problemtica. )ara decirloen otras palabras, el trabajo de )iaget es sobretodo una teor#a que busca describir ' explicar lanaturaleza del conocimiento ' cómo éste seconstru'e.

)iaget dedicó muc!as obras a disciplinastan dis#mbolas como la >iolog#a, la 2ilosof#a, la

)sicolog#a, la Sociolog#a, etc., ' en menor medida Cen comparación con las anterioresCa cuestiones educativas; por compromisos -fueel primer director del >uró 4nternacional de&ducación en 788 ' por peticiones, ms quepor intereses estrictamente personales.

&n sus escritos sobre educación, como!an se%alado varios autores -1arro, 789A '1unari, 789@ se reflejan, adems de unanotable originalidad, ciertas influencias de lasaproximaciones funcionalista -laparede 'pragmatista -DeMe' en )sicolog#a, as# comode las corrientes de la escuela nueva -$.2erriere.

ontrariamente a lo que se !amencionado en otros lugares, el trabajo en el4nstituto Hean Hacques 5ousseau -dondeparticipó )iaget durante la década de lostreintas como investigador ' como director ' el

realizado posteriormente en susinvestigaciones psicogenéticas, originó

en la escuela de =inebra durante esaépoca, un cierto grado de atracción por encontrar utilidad ' por aplicar la teor#aen el campo educacional, aunque en lasúltimas décadas -especialmente desdela constitución del entro de&pistemolog#a =enética, este interésdeclinó ostensiblemente.

)or otro lado, en 3orteamérica apartir de la década de los sesentacomenzó a ser redescubierta la obrapiagetiana, debido bsicamente a la

revuelta cognoscitivista ' al boomexistente por la búsqueda deinnovaciones educativas ' curriculares.Dentro de este contexto, se consideróque la 6eor#a =enética sin duda eraespecialmente atractiva por lasposibilidades que abr#a en el campo dela educación, en tanto que describeampliamente cómo es que conocen 'aprenden los sujetos, cules son losmecanismos intervinientes en dic!oproceso ' simultneamente proporciona

una explicación detallada sobre los me0canismos del desarrollo intelectual -oll,789A; oll ' 1art#, 788:.

$ partir de esta década ' en losa%os posteriores, las aplicaciones eimplicaciones al campo de la educacióncomenzaron a proliferar en formanotable -especialmente en la educaciónelemental ' sólo posteriormente en laeducación media ' media superior,desde aquellas interpretaciones oversiones ingenuas ' reduccionistas -lasde . "avatelli ' los primeros trabajosdel grupo de /ig!scope encabezadopor D. Qei?art, !asta posturas cr#ticas' reflexivas con una interpretación msobjetiva con relación a la utilidad de lateor#a en el campo educacional.

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Jarios autores -oll, 789A; DeJries 'Ro!lberg, 789


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desarrollo, pero puede verse favorecida,obstruida o tener un desarrollo parcial segúnlas circunstancias escolares, familiares ' cul0turales en donde se desarrolle el ni%o. &n estesentido, es preciso considerar que la educaciónescolar debiera crear un contexto de respeto 'reciprocidad -especialmente en las relaciones

maestro0alumno para fomentar la autonom#amoral e intelectual de los educandos.

&n resumen, la profunda implicación de lateor#a piagetiana en la educación es quedebemos dejar de trasmitir conocimientos a losalumnos en formas preestablecidas ' en vez deeso fomentar su propio proceso constructivo.

Concep'ualización del aprendizaje

)iaget explica el proceso de aprendizajeen términos de adquisición de conocimiento.)or eso establece una marcada diferenciaentre maduración ' aprendizaje; o sea entre lo!eredado ' lo adquirido por la experiencia.

De acuerdo con la postura psicogenética,existen dos tipos de aprendizaje+ el aprendiza$een sentido amplio -desarrollo ' el aprendiza$een sentido estricto -aprendizaje de datos ' deinformaciones puntuales; aprendizajepropiamente dic!o. &l primero predetermina loque podr ser aprendido -la lectura de laexperiencia viene en gran parte determinada

por los esquemas ' estructuras que el sujetoposee ' el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo comoelemento necesario ms no suficiente -enoposición a las versiones del aprendizajeasociativo o acumulativo de ciertasaproximaciones empiristas o conductuales.

omo es de suponer, )iaget explica elaprendizaje en términos de procesos deasimilación que requieren acomodación por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio paralograr in!ibir las reacciones perturbadorasoriginadas por los esquemas anteriores; lafunción principal del proceso de equilibraciónes propiciar la reorganización ' los ajustesnecesarios para apre!ender al objeto; éste esel mecanismo que propicia la creación denuevos esquemas de conocimiento.

Según )iaget, es posible lograr uncierto aprendizaje de nociones lógico0matemticas -aprendizaje operatorio eincluso el avance en el ritmo normal dedesarrollo, teniendo en cuenta ciertascondiciones+ que se proporcionenapropiadas experiencias de

autoestructuración desarrolladas por elindividuo ' que exista en los sujetos uncierto nivel cognoscitivo disposicional-que las personas estén en niveles detransición operatoria entre estadios.

&n este contexto, el papel de losconflictos cognoscitivos 'Po sociocog0noscitivos -perturbaciones 'desequilibrios resulta también de sumaimportancia, como lo !an demostradolas investigaciones del equipo de4n!elder ' colaboradores ' de los

trabajos de )erret0lermont, Doise '1ugn' -oll ' 1art#, 788:; Ramii, 789@.

3o obstante, debe tenerse encuenta que el aprendizaje amplio noaparecer si antes no ocurre elaprendizaje en sentido estricto, ' lainterrelación entre ambos tipos se da através de la experiencia mediada.

5especto a los aprendizajesescolares, también se !a demostradoen varios dominios, como es el caso de

la lecto0escritura -2erreiro, 6eberos?' 'otros ' en el aprendizaje de nocionesaritméticas -Ramii, Jergnaud,>rousseau, )apert, entre otros, queigualmente se sigue un procesoconstructivo -incluso iniciado antes de laescolaridad formal o en otrassituaciones a pesar de las prcticaspedagógicas tradicionales en suadquisición. (na vez identificadas lagénesis ' construcción de dic!osaprendizajes de contenidos escolares,

es posible postular apropiadassecuencias pedagógicas ' prcticas deense%anza.

De lo dic!o anteriormente seconclu'e que el aprendizaje no es unamanifestación espontnea de formasaisladas; sino que es una actividadindivisible conformada por los procesos

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de asimilación ' acomodación; el equilibrioresultante le permite al individuo adaptarseactivamente a la realidad, que es en últimainstancia el beneficio principal del aprender.

El papel del +aes'ro

"a función del maestro desde laperspectiva piagetiana es a'udar al educando aconstruir su propio conocimiento guindolopara que esa experiencia sea fruct#fera; no estransmitir conocimientos 'a elaborados paravertirlos sobre el alumno.

De acuerdo con la aproximaciónpsicogenética, el maestro es un promotor deldesarrollo ' de la autonom#a de los educandos.6iene que conocer con profundidad losproblemas, procesos ' caracter#sticas delaprendizaje -escolar ' operativo de losalumnos ' los rasgos definitorios de las etapasdel desarrollo cognoscitivo general.

Su papel fundamental consiste enpromover una atmósfera de reciprocidad, derespeto ' autoconfianza para el ni%o, dandooportunidad para el aprendizajeautoestructurante de los educandos,principalmente a través de la ense%anzaindirecta ' del planteamiento de problemas 'conflictos cognoscitivos.

&l maestro debe reducir su nivel deautoridad en la medida posible, para que elalumno no se sienta supeditado a lo que éldice, cuando intente aprender o conocer algúncontenido escolar ' no se fomente en él ladependencia ' la !eteronom#a moral eintelectual.

Debe respetar los errores ' estrategias deconocimiento propios de los ni%os ' no exigir laemisión simple de la respuesta correcta. Debetambién evitar el uso de la recompensa ' elcastigo, sanciones expiatorias! ' promover que

los educandos constru'an sus propios valoresmorales. Sólo se aplican en aquellasocasiones, cuando sea necesario !acer usoms bien de lo que )iaget llamó sanciones por reciprocidad -aquellas que estn directamenterelacionadas con el acto que es de nuestrointerés sancionar, siempre en un contexto derespeto mutuo.

5especto a la formación docentees importante ser congruente con laposición constructivista; esto es,permitiendo que el maestro llegue aasumir estos nuevos roles ' aconsiderar los cambios en sus prcticaseducativas -en la ense%anza, la

interacción con los alumnos, etc., por convicción autoconstruida -no por simple información sobre las ventajasde esta nueva forma de ense%ar,aunque en el fondo no crean en ellas,luego de la realización de experienciasconcretas e incluso dando oportunidada que su prctica docente ' los planesde estudio se vean enriquecidos por supropia creatividad ' vivenciasparticulares -Ramii, 789@.


Si deseamos formar individuosactivos no es posible !acerlo medianteprocedimientos que fomenten lapasividad. &sto qué significaE, que siqueremos alumnos creadores einventivos, debemos permitirles ejerci0tarse en la invención ' eldescubrimiento. &s decir, dejarlos queformulen sus propias explicaciones e!ipótesis sobre los fenómenos naturales

' sociales. $unque sepamos que sonerróneas, no !a' que darles larespuesta correcta sino plantear laense%anza para que ellos mismos seden cuenta ' corrijan su razonamiento;de no !acerlo as#, los someter#amos acriterios de autoridad ' !eterónomos 'con ello les impedir#amos pensar por s#mismos.

)or eso los piagetianos enfatizanque el alumno debe actuar -f#sica 'mentalmente en todo momento en elaula escolar. De manera particular, seconsidera que el tipo de actividades apromover en los alumnos son aquellasdel tipo autoiniciadas -que emergenlibremente del alumno, las cuales sesupone que en la ma'or#a de lasocasiones pueden resultar denaturaleza autoestructurante

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-productoras de consecuencias estructuradorasen su esquema o estructuras a corto o largoplazo.

De igual modo, se considera al alumnocomo un constructor activo de su propioconocimiento. )or lo cual debe ser animado aconocer los eventos que le rodean ' que se

consideran valiosos para ser aprendidos. 3oobstante -según Ramii, 789; Ramii ' DeJries,789A, debemos identificar ' distinguir claramente tres tipos de conocimiento+ lógico%matemático! ísico y social convencional y noconvencional ; la importancia de identificarlos esque nos permite lograr prcticas pedagógicasco!erentes utilizando estrategias distintas paracada uno de ellos ' de esta forma conseguir resultados positivos.

$simismo, se debe a'udar al alumno a

adquirir confianza en sus propias ideas, atomar sus decisiones ' a aceptar los errorescomo constructivos -en tanto que sonelementos previos o intermedios, de la mismaclase que las respuestas -Duc?Mort!, 7898.

&n este sentido es vital reconocer elderec!o del educando a equivocarse, porquelos errores son necesarios para la construcciónintelectual; sin ellos no podr#a percatarse de loque no debe !acer. &l estudiante debeaprender a superar sus equivocaciones ' rutaserradas' si evitamos los errores le impedimos

aprender. 4gualmente, el !ec!o de que eleducando se de cuenta de que existen variassoluciones para resolver un problema Caunque no todas económicasC agiliza elpensamiento ' evita la rigidez mental queconlleva a suponer que el conocimiento esúnico e inmutable.

"os beneficios de la construcción de losconocimientos son múltiples+

7 Se logra un aprendizaje verdaderamentesignificativo, 'a que este es construido

directamente por los alumnos; existe una alta posibilidad de que el

aprendizaje logrado, pueda ser transferido ogeneralizado a otras situaciones novedosas-lo que no sucede con los conocimientosque simplemente !an sido incorporados, enel sentido literal del término; '

A !ace sentir a los alumnos comocapaces de producir conocimientosvaliosos lo cual redunda en unamejora sustancial de su autoestima' autoconcepto -Ramii, 789; Ramii' DeJries, 789A; 1oreno, 789.

&n s#ntesis, la postura genéticaconcibe el razonamiento como un

proceso de construcción mental noexento de equivocaciones ' con0fusiones; no obstante es el camino paraarribar a una comprensión profunda delos !ec!os ' fenómenos.

"a interacción entre alumnos ociertas formas particulares de relaciónentre profesor ' alumno -confrontaciónde distintos puntos de vista son

consideradas en el esquema piagetiano,contrariamente a lo que suponenalgunos, mu' relevantes, porquefomentan tanto el desarrollocognoscitivo -v. gr. transitar delegocentrismo al sociocentrismo,acceder a niveles superiores depensamiento operativos que implica lacoordinación de ideas intra einterindividuales como el socio0afectivo-a ser ms cooperativos ' establecer relaciones de respeto ' reciprocidad

para la construcción de una autonom#amoral.

)or lo dic!o anteriormente, esdeseable que dentro del aula se propon0gan actividades de interacción en elaprendizaje de contenidos escolaresentre los alumnos, dado que elintercambio ' confrontación de puntosde vista -especialmente cuando existenrelaciones de igualdad entre loscompa%eros ' diferencias en las!ipótesis o explicaciones entre ellossobre el contenido a aprenderfundadas en las relaciones dereciprocidad ' respeto, pueden fungir como excelentes contextos parapromover conflictos sociocognoscitivosentre los estudiantes, provocando acorto o mediano plazo rearreglos 'reestructuraciones en los esquemas '

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estructuras de los alumnos -oll ' olomina,788:; 1ugn' ' Doise, 789A.

Mo'i,ación

$prender sólo tendr sentido cuando losconocimientos e informaciones a obtener

respondan a los intereses ' curiosidad delalumno. Si la ense%anza satisface estanecesidad la motivación de los alumnos seralta; por eso es crucial que el maestro presenteun material que no sea mu' fcil porque losestudiantes se aburrirn, o por el contrario quesea tan dif#cil que cause frustración. &s decir,es necesario que la experiencia educativacontenga cierto misterio o reto para promover el deseo de aprender.

)ara los piagetanos la motivación esfundamentalmente intr#nseca 'a que esproducto de los desequilibrios -conflictoscognoscitivos del alumno, provocados por lacontradicción -tematización consciente, -)ozo,7898 ' con ello la posibilidad de pasar a unnivel superior de comprensión. &s en estesentido que los desequilibrios son el motor fundamental del desarrollo -)iaget, 78


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noción de ganancia, la noción de rico ' pobre,de trabajo, etc..

&l profesor debe valorar durante lasituación instruccional los niveles cognoscitivosde los estudiantes en particular, a partir de susacciones ' plantearles conflictos cognoscitivoso desajustes óptimos apropiados a través deexperiencias claves! las cuales son preguntasestratégicas, o presentación de situacionesnovedosas que provoquen disonancias a losesquemas de los ni%os -QadsMort!, 7887.

&l uso del método critico%clínico en estembito, puede favorecer muc!o elconocimiento que el profesor tenga del nivelcognoscitivo del alumno, o del grado de avanceo !ipótesis que posee acerca de una nociónoperatoria o un contenido escolar, para luegosaber cómo provocar o inducir desequilibrios en

él.&n ese sentido, se recomienda al maestro

de una clase -sobre algún contenido oprocedimiento que antes de impartir#a, observecuidadosamente a un grupo de ni%os cuandoaprenden -en forma individual si fuera posible'Po que también se observe a s# mismo, cómoes que procede a adquirir ese conocimientoque desea ense%ar. &sto redunda en el logrode una comprensión ms sensible del métodocomo instrumento indispensable para laexploración ' el entendimiento del nivel de

conceptualización de los alumnos.Duc?Mort! -7899 !a se%alado que es

mu' dif#cil para los profesores conocer cul esel momento apropiado para elaborar unapregunta acertada o sugerir una actividadpertinente que provoque conflicto cognoscitivopara todos los alumnos de una clase. Sinembargo, un entorno de aprendizaje apropiado-donde se valoren las ideas de los ni%os ' nose les castigue por tenerlas o por intentar desarrollarlas, puede muc!as veces ser suficiente para que los ni%os sean quienes seplanteen por si mismos preguntas interesantes' se vean fuertemente motivados para iniciar actividades que los lleven a resolverlas -Delval,789A.

*tras sugerencias concretas para elmaestro ser#an+

7 "os docentes deben conocer lascaracter#sticas de los estudios deldesarrollo cognoscitivo ' acomodar los contenidos escolares tancercanamente como sea posible aaquellos. &sta consideración debetomarse con un cierto grado de

laxitud. &n los primeros niveles escolares es

conveniente empezar la ense%anzaempleando objetos concretos ' apartir de ellos ir constru'endo losconceptos !asta llegar a los msabstractos -"abinoMicz, 789N.

A Jarios autores -v. gr. >loc? ')apacostas, >rosseau, Diaz0>arriga ' 5enner !an propuestoque la situación instruccional debe

ser guiada por ciclos que se iniciancon actividades de descubrimientopor los alumnos, donde éstosinteractúan libremente con losobjetos según sus concepcionesespontneas, para pasar suce0sivamente a fases de formalizacióno de confrontación con un saber ms institucionalizado.

&l corolario que se desprende ' queconstitu'e la sugerencia prctica deeste punto ser#a+ deje primero a los

ni%os proceder con sus recursos eintereses propios para acercarse alos contenidos que se pretendenense%ar de manera nocional, 'solamente a partir de ese momentointroduzca los conceptos de nivelformal.

I &l desarrollo cognoscitivo es unproceso acumulativo. Su naturaleza

jerrquica requiere la formación deesquemas bsicos antes de poder pasar a los complejos.

@ "a construcción intelectual no serealiza en el vac#o, sino que se daen el mundo circundante; por esarazón, la ense%anza debe estar estrec!amente ligada a la realidadinmediata del alumno, o sea, partir de sus propios intereses. Debe

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establecer un orden para a'udarlo adescubrir las interrelaciones entre losfenómenos f#sicos, afectivos ' sociales.

a e,aluación

Durante un cierto tiempo, para evaluar el

nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se !abla recurrido aluso de las tareas piagetianas como medio deevaluación+ no obstante, su empleo fueseveramente criticado por antieconómico 'poco informativo -oll, 789A. &n forma msreciente, para determinar el nivel cognoscitivose !a optado por dos vertientes+

7 "a utilización de los procesos ' estadiosdeterminados por el estudio de la

psicogénesis de los aprendizajes escolares-v. gr. los trabajos de 2erreiro sobre laadquisición de la lectoescritura, los trabajosde Ramii ' de Jergnaud sobre lasestrategias que usan los estudiantescuando aprenden conceptos ' operacionesaritméticas, etcétera; '

el enfoque centrado en la valoración de ladiversidad ' la profundidad de aplicación delas ideas ' conceptos aprendidos por losalumnos en la situación escolar -Duc?Mon!,7899.

De cualquier forma, en ambas el énfasisde la evaluación se centra en el estudio de losprocesos cognoscitivos ' escolares -génesis 'desarrollo ' en la utilización del método cr#tico0cl#nico.

)or lo que toca a la situación de laevaluación del aprendizaje de contenidosescolares en particular, )iaget est en contrade los exmenes porque generalmente éstos

evalúan la adquisición de información ' no las!abilidades de pensamiento. )one en tela de juicio la permanencia de los conocimientos quese demuestran en las pruebas, porque alprivilegiar la repetición de información sefomenta la memorización sin sentido.

$s# la ense%anza pierde su razón de ser,'a que al concentrarse alrededor del logro de

resultados ef#meros, deja de lado loms valioso como seria la formación dela inteligencia ' de buenos métodos detrabajo en los estudiantes. 2inalmente!ace notar los efectos emocionalesindeseables que los exmenes tienenen los alumnos.

6ilio(ra)a

Ramii, . -789+ #a autonomíacomo ob$etivo de la educación1implicaciones de la teor#a de )iaget.4nfancia ' $prendizaje, 79, )). A0A.

oll, . -789A+ )sicolog#a genética' aprendizajes escolares. 1éxico.Siglo 4.

oll, . ' 1art#, &. -788:+B$prendizaje ' desarrollo+ la con0

cepción genético0cognitiva delaprendizajeB. &n . oll; H. )alacios' $. 1arc!esi -omps. &n2esarrollo Psicológico ' &ducación33. )sicolog#a de la &ducación.1adrid, &spa%a. $lianza.

oll, . ' olomina, 5. -788:+B4nteracción entre alumnos 'aprendizaje escolarB. &n . oll; H.)alacios ' $. 1arc!esi -omps.2esarrollo Psicológico y &ducación33. )sicolog#a de la &ducación.

1adrid, &spa%a. $lianza. Delval, H. -789A+ 4recer y pensar.

>arcelona, &spa%a. )aidós. DeJries, 5. ' Ro!lberg, ". -789


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Ramii, . ' DeJries, 5. -789@+ Piaget y laeducación preescolar. 1adrid, &spa%a.Jisor.

Ramii, . -789@+ 7oung ch8)dreenreinventoar8thmetic. 3. Tor?, (. @. $.6eac!er ollege )ress.

"abinoMicz, &. -789N+ 3ntroducción a

Piaget. 1éxico. 2ondo &ducativo4nteramericano. 1arro, 2 -789A+ $plicabilidad '

repercusiones de la teor#a de )iaget en laprctica educativa. 4nfancia ' aprendizaje,p. 7.

1oreno, 1. -789@+ B"a aplicación de lapsicolog#a genética en la escuelaB. &n1oreno ' =. Sastre -omps.+ #a Pedago%gía operatoria. >arcelona, &spa%a. "a#a.

1ugn', =. ' Doise, 8. -789A+ #aconstrucción social de la inteligencia.

1éxico. 6rillas.

1unari, $. -789@+ B1ise en scéneB.&n J S!ulman, ".. 5estino0>aumann ' ". >ut#er. -&ds+ 5heuture o piagetian theory. 3eM Tor?,(. @. $. )lenum )ress.

)iaget, H. -78arcelona, &spana.

$riel. )iaget, H. -78. H. -7887+ 6eor#a de)iaget del desarrollo cognoscitivo 'afectivo. 1éxico. Diana.

IV. TEORÍA HISTÓRICO CULTURAL

"as teor#as revisadas !asta a!ora !acenreferencia a una persona aislada, individual, aun 9obinson 4rusoe1 J'gots?' es el único queconcibe al !ombre como un ente producto deprocesos sociales ' culturales.

". S. J'gots?' es el fundador de la teor#asociocultural en )sicolog#a. on una ampliaformación en el campo de la literatura, lalingG#stica, la filosof#a ' otras disciplinas!uman#sticas, es conocido como el :ozart dela )sicolog#a tanto por su gran obra como por su prematura muerte.

Su obra en esta disciplina se desarrollóentre los a%os 78@ ' 78AI, fec!a en la quefalleció a los A9 a%os a causa de unaenfermedad infecciosa. &stos escasos dieza%os le bastaron para desarrollar uno de los

esquemas teóricos ms acuciantes, que intentócon acierto, articular los procesos psicológicos' socioculturales.

"a principal influencia que le da una ciertaunidad a su obra, son los escritos delmaterialismo dialéctico e !istórico de 1arx '&ngels, de los que era un profundo conocedor.De !ec!o, J'gots?', como los psicólogos

soviéticos de su época, se planteó latarea de construir una psicolog#acient#fica acorde con los planteamientosmarxistas, la cual, según él, no pod#aser derivada en forma inmediata deéstos, sino que exig#a la realización de

un trabajo de reflexión teórico0metodológica que mediatizara con elconocimiento psicológico adquirido!asta entonces -arretero. 7899;"eontiev, 7887; 5iviere, 789@; J'gots?',7887. De este modo, J'gots?' seplanteó la tarea de realizar tan colosalempresa.

De acuerdo con diversos autores,la obra de J'gots?' sufrió variastransformaciones que se dejan ver en

sus escritos, debido a las influencias deotros autores ' enfoquescontemporneos, a las aportaciones delas investigaciones realizadas por él 'su equipo, ' al continuo ' sistemticotrabajo de reflexión teórica -"aroc!evs?i' =urguenidze, 7887; "ee, 789


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Después del periodo estalinista, la obrade J'gots?' fue revalorada en la (niónSoviética -sus obras no salieron nuevamente ala luz pública !asta 78@N, luego de permanecer oficialmente pro!ibidas después de su muerteextendiéndose su influjo !asta la psicolog#aoccidental; prueba de ello es la traducción al

inglés de su libro Pensamiento y #engua$e en78N, que H. >runer prologara.

&n la actualidad, nadie pone en duda lavigencia de la obra v'gots?iana; pero es un!ec!o casi consensual que los autoresinteresados en estudiar ' continuar con suplanteamiento, se%alan que sus escritospsicológicos constitu'en una teor#a inacabada-a pesar de los esfuerzos continuados por otrospsicólogos soviéticos tan relevantes como"una, "eontiev, Kaporoz!ats, =alperin '&l?onin, entre otros. $simismo, se comenta

que algunos puntos merecen ciertasreflexiones, precisiones ' anlisis.

De !ec!o en los últimos quince a%os, en3orteamérica ' en muc!os pa#ses se !amanifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e !ipótesis bsicas de granpotencial !eur#stico, con el fin de comprobarlaso desarrollar ms all las l#neas deinvestigación propuestas por él.

abe mencionar que algunos de estostrabajos se !an llevado a cabo ' siguen

desarrollndose con muc!o dinamismo encampos como la cognición cotidiana, lapsicolingG#stica, la psicolog#a evolutiva, lasinvestigaciones interculturales, ' la educación,por autores como H. >runer, 1. oll, S. Scribner ' el grupo del "aboratorio de ognición/umana omparada; H. Qertsc!, 1. /ic?mann,>. 5ogoff, 3. 1inic?, $. ". >roMs, ' . oll, por citar sólo a los ms representativos.


$ partir de los escritos v'gots?ianos, sinexistir un planteamiento expl#cito con relación alproblema de las metas educativas, podr#aargumentarse que la educación debe promover el desarrollo sociocultural e integral del alumno-1iras, 7887.

"a cultura proporciona a losmiembros de una sociedad, las!erramientas necesarias para modificar su entorno f#sico ' social. De granrelevancia para los individuos, resultanlos signos lingG#sticos -el lenguaje quemediatizan las interacciones sociales '

transforman incluso las funcionespsicológicas del ni%o -funcionespsicológicas superiores ' en sentidoamplio, lo vuelven ser !umano.

"a educación, entonces, es un!ec!o consubstancial al desarrollo!umano en el proceso de la evolución!istórico cultural del !ombre. &s através de este proceso socioculturalcomo se transmiten los conocimientosacumulados ' culturalmenteorganizados por generaciones ' se

entretejen los procesos de desarrollosocial con los de desarrollo personal,los cuales según la expresión de 1. oll-789@ se van BautogenerandomutuamenteB -oll, 789


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entremezclan el desarrollo cognoscitivo ' lacultura -esto es, al mismo tiempo que seproducen conocimientos ' formas sobre cómoense%arlos, se constru'e el saber sociocultural.

Concep'ualización del aprendizajeDe acuerdo con J'gots?' -78


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continuamente zonas de desarrollo próximo. Deeste modo, su participación en el procesoeducativo para la transmisión de algúncontenido -conocimientos, !abilidades, proce0sos en un inicio debe ser principalmentedirectiva! creando un sistema de apo'o que H.>runer !a denominado andamia$e por donde

transitan los alumnos -' sin el cual, ellos nopodr#an aspirar a niveles superiores dedesempe%o ' ejecución. )osteriormente, conlos avances del alumno en la adquisición ointernalización del contenido, va reduciendo suparticipación !asta el nivel de un simpleespectador empático.

)ara crear ' negociar zonas de desarrollopróximo, el maestro debe ser experto en eldominio de la tarea o del conocimiento aimpartir ' ser sensible a los avancesprogresivos que el alumno va realizando.

&n la concepción sociocultural podemos!acer extensiva la noción de maestro acualquier otro gu#a o experto que mediatice oprovea un tutelaje, aún en situaciones deeducación informal o extraescolar que propicianun aprendizaje guiado.

&n este sentido, !a' que destacar que se!an realizado varios estudios, los cuales !andemostrado cómo otras figuras de ense%antes!acen uso de la noción de andamiajepropuesta por >runer ' basada en la noción de

zona de desarrollo próximo. )or ejemplo, valela pena mencionar los trabajos que !aninvestigado a través de un anlisismicrogenético las interacciones didicasmadre0!ijo, que suponen una cierta instrucción,entre los que destacan los estudios de >runer 'oll ' los realizados por Qertsc!, 1c"ane 'otros -Qertsc!, 7899, as# como aquellos otroselaborados sobre aprendizaje cooperativo engrupos peque%os de ni%os, bajo el paradigmade la enseñanza recíproca ->roMn, o lasinvestigaciones realizadas en escenarios

naturales de corte ms bien etnogrfico -5ogoff ' "ave sobre la llamada enseñanza proléptica.

Concepción del alu+no

&l alumno debe ser visto como un entesocial, protagonista ' producto de las múltiplesinteracciones sociales en que se ve involucrado

a lo largo de su vida escolar 'extraescolar. "as funciones psicológicassuperiores son producto de estasinteracciones sociales, con las cualesadems mantienen propiedadesorganizacionales en común.

&l ni%o0alumno, gracias a los

procesos educacionales sustentados enprocesos sociales de interactividad,consigue aculturarse ' socializarse ' almismo tiempo se individualiza 'autorrealiza.

&n ese sentido -el de lainteractividad, el alumno es unapersona que internaliza -reconstru'e elconocimiento, primero en el planointerindividual ' posteriormente, en elplano intraindividual, proceso que es

denominado le' de la doble formacióndel desarrollo. &l proceso deinternalización, tal como lo se%alanvarios autores, debe ser entendidocomo de reconstrucción; no debe versecomo un acto puramente individual sinocomo una auténtica coautor#a, esto es,compartida también por el profesor ' loscompa%eros -Qertsc!, 7899; oll,7887.

)or tanto, el papel dela interacciónsocial con los otros -especialmente losque saben ms+ experto, maestro,

padres, ni%os ma'ores, o de la mismaedad, etc. es considerado deimportancia fundamental para eldesarrollo cognoscitivo ' sociocultural.

>roMn ' 5eeve -789


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externa, sino que es un producto de laconstrucción del conocimiento 'Po de laorganización interna del propio aprendizajelos ni%os no sólo son capaces de resolver problemas sino incluso de planterselos.


"a metodolog#a bsica de ense%anza quelos v'gots?ianos destacan comoverdaderamente significativa, se fundamentaen la creación de zonas de desarrollo próximo-KD), con los alumnos, para determinadosdominios de conocimiento.

&l profesor debe ser un experto en esedominio del conocimiento particular ' manejar procedimientos instruccionales óptimos parafacilitar la negociación de las zonas.

/a' que tener presente que la creaciónde las KD) se da siempre dentro de uncontexto de interactividad entre maestro0alumno -experto0novato en general ' el interésdel profesor consiste en trasladar al educandode los niveles inferiores a los superiores de lazona, prestando un cierto grado necesario deconsecuencia ' competencia cognoscitiva,guiando con una sensibilidad mu' fina, a partir

de los desempe%os alcanzados paulatinamentepor los alumnos. 4gualmente, en paralelo conese traspaso se logra la cesión de laresponsabilidad ' el control en el desempe%ode la tarea o del contenido a aprender. &sto es,lo que el alumno al inicio no era capaz derealizar o entender por s# solo ' en cambio s#pod#a realizarlo con la a'uda del maestro -eraregulado por otro+ actividad exorregulada,posteriormente es capaz de desarrollarlo oentenderlo por s# mismo sin necesidad dealguna a'uda externa -regularlo por s# mismo+

autorregulación.Según 6!arp ' =allimore -7899, cit. por

Durn, 7899, la tarea instruccional dirigida alograr el traspaso ' cesión de control delmaestro al alumno, se realizarla por medio dela combinación de las siguientes estrategias+

7 modelamiento,

provisión de retroalimentación,A instrucciones verbales,I moldeamiento,@ planteo de preguntas; 'N contexto ' explicaciones del

profesor -estructuración cognitiva.

omo 'a !a sido se%aladoanteriormente, en las fases iniciales deense%anza; el maestro toma un papelms directivo ' provee un ampliocontexto de apo'o -andamiaje; amedida que aumenta la competenciadel alumno en ese dominio, reduce suparticipación sensiblemente. &leducando durante todo este proceso,debe ser activo ' manifestar un altonivel de involucramiento en la tarea.

&n varios trabajos se !anidentificado diferencias, pero sobre todograndes semejanzas en estos puntos, alestudiar cómo ense%an los expertos alos novatos a realizar actividades detrabajo adulto -v. gr. tejido, sastrer#a,carpinter#a, etc. en contextos naturalesde aprendizaje ' aculturación.

$ este tipo de situación deaprendizaje se le !a denominadoenseñanza proléptica o de aprendiz. &nella, los expertos -generalmenteadultos tienen como tarea principal larealización de las actividades de suoficio ' sólo como segunda tarea la deiniciar al novato 'Po supervisar suprogreso -situación inversa respecto ala de instrucción formal.

De inicio, es el adulto quien tomala responsabilidad total de la actividad,mientras que los aprendices sonsimples observadores o espectadores eincluso pueden llevar a cabo otras

actividades un tanto distantes. )oco apoco el novato o aprendiz se vuelveresponsable de una peque%a parte deltrabajo -por iniciativa propia 'Po delexperto.

uando el novato llega a ser ms!bil, el experto cede responsabili0dades, modelando la conducta

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25/39

apropiada ' ocasionalmente gu#a al ni%o aincrementar su nivel de participación. &stasituación prosigue paulatinamente !asta que elnovato alcanza niveles superiores dedesempe%o ' maestr#a.

). =reenfleid, estudiando la ense%anzaproléptica, !a identificado cinco elementos

comunes en la situación de instrucción explicita-no formal+

7 &l grado de a'uda o andamiaje es adaptadoal nivel actual del aprendiz.

"a cantidad de apo'o o andamiaje decrececuando la !abilidad del aprendiz aumenta.

A )ara un aprendiz en cualquier nivel de!abilidad, se le ofrece muc!o apo'o si ladificultad de la tarea crece ' se le reduce elandamiaje si la dificultad disminu'e.

I &l andamiaje es integrado junto con el

modelamiento.@ "a a'uda o andamiaje, una vezinternalizado, permite una ejecución!abilidosa independiente.

a e,aluación

"a evaluación debe dirigirse no sólo a losproductos del nivel de desarrollo real de losni%os, que reflejan los ciclos evolutivos 'a com0pletados -como lo !acen los test psicométricoscomunes ' las pruebas de rendimiento

escolar, sino sobre todo deben servir paradeterminar el nivel de desarrollo potencial -lascompetencias emergentes que son puestas demanifiesto por las interacciones con otras queles proveen contexto. Si es posible, seestablece lo que algunos autores !andenominado "la amplitud de la competenciacognitiva" en dominios espec#ficos deconocimiento -J'gots?', 78roMn ' 5eeve,789roMn ' 5eeve, 78N


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Ulvarez, $. ' Del 5#o, ) -788:+ B&ducación' desarrollo+ la teor#a de J'gots?' ' la zonade desarrollo próximoB. &n . oll; H.)alacios ' $. 1arc!esi -omps. 2esarrolloPsicológico y &ducación. 1adrid, &spa%a.

$lianza.

>iblioteca de )sicolog#a Soviética -7898+ &l

proceso de formación de la psicolog#amarxista. ". S. J'gots?', $. "eontiev ' $."uria. 1éxico. &d. )rogreso.

>roMn, $. ' 5eeve, 5. -789andMidt!sof competence+ 6!e 5ole of Supportiveontexts in learning adn developmentB. &n". "iben -&d.+ 2evelopmentandlearn8ng1conlict or congruence. /il#sdale, 3eM Tor?,(. @. $. &n baum.

arretero, 1. -789N+ #a concepción dedesarrollo. uadernos de )edagog#a, 7I7,

)). 707@. ole, 1. -789@+ B6!e zone of proximal

development+ M!ere culture and cognitioncreate eac! ot!erB. &n H. Qertsc! -&d.4ulture! comunication and congnition1v'gots?ian perspectives. ambridge,4nglaterra. ambridge (niversit' )ress.

ol, . -789arcelona, &spa%a. "aia.

oll. . -7887+ Bonstructivismo eintervención educativa+ ómoense%ar lo que se !a de construirEB)onencia presentada en elongreso 4nternacional de)sicolog#a ' &ducación. &n 1./ic?mann -&d+ ;ocial and

tuncdonal approaches to lan gualeand tho6ght. 3eM Tor?, (.S.$. $cademic )ress.

"eontiev, $. 3. -7887; $rt#culo deintroducción sobre la labor creadorade #. ;. v'gots?'. &n #. V bras &scogidas. V. . 1adrid,&spa%a. Jisor.

"inaza, H. " -omp. Herome >runer. ?cción! pensamiento y lenguale.1adrid, &spa%a. $lianza.

1iras, 1. -7887+ &ducación y desarrollo. 4nfancia ' $prendizaje.@I )). A07


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B(vivimos0...sólo un momento! no para siempreaquí en la 5ierraB. &ntonces, si estamoscercados por la muerte, qué significado ledamos a nuestra existencia, o dic!o en otraspalabras+ )ara qué vivimosE "os !umanistasresponden a la pregunta proponiendo que elsentido de nuestra vida es buscar la

autorrealización."a autorrealización es, de acuerdo con

arl 5ogers, "un proceso y no un estado del ser! una dirección y no un destino" -5ogers,78


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"#S$%#$ES

;i pudiera vivir nuevamente mi vidaen la próxima tratarla de cometer más errores.@o tratarla de ser tan perecto! me rela$aría más.;ería más tonto de lo que he sido'de hecho tomarla muy pocas cosas con seriedad.;ería menos higiénico.4orrería más riesgos! haría más via$es!contemplaría más atardeceres! subirla ms montañas! nadaría más ríos.

3ría a más lugares adonde nunca he ido! comerla más helados y menos habas! tendríamás problemas reales y menos imaginarios.7o ui una de esas personas que vivió sensata y políticamentecada minuto de su vida' claro que tuve momentos de alegría

pero si pudiera volver atrás trataría de tener solamente buenos momentos.Por si no lo saben! de eso está hecha la vida! sólo de momentos'no te pierdas el ahora.7o era uno de esos que nunca iban a ninguna parte sin un termómetro! una bolsa deagua caliente! un paraguas y un paracaídas.;i pudiera volver a vivir' via$aría más liviano.;i pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo a principio de la primavera y seguiría así hasta concluir el otoño.2aría más vueltas en calesita! contemplaría más amaneceresy $ugaría con los niños.;i tuviera otra vez la vida por delante...Pero tengo A años y sé que me estoy muriendo.

&orge Luis 'orges

trascendencia /an actualizado la idea de5ousseau de que el !ombre es bueno por naturaleza ' que si obra mal es por la influenciade la sociedad en que vive.

Según se deriva de lo anteriormenteexpuesto, los teóricos de esta corrienteconsideran que el propósito de la psicolog#a es

desarrollar formas de investigación por mediode las cuales la persona pueda lograr ma'or conocimiento ' dominio de su propiaexperiencia, mejorar sus relacionesinterpersonales ' sobre todo dar un sentidopleno a su existencia -/eat!er, 3. 7897.

)ara los !umanistas esto es lofundamental ' no lo que propone la psicolog#aque ellos denominan positivista, centrada en laaplicación de técnicas metodológicas puras 'rigurosas Cconcebidas adems como la única

forma vlida de obtención deconocimientosC desde%ando losubjetivo, las intuiciones, lofenomenológico, etcétera.

&n apo'o a sus objeciones, los!umanistas citan a &instein quien dec#a+

"en ciencia la ormulación de un problema es mucho más importanteque su solución! la cual puede constituir sólo una mera destreza matemática oexperimental' lo crucial es plantearsenuevas interrogantes! dierentes

posibilidades de ver los vie$os problemas desde distintos ángulos! loque requiere una gran 3maginacióncreativa y eso es lo que hace avanzar ala ciencia" -1asloM, 7899.

28


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&n resumen, los postulados ' la filosof#adel enfoque !umanista aparecen sugeridos en

el siguiente poema de Horge "uis>orges.


"a función última de la educación esdesde esta postura la de promover Bla

autorrealizaciónB; o sea, la educación debeestimular las potencialidades de los individuospara que lleguen !asta la altura mxima que laespecie !umana puede alcanzar. &l propósitofinal de la educación es ayudar a que las

personas logren lo me$or de lo que soncapaces -1asloM, 7899.

)ara 5ogers -citado por )atterson, 789Nla educación tiene el importante papel deense%ar a las personas a vivir en paz, evitandolas guerras, adiestrarlas en el cuidado delmedio ambiente ' sobre todo a'udar a losindividuos a vivir en un mundo en perpetuocambio, donde lo ms importante no es adquirir conocimientos sino aprender a aprender.

"os !umanistas !acen énfasis en losaspectos éticos ' morales porque consideranque una buena educación deberla convertir alas personas en seres altruistas, generosos,creativos; con una fuerte conciencia social,respetuosos de las necesidades, derec!os eintereses de los dems. "a autorrealización ' latolerancia son virtudes que toda buena

educación deberla promover.omo se desprende de sus postulados, a

los !umanistas no les interesa tanto lanaturaleza ' validez del conocimiento en s#,como la aplicación de nuevos procedimientosmetodológicos que enriquezcan la parte crucialdel conocimiento+ la comprensión del !ombrecomo persona total.

"os !umanistas conciben la universidadideal, como el espacio donde los estudiantesacudir#an por iniciativa propia a cursar las

asignaturas que respondan a sus inquietudespersonales de aprendizaje, sin que estuvieranpreestablecidos créditos ni grados o cursosobligatorios. &sta universidad ideal tendr#acomo meta el descubrimiento de la vocación.

1iller -78


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)ara que el aprendizaje significativo selogre, es necesario que sea en primer lugar autoiniciado ' que el alumno vea el tema, loscontenidos o conceptos a aprender comoimportantes para sus objetivos individuales 'útiles para su desarrollo ' enriquecimientopersonal. 5ogers sostiene que es muc!o mejor

que se promueva un aprendizaje participativo-donde el alumno decida, emplee sus propiosrecursos ' se responsabilice de lo que va aaprender que un aprendizaje pasivo oimpuesto por el profesor.

*tro factor determinante para que selogre el aprendizaje significativo, es que seeliminen las situaciones amenazantes. &n lugar de ello, es necesario un ambiente de respeto,comprensión ' apo'o para los alumnos. S4 setoman en cuenta estas caracter#sticas cuandoel maestro ense%a, es mu' probable que se

logre un aprendizaje significativo, el cual esmuc!o ms perdurable ' profundo que los-aprendizajes que sólo se basan en la meraacumulación de conocimientos -)alacios,78


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enfrentan ' convertir estas experiencias en unve!#culo de crecimiento personal.


Desde el punto de vista de los!umanistas, la educación est centrada en

a'udar a los alumnos para que decidan lo queson ' lo que quieren llegar a ser. "a educación!umanista se basa en la idea de que todos losalumnos son diferentes ' los a'uda a ser mscomo ellos mismos ' menos como los dems.&n este sentido, se considera que es necesarioa'udar a los estudiantes a explorar 'comprender ms adecuadamente elconocimiento de su persona ' los significadosde sus experiencias vivenciales -/amac!e?,789


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Desde el momento en que el estudiantese asume como un ser comprometido con susacciones ' éstas son positivamentecanalizadas, al igual que su deseo deresponsabilizarse por sus elecciones ante lavida, la motivación que lo impulsar serintr#nseca, que es en última instancia la

an!elada por el !umanismo.


$unque no puede !ablarse de unametodolog#a de la ense%anza del !umanismoen sentido estricto, si proponen un conjunto desugerencias para lograr un clima de confianza,aceptación ' respeto en el salón de clase.

"as sugerencias para propiciar un climade este tipo son+

7 $rabajar con problemas percibidoscomo reales. &sto es, poner al educandoen contacto directo con los intereses, lasinquietudes ' los problemas importantes desu existencia. uando la ense%anza estvinculada a la vida 'a las necesidades delas personas, éstas participan, opinan 'aplican lo que estn aprendiendo a su vidacotidiana.

/a' problemas verdaderos que se derivande los propios estudiantes, pero tambiénexisten otros que no tienen una vinculacióndirecta, sino que se relacionan con el temadel contenido por aprender. Debido a loaislados e inmediatos que pudieran ser losproblemas que viven los alumnos, esnecesario que el maestro los coloque ensituaciones que planteen problemasimportantes a largo plazo. ierto reto oconfrontación parece ser una condiciónnecesaria para conseguir un aprendizajesignificativo.

Proveer de recursos. "a materia prima del

aprendizaje significativo est constituida por una gran variedad de recursos que seofrecen al estudiante, tales como+conocimientos, técnicas, teor#as, pel#culas,libros, laboratorios, viajes, visitas,bibliotecas, audiovisuales, periódicos, etc.Sin olvidar que el acervo ms valioso es el!umano; es decir, personas que aportan

conocimientos, experiencias,consejos, etc. 4ndudablemente elprofesor es el recurso !umano msimportante; sin embargo, suexperiencia o pericia no debeimponerse a los alumnos, sinoofrecerse como una opción ms,

para que lo tomen en el momentoque juzguen necesario.

A (so de acuerdos. &llos constitu'enun mediador entre las exigenciaspropias de una institución educativa' la completa libertad del alumno.Son acuerdos que se !acen al iniciodel curso entre el alumno ' elprofesor, ' pueden darle seguridadal educando ' a la vez establecer suresponsabilidad. $s# por ejemplo, si!a' alumnos que sólo desean

acreditar la materia, se les pide quecumplan con ciertos requisitos paraaprobarla con la m#nima calificaciónrequerida. &n cambio si !a' otrosque realmente tienen interés enaprender se establecen diferentescriterios ' tareas. "os alumnosdeben confiar en que si cumplen consu parte obtendrn la calificaciónacordada.

I )ividir la clase. "os gruposnumerosos pueden dividirse de dis0tintas maneras, tomando losmiembros sobre s# varios tipos deresponsabilidades. &l trabajo enequipo es una !erramienta im0portante porque permite alestudiante la libertad para participar ' comprometerse en las actividadesgrupales. "os alumnos debensentirse libres para elegir la formade aprendizaje que deseen+ pasiva oactiva. Si esta última es la elegida,se facilita por medio del trabajo engrupos peque%os.

@ El trabajo de investigación. &lmétodo de aprendizaje por investi0gación es un proceso de experiencia' participación individual ' colectiva."a función del maestro es la deplantear problemas a investigar ' la

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de servir como orientador en la solución delos mismos. "os métodos inquisitivosconducen al pensamiento independiente ' ala apertura; al igual que a una comprensiónde los !ec!os ' de las cosas novedosas,profundas ' duraderas.

N Promover grupos de encuentro o gruposde entrenamiento de la sensibilidad. &staes una aportación de la terapia !umanista,donde un grupo de personas se reúnenpara participar en un tipo de experiencia noestructurada, que tiene el propósito dea'udar a que el grupo se exprese a simismo, de manera que los integrantes vivanuna experiencia significativa ' provec!osa.on esta vivencia los participantes sevuelven ms generosos, respetuosos,comprensivos ' genuinos. $ la vez logranun ma'or conocimiento de s# mismos ' de

los dems.

a e,aluación

&sta perspectiva indica que la únicaevaluación vlida es la autoevaluación delalumno, 'a que los agentes externos estnincapacitados para juzgar al educando, dadoque los cambios integrales e internos, no sóloson dif#ciles sino imposibles de medir ' valorar empleando criterios externos a la propiapersona.

5ogers reconoce que algunas veces !a'que evaluar a los estudiantes por medio depruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo,si se optó por la ense%anza en la libertaddonde los alumnos son los responsables dedirigir ' evaluar su aprendizaje, as# como de losresultados obtenidos, los criterios decalificación los establece el propio individuo, éles quien decide en última instancia qué fue loque aprendió ' qué le !ace falta por alcanzar.

&xisten diferentes maneras de incorporar la autoevaluación en el salón de clases; paracitar un ejemplo tenemos el siguiente+ realizar entre alumno ' profesor un anlisis mutuoacerca de los logros ' de las deficiencias asubsanar comparar cómo estaba el alumnoantes de iniciar el curso ' observar cul es elrendimiento en ese momento. *tra forma escalificarse a s# mismo ' discutirla con sus

compa%eros ' el profesor, o demostrar que se cumplió con los requerimientosdel acuerdo establecido inicialmente.

De esta manera la evaluaciónobtenida ser mu' personal e individual,'a que se valorarn los avances delestudiante en comparación a si mismo;

por lo tanto, es mu' dif#cil compararlacon la obtenida por sus compa%eros declase.

5ogers -78


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VI. PSICOANÁLISIS

&l psicoanlisis es tanto una técnica depsicoterapia como una teor#a de lapersonalidad creada por Sigmund 2reud, paraintentar solucionar los problemas presentadospor la conducta psicopatológica. &ste propósitofundamental la distingue de otras orrientespsicológicas.

&l psicoanlisis es una de las teor#as msimportantes e influ'entes de la psicolog#a. 6anes as#, que sus postulados escapen al estrictomarco psicológico para influir sobre campos tandiversos como+ el arte, la antropolog#a, la!istoria, la sociolog#a ' la educación. Jamos apresentar aqu#, aunque sea en forma breve,

sus principales aplicaciones educativas,aclarando que no deseamos dar la impresiónde que la s#ntesis !ec!a es la última palabrasobre el tema, sino que nuestro propósito esentresacar de los postulados psicoanal#ticos, loque consideramos útil pera el campo educativo.

/a sido dif#cil identificar las contribucioneseducativas del psicoanlisis porque existenmuc!os desacuerdos ' contradicciones entrelos seguidores de esta aproximación. &l mismo2reud, en épocas distintas de su vida, postulóideas totalmente opuestas. $s#, en un primer

momento, criticó severamente la educación talcomo se realizaba en su tiempo+ r#gida, severa,autoritaria, etc., proponiendo como alternativa,una educación que favoreciera la liberación detabúes, ' sobre todo, no represora. Sinembargo, en otra época adoptó una posturaconservadora, diciendo que la educación deb#aapo'ar la internalización de las normas 'valores sociales para amoldar a los 4ndividuosa su realidad.

&n el primer Creud se inspiró $. S. 3eill

para crear la escuela Sumer!ill en 4nglaterra.&lla es la precursora de las escuelasdenominadas activas, las cuales pretenden quesus acciones estén regidas por los principios dela libertad! el amor! el respeto y no coacción!acia los alumnos. $s#, en la institución losestudiantes gozan de una completa autonom#ae independencia 'a que es optativo asistir,entrar a clases, aprender; estudiar, etc. $unque

es amplia la libertad otorgada, se evitacaer en el libertinaje porque todosdeben respetar las normas 'reglamentos ' acatar las decisionesdemocrticamente tomadas por lacomunidad en asambleas, en las cualeses tan importante la opinión ' voto deun ni%o de seis a%os como la de unmaestro o la del mismo director. "aescuela lleva ms de sesenta a%os deestar funcionando ' si se deseaprofundizar sobre el tema, debenconsultarse las obras de 3eill -78N@ '78


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búsqueda de la verdad ' por ofrecer la msamplia libertad de expresión ' de pensamiento.Sin olvidar que la principal tarea de laeducación es auxiliar a que los individuosdesarrollen el principio de realidad , para quesean capaces de diferenciar lo real de lofantasioso.

&n s#ntesis, la función ms valiosa de laeducación es favorecer el sano desarrollopsicoemocional del individuo, apo'ndolo en lasuperación adecuada de las fases anal, oral 'flica, por las que toda persona pasa según lateor#a anal#tica.

(n individuo con una personalidad sanatendr una vida productiva ' se caracterizarpor su autonomía! sinceridad! iniciativa!generosidad y capacidad para involucrarseíntimamente con los demás -6'ler; 78


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empecinan en ellos porque no pueden manejar la angustia producida por la inseguridad deenfrentarse a lo desconocido; sobre todo deverse obligados a cambiar. "os 4ndividuos enestas circunstancias parecen guiarse por eldic!o dems vale malo conocido que bueno

por conocer.

)ara que ocurra un aprendizaje real osignificativo es inevitable la ruptura deestereotipos, ideas preconcebidas ' esquemasreferenciales previos, dado que muc!as vecesson un obstculo para una nueva manera deactuar ' de sentir. &l cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar en un terreno ignotode la realidad ' realizar una adaptación activa ala misma. &n tanto no se superen los temoresantes descritos no aparecer el aprendizajesignificativo; lo cual es una demostración de lainterdependencia de los factores afectivos '

cognoscitivos en el proceso educacional."a ansiedad juega un papel de primera

importancia en el proceso de aprendizaje,debido a que se requiere un nivel óptimo deella. "a falta absoluta de la misma provoca queel alumno se conciba omnipotente, unsabelotodo que no necesita aprender nadanuevo, ni los dems tienen algo importante queense%arle; su reacción ante el nuevo contenidoes con la actitud de eso ya me lo sé, ' por tan

implicaciones educativas de 6 teorias psicologicas

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