ICTs for Creative Practice in Drama:  Creating cyberdrama with young people in school contexts 

 

           Susan Elizabeth Davis 

        Bachelor of Arts 

        Graduate Diploma of Teaching 

        Graduate Diploma of Administration (Arts) 

        Master of Arts (Research) 

 

 

 

Queensland University of Technology 

Creative Industries  

Drama 

March 2010 

 

  

Submitted in full requirement for the award of  

IF49 Doctor of Philosophy 

  ii

  iii

Approvals 

 The work contained in this thesis has not been previously submitted for a degree or diploma at any other higher education institution.  To the best of my knowledge and belief, the thesis contains no material previously published or written by another person except where due reference is made.  Signature: _________________________________  Date: ____________________________  

  iv

Acknowledgements  To complete a work of this nature requires the commitment of time and energy and 

the support of many.  I would like to sincerely thank the following: 

 

• My husband Ray and son Jackson for their patience during the hours when 

I’ve been absent or had my head in a book, in front of a screen or pouring 

over mountains of paper • My supervisors: Dr Sandra Gattenhof – for her unswerving belief in me and 

responsive feedback and Prof Allan Luke – for the library in his head, the 

depth of his knowledge and academic rigour.  His suggestion that I try and 

read everything I could by my key theorist led to my discovery of Vygotsky’s 

illuminating work on creativity and art • The schools, teachers and students who worked with me and engaged in the 

creative projects, in particular to Sean Lubbers and Hayley Linthwaite • My work colleagues, who have also lived with this project for several years – 

especially Kathy, Jo, Ellen, Mike and Emeritus Professor John Dekkers • My friends (knitwits included) and drama colleagues – especially those who 

came to my final seminar • Assoc Prof Penny Bundy and Assoc Prof Felicity McArdle for attending my 

final seminar and for the feedback provided which greatly aided in the final 

drafting of this thesis. 

  v

Abstract 

This study explores young people’s creative practice through using Information and 

Communications Technologies (ICTs) ‐ in one particular learning area ‐ Drama.  The 

study focuses on school‐based contexts and the impact of ICT‐based interventions 

within two drama education case studies. The first pilot study involved the use of 

online spaces to complement a co‐curricula performance project.  The second focus 

case was a curriculum‐based project with online spaces and digital technologies 

being used to create a cyberdrama. Each case documents the activity systems, 

participant experiences and meaning making in specific institutional and 

technological contexts. The nature of creative practice and learning are analysed, 

using frameworks drawn from Vygotsky’s socio‐historical theory (including his work 

on creativity) and from activity theory.  

 

Case study analysis revealed the nature of contradictions encountered and these 

required an analysis of institutional constraints and the dynamics of 

power.  Cyberdrama offers young people opportunities to explore drama through 

new modes and the use of ICTs can be seen as contributing different tools, spaces 

and communities for creative activity. To be able to engage in creative practice 

using ICTs requires a focus on a range of cultural tools and social practices beyond 

those of the purely technological. Cybernetic creative practice requires flexibility in 

the negotiation of tool use and subjects and a system that responds to feedback 

and can adapt.  Classroom‐based dramatic practice may allow for the negotiation of 

power and tool use in the development of collaborative works of the imagination.  

However, creative practice using ICTs in schools is typically restricted by 

authoritative power structures and access issues. The research identified participant 

engagement and meaning making emerging from different factors, with some 

students showing preferences for embodied creative practice in Drama that did not 

involve ICTs.  The findings of the study suggest ICT‐based interventions need to 

focus on different applications for the technology but also on embodied experience, 

the negotiation of power, identity and human interactions. 

 

Keywords:  drama, creativity, creative practice, learning, digital technologies, ICTs, Vygotsky, activity theory, arts education, pedagogy, engagement, cybernetics

  vi

Key Terminology   Working definitions for some key terms are provided in this section.  These include 

a number of terms used in this study to refer to the use of computers and recording 

technologies, the Internet and mediated communication tools.      

 

Activity system – this describes the structure of key elements of human activity 

utilised to achieve objects by subjects. Activity systems describe collective activity 

whereby multiple subjects engage in related activity over time as they work towards 

achieving a certain object or goal. Activity system analysis recognises contextual and 

cultural factors, interactions and the heterogeneity of collective activity.  

 

Activity theory – a body of theory which has its roots in Vygotsky’s cultural‐

historical psychology.  This theory recognises that cognition and learning are 

grounded in human activity. Frameworks are used to analyse the cultural and 

technical mediation of human activity, through artefacts and instruments to achieve 

objects or goals.  

 

Blackboard – this is a particular educational e‐learning program that many schools 

use – it is available to Department of Education schools to access through the 

Learning Place. 

 

Corporeal, somatic and embodied learning – these terms are used within the case 

studies and draw attention to a focus on learning experiences where bodies are 

present in live, situated contexts as flesh and blood, sentient beings.   

 

Creative practice – includes the social practices, experiences and interactions which 

participants engage in for creative purposes.  In this sense creative means to 

generate something new or different for a specific purpose, through forms other 

than the purely propositional.  These often involve sensory, expressive and artistic 

modes. Meaning cognition and learning are not seen as separate from practice but 

embedded in it and emerging from it.  

 

  vii

Cyberspaces/online spaces – the term cyberspace is used to describe the virtual 

world of computers – and includes the realm of human/computer interface. It 

refers to the space created across networks of computers which enable 

communication, storage and retrieval of information i.e. the Internet.   For this 

study the term refers to the virtual spaces utilised through communications tools 

using the Internet ‐ the term online space is used instead at times.  

 

Digital literacies – Digital literacies include the ability to use digital technology, 

communication tools or networks to locate, evaluate, use and create information 

and to evaluate and apply new knowledge gained from digital environments.  In 

activity theory terms they can be called cultural tools or toolkits.  

 

Digital technologies – Digital technologies are electronic technologies that 

generate, store, and process data in binary form. When information, music, voice 

and video are turned into digital form, they can be copied, edited, and moved 

without losing any quality. Digital technologies utilised for this study primarily 

involved those used to record and transmit visual imagery and sound though photos 

and video.  

 

Drama – as used in this study drama refers to either the curriculum subject (Drama) 

studied in schools, or as a particular arts practice which involves elements including 

role, situation and enactment (drama/drama education). Drama is not necessarily 

equated with formal performance or theatre in this sense, though it can include 

that.  

 

ICTs – Information and Communications Technology (or Technologies) is an 

umbrella term that includes any communication device or application.  While the 

term is often used in relation to computer technologies, it can also refer to mobile 

phones, videoconferencing, radio, television and so on.  

 

The Learning Place – This is the Queensland Department of Education and 

Training’s e‐learning platform. This is available for use by all state school teachers 

and students.  Facilities include project rooms, which are spaces for sharing content 

  viii

and hosting discussion forums, blogs, online chats and so on.  There are also 

sections with a repository of curriculum materials for teachers, learning objects for 

students and community boards for educational groups.  

 

Web 2.0 ‐ is a term used to describe the new generation of web‐based tools which 

are characterized by a number of features including the “web” as the platform for 

the software and the creative space (in that a user does not have to download the 

software and install it), spaces harness collective intelligence and get better the 

more people use them.  

 

Wikispace – The word wiki comes from Hawaiian language, meaning "quick or fast." 

A wikispace is a kind of web site that lets any visitor or member (if it is a private 

wiki) become a participant. Users can create or edit the actual site contents without 

any special technical knowledge or tools. A wiki is a living collaboration whose 

purpose is the sharing of a creative process and product by many.  

 

ABBREVIATIONS   CHAT – Cultural‐Historical Activity Theory  CMC – Computer‐Mediated Communications  FtF – Face‐to‐Face  GBD – The Great Big Drama project – the title used for the pilot case study project   ZPD – Zone of Proximal Development   

  ix

Contents  

 

APPROVALS ................................................................................................................................. III 

ACKNOWLEDGEMENTS ................................................................................................................ IV 

ABSTRACT..................................................................................................................................... V 

KEY TERMINOLOGY...................................................................................................................... VI 

LIST OF FIGURES........................................................................................................................... XI 

LIST OF TABLES ............................................................................................................................. 0 

1. INTRODUCTION......................................................................................................................... 1 

1.1 RATIONALE FOR THE RESEARCH STUDY ...................................................................................................1 1.2 THESIS OVERVIEW.............................................................................................................................. 4 1.3 EDUCATIONAL FUTURES – REVOLUTIONARY OR NOT?................................................................................6 1.4 COMMUNICATIONS, CREATIVE CONTENT, CREATIVITY AND DRAMA ............................................................10 1.5 POSITIONING THIS STUDY ..................................................................................................................15 1.6 CONCLUSION..................................................................................................................................15 

2. CONTEXTUAL REVIEW – DRAMA PAST, PRESENT AND FUTURE..................................................17 

2.1 INTRODUCTION ............................................................................................................................... 17 2.2 GENERATIONAL CHANGE – YOUNG PEOPLE AND TECHNOLOGY ..................................................................17 2.3 DRAMA AND CYBERDRAMA ...............................................................................................................24 2.4 EXPLORING NOTIONS OF CREATIVITY AND CREATIVE PRACTICE...................................................................41 2.5 CONCLUSIONS REGARDING THE CONTEXTUAL REVIEW .............................................................................60 

3.  A VYGOTSKIAN FRAMEWORK FOR UNDERSTANDING CREATIVE LEARNING ..............................62 

3.1 VYGOTSKY ON LEARNING AND ZPD.....................................................................................................62 3.2 KEY CULTURAL‐HISTORICAL THEORY TERMINOLOGY AND CONCEPTS ...........................................................64 3.3 GROUP LEARNING PROCESSES AND ACTIVITY THEORY ..............................................................................70 3.4 VYGOTSKY ON CREATIVITY AND AESTHETIC EDUCATION............................................................................79 3.5 TOWARDS AN UNDERSTANDING OF CREATIVE PRACTICE AND CREATIVE LEARNING.........................................84 3.6 CONCLUSION..................................................................................................................................86 

4. METHODOLOGY .......................................................................................................................87 

4.1 INTRODUCTION TO THE RESEARCH STUDY .............................................................................................87 4.2 RESEARCH PARADIGM ......................................................................................................................89 4.3 POSITION OF THE RESEARCHER ...........................................................................................................91 4.4 RESEARCH STRATEGY – CASE STUDY.....................................................................................................93 4.5 RATIONALE FOR CASE STUDY CREATION AND SELECTION .......................................................................100 4.6 LIMITATIONS OF THE RESEARCH ........................................................................................................103 4.7 RESEARCH METHODS......................................................................................................................106 4.8 DATA ANALYSIS ............................................................................................................................. 114 4.9 RESEARCH PLAN ............................................................................................................................ 115 4.10 RESEARCH ETHICS/STATEMENT.......................................................................................................116 4.11 CONCLUSION.............................................................................................................................. 117 

5. PILOT STUDY: THE GREAT BIG DRAMA – ICT INTERVENTION AND CONTRADICTION.................118 

5.1 INTRODUCTION ............................................................................................................................. 118 5.2 THE CONTEXT FOR THE GREAT BIG DRAMA PROJECT.............................................................................119 5.3 THE ACTIVITY SYSTEM AND COMMUNITY ............................................................................................120 5.4 THE INTERVENTION........................................................................................................................130 5.5 KEY ISSUES AND EVENTS FROM THE PROJECT .......................................................................................136 5.6 CONCLUSIONS .............................................................................................................................. 145 

  x

6. FOCUS CASE: THE IMMORTALS ‐ INTERACTIONS, CO‐ARTISTRY AND IDENTITY ACTIVITY..........148 

6.1 INTRODUCTION ............................................................................................................................. 148 6.2 CONTEXT FOR THE IMMORTALS PROJECT............................................................................................149 6.3 THE NATURE OF THE ACTIVITY SYSTEM ...............................................................................................153 6.4 NATURE OF THE INTERVENTION ........................................................................................................161 6.5 CONTRADICTION AND CRISIS ............................................................................................................165 6.6 CREATIVE ACTIVITY THROUGH CYBERDRAMA .......................................................................................178 6.7 EXPANSIVE LEARNING – SELF AS A LEADING ACTIVITY AND THE CYBERNETICS OF SELF ...................................199 6.8 CONCLUSIONS .............................................................................................................................. 204 

7.  CONCLUDING THE JOURNEY ..................................................................................................207 

7.1 INTRODUCTION ............................................................................................................................. 207 7.2 HOW CAN ICTS BE USED TO CREATE DRAMA IN SCHOOL CONTEXTS? ........................................................209 7.3 HOW DOES THE USE OF ICTS CONTRIBUTE TO CREATIVE PRACTICE AND LEARNING?.....................................214 7.4 WHAT KINDS OF PROCESSES AND INTERACTIONS APPEAR TO BE MOST EFFECTIVE? ......................................219 7.5 HOW CAN CULTURAL‐HISTORICAL THEORY BE USED TO RESEARCH DRAMA AND ICTS? .................................223 7.6 RESPONSE TO THE RESEARCH QUESTION.............................................................................................230 7.7 LIMITS OF THE RESEARCH ................................................................................................................232 7.8 CONCLUDING REFLECTIONS ON CURRENT POLICY AND FUTURE PRACTICE ...................................................233 

REFERENCES...............................................................................................................................239 

APPENDICES ..............................................................................................................................260 

APPENDIX A – DATE COLLECTED FOR THE RESEARCH STUDY .........................................................................261 APPENDIX B – FOCUS GROUP INTERVIEW – PILOT QUESTIONS .....................................................................270 APPENDIX C – SAMPLE INTERVIEW TRANSCRIPT.........................................................................................273 APPENDIX D – GBD REVISED FIRST SURVEY TOOL......................................................................................275 APPENDIX E – GBD MID‐POINT SURVEY..................................................................................................276 APPENDIX F – GBD FINAL SURVEY .........................................................................................................278 APPENDIX G – IMMORTALS SURVEY ........................................................................................................279 APPENDIX H – JOURNAL EXTRACT ..........................................................................................................283 APPENDIX I – IMMORTALS STUDENT PROFILING EXTRACT ............................................................................286 APPENDIX J – SAMPLE PARTICIPANT CONSENT PACKAGE..............................................................................288 APPENDIX K – SAMPLE WIKISPACE DATA (FORMATTED AND FIRST LEVEL OF ANALYSIS) ......................................292 APPENDIX L – GBD WATER STORY PERFORMANCE SUMMARY .....................................................................294 APPENDIX M – WIKI NETIQUETTE RULES..................................................................................................296 APPENDIX N – THE IMMORTALS DRAMA OUTLINE......................................................................................297 APPENDIX O – THE IMMORTALS SAMPLE SITE DOCUMENTATION ..................................................................299 

  

  xi

List of Figures FIGURE 1 THE ELEMENTS OF DRAMA (HASEMAN & O'TOOLE, 1987, P. VIII) ........................................................26 FIGURE 2 COMPARING ARISTOTLE'S DRAMATIC ELEMENTS WITH HASEMAN & O'TOOLE'S........................................27 FIGURE 3 CSIKSZENTMIHALYI'S SYSTEMS MODEL OF CREATIVITY (CSIKSZENTMIHALYI, 1999).....................................45 FIGURE 4 VYGOTSKY'S MEDIATION TRIANGLE...................................................................................................71 FIGURE 5 THE STRUCTURE OF A HUMAN ACTIVITY SYSTEM (ENGESTRÖM, 2003)....................................................72 FIGURE 6 TWO INTERACTING ACTIVITY SYSTEMS (ENGESTRÖM, 2001, P. 136)......................................................74 FIGURE 7 EXAMPLE OF CONTRADICTION IN AN ACTIVITY SYSTEM..........................................................................75 FIGURE 8 PROPOSED ACTIVITY SYSTEM FOR CREATIVE LEARNING..........................................................................85 FIGURE 9 ACTION RESEARCH CYCLE (KEMMIS & MCTAGGART, 2005) .................................................................97 FIGURE 10  ENGESTRÖM’S CYCLE OF EXPANSIVE LEARNING (ENGESTRÖM, 2009, P. 70)..........................................99 FIGURE 11 ACTIVITY SYSTEM FOR THE GREAT BIG DRAMA PROJECT ...................................................................121 FIGURE 12  INTERNET ACCESS AND USE BY GBD PARTICIPANTS .........................................................................123 FIGURE 13 STUDENT ANTICIPATED OUTCOMES FROM THE GBD PROJECT ............................................................126 FIGURE 14 DIFFERENT ENTRY POINTS TO AN ACTIVITY SYSTEM ..........................................................................127 FIGURE 15 SAMPLE WIKI PAGE ...................................................................................................................131 FIGURE 16 ONSCREEN RESPONSE WHEN ACCESS TO BLOCKED SITES IS ATTEMPTED ................................................132 FIGURE 17 CONTRADICTIONS, SHIFTS AND POSSIBILITIES FOR EXPANSIVE LEARNING...............................................139 FIGURE 18  ACTIVITY SYSTEM FOR THE IMMORTALS CYBERDRAMA PROJECT.........................................................153 FIGURE 19 IMMORTALS STUDENT PRIOR CREATIVE EXPERIENCE .........................................................................155 FIGURE 20 IMMORTALS PROJECT ‐ STUDENT INTERNET USE ..............................................................................156 FIGURE 21 TEXT OF THE EMAIL PRE‐TEXT FOR THE IMMORTALS.........................................................................164 FIGURE 22 CONTRADICTION IN ACTIVITY SYSTEM FOR THE IMMORTALS ..............................................................169 FIGURE 23 CONTRADICTION IN ACTIVITY FOR HARRISON..................................................................................169 FIGURE 24  SHIFTS IN ACTIVITY FOR THE IMMORTALS ......................................................................................176 FIGURE 25 CHARACTER PAGE CREATED ON THE NING SPACE FOR ‘KEELEY’ ..........................................................182 FIGURE 26 STUDENT SATISFACTION WITH DIFFERENT HUMAN INTERACTIONS .......................................................184 FIGURE 27 LEXIMANCER CLUSTERS DRAWN FROM IMMORTALS SURVEY AND FOCUS GROUP ....................................195 FIGURE 28 DIFFERENT LEARNING COMPONENTS FOR THE IMMORTALS PROJECT ...................................................197 FIGURE 29 DRAMA CLASS WORKING WITH COMPUTERS...................................................................................212 FIGURE 30 DRAMA CLASS CREATING PHYSICAL IMAGES....................................................................................213 FIGURE 31 ACTIVITY SYSTEM FOR CREATIVE PRACTICE AND LEARNING.................................................................227 FIGURE 32 SUBJECT ACTIVITY WITHIN COLLECTIVE ACTIVITY ..............................................................................229 

  0

 

List of Tables TABLE 1  PHASES OF RESEARCH, QUESTIONS AND KEY LITERATURE........................................................................98 TABLE 2 RESEARCH QUESTIONS AND DATA ....................................................................................................106 TABLE 3  RESEARCH PLAN ..........................................................................................................................115 TABLE 4 STUDENT ANTICIPATED OUTCOMES FROM THE IMMORTALS ..................................................................158 TABLE 5 ONLINE SPACES AND TOOLS USED FOR THE IMMORTALS.......................................................................160 TABLE 6 NARRATIVE OFFERS, DEVELOPMENTS AND SCAFFOLDING FOR THE IMMORTALS .........................................163 TABLE 7  SEQUENTIAL STRUCTURE OF LEARNING BY EXPANDING ........................................................................177 TABLE 8 STUDENT OPINIONS ABOUT TECHNOLOGY USE FOR THE IMMORTALS PROJECT ..........................................180   

  1

 

1. Introduction  

Since the future has in store not only a rearrangement of mankind (sic) 

according to new principles, not only the organization of new social and 

economic processes, but also the "remolding of man," there seems hardly 

any doubt that the role of art will also change.  It is hard to imagine the role 

that art will play in this remolding of man ... There is no question, however, 

that art will have a decisive voice in this process.  Without new art there can 

be no new man (sic). (Vygotsky, 1971, p. 259) 

 

1.1 Rationale for the research study This is an era where longstanding institutions, schools and communities are 

grappling with and embracing a range of new technologies.  With the changes to 

technology however come changes to social structures, ways of thinking and, as 

Vygotsky identified over seventy years ago, new forms of expression, of art and of 

being.  As new digital media and online communications tools have become 

available, more opportunities for young people to engage in creative practice have 

also become available.  Within education a range of initiatives and reports have 

called for schools to change to be able to incorporate and accommodate these new 

opportunities and new tools.  However there are a range of competing and at times 

contradictory discourses at play about the nature of learning and preparation of 

students for the future.   

 

Within Australian educational contexts a central discourse about preparing students 

for the future has focussed on the provision of more computers and technology, 

with a strong emphasis on Information and Communications Technologies 

(hereafter, ICTs).  A key platform for the Australian federal government’s digital 

revolution proposal has been a major funding program to increase the number of 

computers in schools, particularly in the secondary years: 

The Australian Government is investing $2.1 billion through the Fund, to 

provide for new or upgraded information and communications technology 

(ICT) for secondary schools with students in years 9 to 12. The aim of the 

  2

Fund is to achieve a 1 to 1 computer to student ratio by 31 December 2011.  

(DEEWR, 2008c, para. 2) 

 

The use of ICTs in education is also promoted as a key to greater engagement for 

young people in schooling (Gillard, 2008).  Within these kinds of discussions the 

learning area of drama – traditionally associated with live communications and 

interactions – is never mentioned.  In recent national policy documents and 

proposals, drama and the arts were not included in the original plan for curriculum 

development.  Through considerable political lobbying from arts professional 

associations, celebrity artists, the arts industries, and Peter Garrett as the Federal 

Minister for the Arts (a celebrity politician with a background in popular music) the 

arts have now been included within the framework.  A key rationale for this has 

been recognition of the potential of arts education programs to increase children’s 

creative potential and the nation’s capacity for innovation.   Education for creative 

capacity is thus linked to aspirations about our preferred future and economic 

development.  

 

These two discourses about aspiration and preparation for the future, one about 

increased use of ICTs in education and the other concerned with creative education, 

are both significant in regard to the scope of this research study.   As an educator 

who has worked in the field of drama education for over twenty years I have been 

curious about how various ICTs and technologies can be utilised in drama to support 

significant engagement and learning.  For this research I began from the premise 

that working with drama processes and ICTs through emerging forms such as 

cyberdrama could provide students with significant learning activities and 

experiences.  I was particularly interested in how ICTs could be used to promote 

creative practice and learning, rather than just ICTs being used in a generic sense to 

promote learning.  

   

In searching to explore the space for and relevance of drama education in this 

landscape, a range of questions have emerged for me. The central research 

question that this work has been concerned with is “How can ICTs and drama be 

used to facilitate creative practice and learning?” The work of this study has 

  3

explored the nature of practice and learning processes as experienced through two 

school‐based drama projects, with a particular focus on the use of digital 

technologies and online spaces.   

 

This work by necessity draws on research and theory across a number of fields 

including drama education, digital arts, communications theory and educational 

psychology.  The primary theoretical framework is based on the writings of Lev 

Vygotsky, drawing on his early work on the psychology of art and aesthetic 

education (Vygotsky, 1930/2004, 1971) as well as his widely cited work on cognitive 

development and learning processes (Vygotsky, 1962, 1978, 1998).  This socio‐

cultural or cultural‐historical framing emphasises that learning processes involve 

social interactions, and that individual internalisation of concepts and learning relies 

on external interactions and engagement.  These interactions involve more 

knowledgeable others, various tools, signs, media and the wider culture.  This 

framing therefore requires a focus on the nature of processes and interactions that 

occur across activity systems.   

 

For this reason qualitative research methods have been predominantly used to 

enable the collection of data from both live and mediated communications and 

interactions. From this data I have sought to build an understanding of the nature of 

interactions emerging from these processes and what kinds of learning might occur 

with a particular focus on what might be called creative practice (see key terms).  In 

part this research seeks to formulate an understanding of creative practice using 

ICTs, how the use of digital technologies might impact on drama and how the use of 

drama strategies might impact on ICT use.  

  

The question of validity must be raised in a research study of this nature.  In this 

case, the findings from this research are contextually valid; however, they cannot be 

generalized to other programs and schools.  They may provide the basis for building 

new theories and models of drama and creative practice for a digital age.  My aim 

here is to contribute to understandings of the ways that drama processes and 

learning might be able to contribute to young people’s education in the 

contemporary world.   

  4

 

Two cases were explored for this study, one as a pilot and one as a focus case.  

These cases were based within schools contexts, including curricula (as part of the 

formal curriculum for a Drama subject) and co‐curricula (with the work occurring 

outside of the formal class learning time).  I played an active role as a co‐artist and 

researcher in creating the projects or components of the projects that the cases 

were based on.  In doing so I sought out projects where ICTs could be utilised within 

drama projects involving secondary school‐aged students.  This age group (15‐17 

year olds) was focused on for a range of reasons, which included the availability of 

drama studies at this level of schooling, and the significant use of ICTs by young 

people of this age group. The selection of schools and groups was also based on 

access issues and therefore sites within South‐East Queensland were chosen where 

I had personal contacts to help facilitate entry.  Data collected throughout the 

projects includes interview transcripts, journals, fieldnotes, surveys, computer‐

mediated communications and video footage of creative works.  The data has been 

coded and analysed, with a focus on identifying aspects of engagement, interaction, 

learning and the impact of ICTs.  

 

1.2 Thesis overview Chapter 1 explores policy initiatives that inform the context for this research and 

introduces two key discourses that have emerged in regard to school education for 

the future.  The first relates to initiatives promoting computers in education and the 

second about creativity in education.  Drama education as a possible site for 

realising the potential of these two discourses is proposed.   

 

Chapter 2 provides a contextual review for the research.  The introduction identifies 

some key features of the landscape for the work, looking at the use of digital 

technologies by young people and implications for learning contexts.  The following 

sections of the review then focus on scoping the field of drama in education: the 

use of ICTs in drama and emerging forms of online drama.  The concept of creativity 

is then explored with a focus on socio‐cultural explanations of creative processes.  

Some key concepts and issues are identified with regard to goal orientation, 

interactions and participatory forms.   

  5

 

Chapter 3 introduces the conceptual frame for the work.  This is achieved through 

reviewing key concepts about learning and development from Vygotsky’s work and 

socio‐cultural theory. From there the nature of the application of this theory to a 

drama educational context is interrogated and the complex nature of the collective 

learning context is identified. The concept of activity theory is proposed as a means 

for understanding the way that the social relations of multiple human agents can be 

considered within a drama learning process.  This is linked to Vygotsky’s work on art 

and aesthetic education.  A frame for understanding creative practice and learning 

is proposed, drawing on these two bodies of theory.   

 

Chapter 4 states the research questions and outlines the methodology and research 

design.  The research paradigm is identified with reference to Vygotsky’s original 

corpus and affiliated current cultural‐historical paradigms of knowledge.  The 

research strategy of case study is presented and justified, with the process 

identified as an inquiry model.  The research design includes key questions aligning 

with research methods and data generated.  Limitations of the research are 

described and the research ethics and consent process is outlined.   

 

Chapter 5 introduces the pilot case study.  This case was co‐curricula in nature and 

involved nine school groups in creating a live drama performance over a period of 

three months.  The online component of this project involved one cluster of three 

schools mainly posting material to a forum discussion board on a wikispace.  The 

nature of the activity system is explored and the implications of the ICT intervention 

analysed.  Difficulties and issues emerged throughout this project, which identify 

the important role of contradiction and crisis in relation to ICT usage and issues 

identified in regard to creative practice in drama.   

 

Chapter 6 presents the focus case study.  This case was situated within the formal 

school curriculum and involved one teacher and her class of students enacting a 

cyberdrama unit.  This project involved live and online drama interactions and the 

creation of digital content to be shared, both live and online.  The data drawn upon 

for this case includes survey data, wiki and blog postings, journaling, fieldnotes, 

  6

interview transcripts and video material.  For this case, the notion of contradiction 

and crisis is identified through the experiences of two students and a teacher.  What 

emerges from this analysis are shifts in activity generated by the introduction of the 

ICTs and the concept of different leading activities.  The nature of the different tools 

and interactions involved in the enactment of the cyberdrama are identified, with a 

focus on those involving the technologies, the narrative and other humans.  

 

Perceptions of student learning are investigated to identify how identity or self as a 

leading activity shapes students’ potential for creative learning.  The nature of 

creative practice and learning involved is unpacked and the concept of ICT tool use 

or digital literacy is broken down into different toolkits, including multi‐media 

literacies, e‐learning and computer‐mediated communication toolkits.  This chapter 

concludes with a summary of findings specific to this particular case with a focus on 

the kinds of interactions involved in cyberdrama as a form of creative practice and 

the importance of considering a cybernetics of self to facilitate creative learning.    

 

Chapter 7 draws together the findings and identifies key concepts and issues in 

relation to the notion of creative practice using drama and ICTs.  This is organised 

around the research questions.  The implications of this work are then considered 

as well as limitations of the research followed by final reflections on government 

policies and programs.   

 

1.3 Educational futures – revolutionary or not?  In Australia, recent government initiatives within education have been promoted as 

central to an Education Revolution.  This was part of electioneering discourse and 

the banner for major programs that have attracted significant budget allocations.  

Two major programs are now being funded, one which is focused on physical 

buildings (called Building the Education Revolution) and another focusing on 

computers and network infrastructure called the Digital Education Revolution.  

According to the government website overview: 

Through the Digital Education Revolution initiative, the Australian 

Government aims to bring substantial and meaningful change to teaching 

  7

and learning in Australian schools. It will prepare students for further 

education and training, jobs of the future and to live and work in a digital 

world. (DEEWR, 2008a,) 

 

It is worth reflecting here on the use of the term revolution and considering what 

kind of revolution politicians are promoting, if indeed it is a revolution at all. 

Revolutions are often characterised as involving social uprising, new political orders 

and changes to social, economic and cultural institutions.  Marx argued that 

revolution was not just about changing political structures but changing 

fundamental social relations and relationships to the means of production – a 

quantum shift in human self‐consciousness (Marx & Engels, 1845). 

 In his review of revolutionary theory Kraminick highlights how revolutions often 

involve illegal change because during these times the existing social and political 

order is challenged in fundamental, abrupt ways: 

Revolution refers to change which reaches the fundamental norms; and 

since it changes those norms which themselves give legitimacy, the 

revolutionary change is itself considered illegitimate from the perspective of 

the previous set of basic norms. (Kraminick, 1972,p. 32) 

 

Revolutions feature rapid and radical change, and shifts in paradigms, norms, ideas 

and ideals. It is worth considering therefore the nature and extent of the current 

education revolution.   

 

In Australia, at the federal government level, the key focus of the Digital Education 

Revolution initiative has been the provision of funding to buy computers (DEEWR, 

2008).  In 2008, $400 million was allocated towards buying computers for schools.  

However only $11.25 million, or less than 3%, was allocated towards school‐based 

professional development for teachers (DEEWR, 2008b).    

 

An examination of the policy and funding documents regarding resource allocation 

and policy direction for the implementation of ICTs in Queensland schools indicates 

that the primary focus is likewise on information management systems and 

  8

hardware. Of an $84 million budget in 2006‐2007, $76 million was for computers, 

cabling and a standardized computer operating environment (Queensland 

Government, 2006). There was no specific mention in key budget papers or 

strategies about initiatives to promote communications, pedagogy or professional 

learning.  At times some key policy documents include statements about the 

importance of pedagogy and people, however these are not translated into 

significant budget allocations or strategic priorities.  

 

When professional development is identified in strategic plans, it is reduced to 1.5 

hours of teacher relief per teacher for training in how to use the school record 

application system and $50 per teacher for professional development (Department 

of Education, Training and the Arts, 2007b).  Even pooling these funds, it is hard to 

imagine $50 worth of professional development leading to revolutionary changes.  

 

The official discourse around these ICT initiatives suggests that increased use of 

computer technology is the key to increased student engagement, quality learning 

and positive outcomes.   There have been claims to the contrary though,  with a 

growing body of research indicating that increased access to computers alone is not 

leading to any significant increase in student learning outcomes (Cox et al., 2003; 

Cuban, 2001; Cuban, Kirkpatrick, & Peck, 2001; Goddard, 2002).  Other reviews of 

the use of technology from within the digital arts domain have also identified a 

need to move beyond fetishizing “the technology without regard for artistic vision 

and content”  (Dixon, 2007, p. 5).  

 

These critiques recognise that teaching with technology is not just about how to use 

the hardware and the software, but is also very much about people, processes and 

a range of different interactions.  However, the people and interactional 

components of ICT usage are rarely the focus of key education discourses at 

present. 

 

In a speech made to a 2008 Computers in Education conference, the Federal 

Education Minister, Julia Gillard, outlined two case studies of classrooms.  One 

classroom was described as technology rich and the other as technology poor, the 

  9

technology rich classroom is depicted as obviously being the more engaging and 

innovative classroom:  

Amanda attends a school that has embraced ICT in every aspect of its being. 

In this school, students, staff and parents are connected via a broadband 

network which is truly the lifeblood of the school. Today, her morning starts 

with a field trip with a geologist based in a rural property in the highlands of 

East Gippsland. Amanda’s participation is facilitated through the use of an 

interactive whiteboard allowing a realtime connection with specialised 

support and a visual link providing a unique, yet cost effective experience. 

Her teacher has already uploaded worksheets and study notes to her 

workspace and has sent a message to her parents’ inbox informing them 

that an assessment task on this topic is due in a weeks’ (sic) time. 

 

Two suburbs away at Sam’s school computers are only available in the 

school library. He has to book a computer, and his access is rationed to 1 

hour a week. His school possesses one interactive whiteboard, paid for by 

numerous fundraising drives by the P&C, and access is strictly rostered 

between classes. Today, his morning starts with watching an in‐class science 

video on a 20‐year‐old television wheeled in from the staff room. It takes 

just five minutes for Sam to mentally log out of the lesson and begin thinking 

about the player moves he will make when coaching his virtual AFL team 

that night. (Gillard, 2008, p. 3) 

 What is significant in these examples is that in neither case are interactions 

explored: between the teacher and the students, between the students themselves 

or with the geologist being beamed in through technology in Amanda’s school.  In 

both cases the students seem to be positioned as passive receivers of knowledge 

but the technology rich classroom is described as the more dynamic.  However the 

pedagogy involved still has students completing worksheets and reading study 

notes. The focus is limited to information retrieval or reception of information 

about an assignment.  It is also unclear why staying in the classroom and having a 

geologist conduct a field trip via technology is in any way superior to the live 

experience of going on a field study.  This discussion shows little regard for 

  10

pedagogy, for interaction and for exploring the communicative or creative 

possibilities that both live and mediated experiences may provide.  The focus is very 

much on the information retrieval affordances provided by computer technologies.   

 

What type of revolution is being proposed through these kinds of initiatives?  Is it in 

any way similar to other revolutions that have occurred?  The political system 

remains intact and the instrumentality is directing the nature of change.   

 

The cultural practices of schooling remain unquestioned, with key changes in 

practice related to students spending more time looking at a computer screen – 

whether at home or school.  This revolution is also one which does not seem to be 

about changing the hierarchy and voices involved in decision making.   The mass of 

the populous involved, students and teachers, are not involved in any decision 

making.  In fact directives and decisions about expenditure are made at the top of 

the government hierarchy and passed down through the states to be implemented.  

Principals have no discretion about fund expenditure and clauses included in the 

funding agreements limit principals from making any negative comments (Wallace, 

2009).  Tensions, upheavals and debate are not allowed to be part of this 

revolution, with the focus on provision of one particular technological tool to be 

used for a fairly restricted set of educational purposes.  

1.4 Communications, creative content, creativity and drama It interests me that in school educational contexts, drama is not seen as being a 

learning area which is relevant to educating young people for participation in a digital 

age. It seems that the information and technology part of Information 

Communications Technologies dominates and the communication part of it (which is 

something drama is very much concerned with) is not fully acknowledged or 

explored.  For example, the Australian National Assessment Program of ICT Literacy 

(NAP‐ICTL) is organised around three strands: working with information, creating and 

sharing information; and using ICT responsibly (MCEETYA Performance Measurement 

Reporting Taskforce, 2008).  An analysis of the proposed tasks reveals that the focus 

is more on information processes and written text creation than on communication 

with others through the Internet or creating works that are not solely information‐

  11

based. Substantial research in the United Kingdom has indicated that children and 

young people themselves are more interested in the communication opportunities 

afforded by ICTs and the Internet, however educational authorities and programs still 

tend to focus on information finding as a key use of computers and the Internet 

(Livingstone & Bober, 2004).  

 

There is little recognition at a policy level that educational ICT use should also be 

concerned with young people’s content creation and sharing (Livingstone, 2004, 

2005).  This does not seem to acknowledge studies which have identified the growing 

industry areas of digital content and creative content (Allen Consulting Group, 2003; 

CIRAC & Cutler & Co, 2003).  These industry studies have identified that creative 

content development is a growth area not only within the Creative Industries sector 

but across most other industry sectors as well (Cunningham, 2006).  For educators 

concerned with teaching and learning processes, this means that areas traditionally 

seen as creative (including drama) may actually have a significant role to play in 

educating for the digital age.  This indicates more of a shift in focus from decoding‐

receiver processes and learning to encoding‐producer processes and learning (Hall, 

1980). 

 

Within education the ICT agenda is rarely linked to the creativity agenda in an explicit 

way, and both are realised through different programs and with different levels of 

support.   In Australia there is, for example, nothing like Futurelab in the United 

Kingdom, which explores innovation and technology in education. Discipline areas 

such as Drama are generally positioned outside of the ICT agenda and on the edge of 

the creativity agenda.  This study, however, focuses on the creative and 

communications side of using ICTs through the creation of drama.  It seeks to explore 

how this kind of work might contribute to student learning and creative practice.  An 

overview of policy and program developments in relation to creativity is useful to be 

able to arrive at an understanding of what creative practice using ICTs might be like 

and why it is worth studying.  

 

  12

1.4.1 Creativity in education  Recently in Australia there have been a number of official statements made which 

focus on notions of creativity and creativity education.  2009 was designated the Year 

of Creativity for Queensland state schools and in April 2009 The Arts were added to 

the agenda for national curriculum development.  A key argument for this being: 

Creativity, interpretation, innovation and cultural understanding are all 

sought‐after skills for new and emerging industries in the 21st century. Arts 

education provides students with the tools to develop these skills. (Garrett, 

2009, para. 3)  

 

Pronouncements at a federal government level about the future of schooling also 

include a focus on creativity as a desirable general capability (National Curriculum 

Board, 2009).  To some degree Australia has come late to the global table in regards 

to work in creativity and education, especially the most recent wave.  

 

Early creativity research and programs from the 1950s and 60s and are often said to 

have been initiated by Guilford’s  APA Presidential Address where he challenged 

psychologists to focus on creativity as an important but neglected attribute in human 

behaviour and intelligence (Guilford, 1955).  During World War II Guilford worked for 

the US Air Force Psychological Research Unit and formed an aptitude project, so early 

creativity research was focused on finding ways to create tests to identify the most 

creative talent ( Feldman, Csikszentmihalyi, & Gardner, 1994).  This research 

recognised different intellectual processes, with Guilford in particular developing the 

concept of “divergent thinking”.  Various psychometric and IQ tests were developed 

(Guilford, 1954; Guilford, Christensen, Merrifield, & Wilson, 1978; Torrance, 1988) 

which sought to identify those individuals who possessed particular creative thinking 

aptitudes. It has been argued that these kinds of measures proved insufficient for 

identifying those who would go on to be successful and creative in recognised or 

productive ways (Csikszentmihalyi, 1999; Csikszentmihalyi, Rathunde, & Whalen, 

1993; Feldman et al., 1994).   

 

A resurgence of interest in creativity research and creativity in education has been 

underway for a little more than a decade now. A number of countries and educational 

  13

authorities have identified the need to do something different to help prepare 

students for participation in the knowledge society/knowledge economy.  In the 

United Kingdom, several major enquiries and projects focused on the importance of 

developing creativity through schooling (National Advisory Committee on Creative 

and Cultural Education, 1999; Roberts, P., 2006) with a recognition of the major role 

creative industries play in the British economy. 

 

The British initiatives crossed over different government departments and have had 

significant impact, within the United Kingdom and elsewhere.  The suite of initiatives 

began with the formation of the National Advisory Committee on Creative and 

Cultural Education (NACCCE) and their report All our Futures. The definition of 

creativity from that report is one that is regularly quoted and states that: 

Our starting point is to recognise four characteristics of creative processes. 

First, they always involve thinking or behaving imaginatively.  Second, 

overall this imaginative activity is purposeful: that is, it is directed to 

achieving an objective.  Third, these processes must generate something 

original.  Fourth, the outcome must be of value in relation to the objective. 

We therefore define creativity as:  Imaginative activity fashioned so as to 

produce outcomes that are both original and of value.  (National Advisory 

Committee on Creative and Cultural Education, 1999, p. 30) 

 

A range of projects and other reports that flowed from the work of the NACCCE were 

the Creative Partnerships (CCE, 2008) and Artsmark projects, whereby the Arts 

Council funded artists in schools projects, and initiatives where creative professionals 

worked with young people.  The Quality and Curriculum Authority has also been 

active in developing a range of curriculum materials, case studies and publications 

including Creativity: Find it, Promote it.  Another report which affirmed the focus on 

creativity was the Nurturing Creativity in Young People report (Roberts, P., 2006) 

arising out of the Ministry of Culture, Media and Sport.  More recently the Creative 

Britain: New Talents for New Economies report includes an educational focus from 

which a Find your Talent program will be established.  This program focuses on five 

hours of cultural education per week for children and young people and this includes 

engagement with museums and cultural institutions as well as arts‐based experiences 

  14

(Department of Culture, 2008).  A significant difference between these programs and 

the Australian ones has been the substantial funding allocated towards programs 

conducted in schools – for example the English Creative Partnerships program has 

been allocated £110 million core funding for 2008‐ 2011 (Arts Council, 2009). 

 

While these initiatives originated in England, other UK initiatives have also arisen in 

Scotland and Ireland.  Learning and Teaching Scotland has developed a range of case 

studies about school practice and developed a handbook for teachers.  2009 was 

declared a Year of Creativity and Innovation across Europe (European Commission, 

2009) – and this both  recognises the importance of education but moves beyond that 

to the broader economy and society. Outside the UK, in countries such as Singapore 

there have been government initiatives within education which have focused on 

creativity, lateral thinking and problem solving.  These developments in education 

have been seen as an economic imperative (Ministry of Information Communication 

& the Arts, 2004; Tan & Gopinathan, 2000).   

 

Within Australia the focus to date has largely been driven from the federal 

government level through the Creative Nation cultural policy in 1994 (Australian 

Government, 1994) and from a range of initiatives from the Australia Council for the 

Arts (Australia Council for the Arts, 2004, 2005a, 2005b).  Considerable excitement 

was generated about the potential of the arts to promote national creativity at the 

time of the Australia 2020 Summit in 2008.  Key recommendations from the Towards 

a Creative Australia focus group focused on the important role the arts in education 

can play in promoting creativity.  One of the top ideas put forward was that the 

Australian Government should: 

mandate creative, visual and performing arts subjects in national curricula 

with appropriate reporting requirements for schools.  Explore new 

opportunities for extension and development such as Creativity Summer 

Schools, pre‐service and in‐service training for teachers.  (Department of the 

Prime Minister & Cabinet, 2008, p 301) 

 In the Queensland educational realm there has been little specific focus on creativity 

until now.  The suite of Years 1‐10 syllabus documents in the late 1990s‐early 2000s 

  15

included attributes of a lifelong learner though, and one of these was the role of a 

responsive creator as one of seven key characteristics. Research and writing about 

creativity has generally been linked to Early Childhood and Primary school education 

(O'Rourke, 2007; Wright, 2003).  There has been minimal funding allocated for 

research or school‐based programs.   Policy and program support for exploring 

creativity through ICTs and the arts is almost absent from educational discourse in 

Australia.  It is this particular nexus which is of interest to me for this research study.  

 

1.5 Positioning this study  This research study aims to contribute new knowledge in several ways.  Currently 

there is minimal empirical research which focuses on the use of ICTs in educational 

drama.  Secondly the focus on creativity and drama is also a new direction.  Several 

studies about drama and creativity have been published in the past decade or so  

(Bailin, 1996; Gallagher, 2007; O'Farrell, Saebo, McCammon, & Heap, 2009) and there 

is new research emerging out of Asia, Scandinavia and Canada, however the literature 

is limited.  The particular nexus of this study focuses on drama, ICTs, education and 

creativity extends into a new research domain.  Furthermore the application of a 

Vygotskian frame adds a new lens to the scope of drama research.  To date the main 

developments in this realm have been from the United Kingdom, with work by Anton 

Franks (Franks, 2006; Franks & Jewitt, 2001) and an article by Roper and Davis which 

proposed that Vygotsky  was a more appropriate theorist for drama educators to 

draw on than Gardner (Roper & Davis, 2000).  Cultural‐historical activity theory is also 

drawn upon for this study. There has been minimal application of this theory to 

drama,  previous drama studies have focussed on dramatic play and on early 

childhood settings (Gulpa, 2007; Van Oers, 2008).  

 

1.6 Conclusion This chapter has outlined the structure of this thesis and set up the focus for the 

inquiry.    Key developments and policies regarding educational futures have been 

introduced with a focus on Information and Communications Technologies (ICTs) and 

creativity.  It has been identified that the current government proposal for a 

supposed educational revolution translates in practice to a narrow top‐down 

  16

approach with a focus on technical tool provision.  The strategies allow no room for 

interference by the “masses” (such as students and teachers) or engagement with 

social practices, ideas and ideals.  The government focus is on information and 

technology tools and virtually silent on that of communications.   The lack of focus on 

communications and creativity through ICTs and the possible role drama education 

could play in this realm has been canvassed as a key site for this study to investigate.  

Key concepts for this study to focus on are the links between ICTs, drama, creative 

practice and learning. The following chapter reviews the context and literature from 

relevant fields and identifies key themes that inform the methodology and the study.  

  17

2. Contextual review – drama past, present and future 

2.1 Introduction New technologies have fundamentally changed the lived experience for young 

people.  Computers, smart phones, the Internet, social networking applications and 

user generated content sharing Web 2.0 technologies have all changed information 

retrieval and organisation, communications channels and creative making and 

sharing possibilities. It is worthwhile to reflect then on what the implications might 

be for the field of drama, which is an artform with the most ancient of roots.  How 

does the creative practice of drama education change in response to this dynamic 

era?  In considering possible shifts in practice and tool use within educational 

contexts this contextual review will canvas several key spheres.  First this review will 

outline some key cultural shifts regarding young people’s use of technology 

especially in regard to Internet use and implications for schooling.  Secondly it will 

explore drama education in the Queensland context and forms and processes of 

drama that are emerging which utilise ICTs.  Following that the creativity literature 

will be canvassed to help formulate a concept of creative practice and learning.  This 

will then be drawn upon as relevant socio‐cultural theory is scoped in the following 

chapter and analytical frames for the research constructed.    

 

2.2 Generational change – young people and technology A range of reports, books and articles clearly document this generation of young 

people as experiencing a generational shift of culture (McQueen, ND; Net Ratings, 

2005; Prensky, 1998, 2001; Roberts, D. F., Foehr, & Rideout, 2005; Rushkoff, 1997; 

Tapscott, 1998; Twenge, 2006; Zemke & Filipczak, 2000).  At the heart of this shift is 

access to and use of a range of Internet‐based and mobile communications 

technologies and shifts to social practices.   There are obvious differences in various 

parts of the world regarding rates of take up, and access to different technologies 

and systems.  The concept of the digital divide has emerged and describes the gap 

between access to computers, the Internet and broadband by different groups or 

cultures. Castells, Fernandez‐Ardevol, Oiu and Sey  (2007) make the point, however, 

that in some cases with the uptake of mobile technology some developing countries 

  18

are able to “leap‐frog” communications technology, through using mobile and 

wireless technology and not ever installing fixed line technology.  Much of the 

discussion that follows will focus on the context for work that is currently possible 

in Australia and many other countries.  There is no assumption here that there is 

universal access to the same technologies for all young people globally, nor is there 

any devaluing of other kinds of drama which privilege live processes.  The concern 

of this study is with the kinds of technology‐driven revolutionary shifts which are 

occurring, their impact on human experience and drama education practice.  

 

Whilst there is an extensive literature on the use of computers and e‐learning in 

education, this section focuses more specifically on young people’s use of 

technology.  Studies of interest include academic research studies as well as those 

conducted by philanthropic organisations and some commercial agencies.  The data 

from the latter are often the most up to date as it is used by commercial 

organisations to feed into marketing and advertising strategies. Whilst it may not be 

as rigorously researched, it is still pertinent to consider common trends.  

 

Livingstone, Hasebrink and others have been involved in a number of major 

research projects in the United Kingdom and for the European Union focused on 

researching young people’s use of the Internet and various media (Hasebrink, 

Livingstone, & Haddon, 2008; Livingstone, 2008; Livingstone & Bober, 2004).  For 

example, one major study, the Economic Union (EU) Kids Online Project (Hasebrink, 

Livingstone, & Haddon 2008) has involved researchers from 21 countries conducting 

empirical research on children (of up to 18 years) and associated Internet use and 

risks.  The researchers have developed common questions and strategies for 

collecting data and have been analysing common themes as well as differences 

across countries.  

 

Some relevant findings include a problematising of the notion of digital natives and 

assumptions that all young people use the Internet more than their parents and are 

more proficient.  Children whose parents use the Internet are more likely to use it, 

and those who use it at home are more likely to use ICTs at school (Hasebrink et al., 

2008, p. 116).  Elsewhere Livingstone has elaborated on how many parents and 

  19

children  celebrate children’s superior computer and Internet skills, but that these 

skills often relate to quick competent use in a narrow range of sites or applications  

(Livingstone, 2008).  Through empirical research she has identified how, when 

young people are required to move beyond these applications, they may have 

limited skills for working out how to use new ones.  She argues that a concept of 

Internet and information literacy education needs to be a concern in education and 

that this includes focusing on information literacies, critical literacies and also 

creative literacies.      

 

Of relevance to this study is also some research about the use of ICTs and the 

Internet for user‐created (and creative) content development.  What the EU report 

(Hasebrink et al., 2008) identifies is that creative user‐generated content 

participation is less common than use of the Internet for information searching, 

entertainment or social networking.  The report suggests that children climb a 

“ladder of online opportunities”.  This ladder begins with: “information‐seeking, 

progressing through games and communication, taking on more interactive forms 

of communication and culminating in creative and civic activities” (Hasebrink et al., 

2008, p. 116). 

 The importance of communications and creative expression has also been identified 

through other studies.  A major international study conducted by Yahoo in 

partnership with Ipsos survey research and OMD Media Communications (Yahoo & 

OMD, 2005) focused on 11 different countries including the U.S.A. and Mexico, the 

United Kingdom, selected European and Asian nationals and Australia.  Research 

methods included online surveys, focus groups and in‐home ethnographies. They 

summarised young people’s Internet use as relating to personalisation and 

communication needs, with the Internet being used to assemble, share and use 

media for self‐expression.  These core needs are seen as being met by the use of 

traditional and new media, with key technology uses revolving around music, the 

Internet and mobile devices  (Yahoo & OMD, 2005). 

  In the United States major research includes that conducted by the Kaiser 

Foundation (Roberts, D. F. et al., 2005), the MacArthur Foundation (Ito et al., 2008) 

  20

and the ongoing PEW and American Life Project (Lenhart & Madden, 2005, 2007). 

This research documents the increase in young people’s Internet use, recognising its 

place in relation to young people’s ongoing use of traditional media.  New media 

use does not necessarily replace traditional media use (such as television) but is 

added into the media mix with many young people engaging with multiple media 

forms at the same time through multi‐tasking  (Roberts, D. F. et al., 2005).   

MacArthur Foundation ethnographic research and PEW research highlights the 

popularity of online social networking sites with teens, particularly by girls.  This 

research highlights the significant use of the Internet for communications and 

friendship‐driven practices, with most young people using these sites to associate 

with people they know offline (Boyd, 2007b; Ito et al., 2008).   

 

In the Australian research, similar trends are identified in regard to young people’s 

Internet use.  The Internet is being used for homework or study, then 

entertainment (games, music, video watching) and communications (emailing, 

instant messaging and social networking) (Australian Communications and Media 

Authority, 2009b; Net Ratings, 2005).  The increase of Internet use in the teenage 

years is noted once again, with a recognition however that in the later teen years 

Internet use may reduce as teens have more freedom and are able to go out and 

meet their friends face‐to‐face (Australian Communications and Media Authority, 

2009a). Data about young people’s creative content engagement online does not 

appear to be readily available to date.       

 

A key development in Internet use over the past decade is the rise of participatory 

culture and the idea of the producer/user or produser (Bruns, 2007).  With the 

availability of ever cheaper (and free) software and technology, more young people 

are becoming producers of content which is readily shared through social 

networking spaces and online communities (Bruns, 2007; Jenkins, Clinton, 

Purushotma, Robinson, & Weigel, 2006). The growth of digital content creation is 

significant not only in social personal contexts but has also been identified as a 

major growth area within the Creative Industries sector and other industry sectors 

as well (Allen Consulting Group, 2003; CIRAC & Cutler & Co, 2003; Cunningham, 

2006).  An extensive array of Web 2.0 applications which allow for users to create 

  21

and edit video, imagery, animation, music and so on is increasingly available online 

for free. However, it is important to question to what degree young people are 

embracing digital content creation and in what forms? 

 

As for young people’s creative participation online, one PEW report investigated 

teens as content creators.  This research involved phone interviews, focus groups 

and online surveys.  Young people were questioned about content creation and 

sharing activities.  Findings included one third of online teens (aged 12‐17) reporting 

that they have shared online self‐authored content including artwork, photos, 

stories or videos.  In a similar finding to the EU study, it was reported that more 

frequent Internet users are more likely to create and share their own content and 

that girls were more likely to share original content compared to boys (Lenhart & 

Madden, 2005).  

 

A concern of governments and some researchers as identified in the literature 

regarding young people’s Internet use is related to risks, how to protect children 

online and what kinds of risks children are exposed to (Australian Communications 

and Media Authority, 2009a, 2009b; Hasebrink et al., 2008; Net Ratings, 2005; 

Ofcom, 2008).  In fact when searching for reports and information on children and 

the internet on various search engines and data bases, this combination most often 

brings up search results which include mention of safety, cybersafey and 

cyberbullying. International research has indicated that those young people who 

engage in high level Internet use do experience increased exposure to inappropriate 

content and unsolicited social communications, and therefore a higher potential for 

risk. The response by most governments and schooling authorities has been to 

protect young people from exposure to pornography, predators and unwelcome 

communications by limiting and censoring Internet access and use.  This restricted 

Internet access at schools generally also means restricted access to sites which 

allow social networking and content sharing and related Web 2.0 applications (such 

as YouTube, Flickr, Facebook and so on).  It is noted in the EU research that reducing 

risk at school also reduces opportunities (Hasebrink et al., 2008).  This is therefore 

an issue for those students who are already experiencing the digital divide and have 

restricted access at home to computers, the Internet and broadband. Restricted 

  22

school computer access means restricted possibilities for creative practice 

opportunities through ICTs as well.  

 

It is important to note however that while Internet use is a key focus for this 

research study that the communications tool that has been most enthusiastically 

embraced by young people is the mobile phone. Young people have embraced 

mobile phone communication as a key component of their culture.  The use of 

mobile communication provides them with constant connection with others, with 

the creation of intimate family‐like communities and around the clock 

communications and interactions (Castells et al., 2007).  Mobile phone usage in 

school contexts is, however, often viewed with suspicion and many schools have 

policies which restrict student usage while at school.  Significantly as more students 

access smart phones with Internet facility school control of student Internet activity 

becomes problematic.  

 

As noted in the introduction to this thesis, the rhetoric about computers and 

technology use in education tends to promote the use of technology in itself as 

somehow linked to improved educational outcomes and economic superiority.  The 

rhetoric is not matched by the reality with an ever growing number of researchers 

and academics identifying the importance of social practices and technology rather 

than just the technology in itself (Buckingham, 2007; Greenhow, Robelia, & Hughes, 

2009; Kritt & Winegar, 2007; Seiter, 2005; Thurlow & Bell, 2009). Loveless (2002) 

has explored creative uses of new technologies and reviewed a range of studies and 

literature.  She asserts that digital technologies provide tools that can facilitate 

active learning and creative endeavour.  She suggests that the potential for creative 

learning lies not in the technologies themselves “but in the interaction with human 

intention and activity” (Loveless, 2008, p. 64).  

 

ICT use for creative practice requires more than just providing an ICT facility.  In her 

Futurelab literature review of Creativity, New Technologies and Learning, Loveless 

identifies five key processes for using ICTs for creativity: 

• Developing ideas:  supporting imaginative conjecture, exploration and 

representation of ideas 

  23

• Making connections:  supporting, challenging, informing and developing 

ideas by making connections with information, people, projects, resources 

• Creating and Making:  engaging in making meanings through fashioning 

processes of capture, manipulation and transformation of media 

• Collaboration:  working with others in immediate and dynamic ways to 

collaborate on outcomes and construct shared knowledge 

• Communication and evaluation:  publishing and communicating outcomes 

for evaluation and critique from a range of audiences. (Loveless, 2002, p. 4)

It is these final three in particular that move beyond a lot of the ICT and Internet use 

that school‐based ICT use is often concerned with. More recently she has reiterated 

these processes and elaborated upon what creative learning using ICTs might 

involve. She discusses how creative learning with ICTs involves learning about the 

characteristics and limitations of the media (e.g.  hypertextuality, iconic association 

and interactivity) and techniques for using the tools, how to fashion imaginative 

ideas and links to conceptual domains (Loveless, 2008).   

 

These shifts in technology and culture present drama educators with a range of 

threats and opportunities.  Digital technologies, Internet based communicative and 

content creation applications can provide students with new ways to engage in 

creative practice.  Many of the uses of computers and the Internet that are perhaps 

of most relevance to drama education (content creation, social networking and 

communications) are restricted in school contexts because of concerns for student 

safety and behaviour.  It would appear that not all students are necessarily as 

familiar with content creation applications of technology as common digital native 

discourse (Prensky, 2001) would suggest.  Therefore to restrict access and 

educational engagement with content creation and social networking tools means 

an exacerbation of the digital divide for some students. To further explore the 

possibilities for emerging practice in this realm, the following section will outline the 

context for drama education in Queensland and the uses of ICTs for drama creation.  

 

  24

2.3 Drama and cyberdrama 

2.3.1 Drama in Education in Queensland Drama in education can be conceived of in several key ways:  as a pedagogical 

strategy, as a component of English language studies, as a form of co‐curricular 

activity with students performing in theatrical events and as a subject or discipline 

area studied in its own right. This research study is most concerned with the final 

two conceptions of drama, particularly the discipline subject study of drama in 

secondary schools. The inclusion of Drama as a specific subject within the 

Queensland curriculum has a history that is now over thirty years old.  Drama 

(initially known as Speech and Drama) was introduced as a secondary school subject 

in the early 1970s when schools began to offer it as an elective course of study 

available from years 9 ‐ 12.  Drama as a curriculum area has developed over this 

time to become a popular subject studied in the secondary school years but offered 

at a school’s discretion.  

 

Approximately one fifth of Queensland students studying a senior secondary school 

Authority Subject study Drama in year 11 or 12. Of the 60 or so Authority Subjects 

offered in 2006 Drama was the ninth most popular subject after:  English, Maths A, 

Maths B, Biology, Physical Education, Chemistry, Business Communications and 

Technology and Visual Arts (Queensland Studies Authority, 2006).  

 

It is also important to explore how drama has been positioned as a knowledge 

domain and field of practice in Queensland and Australian schools.  What is 

significant about the development of drama curriculum in Australia, and in this case 

Queensland, is that the schisms that have fractured practice in other countries, such 

as the United Kingdom have not been a feature of practice here (Haseman, 2001b).  

Australian drama curriculum has been in practice a melting pot of different drama 

and teaching philosophies and discourses.  Curriculum documents recognise and 

value drama as a pedagogical tool or process as well as being a discipline area 

concerned with theatrical tradition and performance.  Early discourses about the 

processes of drama enabling personal development and self knowledge 

characterised in the writings of Brian Way (1967) and Peter Slade (1954) can be 

identified in some curriculum documents, but Queensland curriculum documents 

  25

also had a strong focus on theatrical traditions, forms and texts. These documents 

therefore identified the potential for different kinds of drama learning: learning in 

drama, learning about drama and learning through drama (Department of 

Education Queensland, 1986).   

                                                                                                                                                                                       

Drama as described and practised in Queensland syllabus documents values various 

theatrical traditions (predominantly of the Western world) including the study of 

key texts and dramatic movements.  Drama also utilises processes whereby young 

people can explore issues and ideas of relevance to them and helps them to shape 

and present these ideas in individual and collaborative presentations.  Critical skills 

and understandings are also a key feature of drama work, with students engaging in 

analysing and evaluating their own work and that of professional practitioners.  This 

focus on creating work, presenting work and analysing work is described through 

the three key process of Forming, Presenting and Responding (Queensland Studies 

Authority, 2007).   

 

A key focus for drama curriculum has been the identification of certain elements of 

drama which are those features of the art form that set it apart from other artforms 

and curriculum areas. Drama educators and academics Haseman and O’Toole both 

witnessed some of the overseas debates and the split between theatre and 

improvised drama practitioners in the UK.   They wished to find the glue that bound 

these different areas together and so set out to identify what became known as the 

elements of drama (Haseman, Interview transcript, 21/01/2008, p. 3).   

 

  26

  

Figure 1 The Elements of Drama (Haseman & O'Toole, 1987, p. viii) 

 

These core dramatic elements were then identified as human context, focus, 

tension, space, time, movement, language, mood and symbol (Haseman & O'Toole, 

1987).  They were represented in a model which mapped a relationship between 

the elements leading to their realisation as dramatic meaning (see Figure 1).  

Haseman and O’Toole both acknowledge that they are by no means the first to have 

talked about there being some key components to the artform of drama.  They 

acknowledge the foundational work of Aristotle’s Poetics (c. 300 BC) with Aristotle’s 

elements described as including:  plot, character, thought, diction, melody and 

spectacle.  Comparisons could be drawn between these two frameworks as O’Toole 

described to me in an interview (see Figure 2). 

 

  27

Aristotle’s Elements of Drama Haseman & O’Toole’s Elements of 

drama 

Character  Role in Human context 

Plot  Situation in Human context 

Thought  Tension 

Diction  Language and movement 

Spectacle  Aspects of place, space & symbol 

Melody 

Language, (rhythm & contrast 

mentioned by O’Toole but not explicit in 

their model) 

Figure 2 Comparing Aristotle's dramatic elements with Haseman & O'Toole's (O'Toole, Interview transcript, 21/01/2008) 

 

The work of Dorothy Heathcote (1975)  and Gavin Bolton (1984; Davis, D. & 

Lawrence, 1986) has also influenced the notion of dramatic elements.  From 

Heathcote’s work aspects such as situation, role, focus, tension, light/darkness, 

movement/stillness and sound/silence were identified as key components and 

ground rules for helping form dramatic learning experiences. Other versions of 

dramatic elements are to be found in curriculum texts such as Burgess and Gaudry’s  

A Time for Drama (1985) and Morgan and Saxton’s Teaching Drama: A Mind of 

Many Wonders (1987) .  A key feature of the artform of drama is that participants 

commit to the world of “what if” to what Coleridge called a “suspension of 

disbelief”.  This means that participants are able to explore human roles, worlds and 

experiences that are fictional.  Aspects may reflect real life and impact on real life 

but there is a distinction and that can provide a safety net and potential for 

exploration and learning (Bolton, 1984; Davis, D. & Lawrence, 1986; O'Toole, 1992).   

 

Within education, a key form that has emerged is process drama (Bolton, 1992; 

Haseman, 1991, 2001b; Heathcote, 1975; O'Neill, 1995; O'Toole, 1998; Wagner, 

1976).  Some detail will be outlined here as it is a form of drama which will be 

referred to in the discussion about cyberdrama later in this chapter. With process 

drama there is often no intention of creating a piece of theatre as such, the learning 

relates more to exploring human experience through dramatic form and episodes. 

  28

Key aspects include the notion of role‐taking, with the leader or teacher often 

acting in‐role to help stimulate the narrative and manage it from within the drama.  

The concept of narrative is generally driven by the introduction of dramatic tension, 

inviting the participants to investigate and problem solve.  This often requires an 

active engagement which ideally helps strengthen and build commitment to the 

roles and the fiction.  While there may be a final performance product to such a 

process, the focus is mainly on the meaning making and experience of participants 

as they help build fictional worlds, taking on various roles within specific frames.   

 

These processual forms of drama allow for heightened levels of engagement 

through students participating in creating the text through a structured but open 

form of text creation. The notion of the open form is drawn from Eco’s work, 

whereby he identified developments in some twentieth century artworks whereby 

the author or creators had deliberately left some sections unfinished, and open to 

the individual artist or performer to complete the end product.  He emphasised that 

this did not just mean open to interpretation (Eco, 1979).  Process drama is used to 

varying degrees in school contexts, often in senior secondary years as a way into 

exploring theatre texts, though sometimes as a form of drama studied in its own 

right.   

 

In the 1990s two seemingly contrasting paradigms were influential in drama 

education with the work of Abbs (1989a; 1989b) and Boal (1979;1992) impacting on 

syllabus documents and classroom practice.  Whilst Abbs focussed on aesthetic 

education emphasising the importance of including drama learning in heritage, 

forms and styles, Boal’s work emphasised participatory drama processes and drama 

as empowerment.  

 

These different influences can be seen at play in McLean’s aesthetic framework 

from the early 1990s.  She argued that drama educators need to understand a 

range of philosophical positions and ways of thinking about aesthetic experience 

including conservationist aesthetic, critical theory, and post‐structuralist.  She also 

introduced the notions of co‐artistry and teacher‐artist (McLean, 1996).  At that 

time McLean was in a particularly influential role in terms of Queensland curriculum 

  29

and drama education in practice.  She was a lecturer at one of the major teacher 

education training institutions and throughout the 1990s she was also Chair of the 

State Review Panel for Senior Drama.  This panel oversees the accreditation of 

Senior Secondary school curriculum programs and moderates the standards of 

student assessment work across the state.  Through introducing terms such as co‐

artistry and teacher‐artist in the syllabus document for Drama (which all schools 

who teach senior secondary Drama must use) her work had significant impact on 

curriculum and drama education praxis.  In her monograph she uses the terms 

teacher‐artist and co‐artist and these terms were significant in recognising the 

teacher working creatively as an artist within the classroom, as well as taking on 

other roles such as instructor, facilitator or manager of learning.  In her explanation 

of key aspects of drama pedagogy she identified: 

The importance of experiential learning and teacher/students working as co‐

artists…. This personalised experience occurs in a highly complex 

relationship, oscillating between teacher/student as initiator and controller 

of form, and student/teacher as controller of ideas.  (McLean, 1996, p. 14) 

 She also drew on Abbs to justify this way of working: “It is the [teacher’s] function 

not only to initiate aesthetic activity but also to enter it directly as creative agent, to 

develop it and deepen it” (Abbs in McLean, 1996, p. 52). The notion of co‐artistry 

recognises that this is not just about the teacher as director of student artistry but 

teacher working alongside students, operating with notions of power sharing and 

collaboration.  

 

The 1990s also saw the concept of dramatic conventions enter into curriculum 

documents and drama praxis.  The notion of conventions here is similar to genres 

and recognisable patterns. The introduction of dramatic conventions was heavily 

influenced by the work of Jonathon Neelands (Neelands & Goode, 1990, 2000) 

which itself drew on the work of Williams on conventions of drama to structure 

feeling (Williams, 1968). This addition of dramatic conventions helped provide 

teachers and students with clearer parameters of how drama could be shaped and 

structured. 

 

  30

More recent shifts impacting on drama curriculum reflect developments in 

contemporary performance.  The work of Schechner (2002) in performance studies 

and the impact of post‐dramatic theatre (Lehmann, 2006) has led to a questioning 

of the notion of a set of elements of dramatic form and a rethinking of notions of 

text, role and tension as arising from narrative causality. Whilst not many school 

curriculum programs may reflect this directly, there has been a lot more work 

focused on physical and visual aspects of performance and less focus on text‐based 

work in schools.   

 

In summary, drama education can be seen as a form of study that has emerged as a 

discipline in its own right and is widely practised in Queensland secondary schools.  

The field of educational drama is related to theatre practice but has developed its 

own sets of elements and forms, including that of process drama.  Drama education 

is an experiential learning area which utilises participatory models and allows for 

content creation and co‐artistry between students and teachers.  As an artform that 

is highly focussed on human experience and presence, it is at times seen as being a 

learning area where ICTs in education are not so important (Flintoff, 2005).  

 

Moving on from this summary, this question defines the next section: What new 

kinds of drama and ways of working with various digital and information 

technologies are emerging though?  This following section seeks to canvas some of 

the developments and possibilities.   

 

2.3.2 Drama in a digital age – unpacking cyberdrama The use of ICTs for creative practice in a generic sense involves “processes of 

capture, manipulation and transformation of media”  (Loveless, 2002, p. 4).  This 

may include students having to “select the medium for the message and use a 

combination of sound, text and picture to present their ideas” (Ordidge, 1999, p. 

58).  Descriptions of digital creativity often identify participants having faculty with 

selecting, editing and transforming text, images, music (Loveless, 2002).  The next 

section considers what drama might become in this context. 

 

  31

Many of the key elements of drama such as the human context, role and narrative 

are evident in many media forms and on the Internet.  What is important though is 

the notion of the dramatic frame, that it is a fictional event, and the notion of 

enactment and audience (O’Toole, 1992). Drama is generally shared within a group 

dynamic and is performed for an audience, whether that be for the participants 

themselves as produsers or spectactors (Boal, 1992) or for others.  

 

In drama, the overlay of purpose, frame and audience is important (Esslin, 1987; 

O'Toole, 1992).  The notion of audience appears to be essential to many young 

people online as well.  The framing of the experience and the potential for an 

audience  heightens experience and provides a sense of being in the world (Boyd, 

2006, 2007b). How these ICT‐based opportunities can be utilised to facilitate drama 

in school contexts presents ongoing challenges which drama practitioners have 

been exploring for over 15 years now.   

 

An early work by Neelands (1993) identified the need to focus on different kinds of 

human interaction through technology. Through practical and theoretical work   

Anderson, Carroll and Cameron have since driven a number of research projects in 

school and university settings and published key texts in the field (Anderson, 2005; 

Anderson, Carroll, & Cameron, 2009; Carroll, 2005; Carroll, Anderson, & Cameron, 

2006; Carroll & Cameron, 2003b, 2005). C & T (the name of a theatre company that 

specialises in using drama and new media and work predominantly in schools) from 

the U.K. are a drama and media education group who work in school contexts and 

have conducted a range of projects including the Living Newspaper project (see case 

study in Carroll et al., 2006) Lipsynch and Historama.  Through these projects they 

use various media to capture and share dramatised work in forms that are engaging 

for young people, and require them to participate and take action. The use of ICTs 

in drama studies has also been promoted by Nicholls, who has created an e‐learning 

course about theatre history (Philip & Nicholls, 2007) and used blogging and forums 

for student playbuilding work and conducting theatre critiques in communities. 

Raphael managed a major multi‐user project whereby individual students and 

drama groups could use blogs to document their playbuilding and reflective 

processes (Drama Victoria, 2006). Flintoff has been an enthusiastic ICT leader in the 

  32

drama education field exploring drama educator attitudes towards technology 

(2005) and experimenting with a range of different ways to utilise computer 

technology in drama (Anderson et al., 2009; Flintoff, 2002, 2003, 2006, 2009; 

Flintoff & Sant, 2006; Loveless, 2002).  Most recently his work has focussed on 

facilitating drama processes in the virtual world of Second Life.   

 

What these kinds of research and practice‐based projects have demonstrated 

includes the use of virtual spaces to talk about drama, using cyberspace to create 

and share drama and using virtual spaces to learn about and see various forms of 

drama.  On the other hand this work has also explored how forms, conventions and 

processes drawn from drama education (such as process drama, Heathcote’s 

mantle of the expert and so on) can be adapted and effectively used in cyberspace. 

What I have been interested in is the way that cyberdrama may be created and 

enacted using pervasive (or common place) technologies and cyberspaces to build 

roles, dramatic action and performance.  The creation of drama in this way can be 

used to support live interactive processes or can be seen as a form of drama in its 

own right.   

 

It is useful at this stage to look at what might be meant by the term cyberdrama.  

Janet Murray is credited with coining the term in her seminal work Hamlet on the 

Holodeck: the Future of Narrative in Cyberspace and she described it as such:  

I have referred to these various new kinds of narrative under the single 

umbrella term of cyberdrama because the coming digital story form... Like 

the novel or the movie, will encompass many different formats and styles 

but will essentially be a single distinctive entity.  It will not be an interactive 

this or that, however much it may draw upon tradition, but a reinvention of 

storytelling itself for the new digital medium... As a new generation grows 

up, it will take participatory form for granted and will look for ways to 

participate in ever more subtle and expressive stories.  (Murray, 1997, p. 

271) 

 Another way of putting it is to say that cyberdrama is the process of participants 

taking on role, engaged in a fictional world with the potential for interaction in the 

  33

development of a story or narrative in a digital space.  A key aspect here is that as a 

drama it unfolds over time, this relates to the important concept of narrative as 

being central to drama, it is not just an image. Another key feature of work that is 

experienced through the Internet is the possibility for participants to interact.  This 

can occur in different ways, from participants being co‐creators of content that is 

posted and developed, through to participants mainly experiencing the drama as an 

audience, but with the possibility for commenting or responding to the work (such 

as what occurs on sites such as YouTube). 

 

It has been proposed that the principal form of cyberdrama that has emerged is the 

massive online role‐playing games (such as Myst and World of Warcraft) as well as 

other kinds of computer games (Wardrip‐Fruin & Harrigan, 2004).  In considering 

what may qualify as cyberdrama a consideration of the distinction between games 

and drama may be useful.  Chris Crawford was a games designer who now creates 

interactive stories.  He says that games focus more on what you do with objects, 

whereas stories are about what happen to people (Crawford, 2005).  So perhaps at 

its simplest cyberdrama could be defined as stories about people performed on the 

Internet. 

 

These kinds of dramas can be realised in a range of ways, utilising 3D persistent, 

virtual worlds and avatars such as Kim Flintoff’s work in Second Life, or through 

creating simple avatars which perform on a virtual stage for an online audience such 

as the work occurring using UpStage (Jamieson, 2008).   I have been interested in 

exploring the creation of narrative based drama online, or what are also called 

webseries, webisodics or cybersoaps.  These involve creating digital video and audio 

clips and building and complementing the world of the drama through using social 

networking spaces (such as MySpace or Ning).  Various cyberspaces can be used for 

role building and sharing content as well, including synchronous and asynchronous 

communications such as blogs, wikis, forums and online chats. 

 

A scan of the history of these kinds of cybertexts reveals a period of intense activity 

in the commercial sphere in the late 1990s.  Most of these cyberdramas were quite 

short‐lived and have been critiqued for trying to imitate televisual forms 

  34

unsuccessfully (Chwastiak, 1998a, 1998b; Penenberg, 1997).  Some of the issues 

identified for the development of commercial cyberdrama relate to how to 

generate revenue, the form (mix of text, graphics etc) accessibility for users and 

download issues. In more recent times a range of web‐based dramas (variously 

called video series, webisodes, YouTube series etc) have emerged, with the most 

well known possibly being the Lonely Girl 15 series (Beckett, Flinders, Goodfried, & 

Goodfried, 2006; Garfield, 2006).  This series utilised over 140 video clips uploaded 

on YouTube and MySpace with the characters interacting with their audience 

through comments pages, blogs and email.   

 

Technologically the potential for this market has exploded in recent times, with 

some new development in the commercial field (see for example the web series 

Sanctuary and the web series category on Veoh).  There is ongoing debate about 

the success of this form and whether it can work as a stand alone format or can only 

succeed when associated with commercial television productions and promotions 

(Hale, 2008; Heffernan, 2008). There have been some explorations of cyberdrama 

forms within educational contexts where there is not the same pressure for 

generating commercial  funding and sponsorship. Examples of these are To the 

Spice Islands and Planet Jemma (Carroll et al., 2006; Carroll & Cameron, 2003a; XPT 

& NESTA, 2003). This work is more similar in nature to what I have been involved in 

exploring.  

 

In 2005 I set out to explore how it might be possible to create an on‐line drama that 

utilised cyberspace as the space for its enactment.  This became the online drama 

1www.cleo‐missing.com, a project created collaboratively with a small team of 

university students. A website was created for the drama and over a period of 3 

months various materials were uploaded, including short video clips, text, photo 

stories and audio clips.  A narrative developed about a girl who went missing from 

university.  I participated as the drama leader, managing the development of the 

drama from within through the role of Cleo’s friend, Ivy.  Since the conclusion of 

this project I have been involved in doctoral studies and facilitated three other 

cyberdrama projects working with young people, mainly in educational contexts 

(see 1www.cyberdrama.org for details on The Immortals, Noosa Scrubs and The 

  35

Secret Society of Shapeshifters). In developing these projects I have worked 

collaboratively with teachers, students and young people using processes that draw 

very much on aspects of process drama. 

 

As previously outlined, process drama is an open form which offers up enormous 

potential for creating structures and processes which allow for participant 

engagement and creativity.  It is a form whereby roles such as playwright, actor, 

character and spectator are blurred (O'Neill, 1995; O'Toole, 1992) and where a 

framework is determined that can offer narrative coherence as well as elements of 

user or participant freedom. 

 

A cyberdrama may be shared in different textual chunks or lexia.  The term lexia is 

often used in cybertext discussions to describe different sections of text and draws 

on Barthes’ term as used in his work S/Z (Barthes, 1974).  Different lexia used 

include video clips, audio, emails, images, animations, role profiles and so forth.  In 

planning and running a cyberdrama, different conventions are also used (as in live 

process drama) to help generate material which can then be experienced live or 

through mediated forms.  Conventions may include using a digital pre‐text or digital 

artefact (e.g. video clip, audio clip, email etc) which acts as the springboard for the 

drama or a component of the drama.  This contains a call to action, a problem, a 

question and the suggestion of roles that participants might fulfil and create.  This 

draws on the notion of pre‐text as outlined by O’Neill (1995) and others since.  

Other lexia may include interviews, time lapse images, photostories and montages. 

One of the key considerations when working in process drama or cyberdrama is the 

way these lexia and conventions can be used to stimulate, respond to or enact 

interactions.  These interactions are of varying kinds, and can be between 

participants, between participants and audience/users and so forth. The nature of 

cyberdrama as process drama, suggests processes which acknowledge and respond 

to the offers of different participants (Haseman, 2001a) to create a satisfying 

experience for them.  This implies a certain kind of interactivity.  

2.3.3 Interactivity in cyberdrama The term interactivity is one that is commonly used in relation to discussions about 

the nature of human interaction with computer interfaces and about the kinds of 

  36

user experiences that are most satisfying (Laurel, 1993; Meadows, 2003; Ryan, 

1999).   In one of the first works written about the possibilities of combining 

drama/theatre sensibilities and computing design, Brenda Laurel explained that 

human‐computer activity was based on the experience of interactivity: 

I posited that interactivity exists on a continuum that could be characterized 

by three variables:  frequency (how often you could interact), range (how 

many choices were available) and significance (how much the choices really 

affected matters)… Now I believe that these variables provide only part of 

the picture.  There is another more rudimentary measure of interactivity:  

You either feel yourself to be participating in the ongoing representation or 

you don’t.  (Laurel, 1993, pp. 20‐21) 

 At that time Laurel critiqued the view that designing such interfaces was only about 

technical and scientific knowledge. She proposed that those from artistic disciplines 

such as theatre and drama may in fact have a lot to offer in terms of designing 

effective experiences for people who are interacting with computers.   

 

In his extensive review of different forms of digital performance Dixon (2007) 

identifies four different kinds of interactivity which feature in various kinds of 

interactive art and performance pieces:  

1. Navigation – users make choices about where they go within the space.  

They might choose from multiple branches of a story, or which character to 

follow.  All the options are pre‐programmed 

2. Participation – users may participate, as in a game like form 

3. Conversation ‐ two or more users are involved and interacting within the 

space or system  

4. Collaboration – users collaborate to actually alter the structure, 

architecture and activities of the game or drama world.  (Dixon 2007, p. 563) 

 

What is interesting here is that the first two kinds tend to suggest interaction mainly 

with the computer or system, whereas the last two require interactions between 

people, between active human participants. This focus on interactions and 

  37

collaboration reflects similar factors identified for process forms of drama and by 

Loveless (2002) as key processes for supporting the use of ICTs for creativity.   

 

To look more specifically at the nature of interactivity that might be possible for 

users through the Internet, an exploration of the concept of cyber offers some 

insights. The term cyber is generally regarded as referring to computers and the 

human‐computer interface – the digitised space whereby physical barriers of  

appearance, geographical space and form disappear (LeNoir, 1999).  The term cyber 

in itself does not refer only to computers and computer/human interactions.  Cyber 

is derived from cybernetic which derives from Greek kybernetes, meaning to steer 

or navigate.  This term came into common use in the 1940s in relation to the field of 

cybernetics and Norbert Wiener’s concept of goal‐directed systems (Weiner, 

1948/1965).  A significant focus of this work is the notion of feedback loops.  This 

means that there is a systemic goal, there is an input and resulting action and there 

is a feedback loop.  Effective cybernetic systems receive feedback and respond 

appropriately to ensure the goal is reached.  Whilst cybernetics has often been 

applied to computer and artificial intelligence systems, it is also of relevance to 

understanding living organisms and their interactions with environments. Bateson 

(1972) also wrote about the field of cybernetics and was particularly interested in 

how it could be utilised to understand the mind.  In this sense, the organism 

receives feedback and processes information to maintain a goal orientation.  This 

may involve self correction and adaptation in response to information received.  

Information in Bateson’s account is defined as “a difference which makes a 

difference” (Bateson, 1972, p. 315). 

 In a cybernetic machine, the role of the governor is important as it is the part of the 

system that has control, that senses the difference and then transforms that into 

messages which prompt adaptive action (e.g. the engine is running too fast, the 

governor senses this and adapts the amount of fuel being fed into the engine to 

regain equilibrium).  In a machine certain parameters are set which determine how 

much difference can be tolerated and what the responses might be to maintain 

equilibrium and achieve the systemic goal. 

 

  38

One of the key issues for developing this form of interactive drama is the 

management of the process (or who or what takes on the governor role) and what 

are often seen as the competing demands of creating satisfactory narrative as well 

as engaging interactive experiences.  In human terms, it is about balancing the 

control and management constraints with scope for participant input and freedom.  

In interactive drama as well as traditional process drama literature, it has been 

identified that a person or a program function (for an artificial intelligence system) 

needs to take on this role.  This has been variously called the playwright function 

(Laurel, 1993), the drama manager (Crawford, 2005) or in traditional process drama, 

the leader or teacher in‐role (Haseman, 2001a). 

 

In terms of computer‐based narrative systems, Laurel talked about an interactive 

fiction system able to manage the playwright function identifying a set of thirteen 

principle functions (Laurel, 1993, p. 138). Marie‐Laure Ryan also proposed a story‐

generation system which could utilise aspects of narrative taxonomies within a 

constraining rule structures which could allow for participant input (Ryan, 2001).  A 

key consideration is how to predetermine the possible pathways and options which 

may allow a user a sense of having real impact through interactive possibilities.  

Crawford proposed the creation of a drama management system which could 

maximise interactive potential through a cyclic process of listening, thinking and 

speaking.  His system also drew on various narrative typologies and indexes to 

create interactive systems that might generate satisfying narratives as well as 

interactive experiences for participants. In another relevant project Façade 

developed by Mateas and others (Mateas, 2001), a computer program provides the 

user with a responsive experience within a narrative frame, several characters to 

interact with and who respond with a range of possible programmed responses.   

 

The form of interactive process drama utilised for this study still relies on the 

playwright function being maintained by a person or group who set certain 

parameters for the drama.  They then weave together the various narrative threads 

that participants may contribute. This playwright function benefits from having 

knowledge of dramatic content and processes including narrative typologies, 

dramatic genres, styles and characters.  The management of the process draws 

  39

heavily on improvisational techniques such as the making of offers, accepting and 

extending (Johnstone, 1979; Pierse, 2007).  Dramatic knowledge needs to be 

utilised in combination with skills in the management of interactive processes and 

multi‐media content development – bridging the live experiences and those to be 

shared in mediated and online spaces.  

 

An additional issue for cyberdrama that is cybernetic, working with a goal 

orientation and is responsive, is the involvement of participants and a wider 

audience.  While participants may wish to engage an audience beyond the 

immediate participant group, this may have implications, with other audience 

members having expectations about their interactive involvement too. As LeNoir 

warns: 

The promise of vast audience connected worldwide by the Internet to 

experience performances is tantalizing to artists.  But the problem is that the 

audience demands involvement in the performance, because the digital 

connection goes both ways.  (LeNoir, 2003, p. 125) 

 A dilemma then for the cyberdrama manager or creator is whether it is possible to 

achieve participant/user input and interactions and narrative coherence and 

satisfaction. The issue of how to create coherent or pleasurable narrative while 

providing for user input has also been identified as an issue by Ryan and Laurel: 

A rewarding interactive experience requires the integration of the bottom‐

up, partially unpredictable input of the user into the top‐down design… of 

the storyteller. (Ryan, 2001, p. 244) 

 

If everybody is let on stage, how can interaction among so many people be 

coordinated into a performance that will be pleasurable for all?  (Ryan, 

2001, p. 304) 

 The experience may mean more for participants who have helped create the drama 

than for the other online users.  In discussing a mediated improvisation process that 

had an audience as well as the participants, Laurel observed: “As theatre viewed 

from the outside, the entertainment value of the improvisations was largely 

  40

mediocre.  In contrast, the interactors’ experiences were dramatically quite 

powerful”  (Laurel, 1993, p.191). 

 

If the process is to be shared only within the participating group, the level of 

collaboration and interactivity may be quite high and the experience very satisfying, 

but in drama, participants often desire the recognition of an audience.  The nature 

of the quality of the experience for makers appears to be different for those who 

are audiences. To create cyberdrama that is a rewarding interactive experience for 

all users, does narrative coherence have to be compromised?  In a learning context 

what is the most important experience for participants, to contribute or to be part 

of a cohesive artistic performance?   

 

This dilemma is one that has to be considered in the creation of drama and 

narrative to be experienced through the interactive interface of the computer.  It 

would appear that the creators of Quarterlife (Herskovitz & Zwick 2007) tried to 

address this through the creation of the interface and concept for their project.  

Their site allows for users to create their own accounts and encourages them to 

upload personal creative material.  This material is acknowledged and viewed by 

the site’s creative team and they send regular emails to users with links to a 

selection of best user‐generated content.  It is important to note that most of the 

content does not relate to the actual drama that the producers initially shared on 

their site.  The recognition of user‐generated content does help build a sense of 

community and user commitment to the site, however.  There have been critiques 

of the actual drama the producers created and problems with the producers trying 

to create a hybrid show to work on the Internet and television (de Moraes 2008 & 

Zap2it.com. 2008).  The user‐generated content sharing aspect of their project was 

well received though and at the time of writing was still continuing.   

 

Providing opportunities for user participation is a feature that should be considered 

by anyone hoping to create successful cyberdrama.   The ideal would therefore 

seem to be to aim for a collaborative form of interaction that maximizes user offers 

within a managed framework. Successful cyberdrama forms appear to allow for 

collaborative interactivity with participants, allowing users to feel that effort 

  41

expended will have some impact on the drama.  The management of the drama is 

an issue, as identified in terms of cybernetic systems, cyberdrama and process 

drama literature.  To what degree a teacher or drama leader should manage this 

process or share it with participants is a question that needs to be continually 

revisited, especially in a learning context.  This is especially so where the creative 

development and learning of students is a primary goal.   

 

2.4 Exploring notions of creativity and creative practice A key focus of this study is to explore the ways that ICTs might be used to support 

creative practice and learning.  The choice of these terms is significant and 

highlights that the focus is clearly on the practice and learning of participants or 

students.  It is not about identifying a capacity that some people may possess that 

others do not and the cultivation of gifted students.  Part of the inquiry of this study 

is concerned with the nature of creative practice using ICTs and how it may be 

possible to support this through the use of drama and digital tools.   

 

To help conceptualise creative practice and creative learning requires an 

engagement with some of the creativity literature.  Whilst there is little in the way 

of literature that talks specifically about creative learning or creative practice, there 

is an extensive literature on the concept of creativity, and some of this relates to 

creativity in education.  As the paradigm I am working from is a cultural‐historical or 

socio‐cultural frame, the focus in the following section is on accounts of creativity 

that adopt that perspective.  It examines accounts of creativity that explain how 

creativity is constructed and influenced by the context and the society in which a 

subject operates. Contemporary creativity researchers such as Csikszentmihalyi and 

R. Keith Sawyer have developed this approach and will be explored, as well as 

writings by Vygotsky himself and neo‐Vygotskian researchers (Gajdamaschko, 2005; 

John‐Steiner, 2000; Lima, 1995; Moran & John‐Steiner, 2003; Smolucha, F., 1989; 

Smolucha, L. & Smolucha, 1986; Vygotsky, 1998, 2003).  Finally the concepts of 

creative practice and creative learning will be explored in the literature and key 

concepts drawn from this.  

 

  42

2.4.1 Key concepts about creativity A plethora of definitions exist about what creativity is. Common to many of them is 

the notion of creating or making something that is different, novel or original and 

which may be appropriate or meet some purpose. Creativity is not just about 

thinking or learning something new, it is generative (Craft, 2005) and requires some 

application, product or action. A key aspect is the idea of bringing together two 

phenomena that may not have been associated in the past (by that individual or 

contextually or culturally). Arthur Koestler introduced the concept of bisociation for 

this concept.  In his account creativity arises as a result of the intersection of two 

quite different frames of reference (Koestler, 1964).  Florida also identifies the 

significance of what he calls combinatory play and recognises the importance of the 

sifting and evaluation processes which occur to identify those “combinations that 

are new and useful”  (Florida, 2002, p. 31).  He sees the output as finding form in 

various ways including devices, theories, insights, works of art and so on that can be 

applied to solve a problem.   

 

The notion of creativity being a generic characteristic that some people possess and 

others do not is rejected by many, with creative activity recognised as arising from 

working within specific domains or areas of practice.  This is especially so as creative 

practice moves from what has been termed little c creativity, which is when people 

might do something novel and different for themselves within their everyday life, 

and big C creativity, which is recognised within a domain or culture as being original 

and innovative (Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1993).  

 

Other accounts recognising differences between everyday creativity and the 

creativity which is recognised by a field and transforms current practice can also be 

found in the work of Necka, Grohman and Slabosz and their identification of four 

levels of creativity.  Their notion of little c creativity is called fluid creativity and this 

does not require any former preparation. After that they identify three other forms 

of creativity:  crystallized, mature and eminent. Crystallized creativity requires some 

knowledge and skills and relates to solving a problem in a domain without moving 

outside of that context.  Mature creativity requires thorough field‐specific 

  43

knowledge or expertise and happens less frequently. Eminent creativity is the big C 

form of creativity and leads to fundamental changes within the chosen area.  These 

take considerable time to be developed and to be recognised and judged (Necka, 

Grohman, & Slabosz, 2006, pp. 274‐5).  

 

The conception of creativity as being either a generic capacity or arising from 

considerable domain knowledge has been the subject of some consideration. 

Milgram and Livne  propose a “4 x 4” creativity model (Milgram & Livne, 2006) that 

recognises domain‐specific ability as well as general creative thinking ability, 

academic domain ability and general ability.  Boden asserts that creativity is 

possible within a domain or specific area but that more transformational forms of 

creativity move across different domains but rely on having learnt the rules and 

possibilities within a domain or space too (Boden, 2001, p. 96‐97).   

 

In Vygotsky’s outline of the process of creativity, he explained how initial concepts, 

experience and emotion go through a range of processes to become crystallized and 

transformed into products of the imagination.  Vygotsky identified this as a process 

of “dissociation and association of the impressions acquired through perceptions” 

(Vygotsky 2004, p. 25).  The experience is broken up into parts and elements, 

certain ones are isolated and therefore dissociated from the original experience.  

This involves selecting and shaping the material and concepts of the eventual 

creative work.  Specific ideas or elements are then combined and changed.  

Elements may be exaggerated, minimized and then combined with other elements 

in ways that are different – new associations are made. To complete the process of 

crystallization however requires externalisation in some embodied form.  Vygotsky 

notes that at a certain stage children and adolescents move beyond creative 

expression as a spontaneous self‐initiated activity and it becomes associated with 

having certain skills and mastery of material.  Vygotsky talks about having technical 

skills, knowledge of certain processes and technologies.  Vygotsky’s view of 

creativity does not disregard the possibility of individual talents and abilities but 

recognises that creative expression requires engagement with the tools and 

artefacts of the culture and learning how to express ideas and emotions through 

  44

mediated forms.  While he acknowledges the importance of play especially in 

childhood, his view of creativity for adolescence emphasises the importance of 

interactions with the rich cultural artefacts of the arts throughout history. 

 

Vygotsky and other cultural‐historical theorists have also identified that the creation 

of personality or identity is also a key creative work (Vygotsky, 1998).  Moran and 

John‐Steiner explain that through engaging with experience, interactions with 

others, concepts and tools in creative activity, individuals “create the self as well as 

external artefacts” (Moran & John‐Steiner 2003, p. 78).  Materials and objects may 

be transformed but so may the subject as they explore possibilities beyond the 

given situation.  

 

Moran and John‐Steiner (2003) assert that the work of Csikszentmihalyi aligns well 

with Vygotsky’s views on creativity and that the interplay of the creative individual, 

society and culture is common to both: 

Vygotsky’s approach also shares some important features with 

Csikszentmihalyi’s (1988) systems model, as they both recognize the critical 

role of social processes in creativity.  In stressing the transformation of 

interpersonal activities into intra‐personal ones, Vygotsky provided the 

dynamic mechanisms for how the three nodes of Csikszentmihalyi’s model – 

the individual, the domain, and the field – affect each other. (Moran & John‐

Steiner, 2003, p. 62)  

Csikszentimihalyi is one of a number of more contemporary creativity researchers 

who recognised that creativity was not the product of individual genius, but that 

“creativity is a phenomenon that is constructed through an interaction between 

producers and audience” (Csikszentmihalyi, 1999, p. 313).   

His research identifies how creative work of individuals and groups is created 

through interactions with others and the culture (Csikszentmihalyi, 1999; 

Csikszentmihalyi et al., 1993).  He therefore recognised the importance of a range of 

other factors beyond individual talents and capacities upon the development and 

recognition of creativity. In the systems model of creativity he outlines three main 

elements: the individual, the domain and the field (See Figure 3).  

  45

 

Figure 3 Csikszentmihalyi's systems model of creativity (Csikszentmihalyi, 1999) 

 Other versions of systems, otherwise known as confluence models are also to be 

found and these include some different factors, though the focus on interactions 

between the individual and the environment are common (Amabile, 1996; Gruber & 

Wallace, 1999; Sternberg, 1999).  

 

Whilst individuals may stage creative acts, creativity is really fully realised or 

recognised through interactions with a field or community. As Sawyer says:  “In 

addition to novelty, to be creative an idea must be appropriate, recognised as 

socially valuable in some way to some community” (Sawyer, 2006, p. 27).  The 

concept of creativity as arising through collaborative processes has also been 

supported by McWilliams’s work analysing higher education learning contexts with 

the concept of second‐generation creativity being linked to “an external world of 

team players, social processes and organisational settings” (McWilliam, 2008, p. 

28). 

 

The concept of collaboration (already identified as relevant to process drama and 

the use of ICTs for creativity) is important to various accounts of contemporary 

creativity.  It has been recognised that the creative industries require individuals 

with expertise but who interact and collaborate to generate productive ideas (Flew, 

2002; Florida, 2005).  Successful collaborations have been studied with a view that 

collaboration means much more than having people work together in groups.  

Group activities do not necessarily lead to collaboration and in John‐Steiner’s work 

she identified characteristics of collaboration including long‐term engagement, 

voluntary connection, trust, negotiation and jointly chosen projects (John‐Steiner, 

  46

2000). The work of Moran and John‐Steiner (2004) builds on this and describes the 

ways that those in successful collaborations process tension and differences and 

work in complementary roles. Moran and John‐Steiner researched the nature of 

collaboration and creative partnerships between practitioners such as artists, 

dancers, scientists and social scientists. They identified the importance of relational 

dynamics including three characteristics of effective collaboration: 

complementarity, tension and emergence.  This work recognises that collaborators 

have different perspectives and expertise and the interaction of these forms the 

foundation for collaboration.  Tension is recognised as having the potential to lead 

to new learning if it can be fruitfully harnessed and experiences of emergence can 

arise when the collaborative outcomes end up being greater than the sum of all the 

parts ( Moran & John‐Steiner, 2004, p. 13). How subjects may engage in creative 

activity, what makes people want to pursue creative practice and learning is also 

important and will be considered in the next section of this chapter.   

2.4.2 Motivation, engagement and flow Creativity study has often included a focus on motivation, what it is that drives 

people to want to create, invest effort and learn.  The work of Amabile has been 

particularly influential here and she has researched creativity with school and 

university students, artists and members of organisations.  She has researched 

individual creativity and how life inside organisations influences people and 

performance.  In her earlier work Amabile identified the importance of intrinsic 

motivation for creative activity.  She argued that those who were intrinsically 

motivated were more likely to produce creative works than those motivated by 

external motivating factors (Amabile, 1985). 

   

However, in some of her more recent work on motivation, Amabile has identified 

that extrinsic motivators can also work in positive as well as negative ways.  She 

identifies that controlling forms of extrinsic motivation such as surveillance, 

contracted‐for‐reward‐tasks and competition can undermine the creative process.  

She notes however that some of these factors can be positive if they are 

informational, recognise accomplishments and provide guidance about how to 

improve skills and competence (Collins & Amabile, 1999). 

 

  47

The concept of engagement has more often been used in drama education and this 

describes what could be considered as motivation in action.  Morgan and Saxton 

have described the ways that students engage as a taxonomy of personal 

engagement. This taxonomy was based on the physical and/or verbal appearance of 

participation by students in drama work within education. This taxonomy includes: 

• attention and interest 

• involvement and engagement 

• responsibility and commitment 

• internalisation 

• interpreting, and 

• evaluating.  (Morgan & Saxton, 1987)  

Morgan and Saxton suggested that this taxonomy is cumulative and students must 

progress through these levels to achieve meaningful learning.  Significant 

engagement therefore shifts beyond just being present and giving a teacher one’s 

full attention, it involves deep levels of commitment and involvement by students.  

 

In her dissertation research Bundy analysed her own responses, as well as those of 

participating students, in a drama playbuilding process.  She also described a series 

of different experiences which could be called engagement.  These included 

experiences such as:  acceptance, personal surrender, attentiveness and playful 

engagement (Bundy, 2003a).  She further explored a state of connection with work 

and experience that she called the tension of engagement.   With this form of 

engagement she identified certain defining characteristics as being present, with 

these related to participants feeling a sense of connection (to the idea of the work), 

animation (feeling more alive) and heightened awareness.  She believes these 

needed to be present in the aesthetic response of spectators and participants to the 

drama (Bundy, 2003b). She identified the importance of participants connecting to 

the ideas in the work and being able to relate it back to their own lives.  Significantly 

she also found that unless participants (and spectators) felt a sense of trust: in the 

leader, the group, the process, themselves and so forth, they could not connect to 

the idea of the work (Bundy 2003).  The state she describes as animation in the 

aesthetic experience – with features of invigoration, connection and heightened 

awareness, signals a specific kind of engagement and fulfilment.   

  48

 

Bundy’s description of aesthetic engagement appears to have much in common 

with Csikszentmihalyi’s concept of flow, experiences which he has found common 

to the work of countless creative people. Through extensive research with hundreds 

of different creatives (across fields including the sciences, business, the arts and so 

forth),  Csikszentmihalyi identified experiences of intense engagement where 

people feel so involved and engaged by what they are doing that they lose track of 

time as they engage in often risky but rewarding work.  This state requires a 

substantial skills base, and a balance between new challenge and subject capacities 

for the flow experience to be realised.  He proposed that this state incorporated 

features such as: 

• clear goals 

• concentration and focus 

• loss of a feeling of self‐consciousness 

• distorted sense of time  

• direct and immediate feedback 

• a balance of ability level and challenge 

• a sense of personal control 

• the activity is intrinsically rewarding and  

• action and awareness merge. (Csikszentmihalyi, 1996) 

 

Csikszentmihalyi (2000/1975) also asserted that experiences of this nature are not 

only desirable for elite creatives, but for everyone .  This includes young people who 

are at risk.  Research Csikszentmihalyi and others have been involved in has 

indicated that people who had difficult life experiences and turned their lives 

around often had found something they could immerse themselves in.  Hence, they 

were able to experience flow (Csikszentmihalyi & Larson, 1984; Csikszentmihalyi et 

al., 1993) .  

 

The experience of engagement or flow can be a motivation for learning and ongoing 

activity. As Csikszentmihalyi describes it, this optimal experience includes: 

A sense that one’s skills are adequate to cope with the challenges at hand in 

a goal directed, rule bound action system that provides clear clues as to how 

  49

one is performing.  Concentration is so intense that there is no attention left 

over to think about anything irrelevant or to worry about problems.  Self‐

consciousness disappears, and the sense of time becomes distorted.  An 

activity that produces such experiences is so gratifying that people are 

willing to do it for its own sake, with little concern for what they will get out 

of it, even when it is difficult or dangerous.  (Csikszentmihalyi, 1996, p. 71)    

 

Similar descriptions about intense experiences of engagement can also be found in 

the literature concerned with computer technology use, in particular in relation to 

the concept of immersion.  Engagement at deep levels requires depth of 

connection, to an activity, to a learning area, to an idea, to a group or leader. It is 

these kinds of experiences which educators therefore seek to facilitate in creative 

learning contexts.  Learning of this nature also requires participants to take creative 

risks and challenge themselves, however, these kinds of experiences may lead to 

outcomes that are less rewarding but no less important.  

 

2.4.3 Crisis and failure 

In Csikszentmihalyi’s work, including a five year study into the experiences and 

engagement of “talented teens” (Csikszentmihalyi, Rathunde & Whalen 1993), he 

identified that engaging in creative activity involves risks and challenges.  Creativity 

requires pushing beyond what is currently known and is comfortable.  However, 

when the challenge is too great, when it is beyond the skills level of the subject, or 

is not recognised by a field, the resulting action or product may not be successful or 

positively received by others in the field (Csikszentmihalyi 1996).  To progress in 

their creative activity, a creative person needs to overcome feelings of self‐

consciousness and fear of failure.  These issues have also been identified in studies 

in England reported by Craft (2005).  She reports on NESTA funded creativity labs 

and fellowships with young people (10‐21) and signals that issues that impact upon 

young people’s creativity and their withdrawal from some sponsored programs 

include fears about exposure, of not succeeding, of being judged and standing out 

from their peers and being different (Craft, 2005). 

 

  50

Burleson (2005) quotes research by Schank and Neaman (2001) which has explored 

ways to minimise the impact of failure and these include lessening humiliation, 

minimizing the consequences of failure and providing motivation to distract from 

the unpleasant aspects of failure.  Counter strategies used have included questions, 

stories and anecdotes and engaging with successful experts in a field to help 

learners understand ways to work through failure.  In socio‐cultural terms this 

would indicate providing access to stories and artefacts from the culture and 

engaging in self talk and internal reflection to maintain individual motivation 

towards creative activity.  

 

Engeström (1987, 1996) draws on Vygotsky’s developmental creativity processes 

(Vygotsky 1930/2004) to signal that creative learning arises out of existing activity 

but through disruptions and contradictions to the existing order. Whilst 

Engeström’s notion of contradiction focuses on disruptions at a systemic level, at a 

subject level, the notion of crisis as identified by Vygotsky has similar 

characteristics.  In both cases what is identified is a state of disequilibrium and 

disruption. Vygotsky identified that there were also certain times in life when these 

disruptive experiences were characteristic of that age, with one of these being that 

of adolescence.  For Vygotsky the notion of crisis is used in relation to key 

transitional stages that children and adolescents experience.  These can be seen as 

potential turning points for creative development, in a similar way to the 

adolescent crisis described as such: 

Development takes on a stormy, impetuous, and sometimes catastrophic 

character that resembles a revolutionary course of events in both rate of the 

changes that are occurring and in the sense of the alterations that are made. 

These are turning points in the child’s development that sometimes take the 

form of a severe crisis. (Vygotsky, 1998) 

 

To work through crisis and experiences of failure when undertaking creative 

challenge requires processes for dealing with disruptive experiences.   For a new 

state of equilibrium to be reached subject experience must be processed for 

productive meaning making to emerge and be internalised.  This highlights the way 

  51

that creative learning requires a consideration of how failure and crisis at a subject 

level, and contradiction at an activity system level,are experienced and processed.  

 

The notion of being open to failure and disequilibrium has also been recognised in 

organisational management literature as providing opportunities for change and 

innovation (Miettinen, 2006, p.175). Some of this literature identifies how some 

organisations welcome or encourage these incidences as key to creative 

development: 

but crises provide for periodic opportunities to engage in system wide 

learning if creative solutions are put forward which allow the crisis to be 

resolved. Crises can affect both the allocation of resources and the 

delegation of authority to teams to pursue more novel approaches.  The role 

of critical problems or crises emerges from this study as central to the 

process of creativity and organizational learning.  (Kazanjian, Drazin, & 

Glynn, 2000, p. 293) 

 

The response to the disruptive experience can lead to expansive learning for the 

activity system (see key terms) and creative and personal learning for the subject. 

Personal transformation and systemic or cultural transformation may all emerge 

from experiences of failure, crisis and contradiction. As Engeström, Miettinen and 

Punamaki explain:  

In fulfilling the activity, the subjects also change and develop themselves.  

The transforming and purpose character of activity allows the subject to 

step beyond the frames of a given situation and to see it in a wider historical 

and societal context.  It makes it possible for the subject to find means that 

go beyond the possibilities given. (Engeström, Miettinen & Punamaki, 1999, 

p. 39) 

 

This discussion implies that creative learning involves subjects and participants 

within an activity system developing an understanding of the productive potential 

of experiences of crisis and contradiction and having different strategies for working 

through these disruptive experiences.  It also suggests teachers and other managers 

  52

of education need to be open to failure and disruption as possible opportunities for 

innovation and learning.  

 

Drawing together the key points of the last two sections, this work indicates that 

creative learning and practice involve experiences of engagement and flow but also 

the capacity to work through disruptive experiences of failure, crisis and 

contradiction. The potential for disruptions to be the source of future development 

reflects a dialectic movement with seemingly opposing forces generating the 

coming into being of the other.    

2.4.4 Creative practice, creative teaching, and creative learning  The use of the term practice is a significant one to ponder for this study.  Definitions 

of practice draw from Aristotle’s writings to more recent socio‐cultural theory. In 

The Nicomachean Ethics Aristotle described three different kinds of knowledge:   

• Episteme – theoretical knowledge which is universal but which can be 

gained from analysing and contemplation;   

• Techne – practical knowledge which draws on general laws and principles 

but is learnt through practice, training and experience; and  

• Phronesis – practical knowledge which is a kind of active competence 

related to the enactment of an ethical life. This draws on knowledge of 

general and particular matters. (Aristotle, 1999 & Saugstad 2002).  

Whilst in this sense practical and theoretical knowledge require different types of 

learning, practice is not empty of knowledge (or theory).   

All practical knowledge… bases itself upon life experience and practice and 

displays itself as a personal competence/expertise… Although practical 

knowledge is learned by practice, it differs from purely experience‐based 

knowledge, because practical knowledge also presupposes insight into 

general principles, in as much as this knowledge consists of the ability to 

apply general knowledge to particular situations. (Saugstad 2002, p. 379)  

 The notion of practice in socio‐cultural theory emphasizes the importance of human 

practical activity and know how with the assertion that concepts and thinking arise 

from action and social relations between subjects, objects and tools (see the 

following chapter).  Thought in this sense is not separate from or superior to action 

  53

but arises from it and from practice.  Lave (1993) explains that “Traditional cognitive 

theory is ‘distanced from experience’ and divides the learning mind from the 

world.” (p. 7).  Lave and Wenger (1996) propose that learning is socially situated 

and emerges from participation and social practices involving cerebral and 

embodied activity, abstraction and experience.   

Brown and Duguid (2001) argue that  “We learn how ‘by practice’… knowledge is 

two‐dimensional and practice underpins its successful circulation” ( p. 204).  To 

practice then infers subject agency and engagement, interactions and experience, 

focused attention, thought and action.  This is something that is not just a one‐off 

experience, or memorization of a body of knowledge, but something that requires 

ongoing engagement, interaction with others and artefacts of culture.   

Creative practice is a term that is widely used but not often defined.  In particular, it 

is used in discussions about the work and processes utilised by artists and creative 

practitioners.  A scan of academic literature mainly reveals the term being used in 

relation to arts‐based practice.  In her justification of arts‐based research and 

practice Grierson (2005) says “Essentially the arts work through practice – theirs is a 

practice‐based or materially‐based knowledge formation” (p. 2). 

 

Creative practitioners are often therefore identified with arts and creative fields and 

tend to have worked at and practised within a domain to such an extent that they 

internalise the rules, tools, symbols and cultural practices of the domain. This 

indicates the importance of learning in some depth in knowledge and tool facility 

within specific domains as being critical to the creative process. Gardner (1993), for 

example, in his exploration of the lives of revolutionary creatives such as Picasso, 

Martha Graham and Ghandi identified what he called the “ten year rule” for 

significant creative breakthroughs. He found that most of these creatives had 

worked solidly for ten years in their fields before they had their most significant 

culture changing breakthroughs.  Gladwell (2008), likewise in his analysis of 

research about successful and creative people, has identified the 10 000 hour rule.  

Gladwell traced the careers of Bill Gates, the Beatles and elite musicians and notes 

that their major breakthroughs came after 10 000 hours of work and practice.  For 

people to be creative in the most significant and meaningful ways requires 

  54

commitment and practice, internalisation of the theoretical knowledge, signs and 

symbols of a domain and the use of imagination through experimentation, 

repetition and exploration.   

 An issue for education however is whether there is the time and capacity within the 

curriculum for students to develop the depth of knowledge and related practice 

needed to create in a domain, and whether the different domains that students 

may be interested in are available to them through their educational experiences. 

Another issue is the depth of practice that the teacher or leader may themselves 

have and their capacity to be able to facilitate learning experiences to build depth 

of practice in others.  The role of the teacher in regard to creative practice and 

learning has been raised as significant in the literature concerning creative teaching 

and learning.  

 

Two key terms discussed in some of the literature are creative teaching and 

teaching for creativity.   These can be defined as such:  Creative teaching is 

concerned with “using imaginative approaches to make learning more interesting 

and effective”.  Teaching for creativity is focussed on the learner and encompasses 

“forms of teaching intended to develop young people’s own creative thinking or 

behaviour” (National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999, 

p. 90). 

 While they can be identified as two different kinds of activities they are not 

mutually exclusive.  While not all creative teaching leads to creative practice by 

students “Young people’s creative abilities are most likely to be developed in an 

atmosphere in which the teacher’s creative abilities are properly engaged” 

(National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999, p. 90).  This 

active engagement of students in their learning and reflection is also reflected in a 

Qualifications and Curriculum Authority publication on creative learning.  It 

identifies five elements of creative learning including: asking questions, making 

connections, imagining what might be, exploring options and reflecting critically 

(Qualifications and Curriculum Authority, 2005).   

 

  55

Craft has researched creativity in schools and written extensively in this field (Craft, 

2003, 2005, 2006; Craft, Jeffrey, & Leibling, 2001).  She believes that the term 

creative learning is useful for understanding the important interplay of creative 

teaching and teaching for creativity and that they: 

All involve a high level of pedagogical sensitivity and skilfulness in being alert 

to the meld of environment, learner engagement and experience, moment, 

domain and so on, as well as adopting appropriate strategies to support 

creative learner engagement.  (Craft, 2005, p. 49) 

 In considering how this might be realised the notion of shared control, of co‐

participation and co‐artistry is one that has been described in some of the literature 

about creativity learning (Craft, 2005) and as previously mentioned in drama 

education literature (McLean, 1996).  Craft has acknowledged in her work the 

importance of teachers sharing ownership and construction of knowledge with 

students to develop their creativity through: 

… dialogical frameworks for learning which place interactions between 

learners, teachers and artists at the heart of learning, and which offer each 

participant ownership in the learning process, which itself is conceived of as 

a creative one.  (Parkes and Jeffery cited in Craft, 2005, p. 143) 

 This implies a shift in pedagogy that includes input and ownership by students but is 

not just about free exploration and play.  This notion of creative learning positions 

the teacher in an active role, as being skilled and knowledgeable but also able to 

recognise when to step back and let students lead. McWilliam argues that this role 

shifts from the dualism of either being the “guide from side”,  or the “sage on the 

stage”, to becoming the “meddler in the middle” (McWilliam, 2005, 2007).   

 

Craft (2005) has also identified that this involves skill and sensitivity.  To facilitate 

creative learning includes learning experiences that may be teacher directed, which 

build required skills and knowledge but also allow for student input and exploration: 

Finding the right balance between telling and exploring, between adult and 

learner framework, between “knowing that”, “knowing how” and 

“wondering” about these is challenging.  It requires sensitivity to many 

factors, including individual learners’ meaning‐making.  (Craft, 2005, p. 125) 

  56

 The concept of creative learning implies a shift in focus from that of the teacher 

always leading to the teacher also listening, creating and responding. The student 

role is an active role with the student being actively engaged in contributing, 

practicing and reflecting on their own learning.  However, the teacher’s role is still 

crucial.  They are not seen as obsolete or just a facilitator but a skilled artist and co‐

constructor of practice and meaning.  Creative learning in these accounts emerges 

from creative practice, and for significant learning to occur, this requires ongoing 

engagement with a field.  In learning contexts the role of teacher as interactive 

creative partner emerges as important. 

 

2.4.5 Creativity the arts and learning contexts Recent initiatives which aim to promote creativity in education often include 

statements asserting that creativity isn’t just about the arts but applies across all 

areas (Craft, 2003; Department of Education & Training, 2009).  It is therefore 

important to look at why it is that arts educators feel that they do have a 

particularly affinity with creativity.  

 

Research evidence indicates that arts learning often requires students to go beyond 

straight recall of facts and information, to engage with knowledge and transform it 

through problem‐solving processes.  Empirical studies that have looked at trying to 

measure any difference between the creative skills of students who have and 

haven’t had arts experiences have found that there would appear to be some link 

between arts learning and creativity.  One of the studies documented in the 

significant US Champions of Change report on the impact of the arts in education 

identified that students who had high levels of arts experience across their 

schooling demonstrated significantly higher levels of creativity:  

 The researchers found the young people in “high‐arts” groups [high in the 

range of exposure to different arts experiences, not in status assigned to arts 

activities‐ my comment] performed better than those in “low‐arts” groups 

on measures of creativity, fluency, originality, elaboration and resistance to 

closure – capacities central to arts learning.  Pupils in arts‐intensive settings 

  57

were also strong in their abilities to express thoughts and ideas, exercise 

their imaginations and take risks in learning. (Burton, Horowitz, & Abeles, 

1999, p. 36) 

 Another more recent study by the Dana Foundation (Asbury & Rich, 2008) arrived at 

similar conclusions when looking at the kinds of learning that appear to be 

developed through the arts.  A range of studies were conducted across different 

arts areas including one whereby the researchers looked at cognitive differences 

between performing arts (music and theatre) and non‐performing arts students.  

This research used versions of tasks which aimed to investigate differences in 

reasoning processes concerned with problem generation, responding to problems 

and so forth.  What they discovered was an indication that performing arts students 

rated more highly on tasks related to “the generation of novel ideas” more so than 

tasks related to the responding to novel ideas (Dunbar, 2008, p. 90).  Performing 

arts student (who in this case had studied drama or music) were more likely to 

generate new and valuable ideas.  

 

It is important to recognise that significant learning and creative opportunities are 

often provided for young people through their engagement with a range of co‐

curricula arts experiences accessed through schools and outside of schools.  

Involvement in events such as school musicals and Rock Eisteddfods provide 

important opportunities for young people to pursue interests (sometimes ones that 

are not available through the curriculum) and put their knowledge and skills to work 

in applied settings.  These kinds of events have been identified in a number of 

research studies as being important learning sites and with the potential to engage 

students within a school community (Fullarton, 2002).  Shirley Brice Heath’s 

research into after‐school participation in various organisations by students from 

low SES backgrounds has revealed some significant findings.  For example students 

involved in after‐school arts programs were more likely to stay at school, improve in 

their academic achievements and continue on to post‐school study (Deasy, 2002; 

Heath & Roach, 1999). 

 Researchers such as Jenkins (2006), O’Hear and Sefton‐Green (2004) have also 

identified the importance of the ways that online communities can act as informal 

  58

learning communities.  Sefton‐Green has researched the ways that some young 

people seek out affinity groups through the Internet and through these are able to 

share their work, receive feedback and participate in active learning communities.  

Engagement with these kinds of communities may be particularly important for 

young people who wish to extend their creative practice beyond that available 

through disciplines and domains as taught in schools.  

 

What is evident from this research is that creative learning may be cultivated 

through a range of creative and cultural experiences outside of school time.  Access 

and availability to these may impact on the learning and potential for creative 

development available to young people. It also highlights the importance of various 

arts curricular and co‐curricula school experiences as sites for significant creative 

practice and learning.  

 

2.4.6 Creativity in drama  It has been noted by Gallagher (2007), Bailin (1998) and a consortium of 

international drama educators (Bailin, 1998; Gallagher, 2007; O'Farrell, Saebo, 

McCammon, & Heap, 2009) that very little writing and research in the realm of 

drama education has specifically focussed on the concept of creativity.  Bailin 

(1998), like other creativity researchers, critiqued romantic views of creativity which 

seem to emphasis and value characteristics such as spontaneity and intuition and 

downplay the role of teaching technique (or ‘domain’ knowledge), critical thinking 

and the use of constraints.  She identified that whilst dramatic forms such as 

improvisation may appear to be the most creative, that in fact, creative decision 

making was involved in interpreting existing work as well.   Gallagher (2007) accepts 

this to some degree, though asserts the importance of spontaneity, imagination and 

playfulness to creativity in drama.  

 

Through student‐directed conversations during an ethnographic research study 

Gallagher notes that students wished to speak about their own creativity and some 

key points emerged.   The concept of community and the influence of seeing how 

others work emerged as significant.  Creativity in this drama work also had to do 

with “representing oneself: that is making an imaginative work of one’s own 

  59

circumstances or experiences” (Gallagher, 2007, p. 1236).  Creativity also had 

something to do with self invention and creation and the focus on the body, on 

active learning and building on each others ideas.  

 

In their international research study O’Farrell, Saebo, McCammon and Heap (2009) 

have investigated drama/theatre teachers perceptions of creativity and they have 

found that teachers believe that creativity is a personal attribute, a process, a 

product and an ethical commitment.  They also identify the importance of collective 

approaches to creativity in drama.  

 

Another researcher who has looked at a particular form of drama in terms of 

creativity and creative practice is R. Keith Sawyer (2006).  He has studied the 

experience of collaborative creativity in a range of different contexts, including the 

creative interactions of jazz musicians and theatre improvisation groups.  What he 

has found is that performance creativity is a collaborative form of creativity of the 

highest order.  During a drama process or performance participants have to make 

countless creative decisions about voice, action, pause, transitions and so on.  

When a group is working together in these creative processes they can at times 

achieve a group mind through carefully watching, listening closely to each other and 

building on each other’s offers, suggestions and actions.  Each individual needs to 

be prepared and focused to be able to participate effectively in this group 

collaborative process.  In these group contexts, the actual creative process and 

product is realised in minutes, but it is relying on a solid base of skills and 

understanding of human interaction. 

 

If creativity involves the bisociation of different elements, what might be selected 

and edited in drama includes a complex array of elements and components drawing 

from human experience through to human and mediation presentation possibilities.  

This is perhaps why Vygotsky (1930/2004) claimed “Thus, drama is the most 

syncretic mode of creation, that is, it contains elements of the most diverse forms 

of creativity” (p. 71).  The literature to date suggests that drama as a domain for 

creative practice is significant for the fundamental use of human experience as the 

material and substance for practice, and the human body as the primary tool for 

  60

mediating and realising creative practice.  Dewey called these kinds of arts the 

‘automatic arts’ in contrast to the ‘shaping arts’ which “depend to a much greater 

extent upon materials external to the body” (Dewey, 1934, p. 236).  The physical 

enactment of drama though can draw on creative combinations from across 

different domains and fields. 

 

These different accounts of creativity and creative practice are useful for 

considering activity within educational contexts. It is possible to recognise the 

importance of school activity as initially being concerned with supporting students 

in exploring little c creativity in different domains.  As they find a domain where 

they have some interest and potential, school‐based activities can help scaffold 

more crystallized or mature forms of creativity.  They also engage in creating 

versions of the self. These accounts help build an understanding of the need for 

young people to be able to engage in some depth with cultural tools and artefacts 

to achieve significant creative practice within a field or culture.  The concept of 

culture, collaboration and community are crucial for recognising how young 

people’s creative work can be supported through interactions with others, to be 

realised and evaluated.  Drama as a collaborative artform also requires a 

considerable of social interactions and attention given to how to harness the 

collective imagination to achieve emergence.  

 

2.5 Conclusions regarding the contextual review The contextual review has explored the nature of the changing environment and 

the context in which young people are now operating.  The impact of the change 

being brought about through digital technologies has been canvassed, with a 

particular focus on young people’s Internet use, content creation and possible 

relevance for drama education. The availability of digital technologies and online 

spaces has opened up new realms for the creation of drama and a range of 

interactive processes that may complement drama learning.  Student experience 

with and access to ICT‐based creative applications is not as widespread as ICT use 

for information gathering and communications. Restrictions on school‐based access 

to content creation and communications applications for students may constrain 

  61

opportunity for ICT use for creative practice and learning.  In considering drama 

forms that allow for interactive possibilities for participants and other possible users 

the field of process drama offer up structures and processes which appear to be 

quite useful. The experience for participants and any other kinds of user/audience 

need to be carefully considered though, and it may be difficult to balance concerns 

for narrative coherence with participatory interactive potential.   

 

To consider how these kinds of processes may contribute to learning it is necessary 

to explore creative practice and learning in drama.  From the review of the 

literature in the drama, cyberdrama and creativity, the concept of participatory 

interactivity emerges as an important one.  The role of a leader or narrative 

manager is also significant with competing claims arising regarding to what extent 

they should constrain and shape the dramatic action or creative learning.  From the 

drama education and creative teaching literature, the notion of the teacher as a co‐

artist emerges as significant, as someone who can lead, but also participate and 

follow. Participants must engage in the activity though and feedback helps build 

understanding and maintain a goal orientation if cyberdrama is considered as a 

cybernetic system. How people deal with feedback, failure and tension is also 

important for creative learning to continue.  

 

From this review some key concepts emerge.  These include the notion of 

collaboration, the role of the teacher or leader and the process of learning arising 

through practice and interactions.  These kinds of concepts find their parallels in the 

work of Vygotsky and it is from his work that theoretical frames for understanding 

and analysing learning in this study will be built upon.  His writings about thought 

and cognition as well as aesthetic education and creativity are reviewed to draw out 

ideas of relevance for framing this study.  These will be used to inform the analysis 

of the case study research.  

 

  62

3.  A Vygotskian framework for understanding creative learning   

… we should emphasize the particular importance of cultivating creativity in 

school‐age children. The entire future of humanity will be attained through 

the creative imagination; orientation to the future, behaviour based on the 

future and derived from this future, is the most important function of the 

imagination. To the extent that the main educational objective of teaching is 

guidance of school children’s behaviour so as to prepare them for the 

future, development and exercise of the imagination should be one of the 

main forces enlisted for the attainment of this goal.  The development of a 

creative individual, one who strives for the future, is enabled by creative 

imagination embodied in the present.  (Vygotsky, 1930/2004, pp. 87‐88) 

 

Educational programs are concerned with learning and about ways to support 

student learning so they may acquire socially valued knowledge. To be able to 

analyse the nature of the learning that might occur throughout this research, a 

theory of learning is therefore required. As Vygotsky argued 70 years ago, learning 

programs should all include creative learning that promotes the use of the 

imagination to help prepare students for their participation in an uncertain future.  

The theory of cognitive development proposed by Vygotsky, which has been 

explored and elaborated upon by many others since, will be used as the basis for 

interrogating the cyberdrama case studies and exploring notions of creative practice 

and learning.   

 

3.1 Vygotsky on learning and ZPD 

Lev Vygotsky was a Russian who was born in 1896 and died in 1934.  His major 

works contributed to the fields of psychology and education in particular.  When he 

died in 1934 he left a significant body of work that had not been published and 

much of it was it was suppressed for over thirty years.  Consequently the majority of 

his work did not get translated and published in English until the late 1970s and 

  63

1980s and the impact of it since then has been considerable, especially in the field 

of education.   

 

One of the most influential concepts to have arisen from Vygotsky’s work is that of 

the Zone of Proximal Development (ZPD).  With this work, Vygotsky critiqued other 

views of development and learning such as Piaget’s which argued that learning 

should match a child’s developmental level and that this was somehow innate.  

What Vygotsky argued was that learning in fact led development and that there was 

a difference between what the child had already mastered and what could be 

achieved with the assistance of more experienced mentors.  This difference was the 

ZPD.  This was the zone he believed educators should be operating within to be able 

to identify and develop children’s learning.   The Zone of Proximal Development was 

explained as: 

… the distance between the actual developmental level as determined by 

independent problem solving and the level of potential development as 

determined through problem solving under adult guidance or in 

collaboration with more capable peers. (Vygotsky, 1978, p. 86) 

 This concept was premised on Vygotsky’s belief that learning was a social process 

and that it emerged out of a range of interactions with others, with cultural tools 

and artefacts.  More knowledgeable others are the adult guides or more capable 

peers involved, not as those who dispense knowledge, but as active collaborators.  

His experiments identified that learning began with externalised activities and 

through interactions with tools which are external to the subject (and include 

technology), but also human cultural tools such as skills and signs, a series of 

transformations occurred. These resulted in the development of internalised 

concepts, and what he called higher psychological functions.  These higher 

psychological functions are not necessarily those typically associated with higher 

order thinking (e.g. analysing, evaluating etc) but are more about the development 

of concepts and categories.   Concept formation and sign use were significant for 

Vygotsky as he identified these functions as central features of human thinking.  

Humans are able to think of concepts and visualise objects, and this activity does 

not need to be stimulated by the actual outside stimulus, it can be self‐generated.  

  64

Once established, the symbolic concept does not rely on the concrete experience to 

be activated.  For this to happen a series of experiences and interactions need to 

occur.  

 

Vygotsky proposed that higher psychological functions appeared on two planes, 

first on the social plane between people as an interpsychological category, and then 

within the individual child as an intrapsychological category (Vygotsky, 1978, p. 57). 

It is important to note that this interaction on the external/social plane does not 

only mean interacting with other people directly.  It can mean interacting with the 

artefacts of accumulated human knowledge and experience, so in contemporary 

contexts this might mean with media texts, websites and so on. In learning contexts 

it is important to consider what kinds of external and social experiences, artefacts 

and interactions students may be exposed to and the process of how experience 

and activity translates to internalised learning.  

 

3.2 Key cultural­historical theory terminology and concepts  

3.2.1 The concept of activity Activity is the term that is used for the external process that the learner engages in, 

this is about the way the physical body is engaged in activities and actions as well as 

the way the learner perceives and experiences the environment.  In some respects 

it can be a very sensory experience:   

Activities are composed of actions, which are systems of coordination in the 

service of goals, which represent intermediate steps in satisfying the motive.  

As he [Leontiev] puts it, “an activity is usually carried out by some aggregate 

of actions subordinated to partial goals, which can be distinguished from the 

overall goal. (Cole, M, 1985, p. 152) 

 There is a difference here between the sensation, perception of the experience, and 

meaning or generalised reflection of reality.  It is important to see that activity is not 

completely separate from the mental activity, they are related and inter‐relate, 

however, they are different.  People may have the same experience or sensation, 

but that real experience can be reflected in meaning and thought in different ways. 

Vygotsky was interested in understanding the process of this shift: 

  65

We have tried to study experimentally the dialectical transition from 

sensation to thinking and to show that reality is reflected differently in 

thinking than in sensation, that the basic distinguishing characteristic of the 

word is the generalised reflection of reality. (Vygotsky cited in Wertsch & 

Stone, 1985, p. 168) 

 

In a learning context the challenge therefore is how this shift may be facilitated, 

from the sensation and experience to learners developing internalised concepts and 

thinking that fulfil the prescribed learning intentions.  Students may emerge with 

very different meanings from the same activity, however reflective activities may 

help scaffold and crystallize more common concepts and learning.  

3.2.2 Activity to internalisation Higher psychological functioning according to Vygotsky relies on a shift from natural 

or eidetic memory and a mere response to external stimuli, to individuals being able 

to use self‐generated stimuli as the means for remembering and organising 

concepts.  In an account of the significance of Vygotsky’s work Cole and Scribner 

draw on Luria and identify the differences between these higher psychological 

functions and their relationship to in human activity: 

[Vygotsky] tried to take account of both the general unchanging aspects of 

thinking processes and their specific, historically changing aspects by making 

a distinction between elementary psycho‐physical processes such as 

“sensation, movement, elementary forms of attentions and memory [which] 

are undoubtedly natural functions of the nervous tissue” and “higher 

psychological functions (voluntary memory, active attention, abstract 

though and voluntary movement) [which] cannot be understood as a 

direction function of the brain” (Luria, 1971, p. 260).  These higher processes 

are organized into functional systems, which arise in the course of 

historically determined practical and theoretical activities and change with 

the nature of the activities.  (Cole & Scribner, 1974, p. 31) 

 

Higher psychological functioning emerges out of the interweaving of external, 

biological functioning including interactions with people and tools 

(interpsychological) and internal (or intra) psychological functioning through a 

  66

process that relies on a series of different interactions. To understand this process 

some of the key terms are elaborated upon to explain the way that tools, signs and 

concepts develop in relation to the function of memory: 

 

Tools – in cultural‐historical theory tools are not just seen as the objects that 

humans may use to achieve certain goals, but tools also are the sets of practices 

that humans have developed to solve certain problems.  These are passed on within 

cultures and accumulate over time.  Therefore tools can be physical objects but also 

skills and ways of doing things.  

 

Signs/concepts – over time people build up categorised perception of objects and 

activities and come to recognise that certain words and signs are linked to a range 

of real objects.  People develop schemas to recognise what features are 

characteristic of objects of that category and what are not. Vygotsky used the 

example of a clock and described how one comes to know that an object that is 

round, with two thin black lines is a clock and that colour, shape and other 

characteristics may vary, but a person still recognises it as a clock.  In this case the 

person has formed a concept or schema and their perception is shaped not only by 

the real experience and the visual stimulus but also by schema they have 

internalised and the sign which in language is the word clock.   Clocks can then be 

thought about and the word used to communicate about the object without it 

having to be in the person’s immediate view. In Vygotsky’s (1978) words: “…the 

field of attention has detached itself from the perceptual field and unfolded itself in 

time, as one component of a dynamic series of psychological activities” (p. 36). 

 The function of memory is then drawn upon to be able to do this, with Vygotsky 

making a distinction between natural memory and sign operations. Natural memory 

“arises as a direct influence of external stimuli” whereas for “sign operations – the 

central feature is self‐generated stimulation; that is, the creation and use of 

artificial stimuli which become the immediate causes of behaviour” (Vygotsky, 

1978, p. 39).   This is an important feature of higher psychological functions (that 

some people with brain injuries and other brain malfunctions are not capable of) 

with humans being able to picture and discuss objects and actions that are not 

  67

immediately perceived or visible. The function of memory is important in relation to 

concepts of learning and what it means to have learnt something. To have learnt 

something means that the concept, tools or signs have been internalised, 

memorised and able to be recalled, focussed and utilised at will.  

 

The nature of these developmental events and interactions is important for 

educators trying to set up the right kinds of external activities, with interactions that 

will connect to and build internalised concepts. While it may be possible that the 

same kinds of experiences may be provided for different learners, the question 

remains about how it may be possible to ensure the same kinds of educationally 

valued concepts might arise for different learners.     

 

Another issue of consideration here is whether it is important for students to know 

what they know.  For example through the experience of a range of written texts 

throughout their life, a child may have internalised certain grammatical rules and 

narrative structures.  They may be able to apply these in their own writing without 

consciously knowing what they are.  Vygotsky suggests (drawing on Thorndike’s 

work on transfer) that higher order functions and their application do require 

conscious knowing.  “All the higher functions have in common awareness, 

abstraction and control” (Vygotsky, 1962, p. 96).  This kind of learning implies a 

need to move from the unconscious to the conscious so that the learner becomes 

“aware of what he is doing and learns to use his skills consciously” (Vygotsky, 1962, 

p. 101).  This is important when considering learning that may occur in areas such as 

drama, where perhaps the focus is often on the experience and learning through 

doing.  So do the students actually know what they have learnt and are they able to 

apply their learning with a sense of intent and control?  Vygotsky’s work suggests 

that to reach this stage of conscious knowing requires various interactions and 

feedback, firstly externally, but then internally so that the learner is able to think 

about and use what they know intentionally.  

 

3.2.3 Feedback and interaction with the other The role of feedback has been clearly established educationally as being a key factor 

in learner engagement, development and improvements to learning (Black & 

  68

Wiliam, 1998; Bransford, Brown, & Cocking, 2000; Hattie, 2003; Marzano, Gaddy, & 

Dean, 2000).  In terms of Vygotsky’s work it becomes important in relation to the 

ZPD and the nature of the interactions that occur between the more knowledgeable 

other and the learner.  Feedback originally occurs externally, and then the learner 

begins to self‐regulate and commentate upon their actions, with concept 

development later being accompanied by an internal monologue. This is what 

Wertsch calls the voices of the mind (1991).  This relies on the internalisation of the 

kinds of feedback, critique and commentary that might at first be experienced 

externally.   

 

Interactions with the more knowledgeable other help identify aspects that may 

need to be modified, revised or clarified and so the voice is originally external.  With 

concept development and mastery, the voice becomes an inner voice, but still 

retains aspects of the social, the other.   A subject’s concept and sense of self relies 

on interactions with others and the notion of the other, with this at first being 

experienced externally, but gradually becoming internalised into our inner voice or 

own voices of the mind (Wertsch, 1991).  In educational contexts this is why the 

notion of reflection is important, including teacher feedback and self assessment 

processes. Through these processes external feedback can help provide a subject 

with a view on their work as compared to other cultural artefacts, concepts, signs or 

models.  Self assessment and reflection then relies on a subject internalising the 

critical voice and being able to evaluate his or her work, performance or ideas.   

 

What becomes pertinent in the current environment is who may provide the 

external interactions and feedback and how.  The use of interactive technologies 

and possibilities for students to engage with more knowledgeable other in diverse 

networked communities of practice opens up the potential for a wide range of 

feedback.  Dialogic processes can be entered into with teachers, other students and 

communities but also with various cultural artefacts and texts.  The question here 

though is why this occurs, and hence the role of goal orientation within learning 

processes must be considered.   

 

  69

3.2.4 Goal orientation or motivation for adolescent learners Vygotsky himself noted that learning and the development of concepts was about 

more than just remembering words, but was about a process that was initiated 

through the individual having a goal and a purpose:  

Memorizing words and connecting them with objects does not in itself lead 

to concept formation; for the process to begin, a problem must arise that 

cannot be solved otherwise than through the formation of new concepts.  

He goes on to say… 

… The main question about the process of concept formation – or about any 

goal‐directed activity – is the question of the means by which the operation 

is accomplished… We must consider as well the use of tools, the 

mobilization of the appropriate means without which work could not be 

performed.  To explain the higher forms of human behaviour, we must 

uncover the means by which man learns to organise and direct his 

behaviour.  (Vygotsky, 1962: 55‐56) 

 

Significantly the learning of concepts is not the end in itself, the eventual goal is for 

the individual to internalise the social rules and concepts to then be able to manage 

and direct their behaviour – to be able to interact and impact on their world.  

 

The motivation for learning and engaging (or not) in schooling contexts can vary 

enormously. The drive to engage with learning and thinking for adolescents in most 

cases may not have the level of need as compared to some of Vygotsky’s 

experiments with, for example, parents and young children.  He acknowledged 

however that motivation is key to the development of thought and that it has a 

strong basis in emotions and the affective domain: 

Thought itself is engendered by motivation, i.e., by our desires and needs, 

our interests and emotions.  Behind every thought there is an affective‐

volitional tendency, which holds the answer to the last “why” in the analysis 

of thinking.  A true and full understanding of another’s thought is possible 

only when we understand its affective‐volitional basis. (Vygotsky, 1962, p. 

150)   

 

  70

Vygotsky asserts here that intent and emotion are central to thinking and hence 

motivation to learn. It is important to ponder therefore the nature of experience 

and the kinds of issues that may generate the motivation for young people’s 

learning.  The goals might vary considerably, as may what is transferred from 

perception to internalised concepts.  This implies that it is possible to motivate 

learning – and perhaps facilitate some similar kinds of conceptual learning for a 

group – if their emotions are engaged as well as thinking processes.   

 

3.3 Group learning processes and activity theory To revisit some key points already made, it has been stated that it is highly likely 

that the concepts being developed through a specific learning activity may vary 

substantially for individual participants.  In a group learning process whilst there 

might be a stated overall learning goal, different participants may learn different 

concepts from the same learning experiences and these concepts may be 

concerned with dramatic form and/or process, about the world, about culture, 

about themselves, about a form of media and so forth. Unlike some of Vygotsky’s 

experiments which involved very small groups or one‐on‐one interaction with a 

more knowledgeable other and learner, in the classroom teachers operate with 

large groups and their focus has to be on the ZPD of many.    

 

To help understand how it might be possible to harness the individual ZPDs and 

activities within this complex context, it is also helpful to consider the concept of 

activity theory and the notion of activity systems (and interpsychological processes).  

This work grew out of concepts drawn from Vygotsky’s work and other cultural‐

historical theorists such as Leontiev (1977, 1978). The original concept involved 

developing an understanding that human interactions with environment were 

mediated by tools and signs.  It has been developed more recently through the 

work of Cole and more extensively by Engeström (Cole, 1996; Cole & Engeström, 

1993; Engeström, 2001, 2003, 2005).   

 

Activity theory began with what has been called Vygotsky’s mediation triangle (see 

Figure 4) involving subject, object and tool.  Activities in this sense involve subjects 

  71

or participants working towards achieving objects and outcomes, through mediated 

action involving signs, tools and artefacts.   

 

Figure 4 Vygotsky's mediation triangle 

 

Contemporary activity theory pays homage to the work of Vygotsky, though 

generally it is Leontiev’s work that is identified as the key foundation (Leontiev, 

1978, 1981; Tolman, 1988).   

 

Leontiev explained the circular nature of activity and consciousness, external and 

internal processes.  He identified reflection as a core process whereby the external 

practical activity is made sense of by the subject.  What he called the subject’s 

personal meaning (Leontiev, 1977) is specific to the individual, but it is shaped by 

the external activity, the social relations and the overall object meaning of the 

activity. Individual subjects may subscribe to the overarching collective objective for 

an activity while still having their own personal motive and hence personal meaning 

or mental image of the activity and how it is understood.  There can be a duality of 

meaning about the activity for a subject.  There can also be contradictions between 

these meanings and also between different subjects’ personal motives and 

meanings.   

 

What is now called 2nd and 3rd generation activity theory recognises that activity is 

often collective in nature and therefore more key elements are required to 

understand how it occurs. Cultural Historical Activity Theory, or CHAT has been 

developed through the work of Cole, Engeström & others ( Cole & Engeström, 1996; 

Engeström, 2005).  This work on activity theory has provided tools for exploring the 

  72

ways that activities involve communities, multiple perspectives, voices and 

interacting activity systems. To help understand how a community engages in 

collective activity, the bottom half of the activity triangle in CHAT includes other key 

components which help identify how individual actions and a community may be 

regulated and directed towards an object and outcome.  The models that have been 

developed since (see Figure 5) include these features.  This is generally known as 2nd 

generation activity theory.  

 

Figure 5 The structure of a human activity system (Engeström, 2003) 

 

The work of Engeström (1987, 2001, 2003, 2005) has been particularly influential in 

the development of CHAT and been used to analyse and understand change. Other 

studies of relevance to this research include those that have involved the use of 

activity theory in educational contexts.  Activity theory has been used to analyse the 

use of learning technologies in higher education (Scanlon & Issroff, 2005), and ICT 

use in schools and small workplaces (Bottino, Chiappini, Forcheri, Lemut, & Molfino, 

1999).  Key findings relate to the likelihood of contradiction arising when new ICT 

tools are introduced into an organisation. Lin has also identified the important role 

of micro level interactions to analyse why pedagogical practices can be difficult to 

change.  This useful research combines the use of CHAT and conversational analysis 

to explore contradictions and tensions (Lin, 2007).  Barab, Schatz and Scheckler 

(2004) used activity theory in combination with sociotechnical interaction network 

(or STIN) theory to analyse web‐based inservice for mathematics and science 

teachers. These studies identify the value of CHAT for providing a framework for 

analysing activity and systems, and for identifying tensions and design issues.  The 

following section draws upon CHAT and Engeström’s work and elaborates upon 

features of the CHAT activity system that have been adapted for this study.   

 

  73

3.3.1 Features of cultural­historical activity theory (CHAT) Activity theory identifies human activity as the basic unit of analysis.  The 

components and actions that are involved are often represented by activity 

triangles and these are useful for mapping the key components of an activity 

system. It needs to be recognised that activities are dynamic and shift and change in 

action, and the interactive experience of activity and learning is not well 

represented by such static diagrams.  However there is value in identifying the 

features of the activity especially as a means of understanding the movements 

across the system as subjects act to achieve objects.   

 

Activities in this sense involve subjects working towards achieving objects and 

outcomes, through mediated action involving signs, tools and artefacts.  Collective 

activity involves subjects acting as part of communities, with those actions mediated 

by rules.  For the community to achieve their goal requires division of labour 

through determination of roles and responsibilities.  To describe an example for 

drama, a group of students (subjects) might play a drama game at the start of a 

lesson (object) to achieve an outcome which might be to warm up for ongoing 

physical activity.  They revisit the rules about how to play the game and what it 

means to achieve success and how to form the required groups (community).  The 

teacher takes on the initial leadership role and explains some roles (division of 

labour) about who will be “up” and what each group must do.  The instruments in 

this case are the bodies of the participants themselves.  As they play the game, and 

engage in the activity, movements around the system (see the arrows in the triangle 

in Figure 5) continue.  

 

The activity model as described identifies key aspects of the activity system at a 

macro level.  However, each participant may experience a different version of it.  

How these differences are negotiated is of major concern for group activities.  

Engeström has proposed that in action this activity system is replicated for each 

participant and that interactions involve the negotiation of various features of the 

activity system (see Figure 6).  For example individual subjects may have different 

personal objects or goals, or they may have different rule structures they wish to 

operate within.  In a third generation activity theory model, different objects are 

  74

identified for different subjects (represented as Object 2 in Figure 6) but they 

overlap.  A collective learning activity would therefore aim to have as much overlap 

as possible (as represented by Object 3) to be able to achieve a common outcome 

or goal.   This kind of model has been referred to by Engeström as third generation 

activity theory.  

 

Figure 6 Two interacting activity systems (Engeström, 2001, p. 136) 

 

In relation to considering the outcomes of activity in schooling contexts Engeström 

identified that learning activity within schooling is nearly always concerned with 

activity which is subject‐ producing (Engeström, 1987, 2001).  In this case there may 

be an overarching object for the activity (and this could be for example, that a 

group create a drama performance outcome), but there could also be subject 

related objects as well, such as a student wanting to have an enjoyable social 

experience, or achieve a ‘lead’ role.  Different subjects within activity systems that 

are situated within schooling contexts might have varying personal objects or goals 

and these can lead to contradictions and conflicts.  There may also be 

contradictions that arise from other changes within an activity system.  

 

Within activity theory, disruptions and contradictions are seen as key opportunities 

for learning.  As Engeström explains: 

Contradictions are historically accumulating structural tensions within and 

between activity systems… When an activity system adopts a new element 

from the outside (for example, a new technology or a new object), it often 

leads to an aggravated secondary contradiction where some old element 

(for example, the rules or the division of labour) collides with the new one.  

Such contradictions generate disturbances and conflicts, but also innovative 

attempts to change the activity. (Engeström, 2009, p. 57) 

  75

 

In terms of using activity theory for analysing a system it therefore becomes 

important to identify and analyse possible contradictions, particularly when new 

tools or practices are introduced into an activity system.  Rather than these being 

dismissed, these sites of tension are important for then exploring the possible 

learnings that might emerge.  Engeström asserts, however, that contradictions are 

not the same as problems or conflicts, but are structural ruptures and in response, 

organisational shifts can occur.  These contradictions may be identified and 

represented in an activity system triangle (see the left hand side of Figure 7).  Once 

they are identified, possible shifts in activity may be identified as occurring or as 

potentially occurring.  

 

 

 Figure 7 Example of contradiction in an activity system 

 

It is important to acknowledge at this point that the philosophical roots of this 

analysis of contradiction and the importance of seeing human activity as central to 

development of thought and consciousness extend back to Marx and Engels and 

before that to Hegel and other philosophers.  Engeström acknowledges the heritage 

of their work, in particular to Hegel’s work on scientific dialectics: 

 For Hegel, dialectics was the form and method of thought that included the 

process both of elucidating contradictions and of concretely resolving them 

on a more profound level of understanding the object.  In other words, the 

  76

contradictions could be solved only in the course of developing science, 

industry and all the spheres Hegel called the “objective spirit”.  The practical 

outcome of dialectical thought was not individual adjustment but collective 

societal development and qualitative change of material human culture.   

 Hegel’s essential superiority to the modern proponents of formal dialectics 

lies in two facts:  (1) Hegel pointed out and defended the objectivity of 

logical forms of thought, their origination in the universal forms and laws of 

development of human culture – science, technique and morality; (2) Hegel 

introduced practice, the process of activity on sense objects that alters 

things in accordance with a concept, into our conception of thought and 

logic. (Engeström, 1987, p. 48) 

 While there is no attempt here to try and capture the complexity of Hegelian 

philosophy, it is important to note that the concept of contradiction as used in 

activity theory draws on Hegel’s concepts, with movement between seemingly 

opposing forces or states of being as being central to notions of becoming, truth or 

synthesis.  

 

3.3.2 Limitations of activity theory There have been a number of critiques of activity theory and Engeström’s version of 

activity theory.  One area that has emerged as problematic is the notion of power 

and the limited discussion of it in activity theory accounts (Avis, 2009; Hogan, 2002, 

Langemeyer & Roth 2006).  Whilst Engeström’s account of expansive learning 

includes key questions which acknowledge the multivocal nature of activity and 

accounts of power (Engeström, 1987, 2001), the exercising of power is not explicit 

in the activity theory models as often utilised.  

 

In her analysis of a community‐based learning program whereby students were 

engaged in community learning projects, Hogan found that authentic learning 

practices do not necessarily lead to meaningful learning, participation and 

transformative learning.  In this case, students engaged in what was for them 

initially meaningful activity and generated ideas for action from their activity.  

  77

However, the enactment of their plans was curtailed by an authority figure who 

exercised power to restrict the development of their activity.  She identified how 

dynamics of power differentials can limit student experiences and potential for 

learning and development. These can include structural and situational constraints, 

external contingencies, attitudes and the exercise of dominance and authority 

(Hogan, 2002). 

 

Avis (2009) acknowledged that Engeström situates the notion of contradiction as 

central to activity and transformative learning, but critiques the assumption that 

this occurs in an un‐problematic way.  He identifies the importance of managerial 

relations of power (which when played out may not be in the best interest of all 

participants) and also the possibility that primary contradictions may be situated 

beyond the particular cluster or activity group and possible transformative activity.  

 

Langemeyer and Roth (2006) draw on case studies Engeström had previously 

published to highlight some issues with the application of activity triangles and 

analysis.  A large component of this critique addresses examples described in 

Engeström’s work and highlights the limited recognition of the impact of power 

relations in Engeström’s accounts:  

We rather want to highlight that it represents the official discourse within 

these institutions but not the different individual perspectives of the 

practitioners and the families.  Their beliefs and views (their interpretive 

horizons) may have been in agreement with the official lines, but we cannot 

take this for sure. (Langemeyer & Roth 2006, p. 35)  

 

They focus on Engeström’s recommendation in activity analysis to apply a set of 

questions and principles to identify possibilities for expansive learning.  This refers 

to a model Engeström developed which is based on four key questions and five 

principles (Engeström, 2001, p. 133).  The five principles are: 

1.  Activity system as the unit for analysis – with this being a collective, artefact‐

mediated and object‐oriented activity system, seen in its network relations to 

other activity systems. 

  78

2.  Multi‐voicedness – an activity system is always a community of multiple 

points of view, tradition and interest.  It is a source of trouble and a source of 

innovation, demanding actions of translation and negotiation. 

3.  Historicity – activity system problems and potentials can only be understood 

against their own history. 

4.  Contradictions are a source of change and development – contradictions 

generate disturbances and conflicts, but also innovative attempts to change. 

5.  Expansive cycles of transformation – as the contradictions of an activity 

system are aggravated, some individual participants begin to question and 

deviate from its established norms.  In some cases, this escalates into 

collaborative envisioning and a deliberate collective change effort. 

(Engeström, 2001, pp. 136‐7) 

 

In particular Langemeyer and Roth (2006) query the recognition of the polyvocal 

nature of activity and how power relations are negotiated and suggest that 

Engeström’s analysis lacks a consideration of both the subjective perspective as well 

as recognition of the wider societal plane in which the activity and contradictions 

occur.   In Engeström’s defence, though, it should be acknowledged that whilst the 

activity triangles are the most commonly used set of models in activity theory, a 

review of Engeström’s original thesis research (1987) reveals his proposal that a 

number of different models can be used for analysing activity, expansive learning 

and developmental research.  Models used in that 1987 work included categorical 

frameworks for identifying and analysing types of activity systems and instruments 

of learning, with reference made to authority and exercising of power. (see 

Epilogue, Engeström, 1987) 

 

In various research to date, little use of Engeström’s 1987 models have been made, 

however, some of these may prove useful for various forms of analysis in case study 

work. A consideration of other social‐cultural work which addresses issues of power 

and authority mayh complement this.  Wertsch is one socio‐cultural theorist who 

has drawn attention to the operations of power in activity.  He argues that 

“sociocultural settings inherently involve power and authority; any analysis that 

focuses on cognitive‐instrumental rationality alone would have to be viewed as 

  79

having essential shortcomings” (Wertsch 1998, p. 64).  Drawing on Bakhtin he 

makes a distinction between “authoritative” and “internally persuasive” discourse.  

With the authoritative discourse or word, a position is assumed which generally 

allows for no dialogue, feedback or change.  These kinds of positions are often 

assumed in religious, political and educational institutions.  Internally persuasive 

discourse, however, encourages dialogue between agents, allows for responses, 

exchange and change in what is said.  He also explains how the mediational means 

and various cultural tools can also impact on the exercise of power, authority and 

relational dynamics.  These reflections on power are therefore considered within 

the analysis of activity that this study engages with.  

 

From the perspective of creative practice and learning, there also appear to be 

other aspects missing from the activity theory triangles which are relevant to this 

study.  For example, where is physical experience in this model, where are emotions 

and imagination?  These were identified by Vygotsky as significant in relation to 

learning and motivation.   One study by Franks and Jewitt (2001), which draws on 

socio‐cultural theories of action and activity, has identified that research and theory 

within this field has often paid scant attention to the role of physical action, bodily 

posture, groupings and movement through space. They explain how this kind of 

embodied action communicates meaning and constructs meaning within specific 

frames.  Their analysis draws attention to the role of physical action and gesture as 

tools and signs rather than only spoken and written language, advice which is 

directly relevant to a drama‐based study.  The place of imagination and emotion can 

be considered, though, by returning to Vygotsky’s work and a body of his work 

concerned with creativity, the arts and aesthetic education.  

 

3.4 Vygotsky on creativity and aesthetic education To this point the chapter has outlined some key Vygotskian and cultural‐historical 

ideas regarding the development of concepts and higher order functions and how 

this may occur within group learning processes.  In the context of this study the 

kinds of learning and concepts that are the focus of consideration relate to creative 

learning and dramatic learning. To understand the nature of artistic and creative 

  80

learning, some of Vygotsky’s early work which focussed on creativity and aesthetic 

experience is illuminating.    

 

Vygotsky was himself a lover of theatre and literature and was a theatre critic and 

teacher of literature early in his career.  His initial academic work was concerned 

with the Psychology of Art (Vygotsky, 1971) and aesthetic (or esthetic) education 

(Vygotsky, 1926/1992, 2003).  This work is less well known but of relevance to any 

discussion of drama education.  He also wrote several papers on creativity, 

exploring the creative development of children and adolescents (Vygotsky, 

1930/2004, 1931/1998).  In the work he was involved in just before his death, he 

had returned to a focus on emotions and the affective domain and appeared to be 

drawing together some concepts from his early work and that on consciousness and 

higher mental functions (John‐Steiner & Mahn, 2002; Leontiev, 1979/1997).  In this 

later work he revisited Spinoza’s work on the passions of the human mind and 

recognised that emotional‐affective domains were central to children’s engagement 

in activity and concept formation.  These works are not as commonly referenced in 

educational contexts so this next section will attempt to draw together concepts 

regarding the development of learning and creative thinking.  This analysis will be 

used to inform the theoretical terrain which will be referred to throughout the 

analysis of the case study chapters.  

 

Vygotsky believed that the aesthetic experience of creating and perceiving art 

works involved “brain work” but what made it distinct was that art works were 

largely about the embodiment of emotions in particular forms: “Art is the work of 

the intellect and of very special emotional thinking…”(Vygotsky, 1971, p. 48).  His 

discussion of “works of art” identified issues of form, content, ideas and materials 

and acknowledged that mastery of these can be important.  What he said though 

was that “In a work of art no element is important in itself: it is merely a key.  It is 

the emotional reaction it generates that is important” (Vygotsky, 1971, p. 206).   It 

could be argued that a description of art as the expression of “emotions” could be 

seen as a fairly naive view of the aesthetic experience.  Vygotsky, however, clearly 

outlined how expression of this emotion draws on the social conditions and 

experiences of the creator and on those of the perceiver.  He identified how the 

  81

expression of ideas and emotions through art is not only “an embellishment or 

ornament of life” (Vygotsky, 1971, p. 249) but is important for everyone and a 

healthy society. He adds “Art is the social technique of emotion, a tool of society 

which brings the most intimate and personal aspects of our being into the circle of 

social life” (Vygotsky, 1971, p. 249).  

  Within his description of the aesthetic experience he identifies the seemingly 

contradictory aspects of distancing but also connection.  He contends that a subject 

perceiving an art work is able to see the embodiment of emotions and ideas outside 

of themselves, they use their imaginations to connect with and empathise with 

what is contained in the work.  They know it is not real, but their own real emotions 

can be activated.   This leads to experiences which involve both thought and 

emotion which can be cathartic (Vygotsky, 1971).  For Vygotsky, this artistic 

engagement involved the imagination for both the artist and the perceiver, in the 

creation of art works and in the apprehending of them.  

 These ideas were later developed in his work on creative thinking whereby he 

described four different ways that the imagination relates to and impacts on reality.  

Of particular significance is his assertion that works of art (which he calls crystallised 

imagination) are powerful means of communicating and can have significant impact 

on human understanding of the world.  In particular he draws a connection 

between the importance of works of art as the means of influencing an individual’s 

internal world in the same way that technology influences the external world: 

“Indeed, why do we need works of art?  Do they not influence our internal world, 

our thoughts and feelings just as much as technical equipment influences the 

external world, the world of nature?” (Vygotsky, 1930/2004, pp. 21‐22) 

 

Vygotsky argued therefore that arts‐related esthetic education provided children 

with opportunities to express their ideas and emotions and these kinds of 

experiences were essential, positive ways of dealing with life and experience.  These 

experiences were important for all children, and not just those judged as being 

artistically talented:  

That esthetic education, interpreted as the creation of permanent skills for 

the sublimation of the subconscious possesses an extraordinarily important 

  82

and autonomous value, is, therefore, entirely understandable. To educate 

someone in esthetics means creating in that person a permanent and 

properly functioning channel for the diversion and abstraction of the inner 

forces of the subconscious into useful skills. (Vygotsky, 1930/2004, p. 8) 

 Vygotsky identified some key issues for what he called esthetic education, including 

the importance of access for all students to arts education, the relevance of skills 

development and arts appreciation, with these being informed by culture and 

history. The way he describes the positions and arguments for each case is 

significant in so much as similar debates about the role of arts education continue 

to this day.  

 

He asserted that through art, children develop internal languages for expressing 

emotions.  He critiqued views that this should be only about uncontrolled free 

expression and the “overestimation and idolizing of the works of children’s creative 

efforts” (Vygotsky, 1926/1992, p. 13).  He believed that children could benefit from 

interaction with the work of artists and the culture.  He also believed that there was 

value in being exposed to the technical skills of specific artforms and the laws of the 

form, that art was not just about mystical inspiration but techniques, labour and 

work.  Finally he believed that this education should include a focus on 

apprehending and experiencing art works and culture.  

 

In his work on creativity Vygotsky uses illustrative examples which emphasise the 

notion of purposeful engagement and goal‐oriented activities that have meaning for 

children and young people.  He identifies how meaningful contexts are important 

and how learning is not focused just on imitation or regurgitation for the sake of it 

but to engage in meaningful activity and creation: “The best stimulus of creativity in 

children is to organise their life and environment so that it leads to the need and 

ability to create”  (Vygotsky, 1930/2004, p. 66).  He identified projects such as 

creating school and class newspapers and magazines, class plays, creative evenings 

and so forth as activities that “involve children who have the most diverse interests 

and talents in a joint group effort” (Vygotsky, 1930/2004, p. 67).  Significantly for 

  83

this study, these kinds of group projects are the kinds of learning processes that are 

common within drama education contexts (both in school and co‐curricula).  

Creative and imaginative work for children and adolescents in Vygotsky’s view were 

essential for a number of reasons.  Importantly he saw that through creative activity 

adolescents were able to explore and consider how they wanted to be in the world 

and in the future:  

The change which occurs in the adolescent’s intellectual activity is very 

closely linked with the change in the life of his conceptions. 

… the adolescent’s emotional and intellectual aspects of behaviour achieve 

their synthesis in his creative imagination, and how longings and thinking 

become combined in a complicated new way, in the activity connected with 

the creative imagination.  (Vygotsky, 1931/1998, Section VII)  

 

Once again the notion of subject‐producing activity arises as important as well as 

the more formal or discipline specific learning that may arise from creative 

activities. Creative learning in this case is important for providing students with 

opportunities to build concepts and tool facility, but also the means to express ideas 

and emotions and explore who and what they can be in the future. As Moran and 

John‐Steiner (2003) point out, creativity involves the creation of two symbol‐based 

forms, personality and culture. The personality is a conceptual tool that enables and 

constrains future activity; the cultural meaning is expressed through symbols and 

artefacts which embody meaning.   

 

Here the role of formal instruction in various tool, skill and material use and the 

work of significant artists emerge as particularly important.  Vygotsky (2004) 

asserted that as children move beyond play and experimentation and rational 

thought and critical judgement develop, unless they develop technical and cultural 

factors or tools to support their creativity activity, they often become frustrated 

with their efforts and abandon them.  Creativity then arises from individuals 

  84

engaging with social processes, appropriate tools, artefacts and cultures to be able 

to develop and continue. 

    

3.5 Towards an understanding of creative practice and creative learning What is important to this study is a consideration of the range of Vygotsky’s writings 

and the different processes of learning and creative expression he described.  From 

the work about concept formation and learning emerges an understanding of how 

external concepts and culture become internalised through interactions.  What is 

interesting about his work regarding art and esthetics is the way he explains how 

humans come to understand and externalize what are in essence internal 

understandings – emotions and feelings.   From across this range of Vygotsky’s 

writings it is possible to draw together these ideas to develop a framework for 

exploring processes and learning experiences which aim to facilitate creative 

learning.  This includes mapping how participants learn about and internalise 

external concepts, then combine concepts in the imagination and create new 

symbols and meanings, which are externalised and communicated through 

appropriate tools, signs and practices.  Creative learning therefore involves the 

learner moving from external experience to internal knowing through to external 

creative expression engaging in a process involving the following aspects:   

Experience >>  feeling >>  meaning >> signs and  concept >> combination of 

concepts  through imagination >>motivation>>ideas and emotions>> 

activities>>mediated expression>>creative output 

 

This process involves continual movement back and forth and interaction with 

others and the broader culture.  This process of concept formation and expression 

involves interactions with the external environment and culture but is also an 

intrapsychological process involving motivation, imagination and emotions.  These 

are aspects often not made explicit in activity theory.   Through the analysis of the 

case studies it will also be important to see how the process outlined above might 

sit in relation to the activity system – how do they come together, and how do the 

various interactions work?  This bringing together of macro and micro levels of 

  85

activity, action and interaction is something that Vygotskian scholar Harry Daniels 

has identified as worthy of researcher’s consideration: 

Much has been done to develop the analysis of activity systems, yet this 

analysis proceeds without a conceptual language that allows the macro‐

micro relation to be explored within a coherent language of description.  

This language would allow researchers to describe macrostructures and 

their associated cultural artefacts to be described with reference to a 

common analytical framework. (Daniels, 2008, p. 64)  

 

As an initial proposition, a model of activity that begins to incorporate some 

additional components (drawing on key concepts from the literature review) is laid 

out in Figure 8.  This revised schema seeks to include the notion of how subjects are 

motivated and engaged and the importance of interactions in the learning process. 

It also recognises that emotions are involved in creative work but these are shaped 

and expressed through specific forms as works of art or other products.  

 

Figure 8 Proposed activity system for creative learning 

 

The work of the case studies will help to explore the application of this system and 

consider other variations to it.   

  86

 

3.6 Conclusion  

Vygotsky’s work in regard to cognition highlights the importance of different kinds 

of interactions, including those between the learner and more knowledgeable 

others (including teachers and peers), tools and media in the development of 

concepts and higher order functions.  Interactions in the form of internal dialogue 

are also important though, especially in the development of internalised concepts 

and understandings.  The notion of goal‐directed activity and learner motivation is 

central to understanding how these processes are activated and enable learners to 

develop the capacity to direct and control their attention and behaviour.  In 

considering the kinds of learning that may occur through drama and cyberdrama 

processes Vygotsky’s work on the psychology of art and esthetic learning provides 

some useful insights.  Creative learning in this sense is not just about learning 

specific concepts; it involves the combination of concrete ideas and emotions 

through the work of the imagination and then becomes embodied in material form 

as signs, symbols and artefacts.  In a collaborative drama project there will generally 

be some common outcome, whilst it is acknowledged that there will be different 

outcomes (and subject‐producing activity) as well.  

 

Drama learning nearly always occurs within a group context, whereby participants 

will have varying ZPDs and goals. Activity theory has been identified as being of 

relevance to this study to develop an understanding of collective activity. To this 

end within the case studies CHAT will be used to try to map the factors of the 

activity systems and the kinds of practice and learning that emerged resulting from 

the intervention of new technologies and practices.   Some of the limitations and 

issues regarding CHAT’s application have been noted and will also be explored in 

the context of the case study projects.  However, the following chapter will 

introduce the methodology and framing for the study.  The research design is 

detailed, drawing on key concepts from previous chapters, with research methods 

aligned and justified.  

 

  87

4. Methodology 

4.1 Introduction to the research study The impulse to engage in research over time has to be inspired by a desire to 

understand something of the world that we inhabit and that concerns us.  This is 

influenced by our own experiences, beliefs and assumptions about the world.  

Qualitative research acknowledges this but requires us to make our assumptions 

and paradigms explicit.  This chapter is concerned with exploring and explaining the 

nature of the research, the framing of it and the strategies for its conduct.  It will 

therefore provide an overview of the research methodology and introduce the 

research questions.  Then it moves on to outlining the research paradigm and the 

position of the researcher.  The research strategy of case study is introduced and 

the rationale for choosing this strategy is elaborated upon with reference to the 

nature of the research process as that of an inquiry.  The two case studies are 

introduced and key features regarding the sites, participants and the use of ICTs in 

each project are outlined.  Limitations of the research are noted before the specific 

research methods utilised are detailed. A research plan provides an overview of the 

research journey over the past three years and the ethical considerations of 

relevance to this study are explained.   

4.1.1 Overview of the research methodology The research for this project is primarily qualitative and interpretivist in nature.  

Data has been collected through case study methodology, utilising mixed‐method 

forms of data collection including interviews, on‐line communications, journals, 

surveys and observations.  My positioning within the research has been that of an 

inquiry‐based practitioner, researcher, artist and teacher as I have worked with 

various classroom teachers to both create and investigate the cases involved 

utilising reflexive practice. The paradigm embraced has been that of a constructivist 

or cultural‐historical perspective as I have explored the experiences of participants 

as constructed through interactions in specific learning contexts. Through this 

research I hope to develop an understanding of various perceptions of phenomena 

through analysing accounts of learning and creative processes, the texts and 

products that were created.   

 

  88

My original impetus for the research was generated through a desire to explore 

how educational drama processes could embrace the use of ICTs through the 

creation of new forms of drama or cyberdrama.  I was particularly interested in how 

this might be possible and how the practices involved might contribute to young 

people’s learning.  The initial questions were very much focused on “what is 

cyberdrama?” and “how can it be realized in school contexts?”.  Through the 

creation and enactment of two case studies, the focus has shifted in the second 

phase of the research and the object of study has become more concerned with the 

nature and practices which might support creative learning.  The research aims and 

questions therefore reflect this and are identified in the following section.  

4.1.2 Research aims and questions The key research question is: 

 How can ICTs and drama be used to facilitate creative practice and learning? 

The research aims are: 

• To explore the possibilities, processes and practices that may constitute 

cyberdrama in school contexts 

• To identify the features of effective processes (utilising digital technologies 

and online spaces) which support creative practice and learning. 

 

My starting premise was that the use of digital technologies and online spaces for 

creating drama could promote learning for participants.  The experience of  my 

Masters research (Davis, 2005) had provided me with some processes and 

frameworks for creating drama utilising digital technologies and online spaces.  At 

the start of my PhD studies, I hypothesized that the translation of some of these 

processes into school contexts could lead to meaningful and engaged learning for a 

majority of the students concerned.  The key question was then underpinned by a 

number of sub‐questions which elaborate on the research focus.  

 Sub‐Questions  

• How can ICTs be used to create drama in school contexts?  

• How does the use of ICTs contribute to the creative practice and learning (or 

not)? 

  89

• What kinds of processes and interactions appear to be most effective for 

facilitating learning using ICTs in drama?  

 

A further question will be considered throughout the thesis as well and concerns 

the application of the cultural‐historical paradigm and the use of cultural‐historical 

activity theory. Therefore another underpinning question is: 

• How can activity theory be used to understand creative practice using drama 

and ICTs? 

 

4.2 Research paradigm The research has been predominantly qualitative in nature. Qualitative research has 

been described as “ … a situated activity that locates the observer in the world.  It 

consists of a set of interpretive, material practices that make the world visible” 

(Denzin & Lincoln, 2005, p. 73). 

 The research includes some aspects of quantitative research, with several surveys 

conducted for each case study.  The primary focus of this data was to help identify 

issues and themes for further interrogation. The specific paradigm utilised was that 

of cultural‐historical theory.  This is often viewed as a form of constructivism.  

Constructivist theory has particular relevance within the fields of education and the 

arts as it recognises that knowledge is actively constructed in meaning making 

processes that draw on one’s context, prior knowledge, social relations and a range 

of interactions: “Implied in all is the idea that we as human beings have no access to 

an objective reality since we are constructing our version of it, while at the same 

time transforming it and ourselves” (Fosnot, 1996, p. 3). 

 

In recent times there have been some critiques of constructivism, particularly as a 

pedagogical frame (Rowe, 2006).  It has been argued that constructivist pedagogy in 

practice has led to teachers not explicitly teaching students specific skills and 

knowledges deemed essential.  Furthermore it has been suggested that problem‐

based learning and inquiry methods have failed because students lack basic 

foundation knowledge.  However, this critique focused on the ways that 

constructivism has been interpreted as a pedagogical paradigm and not as a theory 

  90

of learning.  A review of the writings of key theorists identified as constructivist 

such as Vygotsky and Dewey demonstrates their focus on the ways that people 

actually learn a new concept – through making links to existing concepts and 

through interactions externally and internally to build concepts, signs and language.  

Vygotsky clearly identified the role of teacher or other knowledgeable player as 

being key to the learning process in the concept of Zone of Proximal Development 

(Vygotsky, p. 1978).  The concept of constructivism as utilised in this research 

therefore aligns with theories of learning rather than theories of pedagogy.  

 

The focus of this research has been on investigating the ways that social processes 

and understanding have been constructed by different subjects or participants 

within schooling contexts.  In particular I have drawn on the work of revolutionary 

psychologist Lev Vygotsky (1962, 1978, 1998) who has often been called a 

constructivist.  This term was not one that was utilised by him, but was coined long 

after his death.  The framework he operated from was a cultural‐historical 

perspective. He argued that higher psychological functions such as sign and 

language systems, decision making skills and other psychological tools used to 

master behaviour and action were cultural functions that arise from interpersonal 

relations and the internalisation of culture.  Paying homage to Marx’s theory of 

historical materialism, Vygotsky argued that cultural tools emerged and are 

continually transformed throughout human history, and so individual development 

and change has its roots in social and historical culture: “The internalization of 

socially rooted and historically developed activities is the distinguishing feature of 

human psychology, the basis of the qualitative leap from animal to human 

psychology”  (Vygotsky,1978 , p. 57). 

 

Key aspects of Vygotsky’s work involved exploring the relationship of cognition and 

development and the role of culture and interactions in developing thought and 

consciousness.  The work of other cultural‐historical theorists such as Engeström 

has been drawn upon as I have sought to find theoretical explanations for issues 

arising from the research.   

 

  91

4.3 Position of the researcher  The qualitative researcher is part of the process of constructing knowledge in 

negotiation with others who are part of the research process.  This kind of research 

does not attempt to be value free but acknowledges that values and meaning are 

not separate from the knower (Lincoln & Guba, 2005; Neuman, 1997; Schwandt, 

2000).  The goal is rather to make these explicit and to explore the interplay of 

different stakeholders’ contexts and perspectives in “negotiations regarding what 

will be accepted as truth” (Lincoln & Guba, 2005, p. 177).  This position is therefore 

anti‐foundational (does not adopt a position by which truth can be universally 

known) and transactional (recognizing active involvement in problem solving and 

meaning making).  

In the arts and creative fields, research that engages the practitioner in 

interrogating their own practice has been recognized as a valid form of inquiry.  

Haseman (2006) has identified a number of ways that research can draw on and 

inform creative practice.  The form of research this thesis has utilised is practice‐

based research.  What this means is that creative processes have been used as the 

basis for the two case studies.  In each case, creative works were generated by and 

with young people and their teachers.  I have been positioned in different ways 

throughout those processes (and will elaborate on those positions shortly), and 

while in those processes and after them have reflected on the data and findings.  

The research is therefore based on the practice and the works created, with the 

focus being on “the improvement of practice, and new epistemologies of practice 

distilled from the insider’s understandings of action in context” (Haseman, 2006, p. 

3).  The product of the research process for this study is a written thesis; the 

creative work does not form the basis of the examination material.  

 

My position within these processes has been that of a researcher, teacher and 

practitioner.  I was not a neutral outsider to the processes, though for the first case, 

I was situated more on the edge of the practice than in the focus case study.  Some 

advice drawn from feminist standpoint epistemology was helpful in regard to 

strategies for working from this position. Harding identifies that research which 

claims to be objective is often based on a commitment to research matching the 

reality of the past and a position of researcher as neutral outsider (Harding, 1992).  

  92

She asserts that this position makes the assumptions and values of the researcher 

invisible and therefore likely to reinforce those of the dominant groups of the social 

order.  She argues for a strong objectivity whereby the researcher is self‐critical, 

considers the perspectives of those who are marginalised or have conflicting views 

and  “listens attentively to what bothers” (Harding, 1992, p. 58). Whilst this 

research study may not focus on those who are traditionally regarded as socially 

marginalised, it does focus on the experiences of those who in Harding’s words are 

“outside the centre of power and prestige” (p. 581). Throughout the projects my 

intention has been to therefore pay close attention to the voices of students and 

teachers involved.   

 

My active role in the development of the school‐based practice in the field of drama 

and ICTs or cyberdrama arises out of my research activities, creative practice and 

sharing my work within the drama education community. My Master’s research 

focused on investigating working models of cyberdrama – drama which may be 

shared through online spaces using digital technologies in its creation.  The research 

centred on the development of a cyberdrama called Cleo Missing (www.cleo‐

missing.com) which was created collaboratively with a small team of university 

students.   Findings from this project have been shared at several conferences and 

through a number of drama education publications (Davis, 2006, 2009).   I also sit 

on the State Panel for the school subject of Senior Drama in Queensland and have 

written chapters about this form of drama for a published student textbook being 

used in Queensland schools (Strube et al., 2010).  I note this activity because 

through my research and practice I have been influential in providing possible 

models for staging cyberdrama.  I am therefore positioned as an active 

participant/researcher.  The case studies outlined in this thesis, or aspects of the 

way they were enacted, occurred because I was involved in planning and 

implementing a key component of the project work.  In school contexts, 

cyberdrama or drama work using the Internet and online spaces for drama creation 

and enactment was not widespread.  The initial stages of this research therefore 

focussed on exploring possibilities and building models of practice with schools.  

 

  93

This research also fits with Lankshear and Knobel’s view of the teacher researcher.  

They define the teacher researcher as a specific type of researcher who is able to 

work with other professionals to research classroom practice, reflect, analyse policy 

documents and data with a view to enhancing their practice:   

… we identify teacher researchers as classroom practitioners at any level, 

from preschool to tertiary, who are involved individually or collaboratively in 

self‐motivated and self‐generated systematic and informed inquiry 

undertaken with a view to enhancing their vocation as professional 

educators… It can be undertaken within formal academic programmes, or as 

an entirely self‐directed undertaking, or under any number of semi‐formal 

arrangements that exist in between these two extremes. (Lankshear & 

Knobel, 2004, p. 9) 

 

At times I was working with the classroom teacher and we shared our perceptions 

of what were occurring and our interpretations of actions and data.  At other times, 

however, I was positioned more as an observer of the classroom action and 

documented what I saw, using member checking of data with the teachers 

concerned. In cases where transcripts of interviews or observations were created 

these were emailed to the participants and member checking also occurred. 

Interviewees were invited to provide input about any aspects they believed were 

incorrect and to make comment.   

 

4.4 Research strategy – case study The research method of case study has been adopted.  The case studies are based 

on drama‐based activities occurring within selected secondary schools within South‐

East Queensland. They document the work and responses of the 

participant/researcher, teachers and students engaged in curricular and co‐

curricular contexts.  The case studies focus on drama projects that incorporated the 

use of ICTs.  

 

As Yin (2004), Stake (2005) and Ragin and Becker (1992) point out, many qualitative 

research studies can be conceived of as case studies because the study of a case is 

  94

an analysis of social phenomena specific to time and place.  Case study is pertinent 

as this study has sought to understand possibilities for learning in specific contexts 

(real and virtual).  As Yin states “You would use the case study method because you 

deliberately wanted to cover contextual conditions – believing that they might be 

highly pertinent to your phenomenon of study” (Yin, 2003, p. 13). Qualitative and 

case study data tends to be based on a small number of cases and the data is 

thicker, richer and more descriptive (Neuman, 1997; Stake, 2005).  The selection of 

and defining of the case provides the context for the researcher to develop or refine 

new theory or constructs, with theory and practice being brought together in an 

interactive way (Wieviorka, 1992).  Whilst Stake (2005) suggests that case study 

research is about making a choice of what is to be studied, rather than it being an 

actual research strategy, Cresswell argues that it is both a strategy and an object of 

study: 

Case study research is a qualitative approach in which the investigator 

explores a bounded system (a case) or multiple bounded systems (cases) 

over time, through detailed, in‐depth data collecting involving multiple 

sources of information (e.g., observations, interviews, audiovisual material, 

and documents and reports), and reports a case description and case‐based 

themes. For examples, several programs (a multi‐site study) or a single 

program (a within‐site study) may be selected for study.  (Creswell, 2007, p. 

73) 

 

Case study methodology generally involves the researcher working in an 

interpretive way, inducing theory as data is gathered and analysed.  Theory 

development is based on similar processes to grounded theory, in that theory 

emerges and is grounded in the data.  However, traditional grounded theory 

advocates argue for beginning the research without an extensive literature review 

and without a theoretical frame (Glaser & Strauss, 1979).  This research study did 

begin with some components of theoretical framing in place, but with an open‐ness 

to adaptation and development.  This process is closer to that described by 

Vaughan as theory elaboration (Vaughan, 1992).   

 

  95

Yin (2003) describes three specific types of case studies as Exploratory, Explanatory, 

and Descriptive.  Exploratory cases are often seen as useful in pilot programs where 

there is a degree of uncertainty and theory building is a key focus.  Yin notes that 

they often begin with ‘what’ type questions. As data is collected, the researcher 

looks for patterns, making sense of them through drawing on relevant reading and 

theoretical frames as they go.  Explanatory case studies may be used for theory 

testing and also for doing causal investigations.  These are often characterised by 

‘how’ or ‘why’ questions. Descriptive cases require a theory to be developed before 

starting the project with the data being interpreted against it, these kinds of cases 

may includes surveys and histories describing a particular phenomenon over time.  

Each type can involve single or multiple cases, and cases can either be investigated 

in a longitudinal setting to discover and explain changes over time,  or in a 

comparative setting to discover and explain differences between cases. 

 

 Stake (2005, 1995) describes three other types of cases and these are Intrinsic ‐ 

when the researcher has a specific interest in the case, Instrumental ‐ when the 

case is used to understand more than what is obvious to the observer and Collective 

‐ when a group of cases is studied. Whereas intrinsic may focus on a particular 

participant, instrumental cases generally begin with a research question and the 

case study is used to understand something other than the particular participant or 

individual (Stake, p.3).  

 

With this research study, the case type was exploratory initially with some 

emergent theoretical frames used against which data could be matched.  The case 

was also more instrumental than intrinsic with the focus on the various impacts of 

ICT interventions.  The sense‐making process that emerged from the pilot case led 

to more further reading and theory elaboration which meant that the focus case 

was also explanatory in nature as well as still being somewhat exploratory.  This 

meant that certain theoretical frames drawn from activity theory in particular had 

been elaborated upon and as explanations for what happened were developed, 

theory was tested and amended.  

 

  96

Yin (2003) also distinguishes six types of case study report that can be used for 

writing up different types of case‐study:  

1. Linear Analysis  

2. Comparative  

3. Chronological  

4. Theory‐building  

5. Suspense  

6. Unsequenced. 

For this research study the two cases have been written up separately with each 

chapter organised around aspects of the theory being explored and other key issues 

that emerged.  

 

4.4.1 Action research, inquiry models and expansive learning In developing the methodology for this research, inquiry questions drove the 

process and a series of cycles were envisaged.  As the data emerged and was 

analysed, new questions arose and the focus of the research shifted.  For example, I 

began with a much stronger intent to focus on cyberdrama development and the 

desire to explore different dramatic models and narrative frames.  However, with 

the first project, there was limited opportunity to reach that stage.  Incidents of 

contradiction and crisis were uncovered which were pertinent for understanding 

the possibilities for ICT use for creative practice.  My desire to find theoretical 

frames to understand the problems that I encountered led to a further exploration 

of activity theory.  This process reflected processes similar to action research as 

depicted in the action research spiral (see Figure 9). Of particular relevance is the 

notion of inquiry, informed by phases of planning, action, research and reflection, 

leading to research questions being refined or refocussed and new phases of 

research and reflection emerging (Carr & Kemmis, 1986; Kemmis & McTaggart, 

1990, 2005).   

  97

Figure 9 Action research cycle (Kemmis & McTaggart, 2005)

However the action research model often involves a continous group of participants 

in the formulation of research questions and action planning.  For this research 

study, different participants have been involved in different components and 

projects – there is no one group that has progressed throughout the whole process 

and travelled the journey with me.   The consultation with students and teachers 

throughout the projects did signify the intent to give voice to participants though, 

and as was noted in the introduction, this is not something that is often occurring 

within educational ICT agendas at present.  

 

I therefore have preferred to use the term inquiry learning in relation to the work I 

have conducted.  I have worked with notions of critical self‐reflection and 

problematising practise.  Table 1 indicates the phases I moved through with the 

research, the kinds of questions that drove each phase and some of the key 

theorists or literature I engaged with. The pathway or trajectory of the research has 

included both reflection‐in‐action and reflection‐on‐action (Schon, 1983).  As the 

projects unfolded I captured my own reflections through a project journal or diary 

for each case study.  Other participants’ reflections were captured – mainly through 

the use of online spaces, or in the second case through students keeping their own 

reflective journals.  Whilst close to the action or events, as none of this was actually 

in the moment or the drama, it could be argued that this was reflection‐on‐action.   

 

  98

Table 1  Phases of research, questions and key literature

Phase  Questions  Theorists & key reading influencing the work 

Phase 1  • How can you use digital technologies to create cyberdrama in school contexts? 

• How can online spaces be utilised to help create a dramatic work and build a community of practice for a drama project. 

• What kind of learning do students engage in through utilising these spaces and processes? 

Interactive drama & Cyberdrama Vygotsky – educational focus Bruner – scaffolding, narrative Creativity literature 

Phase 2  • How can online spaces and digital technologies be utilised to help create dramatic work, especially through working in‐role and within the drama frame?  

• How can the official institutional spaces and processes be utilised to help create drama and facilitate drama learning/creative learning?   

• What kinds of interactions with the teacher (live and online) are most productive for facilitating student learning?  

• What is creative practice and learning?  How is it different to other kinds of learning?

CMCs – Wertsch, Bakhtin, youth Internet use Goffman Vygtosky on imagination and creativity John‐Steiner, Sawyer on creativity  

Phase 3  • What do the problems and experiences of contradiction and crisis demonstrate? 

• How can these issues be theorised and understood? 

• What does this have to do with creative practice and learning? What is creative learning?  

• How do the uses of ICTs contribute (or not) to creative learning? 

CHAT – activity theory Expansive learning Improvisation conventions  

 

As the data has been analysed and I have sought to make meaning of events and 

data, I have engaged in considerable and ongoing reflection on action.   This has 

involved ongoing re‐engagement with the data after the event and has led to other 

theoretical frameworks being utilised for understanding my methodology and the 

data.  In particular Engeström’s theory of expansive learning (Engeström, 1987) 

seems to capture components of the research journey – recognising the importance 

of contradictions, subsequent new model development and reflection.   

  99

 

Expansive learning (see Figure 10) is driven by a primary need state or questions.  

Identified contradictions, cracks or disruptions in activity are then used as sites for 

analysis and the proposal of new models. These may emerge from within 

constituent components of the activity, between components, between objects for 

different subjects and the central activity and between the central activity and 

neighbouring activities (Engeström, 1987).   

Figure 10  Engeström’s cycle of expansive learning (Engeström, 2009, p. 70) 

 

For expansive learning to emerge, new models are examined and implemented. 

Their implementation may then lead to new contradictions and resistances 

emerging from different points of the activity triangle (e.g. in the division of labour, 

or the rules produced).  Reflection upon these may lead to further contradictions, 

realignment and then eventual consolidation of a new practice.    

 

The enactment of the first stage of my research was driven by initial questions.  

Through the enactment of the pilot case, contradictions were encountered, with my 

subjective object meeting with contradiction within the institutional setting.  This 

  100

led to considerable analysis and some sideways moves in planning regarding tool 

use for the next phase of my research and related project.  The second project was 

enacted using a very different model – so a new solution was enacted and then 

examined.  Other experiences of contradiction emerged which have led to ongoing 

reflection and new practice.  Since the second case study I have been involved in 

two other projects where adapted versions of the model from the focus case have 

been used (though not included in this study).  Therefore the cycle of learning 

continues to expand and grow.  

 

4.5 Rationale for Case Study Creation and Selection Throughout the early stages of my research I began to explore possible sites for 

case studies.  I was interested in finding or devising projects that had drama 

processes and learning as their key focus, that involved young people in content 

creation and making processes, and where digital technologies and cyberspaces 

could be used.  This was not necessarily a matter of looking for case studies where 

cyberdrama was already in play, as in school contexts cyberdrama was very much a 

field of emerging practice.  My research could therefore be seen as interventionist: 

teacher involvement with the research required them to enact some different 

practices to what they may have done in the past.  They did this on a voluntary basis 

though and for some teachers this provided them with the opportunity to test out 

some new strategies and creative practices that they had expressed an interest in 

exploring.  

 

The rationale for two case studies has emerged from the decision to follow an 

inquiry model, and the experiences and findings from each cycle prompted the 

need to test out other possibilities in the following cycle.  Two cases have also been 

used to allow the exploration of learning in two different kinds of learning context, 

one a school‐based curriculum co‐curricula project and one a school‐based 

curriculum project.   

 

  101

A summary of the key features of each of the case studies follows.  This includes an 

overall description of the project and learning context, the participants and the use 

of ICTs.  An overview of the data collected for each case will also be detailed.  

 

4.5.1 Pilot case introduction The pilot case study was centred on The Great Big Drama (GBD) project.  This was a 

co‐curricula performance project, facilitated by the state professional association 

for drama in education, and included nine school groups creating a live theatre 

performance outcome.  The project ran over a period of six months from inception 

to final production. The use of digital technologies and online spaces were intended 

to enhance live interactions.  In particular this ICT use was intended to build 

opportunities for participants to communicate and interact, and also provide a 

virtual space for the development of creative content.  This process was to be 

supported by professional artists including directors, choreographers, stage and 

lighting designers, and stage managers.   For the majority of students this learning 

experience was an extension of their classroom curriculum studies and they were 

not being assessed on their performance work.  Teachers from participating 

schools, and subsequently their students, were involved through self‐nomination or 

audition processes.   

 

In total over 100 students were involved.  The students were secondary school 

students from years 10‐11 (aged 15‐17 years).  They were from a range of 

government and non‐government schools within the wider metropolitan region of 

Brisbane. From school profile data and annual report information drawn from the 

education department and school websites (such as location of school, fees 

charged, target populations represented) various factors can be drawn upon to 

make broad statements about the socio‐economic backgrounds of different schools.  

My interpretation of that data was that three schools could be recognised as having 

significant populations of students from low socio‐economic backgrounds, three 

from middle and three from middle to high.  The teachers involved were all drama 

or arts specialists and they ranged from recently graduated to very experienced.  

The age range was from 24‐50 years.  The participants from the nine school groups 

were grouped in three clusters for the project.  The clusters shared some common 

  102

rehearsals and devised their three drama pieces to be linked together in response 

to one common text.  

  All groups were invited to participate in the use of the online components of the 

project and the associated research.  Three surveys were completed, one at the 

beginning of the project, one mid‐way through and one at the end.  The response 

rates varied, with 25% students responding to the first survey, 67% to the mid‐point 

one and 83% at the end. Two focus group interviews were conducted with selected 

groups of students, one near the beginning of the project and one at the end.  

Interviews were conducted with two teachers.  Transcripts of these and the debrief 

meeting for teachers (which was attended by 10 participants) were created and 

shared with participants.  Documentation of selected workshops and rehearsals has 

been created based on fieldwork observations.  Video documenting of some 

rehearsals and the final performance (around 6 hours of footage) has also been 

utilised, though not transcribed.  Throughout the project I maintained a project 

diary. This includes details of what happened and my perceptions and responses to 

specific events.  I also have copies of email communications between myself and 

other participants and feedback from several other drama educators who attended 

the performance.    A significant data source from this project was the 

documentation of the online communications generated from the wikispace.  Only 

three school groups (from one cluster) used the online spaces to any great degree.  

4.5.2 Focus case introduction The focus case is based on The Immortals.  This was a curriculum‐based cyberdrama 

project situated in a school of excellence for the arts.  The work was conducted 

within a theatre‐arts subject and students were formally assessed on their 

participation and work produced.  Project participants met in the classroom face‐to‐

face and planned and created work together that was shared in both face‐to‐face 

and virtual contexts.  They used various digital recording technologies to record 

dramatic work and then uploaded this to several cyberspaces including ones within 

the Learning Place as well as social networking sites YouTube and Ning.  

 

  103

The participants were all from one class, consisting of 18 students in year 10 

(generally aged 15‐16 years).  My discussion with the teacher indicated her analysis 

that students were from a mix of socio‐economic backgrounds, but generally from 

middle to upper.  It was not possible for the school to provide more specific data.   

As students have to go through an application process to be accepted to the school 

it would be reasonable to argue that they and/or their parents have aspirational 

goals regarding their future as creatives.  There was one main teacher involved; she 

is a trained drama specialist who has considerable experience as a performer and 

director within school, community and professional contexts.  Some other teachers 

were involved in supporting the project (the school IT coordinator for example) 

however they were less involved in the research process.   

 

The data collected for this project included survey data from the beginning of the 

project, and that arising from a paper based survey conducted at the end (response 

rate 72%).  A focus group interview was conducted at the end of the process and 12 

students (or 66%) participated.  This has been transcribed and shared with the 

classroom teacher.  I maintained a journal throughout this project and this included 

observations of classes, reflections on events and my perceptions.  A range of online 

communications was generated throughout the project, mostly conducted in‐role.  

There was little online communication out‐of‐role. Video material was created 

throughout the project within the dramatic frame (around 15 clips of 1‐3 minutes 

duration).  There is also video documentation of several lessons and the final 

performance event (around 3 hours of footage).  This has not been transcribed but 

segments reviewed and analysed when specific incidents emerged as critical.  

 

4.6 Limitations of the research Life in schools (as in most organisations) is increasingly busy and demanding.  Trying 

to make time to conduct interviews was extremely difficult in already crowded 

timetables. As Guba and Lincoln (2005, p. 202) indicate control of a study can be 

controversial with issues arising regarding who decides salient questions, how data 

will be collected and what is made public.  They recommend that inquirers seek 

participant input in helping to design inquiries to generate commitment to the 

enquiry.  To this end I had to acknowledge the multiple commitments of many of 

  104

the project teachers and students, hence my attempt to accommodate suggestions 

regarding the pragmatics of working in their contexts and implications for research 

methods used.   

 

Many of the project teachers were heavily involved in other school co‐curricula 

activities such as school musicals, school concert tours, parent information nights, 

directing out of school performance productions, and organising school camps.  

Students were also involved in many other activities (in school and out of school 

time) and so lunch time and after school access to them was also restricted.  The 

opportunity to collect some of the qualitative data, especially through focus group 

interviews, was less extensive than I had planned.  This meant in some cases that I 

had to change methods and rely more on pen and paper surveys as a means of 

gathering something of participant perceptions when it became apparent 

interviews were not possible. There are limitations in regard to the nature of the 

data that emerged.  In an interview process it is possible to follow up on questions 

and tease out understandings, perceptions and reasoning.  This was not always 

possible with the survey data. 

 

Survey questions were used which sought to examine student perceptions of 

project outcomes, such as what they believed they had learnt or taken from the 

experience.  It is acknowledged however that the resulting data is partial and is 

restricted to what students perceived and expressed in short written comments.  

Students may not necessarily be able to identify or express in written form all that 

they have learnt.  The data has some value though, as student perceptions were 

sought and valued.  As Rudduck and Flutter assert “Unless we look at the 

experiences of teaching and learning through the eyes of young learners, we may 

be wasting our time with issues that are illusions” (Flutter & Rudduck, 2004, p. 6).   

MacBeath, Demetriou, Jean and Myers also assert that consulting students can help 

promote student agency and involvement in their own learning (MacBeath, 

Demetriou, Jean, & Myers, 2003).  

 

  105

Another consideration is how young people see themselves in relation to the school 

or research sponsor and the responses that they may deem to be appropriate 

according to the relationships they have with teachers and the institution.  This can 

impact on the responses they provide within institutionalised learning situations 

and to their expression of perception.  As Packer and Giocoechea identify: 

“Students can always actively align with or against the power and authority of their 

teacher.  They can accept or reject the costs of participation in the community” 

(Packer & Goicoechea, 2000, p. 236).  This can therefore be expressed through their 

accounts of their experiences within the learning setting and activities.  At times 

students may say what they think the teacher (or researcher) want to hear because 

they are aligned with the authority of the teacher and see value in belonging to the 

learning community.  On the other hand, they might be contesting the authority of 

the teacher or learning setting and so use what they say to express their dis‐

engagement.  I was therefore alert to these possibilities as I conducted the research 

and analysed the data.   The surveys were all distributed by the teachers involved 

but included my research project contact details, so in a way they were being jointly 

branded.   This meant that students would not have seen the survey as being 

directly linked just to me or their teacher.  

 

The context for this research has meant certain limitations were encountered, 

largely because of the focus on using the Internet and digital technologies within 

school contexts.  This has meant working within restrictions upon ICT usage within 

Queensland schools. While some of this was predicted and had been negotiated as 

part of the ethical clearance process, unexpected blocks were also encountered.  

This impacted on the projects and research in terms of student access to use of 

technology, learning experiences that were planned and data that could be 

gathered.  This is explored in some detail in relevant case studies. 

 

The relationships with the teachers involved also impacted on the data and the 

research processes.  In each case I was involved in the creative process, but in no 

situation was it my class or group.  This has provided me with both opportunities, in 

being able to reflect on developments with colleagues at times, but also with 

frustrations.  As a guest within schools I had to work within the parameters of what 

  106

was allowed or was possible.  This therefore had significant impact on the research 

methods used.  

4.7 Research methods A range of qualitative research methods have been utilised for this study to provide 

rich, descriptive data from different perspectives – this could therefore be called 

mixed methods.   Research methods used include interviews and focus groups, 

surveys, CMCs, journals and documentation (see Appendix A for an overview of 

data collected).  The data sources used to respond to each research sub‐question 

are outlined in Table 2.   

Table 2 Research questions and data 

Research questions

How can ICTs be used to create drama in school contexts?

How does the use of ICTs contribute to creative practice and learning?

What kinds of processes and interactions appear to be most effective?

Constructs drawn from literature

Activity and practice Student perceptions of learning/outcomes Interactions

Student background Motivation and engagement Activity and practice Perceptions of ICT use Perceptions of outcomes

Interactions Activity and practice

Case 1 Documentation of practice Project journal Three interview with Jake1 (teacher)

Student surveys no. 2 (N=80 students) and no.3 (N=100 students) Focus group interviews with teachers (N=11 people) Focus group interviews with students (3 groups) CMC & email documentation Focus group interview Three interviews with Jake (teacher)

Survey no. 2 and no.3 questions CMC analysis Three interviews with Jake (teacher)

Case 2 Documentation of practice on cyberspaces Focus Group interview with students (N=12) Project journal – documentation of planning and implementation

Student survey (N=13) Focus group interview with students (N=12) Interview with teacher Student journals (N=18)

Survey questions Analysis of CMC and nature of interactions Fieldnotes and project journal Student journals

 

                                                       1 Jake is a pseudonym chosen by the researcher.  It was used to protect the identity of the teacher as outlined in the consent form.  

  107

Links have also been made to other key concepts and constructs. Key conceptual 

constructs for the research questions, interview questions and surveys were drawn 

from the literature review and theoretical frame.  These drew from readings 

regarding creativity, learning, drama, ICTs and cultural historical theory (including 

activity theory).  From this, areas to investigate were identified as: 

• Student background and creative practice (including experience in drama 

and with ICTs) 

• Student motivation and expectations of the project 

• Activity and practice 

• Interaction with others and the impact of these 

• Participant perceptions of using various ICTs and virtual spaces 

• Participant perceptions of learning and outcomes from the learning 

programs. 

 

4.7.1 Focus group interviews My initial research plan included a series of focus group interviews to be conducted 

with a core group of students and teachers throughout each case.  This was to form 

a major data source for the research. The intention had been to begin by unpacking 

their backgrounds and understandings of creativity – of what activities they 

engaged in that they saw as creative and what they saw as supporting their creative 

practice.  From this I planned to collect some baseline data which specifically 

addressed research sub‐questions. The intent was to conduct follow up interviews 

at key stages of the project.  During these focus group interviews my plan was then 

to track participant perceptions in response to the research questions.   Through 

these interviews I hoped to explore student perceptions of the experience of the 

project, what they had learnt, and how they felt about the use of ICTs and online 

spaces in relation to the drama processes and units.  I planned to visit weekly and 

attend rehearsals to document the process.  Fieldnotes and a project journal would 

therefore complement the data from these interviews as well as mediated 

documentation.   

 

  108

At the beginning of the GBD project I approached two teachers (already known to 

me) from different clusters and different school socio‐economic populations.  I 

invited them to be the focus schools for my research.  They agreed and I visited the 

first school to negotiate the research process in their context.  I shared the first 

focus group instrument with the teacher and they reviewed the questions and the 

anticipated research design.  Their opinion was that it would be virtually impossible 

to find the time to withdraw students to conduct focus group interviews during the 

rehearsal period.  This was because the students were already committed to out of 

school rehearsals and teachers would be reluctant to release students from classes 

to participate.  The teacher suggested survey questionnaires may be a more 

efficient means for collecting student perception data.   

 

Some group interview data from students was still gathered at the end of each case 

through different means. For the first case I was invited by teachers to attend 

debrief sessions with their classes.  Teachers asked students about positive and 

negative aspects of the project and performance.  It was not possible for me to 

structure these to match my research intent, however some of the data generated 

was of relevance.  For the second case the teacher and I invited the students to 

attend a debrief group interview session.  This was voluntary and 12 out of 18 

students attended.  This interview was organised around a set of questions which 

aimed to explore responses to research sub‐questions.   The conduct of the 

interview was such that it was more of a discussion which flowed from topic to 

topic.  I had a list of questions with me and I could see that by the end of the hour 

that we had covered most questions.  

 

I also interviewed teachers as part of the research, in particular focusing on one key 

teacher for each case. For the first case study it became apparent that “Jake” was 

the only teacher regularly using the online spaces and so I had interviews with him 

on three occasions.  These were more in the form of conversations than interviews. 

These semi‐structured interviews reflected the changing nature of interviews as 

identified by Fontana and Frey:    

  109

There is a growing realization that interviewers are not the mythical, neutral 

tools envisioned by survey research.  Interviewers are increasingly seen as 

active participants in interactions with respondents, and interviews are seen 

as negotiated accomplishments of both interviewers and respondents. 

(Fontana & Frey, 2005, p. 646) 

 

For the second case I was in regular conversation with the teacher and much of this 

was documented in my project journal.  I also had a more formal interview with her 

at the end of the project.  At this we discussed project outcomes, the impact of the 

ICTs and the nature of different interactions.   I transcribed each of the interviews 

myself, typing them up in word documents in a script style of format (see Appendix 

C) 

4.7.2 Surveys The conduct of the research in schools meant that I needed to be responsive to the 

environment and the realities of what could be achieved.  Through negotiations 

with project teachers for the pilot case study it became apparent that surveying 

students would be one of the best ways to gather data about their perceptions of 

learning and attitudes towards interactions and activities.   

  Surveys are used because they provide a means of structuring data systematically 

and allow for it to be analysed by different variables of characteristics (De Vaus, 

2002).  Questionnaires are a primary means of conducting surveys, with questions 

and items being constructed to collect similar data from multiple subjects. Through 

survey analysis it is possible to describe certain characteristics of a group or case in 

terms of factors such as behaviour, beliefs, knowledge, attitudes and attributes (De 

Vaus, 2002, p. 95).  Surveys can be used within case study research to help identify 

the occurrence of certain characteristics and phenomenon and other data (such as 

interviews, fieldwork and so on) can then provide a fuller understanding of the 

circumstances, the context and reasons why.  I canvassed the possibility of the 

surveys being conducted online through an online tool such as surveymonkey.com.  

The teacher believed that there could be blocks to this occurring in schools and 

  110

perhaps the most efficient data collection tool would be a short paper‐based survey 

which could be completed in rehearsal.  

 

There were several different survey instruments that were developed for the pilot 

study.  The first survey for GBD was adapted from the focus group questions that I 

had drafted (see Appendix B).  It asked for some non‐specific identifier information 

including school group and gender and an optional username.  The questions were 

all open‐ended with spaces left for responses of a sentence or two in length.   When 

I visited one of the schools they suggested I needed to make the survey shorter (the 

original had been four pages long) and to include some sections that did not require 

written responses. Other versions of the survey tool were developed and used in 

two schools (see Appendix D and E).   

 

When designing the surveys, the concept constructs were identified and used as the 

basis for generating questions.  These constructs related to background, 

motivation/expectations, interactions, learning and outcomes.  While it is generally 

advised that multiple items be generated to test constructs in different ways (De 

Vaus, 2002; Neuman, 1997), to make the survey fit the parameters of the context, 

in some cases items were limited to one or two questions.  

 

In an attempt to ensure a higher response rate, the mid‐point and final surveys 

(Appendix E and F) for the pilot study were designed so that they could be 

completed in approximately 10 minutes and students could return them on the day.  

These surveys were two pages long and included user identification (username, 

role, cluster and gender).   The first section included two open‐ended questions 

which sought to ascertain students attitudes towards the project (and hence some 

idea about motivation towards the learning opportunities of the project).  Section B 

included Likert scaled statements.  With this format, an opinion or statement is 

provided and respondents are asked to indicate their level of agreement or 

disagreement with the statements.  They are provided with a scale of alternatives 

to indicate their response.  In this case it was a five point scale.   The Likert scale 

included five questions which focussed on the interactions and working with others 

  111

(their school, the cluster, with the teacher and with the artists).  It also looked at 

their perception of how the creative process was going. Section C included three 

open‐ended questions. The one I was most interested in asked students to identify 

one thing they had learnt. Participants were invited to add other comments at the 

end. The response rate to these two surveys was high (67% and 81%).  In most 

cases participants had filled in all parts and provided comments that indicated they 

had treated the task seriously. There were very few responses which included trivial 

or subversive responses.  

 

For The Immortals project the school administration asked that I ensure research 

processes did not impinge on student learning time.  To help make it part of the 

curriculum program the initial pre‐test survey was not conducted as a written 

survey, but as an oral survey discussion with students as part of the project 

introduction.  This enabled me to gather some similar data to the first survey for the 

GBD project.  One paper‐based survey was conducted later (see Appendix G).  This 

was at the end of the project and was justifiable as feedback of value to the teacher 

as well as for my research.  This survey replicated the same sections as the GBD 

final survey and many of the same questions. The Immortals project also included a 

section which sought to ascertain their perceptions regarding the use of ICTs/online 

spaces. This comprised of statements about different online spaces with Likert 

scales, as well as some open ended questions that asked which technology 

components students most enjoyed working with and how they felt about the use 

of technology in the drama unit.  Students were asked to complete the survey and 

hand it in at the same time as their journals (which were required for assessment).  

Not all students completed the survey as some were absent, 13 out of the 18 

students responded.  

4.7.3 Computer­mediated communications A significant body of data for this research has been gathered from computer‐

mediated communications.  These have included postings to discussion groups, 

wikis, blogs and chat facilities whereby participants have communicated with each 

other out‐of‐role and at times in‐role (in the drama).  These kinds of 

communications present interesting dilemmas for researchers in regard to the 

  112

reduced range of typical communication markers available as compared to the 

physical world (mainly written text, without the non‐verbal communication 

aspects).  Researchers also need to consider the different contexts in which 

individuals might be communicating in the spaces (for the pilot case mainly at home 

and for the focus case mainly at school) and the way that identity is constructed 

through interactions (Markham, 2005).    

 

For the first case study over 600 postings were made to a wiki discussion board.  

These were printed out and I began to identify what kinds of content participants 

were talking about (and hence consider the research questions about what learning 

occurs) and the ways they were interacting.  From this initial analysis, I then 

identified similar threads which had the same features (e.g. mainly new users 

introducing themselves, or mainly people trying to talk about the creative work).  

From there I selected 13 threads that were typical of those clusters and also those 

where the most significant action had occurred.  I then transcribed the information 

from 217 postings to an excel database (see example in Appendix K).  This allowed 

me to search the data in different ways and cluster it for analysis (e.g. by user, by 

date) and to search for themes arising from the discussion.    

 

Data for the focus case were also generated through CMCs online.  For this project 

the material was predominantly created by participants while working in‐role.  The 

amount was not as extensive as the GBD project.  It consisted of wiki pages (from 

the Learning Place and an outside social network site Ning) generated for each of 

five characters, 29 blog entries, and chat logs.  There were a small number of out‐

of‐role postings.  This material was analysed for the types of interactions that 

occurred, the use of ICTs and the nature of content. This was done through 

annotations made on printouts of the pages.  

 

Online communications are a significant data set for this research but not read out 

of context.  Whilst some research studies may focus only on the CMCs between 

groups who never meet face‐to‐face (FtF), in each of these case studies, the groups 

  113

did work in the FtF mode.  Therefore the CMCs are considered in the context of 

these live interactions and the activity systems of each project.  

 

4.7.4 Journaling Throughout the projects, journals have been kept by me to help document and 

reflect upon the research process (see extract in Appendix H).  These have been 

used to note events and my responses, to complement other data or compare 

perceptions about events. Student participants were required to keep a journal as 

part of their assessment requirement for the focus case drama unit and I had 

permission to take copies of these.  The student journals were meant to document 

what happened, how they felt about the work and what they felt they had learnt.   

From their journals I mapped their comments and learnings on a profile table I 

constructed.  The headings included the student’s name, comments and points of 

interest from the initial audit, from their survey response and from their journal 

(see extract in Appendix I).   

 

Fieldnotes and observations have been collected throughout the projects and often 

included in the project journal.  Some of these have been written during lessons 

and activities while I was an observer to the experience. Others have been written 

after the event, especially in situations when I was involved as a teacher or co‐

participant in an experience.   

 

4.7.5 Documentation and creative work A range of other documents have been archived throughout the research journey.  

These include emails sent and received, rehearsal schedules and programs.  

Curriculum materials have been generated as well as different forms of creative 

content.  Each case study project had a performance or presentational component.  

In some cases students created video clips which were part of the drama 

assessment for units being studied, in other cases I have video‐taped live 

interactions where students have been working in‐role or dramatically.  This 

material has been saved and viewed, but not transcribed or coded.  I have used it 

mainly to revisit some incidences in rehearsal and workshop, especially for The 

Immortals project, to stimulate my recollections.  They have also been used to 

reflect on what learning had been demonstrated through the projects.  

  114

 

4.8 Data analysis 

Typically case studies utilise extensive data drawing on multiple sources (Stake 

2005, Yin 2003).  In case study work descriptive accounts of the case, events and 

key themes are often created drawing upon the different sources.  Stake, for 

example, details a process for coding the data and drawing out the key themes or 

patterns.  A variation on this process has been used for this study.   

 

The two case study projects yielded a significant amount of data from interviews 

and focus groups, surveys, journals and on‐line communications. Most of this has 

been recorded and transcribed in textual form in word and excel documents.  It was 

then coded by highlighting text in colour and created summary documents 

(especially for each survey).   

 

With the survey data, the Likert scale responses were tallied, results were tabulated 

and mean calculations were determined. Most of the analysis was univariant, and 

focussed on patterns in the range of responses.  Some analysis was bivariant, mainly 

focussing on differences between clusters, school groups and gender.  The open‐

ended questions were coded manually according to key thematic concepts.  Later in 

the process I used the qualitative data analysis program Leximancer.  With this 

program I uploaded each data set separately for a cluster and item, then I uploaded 

common sets of data (for example all interview transcripts, or all survey open‐

ended question responses).  As this program generates the concepts and themes 

itself from the data, it is a useful way of cross‐checking manual coding to ascertain if 

any key themes have been missed.   

 

For each case the research questions underpinned the process of data analysis and 

case study writing, but at the same time I was open to issues and themes emerging 

outside of that which I was looking for.  So for example, the concept of crisis and 

contradiction emerged because it was a feature of the phenomenon of that project 

experience that called for an explanation.  As key themes emerged, data for each 

  115

has been drawn from the surveys, interviews, observations and other sources to 

substantiate the issues.  Whilst there is no attempt to generalise from the findings, 

specific learnings from these cases may resonate for educators and researchers in 

other contexts.    

 

4.9 Research plan The research was been conducted across a three year period, the plan for which is 

included in Table 3. 

Table 3  Research plan 

Phase & Time frame  Activities 

2006 Phase 1 

Development of research methodology and initial literature review Ethical clearance Development of initial tools Identification of sites Pilot interviews 

2007 Phase 2  

Creation of website Ethical clearance with principals,  participants & care‐givers Case Study 1 and Case Study 2 Interviews with teachers and students Data gathering related to creative processes and contexts through: • website  • journals • interviews  • surveys  Analysis of work created Analysis of data  Identification of emerging coding categories and themes Ongoing literature review to support theory elaboration 

2008 Phase 3 

Determine aspects of practice and findings from Phase 1 and 2 to explore further Planning and enactment of Case Study 3 (this did occur but has not been used in this study) Data gathering  Analysis of data and findings Identification of key issues Revisiting literature review and methodology Drafting chapters of thesis 

2009  Writing, redrafting thesis Finalising products and outcomes  

 

  116

4.10 Research ethics/statement My research involved humans and was considered low‐risk.  I conducted interviews 

and focus groups, surveys, observations and documentation of on‐line 

communications with teachers and students in schools.  Research ethics processes 

were undertaken and forms were completed (using the National Ethics Application 

Form and process).  Ethical clearance was granted through the university ethics 

committee and authorisation was given (Ref No 0600000711).  Securing approval to 

conduct research in schools required more extensive negotiation. 

 

I applied for ethical clearance through Education Queensland, and they eventually 

approved clearance after some negotiations.  This process included my submitting 

an application form and then responding to a series of requests for additional 

information.  As my research involved interaction with and data gathering from 

school‐aged participants, the Education Department requested more details about 

what material students would be posting online, the importance of anonymity and 

general adherence to their  protocols for posting information and images about 

students on the Internet. For each case study I then had to seek permission from 

participating school Principals and teachers before the project could commence.  

Once this had been secured, information and consent packages were prepared and 

provided to students and care‐givers.  Consent was obtained from participants 

before the research process began (See Appendix J). 

 

Ethical issues regarding student Internet use were addressed in different ways 

across the course of this study.   I spoke with participating teachers about safety 

procedures before we introduced students to the sites.  On the student consent 

form, students were advised to not use their actual names, school name or 

identifying information in any Internet interactions. Names of schools, students and 

teachers have been changed for this thesis, apart from the teacher involved in the 

second case study.  As a co‐facilitator of this project she was offered the choice to 

have her name acknowledged or not and she has expressed a desire to have her 

real name used.  

 

  117

In an attempt to ensure research participants felt their involvement in the research 

was respected and their views appropriately represented, interview transcripts 

were forwarded to participants (mainly teachers) after they were transcribed.  

Participants were invited to clarify any areas where they believed errors had been 

made or where their perceptions were different from mine.  Drafts of the case 

studies were also sent to the two main teachers featured:  Jake for the first case 

study and Hayley2 for the second.  They both expressed satisfaction with the 

representation of events and suggested minor changes to some details.  

4.11 Conclusion This research project was designed to help build an understanding of the nature of 

creative practice and learning that might be possible through the use of ICTs in 

drama.  The exploratory nature of this work means that case study has been 

selected as the research strategy.  This requires a range of research methods to be 

used to capture observational, attitudinal and perception data.  The range of data 

gathered allows for triangulation to occur to cross‐check understandings and 

findings.  The cases were selected to enable collection of data from two different 

kinds of learning contexts (curricula and co‐curricula) and emerged partly out of 

opportunities that were available for the researcher to be able to help build practice 

in an emerging field.  In this case the researcher was positioned within the field. The 

data draws on online communications and interactions but also other kinds of 

interactions as well (in the live and face‐to‐face mode).  The focus is therefore on 

the activity systems as a whole with the particular role of the online 

communications and ICT usage considered in context. The paradigm for the 

research is interpretivist and constructivist as it seeks to understand how meaning is 

perceived and created for different participants and how various processes might 

support learning.  The following chapter introduces the pilot case, analyses the 

activity system and begins to explore the issues regarding the creation of 

cyberdrama in school contexts and learnings, both intentional and unintentional.   

 

                                                       2 This is the real name of the teacher concerned.  As part of the consent process and later drafting process of the thesis, she was offered the option of having her real name used or a pseudonym and she indicated her preference for having her real name and input to the project acknowledged. 

  118

5. Pilot study: The Great Big Drama – ICT intervention and contradiction  

5.1 Introduction The focus of this research study has been on exploring the possibilities available for 

using ICTs in school‐based drama education processes and the impact of these on 

practice and learning. The central research question was “How can ICTs and drama 

be used to facilitate creative practice and learning?”  Relevant literature regarding 

ICTs and drama, creativity and learning has been explored and key concepts 

identified.   Theoretical frameworks have been outlined drawing on Vygotsky’s work 

on the Psychology of Art and aesthetic education as well as his work on cognitive 

development and learning processes.  This cultural‐historical framing emphasises 

that learning processes involve social interactions and engagement with more 

knowledgeable others, various tools, media and the wider culture.  Activity theory 

was identified as providing a valid framework for analysing the nature of learning in 

collective projects utilising an ICT intervention. This framing requires a focus on the 

nature of interactions that occur across an activity system and a consideration of 

contradictions and outcomes.  Key concepts from the literature review and cultural‐

historical theory informed the development of constructs which underpinned the 

research methods and tool construction.  The methodology chapter outlined the 

research paradigm, the research design, strategies and methods used and my 

positioning within the case study projects and research.  

 

This chapter describes and analyses the pilot study The Great Big Drama project, 

which was produced as a co‐curricula school‐based performance project.  The 

project included the use of online spaces and communications as part of the project 

development over a period of six months. The chapter will outline the nature of the 

activity system for the project.   It will identify how the introduction of the use of 

ICTs can be seen as an intervention within the usual activity system of a drama 

process and what impact this had in a number of areas.  The ways that various 

participants and institutions responded to the ICT intervention led to experiences of 

contradiction within the activity system and crisis for some participants.   

 

  119

5.2 The context for the Great Big Drama project The Great Big Drama (GBD) project was a performance project periodically 

produced by the state professional association for drama educators.  This project 

had been staged twice before (in 2001 and 2003) and supported through 

partnerships between secondary schools, the professional association, arts 

organisations and hosting performance venues.  This version of the project involved 

nine secondary school drama groups and their teachers in creating a performance 

work which was staged in a professional performance venue for a paying audience.   

 

Drama teachers in secondary high schools could nominate themselves and a 

student group to work on the project, with a recommendation that year 10‐11 

students be the target group (schooling concludes in year 12 in Australia). In several 

cases the teacher worked with a curriculum class group, but most worked with a 

group formed for a co‐curricula activity with students self‐nominating or 

auditioning.  School groups included up to 20 students aged 15‐16 years and in 

general, two teachers.  Overall approximately 120 students were involved and 11 

teachers as well as a project coordinator, professional artists and technical 

production team. The schools that nominated represent a range of different size 

schools and different socio‐economic backgrounds.   

 

The gender breakdown was fairly typical for drama related activities in schools with 

22 males and 96 females. It was not possible for me to collect data on cultural and 

socioeconomic background of individual participants, but the spread of school types 

noted above is a proxy indicator of socioeconomic background of the sample.  

The school groups were organised into clusters of three, mainly on the basis of 

geographic regions.  The teachers had not worked together previously so 

operational and communication parameters had to be negotiated.   

 

There were a number of common types of experiences that each group engaged in 

across the project.  These included: 

• Workshop style activities with teacher and school group (at least weekly 

over approx 10 weeks).  These were generally led by the teacher who acted 

as a more knowledgeable other in directing students and introducing them 

  120

to new dramatic tool and sign use. The creative practice occurred within a 

scaffolded process with students generating their own creative response 

within teacher provided constraints; 

• Workshops with professional artists at school (approximately three at each 

school) whereby the artists demonstrated and coached students in new 

drama tools and sign use in a specific performance forms or styles such as 

shadow theatre or physical theatre; 

• Workshop style activities with the three groups in the cluster (approximately 

3‐4 of several hours duration) aimed at promoting interactivity between 

groups, building commitment towards the common outcome and exploring 

and externalising the work of the imagination in order to create one 

performance product; 

• Rehearsal with all groups together (one day prior to performance week, two 

days of rehearsals including technical runs prior to public performances) 

where each group shared the outcome of their activity and received 

feedback from artists.  In the final days the focus was on refining the work 

within the performance space and working with theatre technology tools; 

• Six performances, two each day for three days – where all groups formed a 

community who shared a polished, performance outcome for an audience, 

with audiences generally consisting of other school students, teachers, 

parents, friends and drama educators. 

The final performance piece was approximately 90 minutes long, it was loosely 

based on the concept of water with three different storylines.  This case study 

explores one cluster’s activities, and the interactions that led to the development of 

their performance piece.   This drama focussed on a farmer whose farm is drought‐

stricken, he recalls times past when a pond on his property was full of water and 

alive with wildlife.  He also recalls the degradation of the land and impact of human 

intervention.  He dreams of bringing the land back to life and of rain (see Appendix L 

for more detail about the content and form of the drama).  

5.3 The activity system and community To conceptualise the project in terms of an activity system, it could be argued that 

the project was made up of many overlapping and interlocking activity systems.  To 

  121

begin with, an overview of the components of the basic activity systems for the GBD 

project will be provided (see Figure 11) before the specific components are 

explained in more detail. 

 

Figure 11 Activity system for the Great Big Drama project 

 

For this project the subjects were a range of different project participants 

(represented on the left hand side inside the triangle), these included students, 

their teachers, artists, coordinators and myself as researcher.  The object of the 

overall system was to create a polished performance product (see the right side of 

the diagram). What is quite interesting about this outcome is that as a creative 

work, the specific nature of the product is not known from the outset.  The 

intended outcome is a work of the collective imagination; it draws on artefacts and 

practices of different participants and has to be conceived of in their imaginations 

then mediated through language, signs and symbols.  What is significant, however, 

is that the vision has to be shared and accepted by multiple subjects, then 

expressed, embodied and refined.  Whilst the overall outcome might be the 

expression of this work of the collective imagination, each group’s activity system 

(for different meetings and rehearsals) had other more specific objects and 

purposes.  These might include learning about a particular drama or performance 

concept, creating a section of performance, learning about the idea for the work 

(which ended up being about water). The object can be argued to be various 

  122

performance products and concepts related to drama learning (represented on the 

right hand side of the figure inside the triangle). The tools, signs and artefacts which 

were utilised by the participants and mediated their achievement of purpose were 

many.  The participants’ bodies were the key tools and they used other external 

tools and artefacts as well such as written text, music, online spaces and so forth.  

Signs utilised included verbal and gestural language and sign systems of the 

artform.     

 

The notion of community varied for different rehearsals and activities where groups 

came together, and these operated on different levels.  The rules that mediated the 

collective activities involved those at the local school level and others that governed 

the entire project and how groups should work together in the creative process.  

Finally the roles and division of labour initially reflected those common in schools 

with teachers managing and leading activities, with students acting predominantly 

as performers but with some stake in the devising process.  Artists and designers 

provided input and support in their fields of expertise and the project coordinator 

managed the operational and communication requirements to enable the 

performance to be staged.  My role was that of researcher and architect of the 

online spaces which teachers and students were to use.  

 

Each meeting of participants within their school group was an activity system (as in 

Figure 11).  School groups then met as cluster groups involving three schools, then 

all nine schools came together to be part of one overall performance group.  These 

were therefore multi‐level interacting activity systems.  There were obviously 

variations in the specific activity on each site and within each level of activity.  There 

was a commitment to a common outcome though and some common principles 

applied.  A further description of some of the key features of the activity system will 

follow and relevant data drawn upon as this leads into an analysis of some of the 

issues that emerged.  

 

5.3.1 Subjects  Data collected from the first survey provides some idea of the background 

knowledge for the students involved, especially in relation to their drama and ICT 

  123

experience. Of the 21 students who responded to this survey 20 identified having 

studied drama.  So in most cases students had some prior drama experience and 

some exposure to and internalisation of cultural tools in this field. More than half 

the students indicated that they had also been involved in other creative co‐

curricula activities at school. In response to one of the survey questions regarding 

creative school activity they had been involved in, most the students listed at least 

one school performance activity, predominantly drama productions and musicals.  

Many students listed multiple experiences. A small number of students also 

indicated they had more extensive experience again and this arose from their 

involvement in drama related activities outside of school.   

 

To gain a sense of student background in terms of their use of ICTs, participants 

were asked about their Internet access at home and the kinds of things they did 

using the computer (apart from research and assignment writing).  The responses to 

this question draw on oral survey and written survey responses from three project 

groups (N = 48).  Student responses indicated the most common uses of the 

computer/Internet being using MSN to chat to friends, downloading music, using 

MySpace and uploading photos, although generally to MySpace (See Figure 12). 

Internet access and creative use by gender N = 48

0

10

20

30

40

50

60

Inter

net a

cces

s

Broad

band a

t hom

e

Msn m

essa

ging

Downlo

ad m

usic

Myspa

ce

Upload

photo

s

Upload

vide

os

Upload

artw

ork

Play ro

leplay g

ames

Create

anim

ation

s

Facebo

ok

Total Female

Total Male

Total

 

Figure 12  Internet access and use by GBD participants 

 

  124

Their Internet use indicates fewer students engaging in the use of digital technology 

in creative ways (represented with categories to the right hand side on Figure 12).  

In fact nine said they did not use technology for creative purposes.  Of the students 

who answered in the affirmative, they identified a number of specific ways they 

were creative digitally.  Most commonly listed was the use of MySpace with 

students commenting that it allowed them to create their own space and to create 

a persona (2 responses).  Other listed activities included “playing around with 

photos”, creating film clips and animations.  

 

Of note are the respondents who said they did not engage in any digital creativity 

because they were not really interested (“too complicated”, “prefer other ways of 

expressing creativity”), others indicated they would like to learn through working 

with more experienced peers (“it’s like a chain reaction, one person starts and then 

others follow along”).  From this data it seemed evident that whilst most young 

people involved were using the Internet at home for communicating with friends, 

they were not necessarily all using it for other creative purposes.  The implication of 

this for other drama projects might be that while students generally have 

confidence in using ICTs for communicative purposes, the use of ICTs for creating 

and uploading creative content may require extending the tool use and skills base 

for some students.  This problematises notions about digital natives (Prensky, 2001) 

and the danger of assuming that all students arrive with some common set of digital 

competencies.  For a small number of students it was also apparent that they were 

not motivated toward extending their creative practice using digital technologies, 

with some preferring other ways to express themselves creatively.  

5.3.2 Concept and envisaged shared outcome The anticipated outcome for the project was shared with all potential participants 

before the project began.  Key features of this remained consistent throughout the 

life of the project, whilst others changed.  The teachers who initiated school 

applications did so in the knowledge that they were going to be involved in creating 

a group‐devised performance to be staged for a public audience.  Teachers used 

various ways to initiate their students into the project and introduce the shared 

vision or purpose.  Workshop and video documentation as well as some survey data 

indicates that in the main the concepts for the drama were determined by the 

  125

teachers and students accepted these to varying degrees. The ICT component of the 

project was not part of the original proposal but was introduced to teachers during 

the initial planning stages of the project.  

 

Upon entry to the overall activity system, the specific idea for the work was still 

being developed.  What is evident from survey responses to questions about why 

they were involved, is that students were initially motivated by the idea of being 

involved in this performance experience (rather than the content or idea of the 

work or anything to do with ICT use) and that these motivations revolved around 

several key factors.   

 

Survey responses from the beginning and mid‐way through the project included a 

question which asked students “What do you want to get out of the project?”. This 

question was intended to help ascertain what the motivations were for students to 

engage in the project. This question was open‐ended and students generally 

responded with a short response answer.  These answers were coded and four 

thematic clusters emerged.  After the first process of coding and clustering, the data 

was checked again to ascertain how well responses sat with these categories. There 

were four clusters that were confirmed (see Figure 13), these were: 

• learning more about drama, performance and theatre (35 responses) 

• experience (24 responses) 

• working with people and making friends (16 responses), and  

• building confidence and performing in public (9 responses). 

 

A concept that emerged as quite significant was that of experience.  Many students 

just wrote that they just wanted “the experience” or “for the experience”.  Whilst 

some added details about performance experience, many did not, they just wanted 

the experience.     

  126

What do you want from the project? N = 84

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Acting

, perf

ormanc

e

Experie

nce,f

un

Meet p

eople, fr

iends

Confiden

ce

No o

f res

pons

es

Cluster DCluster LCluster X

 Figure 13 Student anticipated outcomes from the GBD project 

 

What this highlights is the notion of the different perspectives and sense‐making 

that may occur from the same activity system.  It is clear that project participants 

came with different motives and frames for making sense of the activity, while 

having a commitment to the overarching outcome concerning the performance of a 

collective work.  This idea of different motivations for engagement within activity is 

one that has been noted in the literature as impacting on what students might 

actually learn (Pressick‐Kilborn & Walker, 2002; Stetsenko & Arievitch, 2004).   

While people may experience the same activity, what they are looking for and what 

they learn from it may be quite different depending initially on their point of 

personal connection upon entry to the system.  This is represented in Figure 14 by 

the arrows pointing into the system from different entry points.  Some students 

entered with an interest in subject creating activity and hoped to build personal 

confidence and personal experience, others through an interest in social 

engagement, whilst others entered with an interest in the domain of drama and a 

focussed desire to build their knowledge and skills.  Others were in it for the 

experience of the performance outcome.  Of course, many engaged through a 

number of these entry points.  

  127

 

 

Figure 14 Different entry points to an activity system 

 

5.3.3 Roles and division of labour The enactment of collective activity requires subjects to take on different roles and 

for a division of labour to be determined or emerge.  For some participants there 

was clarity around the division of labour and what that might mean in terms of 

responsibilities and authority.  For others, the defining of this only arose throughout 

the enactment of activities.  

School drama teachers were the directors of each group’s activities.  They acted in 

roles endowed with the authority to make the key decisions about what the 

creative work would be about and how their group would express this.  They were 

the ones with the responsibility for determining the artistic shape of the dramatic 

work.  They were also the ones who determined student access to the online spaces 

set up for the project.  Students were participants in the devising process and the 

performers of the final work.  They had input into creative decisions made at their 

school level to varying degrees.  The overall text decisions were made largely by 

teachers, but students had different degrees of input into how the work would be 

shaped and expressed, and choices about costumes, music and so on.  

  128

  

Artists were employed as skill experts and they led workshop activities whereby 

they modelled and demonstrated performance skills and coached students.  In 

some cases they were endowed with a position from which they were able to give 

critical feedback (especially at cluster workshops or at the invitation of the teacher).  

My role was as a researcher and webmaster.  I set up and monitored the 

communications occurring through the online spaces and collected data through 

survey and observation. 

 

What is quite significant is the role that the professional organisation’s leaders 

played in the project, and the way they came to exercise power and authority. 

Whilst they were not involved in the day‐to‐day operations and coordination of the 

project, the principles that they developed and circulated to project teachers 

significantly impacted on the outcomes of the project.  The organisation’s 

management committee decision to not appoint one overall artistic director for the 

project meant that all the teachers were the primary decision makers for the 

realisation and negotiation of the work.  This led to issues later on when it came to 

working out how the nine different pieces of work could be linked in a cohesive 

way.  

5.3.4 Rules To consider what the rules were that governed activity requires a consideration of 

the range of rules that operate within school systems as part of their ongoing 

operations.  These include published policy documents, as well as the tacit rules 

that govern the operations of the classroom and school related activities.  These 

relate to notions of appropriateness of content, of the duty of care teachers have 

towards students and discipline systems that are in place within schools. Rules also 

related to  the use of Internet spaces from within schools and these impacted on 

the way the online spaces ended up being used (or not).  I developed a set of 

netiquette rules to try and promote appropriate online communications between 

participants (see Appendix M) and these were uploaded to the project wikis.  

 

Rules for activity across the overall project were not explicitly identified as such, 

however, a set of project principles in many ways acted as a set of de‐facto rules. 

  129

The principles set some parameters for the roles and division of labour, tools and 

kinds of interactions between teachers and students that should occur.  These 

principles were published on the professional association’s website and were 

included in the information package created for the project. The principles 

identified include strong statements about power sharing and co‐artistry between 

teacher‐artists, students and artists.  

 

While the principles clearly made statements about student involvement in all 

phases of the project, in most cases, students were not involved in the process of 

the initial decision making about the pre‐texts or focus for their work. When the ICT 

components of the project were added, access to those relied on the teacher 

interest and confidence with ICT use.  Unless teachers were interested in engaging 

in this aspect of creative practice, student access was restricted.  

 

What also became apparent as the intervention was introduced was that the rule 

structures that govern school access to and use of technology were far more 

powerful determinants of creative practice possibilities using ICTs than any specific 

project rules. The organisation exercised power and control over the property and 

there was limited flexibility evident in rule negotiation at an institutional level 

regarding web‐based tool use.    

5.3.5 Tools, artefacts and media use Whereas with other artforms the materials and objects utilised to mediate and 

express ideas may lie outside of the artist, with drama the main tool is the body, its 

kinaesthetic and locomotive possibilities and the spoken word.  Dewey calls these 

kinds of arts the automatic arts in contrast to the shaping arts which “depend to a 

much greater extent upon materials external to the body” (Dewey, 1934, p. 236).   

Ideas from the participant must be mediated and expressed through embodied 

actions, speech and movement through space and time.  Instructions and advice 

may be received from an external source (from the teacher or other participants), 

then the participant has to interpret them, and enact concepts in an active and 

generally immediate way. This is also a mediated process, in that thought is ordered 

and interpreted through the cultural tools, the mind and body of the participant.  

 

  130

Other kinds of external tools and artefacts were used in these live processes. These 

included the use of music and stimulus text or scripts. The music influenced the 

movement and activity in that choices regarding movement (energy expressed, size 

of movement, emotion, intensity of expression and so forth) were determined in 

relation to the music.  The enacted activity was amended and adjusted to fit the 

rhythm and tempo of the music.  So in this way, music was used as a tool, responses 

to it were mediated through the discussion and embodied action of the 

participants.  

 

The written material which was incorporated was an artefact and also a tool that 

was used.  A range of material was selected by teachers to act as pre‐text for 

dramatic developments.  It is worth revisiting here the concept of a pre‐text.  This 

term is generally used to refer to something that can connect participants to other 

people, places and times and launch them into the drama.  The pre‐text provides 

some parameters and suggests possibilities for characters and a call to action from 

the participants (O’Neill, 1998).  For this project the teachers from each team 

selected a pre‐text for their cluster, each of these were quite different (one was an 

Indigenous legend, one a famous poem, and the third was a story about a farmer 

and a pond impacted by drought), but all had to relate to the central idea of water 

stories.  The use of the written text helped to mediate participant ideas to begin 

with, as they determined movement and spoken text that enacted the concepts 

they had drawn from the text.  The written text was also mediated as it was 

constructed, edited and rewritten across the forming process.  

5.4 The intervention The planned nature of the intervention for this project was that of including the use 

of ICTs and cyberspaces to create opportunities for participant interaction and text 

creation.  This would mean that participants operating within different but related 

activity systems would be able to share their learning.  In terms of the activity 

system, it was intended that participants use the digital tools to help communicate 

and develop dramatic concepts and artefacts.  Rules were outlined about 

appropriate use through the creation of wiki netiquette and guidelines for the 

teachers.  The online activity was to be complementary to the live process, with 

  131

teachers and project coordinators being able to moderate their own spaces, with 

assistance and support provided by the researcher.  

 

At the beginning of the project a range of options were canvassed before a decision 

was made about online spaces to be used and designed.   The aim was to utilise 

cyberspaces where various participants could upload material, interact, build and 

contribute to the drama. An educational wiki seemed the most appropriate space as 

it could be set up to allow any approved member to add or edit material, including 

images and other media files.   

 

At the time of initiating the GBD project, there was no wiki option within the 

Education Department’s e‐learning platform (The Learning Place) that could be 

readily accessed by all project participants (including those from non‐government 

schools).  Therefore a wiki space was used hosted on www.wikispaces.com.  This 

provider was offering to host educational projects for free and promoted its use by 

a number of school and university groups elsewhere in the world.  Four separate 

wiki spaces were set up – one for each cluster (also at times called teams) which 

comprised three schools groups and one for teachers.   An example of the 

homepage for a team wiki can be seen in Figure 15.  

 

 

Figure 15 Sample wiki page 

  132

 

The process of enrolment involved teachers being sent an email inviting them to 

enrol in the wiki.  The teacher acted as the gatekeeper for student access to these 

spaces. Therefore the teacher’s level of confidence regarding the operations and 

value of the spaces impacted on student knowledge and access. Students from only 

three schools enrolled as wikispace users, predominantly on one cluster’s site.   

 

Throughout the course of the project, only one student ever posted to an actual 

wiki page, the students mostly used the discussion boards which could be accessed 

at the top of the team pages.  They found these boards themselves and used them 

at night, sometimes in a way that was quite similar to Instant Messaging (with quick 

responses in almost synchronous time).  They mainly used them to introduce 

themselves and discuss their perceptions of how the work was developing.     

5.4.1 Rules regarding specific ICT tool use by participants within schools It was not until a week or so after the project initiating workshop that I realised that 

Education Queensland had in place institutional filters which block student, and in 

this case teacher, access to all social networking spaces and wikis from school 

computers. The systemic filters block access to a wide range of sites, including most 

where students can share and post content ‐ including MySpace, YouTube and all 

wikis and blogs. Figure 16 shows the type of message that appeared when students 

and teachers tried to access the wikis that had been set up for the project. 

Figure 16 Onscreen response when access to blocked sites is attempted 

  133

 To begin with teachers believed that having these filters removed was simply a 

question of them approaching the computing coordinator within the school and 

asking to have the block for their specific wiki removed.  It soon became apparent 

that this process was far more complicated and the institutional filter could not 

easily be lifted.   

 

I was directed by one school to speak to the education department’s Central Office 

personnel and after a lengthy telephone conversation with a senior officer from the 

e‐learning branch, my attention was drawn to the following information: 

Filtering is currently based on a selection of Smart Filter Bess Edition 

categories. For students these are: Anonymizers, anonymizing utilities, 

criminal skills, dating/social, drugs, extreme, gambling, gambling related, 

game/cartoon violence, gruesome content, hacking, hate speech, instant 

messaging, malicious sites, messaging, nudity, p2p/file sharing, personal 

network storage, personal pages, phishing, pornography, profanity, 

provocative attire, remote access, school cheating information, sexual 

materials, shareware/freeware, spam email URLs, spyware, violence, 

weapons, web ads, and web phone. Exceptions are allowed for Business, 

History, Education, Medical and For Kids.  (Department of Education & 

Training, 2007b) 

 

What is perhaps surprising is the inclusion of social activities, instant messaging and 

personal pages in the same filtering system as pornography and criminal skills.  

Upon enquiry I was told by the departmental contact that wiki and blog sites were 

not to be accessed by schools because through links on various pages, students 

might be directed towards sites with inappropriate content.  This presented a 

security risk the department was not prepared to take.   

 

Information on their website indicates that it may be possible for the school MIS 

(Management Information Systems) Administrator to lift a block at a local level: 

If staff/students at a school wish an Internet site that displays this message 

to be made available to them they should discuss this with their MIS 

  134

Administrator. The MIS Administrator should check their school's filter list to 

see if it is blocked at the local level. If so, it can easily be removed by them. 

(Department of Education & Training, 2007a) 

 

However this was not the case. The school based MIS administrators could not 

themselves remove the blocks, but this was something teachers could not 

determine immediately. Some of the teachers started emailing me regarding their 

requests and the fact that at first they thought their own school technicians could 

solve the problem:  

We cannot access the wiki space... our technicians are working on it.... I 

hope this doesn't pose a problem for tomorrow!!  (RF, Email 

communications 16 Feb, 2007) 

 

Wiki progress has gone nowhere yet …We apparently have to get clearance 

from Central Office. Once email is working, then I'll start to harass them. (SB, 

Email communications, 9 March, 2007)  

 

Eventually it became clear that schools would have to apply to Central Office 

personnel for clearance, but it should be noted at no time could teachers find any 

policies or documents that clearly stated what was blocked in all schools and how 

they could negotiate the removal of blocks. The teacher from one school persisted 

with the process which involved multiple phone calls and email exchanges.  

However, when the teacher took his students to a computer lab and tried to edit 

wiki pages, it then emerged that each page students used would require separate 

clearance.  In the end the teacher decided it was not going to be practical to use the 

wikis at school and the process would not be workable.   Most other teachers gave 

up trying to negotiate this process.  Many didn’t pursue the use of the wikis as part 

of the project, though several did but through encouraging students to access the 

spaces at home at night.  

 

This restricted access to web‐based spaces that allow social networking between 

young people is a major issue for educators who wish to engage in utilising digital 

technologies for collaborative purposes.  Commentators including Hartley (2005; 

  135

Hartley, 2007)  and Notley (2008) have been critical of the creation of this walled 

garden however fear of litigation and child protection issues mean that education 

authorities are unlikely to readily change their policies.  This is a situation that is 

replicated in many countries (Goodson, Knobel, & Lankshear, 2002), with the US 

and the UK also having systemic filter systems operating in educational institutions 

that block student access to YouTube, MySpace and other social networking spaces.   

Media academic Henry Jenkins believes this blocking of Internet access and 

activities at schools serves to increase the digital divide (and this further 

disadvantages those students who do not have 24/7 broadband access at home).  

He believes that schools should be involved in teaching students how to work 

responsibly in these spaces and equipping them with strategies to deal with any 

unwanted encounters (AoC NILTA, 2006; Jenkins, 2006).    

 

I discovered early in the project that many adults are deeply suspicious and scared 

about young people’s on‐line communications.  By encouraging students to 

collaborate and communicate online it was suggested I was inviting trouble, 

opening up spaces for cyber‐bullying and online predator attacks.  While computers 

in schools are generally seen as being good, I was made to feel that encouraging 

communications through computers at schools was a risky business and could lead 

to no good.  I was encouraged to consider only using the more formalised 

educational e‐learning spaces that the Education Department provided for their 

schools.  However for the pilot project that could not be easily organised because of 

the involvement of non‐government schools.  

 

These kinds of experiences identified that there were contradictions emerging 

around the rules and tool use – in this case with the online tools which had been 

introduced into the activity system.  Within departmental sites the rule really was 

that only their e‐learning platform should be used, and attempts to use 

communicative spaces outside of this walled garden were regarded with deep 

suspicion.  The context for the activity within the formal educational system meant 

activity was impacted upon by an authoritative exercising of power.  This allowed 

little room for negotiation or flexibility in teacher selection of technological tools 

outside of those offered by the system.   

  136

  

5.5 Key issues and events from the project As the project progressed it became evident that the key aim that I had for the 

project – using the ICTs and online spaces for actually creating the drama and 

working in‐role – was not going to be realised.  Only three groups used the wiki 

spaces, and while the intended purpose had been for students and teachers to post 

dramatic material to the wiki pages, the actual wiki pages were rarely used.  

Students left the official spaces for the teachers to use, they used the discussion 

forums for a number of different purposes, including the official purpose (talking 

about the drama) but also social purposes, trying to get to know others.  

 

The interactions and utterances within these spaces indicated that this intervention 

was situated within a space that was a new territory – not quite school and not 

quite non‐school. They were using the spaces at home but for a school‐related 

activity.  This territory was a site that participants used to explore different 

utterances and genres, some not usually encountered with an educational context. 

This meant that some participants were able to make utterances and manage 

interactions in ways that they might not normally be able to in a face‐to‐face 

classroom setting.  As the use of the wikispaces was limited because of the firewalls 

in schools, their use became less clearly linked to the central goal or outcome for 

the activity and became a peripheral or optional activity.   

5.5.1 Significance of contradictions and crises points Within activity theory and Engeström’s theory of expansive learning these kinds of 

disruptions and contradictions may be seen as key opportunities for learning.  

Activity theory analysis seeks to identify where these occur, where the ruptures are 

between different components of the system and how these are dealt with and 

used as sites for innovation and change.  In relation to the GBD project, what had 

emerged was a contradiction arising from the introduction of new tools into the 

activity system, and in particular in regard to rules regarding access to and use of 

these tools.   

 

  137

Engeström (2009) asserts that contradictions are not the same as problems or 

conflicts, but are structural ruptures and in response organisational shifts can occur.  

In activity theory and expansive learning the identification of possible shifts that 

may occur are significant.  For this project some shifts were enacted at a structural 

level, however most were responded to at a more individual level as the education 

department was not really open to negotiating shifts in their institutional practices.   

 

 The contradictions and crises points for the GBD project became evident through a 

range of what could be called micro‐level interactions, in particular postings to 

discussion boards on the wikispace for one cluster.  With the GBD project, the use 

of the wikis ended up occurring outside of school time, with only three of the nine 

groups using the spaces at night.  The nature of the communications at times 

moved outside of the tacit rule structure of regular classroom communications and 

some of the interactions were deemed inappropriate and problematic. Various 

student participants were using the online spaces in a struggle to achieve possible 

power and agency in the creative process (in particular to try and find clear links for 

the different drama pieces each group created).   The online spaces were initially 

viewed as problematic by participating teachers because of the way some students 

used them.   

 

In a face‐to‐face drama process participants generally meet in the same physical 

space, are able to use and read a range of communicative modes and are able to 

make immediate adjustments and negotiations to keep the activity progressing.  

The demonstration of inappropriate languages and actions can be monitored, 

regulated and negotiated in immediate ways.  The issue in online environments is 

that the message is primarily communicated through text form.  This means that 

many of the cues that are typically used in FtF communications such as tone of 

voice, gesture, eye contact and body language are missing, therefore 

communications through these CMCs can present opportunities but also the 

potential for difficulties. Any negative interactions posted can acquire a form of 

impermanent permanence that the spoken work generally does not have.  Emails 

sent in haste, IM conversations, disagreements on forums can all be saved and 

permanent records created (Boyd, 2006, 2007a).  It seemed therefore that issues 

  138

arose because students weren’t clear on the contract of what was expected.  They 

were also engaging in using some social languages and utterances that may have 

been appropriate in non‐school contexts, but in the case of this quasi‐institutional 

environment made up of participants who were unknown to each other, the 

utterances were not always appropriate. 

 

Within this activity system, different shifts and opportunities for learning were 

possible for different participants. For one of the students, Madgirl3 the 

contradiction was manifest at a personal level.  Her attempts to influence the 

negotiation of the performance outcome through comments made online were not 

well received.  Her offers were blocked, ignored and critiqued and some language 

use was problematic.  Because of the blocks on the wiki use at school, this activity 

was occurring at night and the teachers were not monitoring this interchange.   

These problematic interchanges led to a personal experience of crisis and her 

withdrawal from using the online spaces.  Whilst some learning may have occurred 

for her, it was not expansive learning in an organisational sense. On the other hand, 

experiences of what Engeström (1987) calls expansive learning appeared to emerge 

from the way another participant responded to the crisis, manoeuvred shifts and 

found new solutions.  One of the teachers, Jake, was willing to consider ways to 

adapt interaction strategies.  This contradiction (in activity theory terms) led to him 

developing a shift, and a new live workshop process to ensure students could 

express their ideas about the work.  This was therefore a new tool which shifted the 

rules and division of labour regarding the management of the system outcome (see 

Figure 17).  

                                                       3 Madgirl is a pseudonym selected by the researcher to meet the parameters of the ethical clearance processes and protect the identity of the student.  The name was chosen with the intent of reflecting some aspects of the username that Madgirl had chosen for himself. 

  139

 

 

Figure 17 Contradictions, shifts and possibilities for expansive learning 

 

For me, the options for negotiating shifts in that particular activity structure were 

limited. Whilst Engeström asserts that contradictions are not the same as problems 

or conflicts, but are structural ruptures, these contradictions are experienced by 

subjects for who shifts and organisational learning opportunities may be limited.  I 

would assert that institutions often do not deal positively with contradictions or 

disruptions and many individuals may not be in a position to change the structure 

and operation of an activity system.  In this case the Education Department was not 

going to shift their processes and the authoritative exercising of power allowed for 

no negotiation on its behalf.  Change had to be enacted by the subjects, not the 

overarching institution.  Therefore the way some subjects experienced the 

contradiction may be more appropriately described as a personalised experience of 

crisis.   

 

In reviewing the data I could identify examples of contradiction and crises, and the 

experience of crisis, for Madgirl in particular, impacted on her opportunity for 

creative practice and learning.  Through analysing the data and experiences of what 

  140

happened in relation to the theoretical frames I was working with, I recognised that 

these contradictions and crisis points were identifiable, but at that time were being 

ignored or not spoken about.  It seemed important therefore to acknowledge and 

identify what had occurred and use the theoretical work I was drawing on to 

analyse and explain what had happened.   

 

5.5.2 The contribution of online interactions to student learning  In terms of the concepts of activity theory, what this case demonstrated was a 

number of contradictions emerging about digital tool access and rules.  One 

teacher, however, was able to respond to the contradiction and negotiate shifts in 

activity and the negotiation of power.  They facilitated an activity where the rules 

about how subjects could express their concerns were changed.  As part of their 

following cluster meetings all participants were able to provide both positive and 

critical feedback about the object and the experiences.  These protocols drew on 

aspects of the Tune‐In Protocol, a protocol used by some teachers to discuss and 

analyse student work (Australian National Schools Network and Coalition of 

Essential Schools 2001; Allen and McDonald 1995).  The teacher led a shift involving 

the tools and signs used, so that tools were provided in the face‐to‐face, live 

environment.  

 

The use of the online spaces, whilst seen as problematic, had allowed subjects to 

express some of their concerns about the nature of the object and this was then 

acknowledged by the teachers involved.  In other clusters that did not use the 

online spaces, the opportunities for students to express these views were 

restricted.  This was evident when several students in one group wrote comments 

on their mid‐point surveys saying how they wanted to have more student input. The 

online communications had provided a space for the student voice and for them to 

express their concerns, particularly about how the three drama works could be 

linked to make a coherent whole.  It had also provided a space to engage in 

internally persuasive discourses to negotiate power and eventually enabled more 

student input into the shaping of the collective outcome.    

  141

5.5.3 Activity and power An emerging issue for this case related to the multi‐faceted operations of power 

impacting upon the activity and the use of ICT tools.  At a macro level, the situating 

of the activity within a formal educational institution meant that the hierarchical 

decision making process operated in authoritative ways.  Negotiation was only 

possible in relation to the tools the system provided and responsive feedback 

processes about this were restricted.   

 

At another level, subjects within one activity group were able to negotiate the 

exercising of power in a number of ways to eventually allow for more democratic 

power relations than perhaps those in many live classroom settings.  For example, 

in the school classroom context it is possible that the teacher can limit and monitor 

who speaks, when and how often, to a large degree.  They may determine how 

much utterance time is provided for each student and manage the number of 

utterances.  In the online context, unless a teacher moderates each posting, the 

amount of airtime that other participants have and how they position themselves 

status wise (in relation to the teacher and other participants) may be quite different 

than in the face‐to‐face context.  Not too many students would say this to a teacher 

in the classroom context: 

Teachers sometimes fail to accommodate everyone in their talks, I felt your 

speech was prolonged a tad too much... (Hercules4, Forum Posting, 

29/03/07) 

 Although this style of utterance may be deemed inappropriate in a classroom 

context, it did mean that in this online space students were able to disrupt 

normative classroom interactions such as teacher question, student answer and 

teacher response.  Students were able to lead more of the speech sequences, pose 

more questions and make evaluative statements. Therefore issues were articulated 

by students that may not have been in the usual classroom setting and these 

students had the opportunity to deal with issues that other clusters did not.  In 

terms of power, some students were using the online spaces to establish a form of 

                                                       4 Hercules is a pseudonym selected by the researcher to meet the parameters of the ethical clearance processes and protect the identity of the student.  The name was chosen with the intent of reflecting some aspects of the username that Hercules had chosen for himself.  

  142

authority (Hercules authority arose from his demonstrated superior skills with ICT 

use and through force of personality) and take power.  

 

What was evident through the online exchanges was the negotiation and 

operations of power emerging from the micro‐level interactions. When a subject 

made an offer online, they were staking a claim.  If this was accepted and 

reinforced, that claim was to some degree confirmed.  If they were ignored by 

others, or their offer blocked or rejected, their power claim was diminished.  The 

importance of reinforcement was particularly evident for establishing the power 

base for Hercules.  

 

Hercules entered the online space and quickly established himself as the opinion 

leader of the online world, and a major player for this project.  The first step he took 

towards achieving this was to go through and post on all fourteen threads 

established at that time.  Secondly, he established both a knowledgeable and 

critical tone, making comments about the work of other schools with confidence 

and assurance:  

I like your motives and can see some good future development with this 

idea. (Hercules, Forum posting 20/3/07) 

 Hercules also established himself as having some expertise in relation to digital 

technologies and online communications. He did this in a number of ways.  On one 

thread a teacher had asked how to resize photos.  Whilst this question had already 

been answered, Hercules also responded and showed more sophisticated 

knowledge, recommending an online tool the teacher could use. 

 

Responses and reinforcement from other participants from his immediate activity 

group indicated that Hercules was well respected by other students from his school.  

On numerous occasions they made comments such as: “Hey Hercules summed it all 

up pretty much in a few words” (L, Forum posting, 21/03/07) and “Hey Hercules 

good point it does get annoying when people write like that” (M, Forum posting 

21/03/07).  His standing was also supported by his teacher: “Oh yes, Hercules is a 

  143

very interesting character and actually a very valuable class member” (Macca, 

Forum posting 24/03/ 2007). 

 Hercules’ status as the lead player in the online environment was unquestionably 

confirmed after he posted two images to represent the pond which the drama piece 

was focusing on.   These images showed evidence of image manipulation using a 

program such as Photoshop.   This posting was met with compliments from teacher 

and student participants from other schools as well as his own: 

Hello Hercules. …. Want to say, really like your pond image you have 

constructed with that program you are using. Noice! (sic) I definitely think 

there is a beautiful link right there in that image for all of us.  Awesome.  

(Jake, Forum posting, 29/03/2007) 

 Yeah I agree with Mr Jake, Hercules :)  (R, Forum posting, 29/03/2007) 

 

Another posting then goes on to suggest that Hercules’ interest in digital design 

could be developed into a future career. His response cemented his place as the 

central player in this online community.  In terms of digital skills and experience his 

status became absolute, with Hercules making statements about his experience 

indicating a level of professional experience well beyond the scope of most year 10 

students: 

…  Ah yes, already got to that part of things.  I currently fulfil various 

positions with companies across the world building websites, corporate 

identities, software and graphics etc.  I’m thoroughly fond of the fact I can 

earn money and really enjoy what I do.  (Hercules, Forum posting 1/04/ 

2007) 

    Hercules’ status was therefore unquestioned as the highest status player within the 

online community.  He also established himself as a digital creative and a drama 

creative through his critical feedback on the work of all groups involved. He 

continually monitored and commented on the work of others, even on threads set 

up by other schools groups which were intended for their sole use.  His position of 

authority was accepted by other participants and he was rarely publicly criticized by 

  144

others.  Through the establishment of this powerful position he was able to 

influence the discussion in significant ways.  

 

What is also evident, though, is that participants were willing to concede power, 

when they felt intimidated (such as by Hercules), or when they trusted or respected 

another participant.  On the forum discussions students at times validated 

statements teachers had made in class or decisions they had made:   

…didn’t the teachers decide on the idea of the farmer I don't really see a 

problem with it... (Nat, Forum Discussion, 21 March 2007) 

 

Students as well as teachers were also keen to concede power to someone to take 

on an overall artistic or decision making role.  This was clearly evident in the teacher 

debrief with the concept of director emerging out of the data analysis.  A review of 

the transcript highlights the notion of artistic direction a being a key concern.  It also 

provides an indication of the way teachers wanted to endow and share power in 

the negotiation of the artistic work throughout the process: 

  Karen: I felt that it would have been good to have an artistic director.  I felt 

at times like we needed more support, that I was a little at sea. (Teacher 

debrief 31 March, 2007, lines 22‐24) 

   Beth: I do think a director visiting all the schools would be good though, and 

if they could fire suggestions at you but and then it was back to us that 

would be good…. (later) There are plusses to that approach.  Someone to 

help select style and form. (Teacher debrief 31 March, 2007, lines 46‐48 and 

148‐149) 

  Teachers and students wished to invest power in someone to have artistic 

management control of the overall collective work of the imagination.  Clearly this 

person had to be someone they could trust, who had credibility and experience in 

the artform.  Teachers still wished to maintain a role in decision making for their 

group, however, they did not want to have power shared equally at all times.  Some 

teachers in fact felt that the learning opportunities for them and their students 

were reduced because they were trying to power share between them.  

  145

 

What this discussion indicates is that power needs to be acknowledged within the 

construction and operation of an activity system.  It can be seen as operating at a 

number of different levels, particularly at the institutional and micro levels, and in 

both positive and negative ways.  

 

Power was being invested in organisational structures and tools with little room for 

negotiation.  However in the micro‐level interactions of the drama classroom and 

the online environment, it may be negotiated and flexible.  Power at this level was 

negotiated, manipulated and reinforced.  This was not always seen in a negative 

way, in fact participants saw the investment of power in someone other than 

themselves as having the potential to improve the collective outcome. Endowing 

someone with power and authority was dependent on a sense of trust and believing 

there was the potential for exchange and change – that there would still be the 

option for power sharing and negotiation. Teachers did not want to be dictated to 

and students wanted to have a say and a sense of agency in the process. 

 

5.6 Conclusions   The GBD project was a drama performance project which had ICT‐based 

components introduced into the activity system with an intention of improving 

communications and content creation opportunities.  The introduction of the ICT 

intervention led to contradictions within the activity system.  Institutional rules of 

the overarching context of schooling meant the online spaces could not be accessed 

in school time. The use of the online spaces outside of school time led to a series of 

crisis experiences and contradictions about tool use, role and rules.   

 

The nature of the communications at times moved outside of the tacit rule 

structure regarding regular classroom communications and some of the interactions 

were deemed inappropriate and problematic. Various participants were using the 

online spaces in a struggle to achieve possible power and agency in the creative 

process.  The online space provided a territory for the struggle to be made public 

but also a space where students could have a voice.  The contradictions within the 

activity system impacted on a number of participants in different ways.   A range of 

  146

shifts occurred within the activity system in response, some of these were enacted 

at the level of the activity community, others were responded to at a more 

individual level.  Agency opportunities for different participants were contested 

with some participants achieving more superior status, whilst one in particular was 

disenfranchised.  

 

The institutional enactment of power and control over tool use, meant that for me 

the ability to make shifts in tool use for that particular activity structure were 

limited.  I was not invested with any power to do so for this project.  I was able to 

identify shifts that could be made in the construction of an activity system for 

future projects though.  This was particularly so in relation to roles and division of 

labour and use of online tools.  Significant learning for me also emerged once these 

kinds of experiences of contradiction and crisis were recognised as possibly being 

common in creative processes.  Rather than avoiding these contradiction and crisis 

experiences, they were used as the basis for the next stage of planning for future 

creative projects.   

 

Another key finding related to identifying that participants had various objects for 

their involvement in the activity, and these related to themselves as subjects, to 

social engagement with a community and to domain tools, signs and artefacts.  

These existed alongside their commitment to the overarching goal for the whole 

GBD project.  For many students the personal and social learning that emerged 

from the creative process was as significant (if not more so) than the drama learning 

that occurred.  Participants had different motivations and interests for engaging in 

the project activities and for some of them there was little interest in engaging with 

ICTs for creative practice in a drama process.  

 

What the findings from this case also suggest is that notions of power need to be 

considered in relation to activity theory and any analysis of human activity. It was 

apparent that the authoritative power invested in the overarching institutions the 

activities occurred within presented a primary frame that determined the nature of 

activity. In particular the rules governing ICT tool use presented a primary 

contradiction for the intended activity for this case.  

  147

 

On an activity system level, the planned outcome was the creation of a new drama 

work which was a collective symbolic work of the imagination.  It did not just exist 

within the mind of one person, but had to be conceived and shared by many.  Its 

negotiation required many interactions, both live and those that occurred online.  

This required subjects to negotiate power, to assume positions of power and 

concede power.  Power in this context is manifest and exercised through the micro‐

level interactions that occur.  This can be realised through interactions involving 

making offers, accepting and reinforcing them or rejecting and ignoring them.  

 

What the project demonstrated was that the ICT introduction into the drama 

learning environment was very clearly an intervention that disrupted the school and 

project activity structures in multiple ways. During this project the original intent, 

for how the online spaces could be used, was not able to be realised.  Some 

expansive and creative learning may have emerged, however, the online spaces had 

never been used within the dramatic frame or context.   The focus case study 

project was therefore planned to have a more deliberate exploration of how ICTs 

could be used to create drama and to further explore the research questions.  

  148

6. Focus Case: The Immortals ­ Interactions, co­artistry and identity activity   

6.1 Introduction 

This research study began with aims regarding the creation of cyberdrama in school 

contexts and identifying processes which might support creative practice and 

learning.  To explore and research these possibilities two case studies were planned.  

The development of this focus case study project was shaped and influenced by the 

learnings which emerged from a pilot case study project.  In particular with this 

second project the intent was to explore how various ICTs could be used for drama 

development within the dramatic frame as this had not been possible through the 

previous case.  This would entail using spaces that were accessible within the 

institutional e‐learning platform and experimenting with the use of dramatic 

concepts, roles and situations.   

 

The previous case had made clear that the introduction of the use of ICTs into a 

school drama program represented a significant intervention into the usual activity 

system for drama curriculum.  To avoid some of the experiences of contradiction 

evident from the previous case (where access to the Internet was an issue) I also 

sought to work in a school which had close to ideal educational ICT facilities and 

access.  Another key intent was that students should have significant input into the 

development of the drama and be able to utilise online spaces and digital 

technologies to enact learning tasks, engage in interactions and be able to make 

creative decisions.  

 

The research process was also refined as a result of learnings from the pilot study. 

In particular the decision was made to focus on one specific class group, rather than 

a number of schools.  The focus on one cluster of three school groups in the pilot 

study had not permitted the opportunity to develop the depth of contextual 

knowledge and insight into participant motivations that the study required.  The 

intent was with the focus case to identify what has been called emic issues, or those 

  149

that arise from the participants within the activity, as well as etic issues, that is 

those brought to the study by the researcher (Stake, 1995).   

 

This case study is organised in the following way.  An introduction to the school and 

project context will set the scene.  The activity system will then be mapped, with 

some components elaborated upon drawing on research data.  In particular the 

subjects and their creative backgrounds are outlined including Internet access and 

usage preferences.   The intervention is explained with a focus on the ICTs and 

online spaces which were used.  Incidents of contradiction and experiences of crisis 

are identified: one involving Harrison5 which emerged before the project began, 

and the others involving the teacher and another student, Jaida6, are dealt with 

later in the case.  The kinds of interactions that were utilised throughout the project 

are analysed with a focus on different kinds of tools that were used within the 

activity.  The possibilities for practice and learning that emerged or were blocked 

will be examined.  Possible shifts will be analysed in relation to the experiences of 

different students. This analysis will be particularly relevant for identifying what 

kinds of learning students identified as occurring and the impact of ICTs and related 

tools.  

 

6.2 Context for The Immortals project 

6.2.1 School context 

In 2007 the state education department set up a number of differentiated, selective 

academies which were part of the department’s response to the then Premier’s 

Smart State initiative.  Schools of excellence were to be built with one focusing on 

Maths, Science and Technology and another on Creative Industries.  Since then a 

third school has been set up with a focus on Health Sciences.  This case study 

project occurred within the school focused on Creative Industries. The schools were 

aiming to attract the best and brightest of the state’s students, from years 10‐12.  

                                                       5 Harrison is a pseudonym selected by the researcher to meet the parameters of the ethical clearance processes and protect the identity of the student.   6 Jaida is also a pseudonum selected by the researcher to meet the parameters of the ethical clearance processes and protect the identity of the student.   

  150

Students from government and non‐government schools were welcome to apply, 

with the marketing of the programs clearly aiming at those parents and students 

with specific academic aspirations: “Our aim is to be the world‐class learning 

environment of choice for the aspirational creative generation” (Project School 

website). 

 To apply for entry to these academies students had to sit an aptitude test and go 

through an interview and selection process.  With a goal to educate students for a 

global market, the academies have adopted the International Baccalaureate 

Diploma Program for their curriculum program with links made to key universities.  

We want to nurture the next generation of creative entrepreneurs and 

cultural citizens to push the boundaries of excellence in the arts and build 

social cohesion in our global and multicultural society. (Project School 

website) 

 

When this case study project occurred, the school was approximately seven months 

in to its first year of operation.  

 6.2.2 Project context The Immortals was created in collaboration with drama teacher, Hayley Linthwaite, 

working with eighteen 15‐16 year old students enrolled in a Theatre Arts subject in 

a school context.  Over the course of one school term, students worked in groups to 

create roles in response to a digital pre‐text.  They created video clips which were 

uploaded to YouTube and to a Blackboard site within The Learning Place (the 

education department’s e‐learning platform).  Participants built characters and the 

narrative through contributing to wikis and blogs set up on Blackboard, as well as to 

a space within the social networking space Ning.  Both the teacher and I worked in‐

role, creating different roles that responded to the pre‐text alongside students.  

Whilst other users could view some video material and the Ning space throughout 

the drama, external audience input was minimal.  Students did share their work at 

the end of the project in a live face‐to‐face presentation with an audience of 

parents and friends.  They could also share the online postings from Ning and 

YouTube with other contacts online.  

 

  151

This case study was to be based on a curriculum unit that was new for the school 

and the teacher concerned and so there was some flexibility around how it could be 

realised.  However, it was also to occur within an environment where expectations 

of quality outcomes were apparent and the time constraints for the unit were 

extremely tight.  The nature of student involvement in several key school projects at 

the start of term, and allowances for exam preparation and implementation at the 

end of term meant that we effectively had only six weeks to teach and assess the 

unit of work.  We therefore wanted to work out a structured program that could set 

up the parameters for students to operate within but also give them maximum 

potential for creative input and content creation.  

 

In The Immortals, some decisions were made by the teacher and I before the drama 

was launched with the students.  We decided that the focus of the drama should 

link to some concepts being explored in another subject students were studying 

focused on the Future Body.  We also wanted to create a dramatic world which 

allowed for strong symbolic and metaphoric explorations and the possibility to 

move beyond a documentary style.  We therefore decided to focus on the question 

“What would you do if you were offered immortal life?”   

 

A process drama frame was used, and a pre‐text created as the launch pad for the 

drama and the action.  A pre‐text suggests possible problems to be solved, 

characters, places and situations but leaders leave it open as to how each frame of 

the drama progresses.  They lay trails to begin with and see what participants 

respond to and where they take it before reflecting on developments and 

considering the next frame of the drama.  A pre‐text was created that invited 

participants to accept the gift of immortality and join The Immortals.  Whilst some 

dramatic conventions were decided upon in advance by the process leaders, the 

storyline was not predetermined.  As students created roles and responded to the 

pre‐text, the dramatic text developed over several weeks through live and online 

interactions.  At the conclusion of the unit a performance event was held in the 

evening and parents and friends were invited to attend.  At this event, students 

performed and presented in role and invited the audience to participate.  The use of 

  152

technology in performance included the use of mobile phones and live Instant 

Message chat which was projected onto a screen (see Appendix N for details of the 

storyline of the drama as it emerged from the process and in performance).   

 

A decision was also made to scaffold student learning through the formation of 

groups rather than beginning the drama with each student creating a separate role.  

The intention was to spread the students with existing film skills across the groups 

and enable them to work as more knowledgeable peers for each other and 

distribute their intelligence.  Scaffolding tools were also to be provided through the 

Blackboard site for the unit (see Appendix O for some examples).  Different modules 

were to be created for each week of the project, with the tasks, examples and 

relevant tips and guides loaded there.  This would provide materials that students 

could access in a just in time manner when they needed them, rather than having 

everyone work through material that they might not need.  

 6.2.3 Teacher and researcher co­artistry Hayley, the teacher involved in this project had significant experience as a practicing 

performing artist as well as being a teacher.  She had a strong professional 

background, particularly in devising new work, physical theatre and circus 

performance.  It was the combination of educational and professional background 

that secured her the position at the school of excellence where they were actively 

recruiting teachers with industry experience.  In recent years she had actively 

developed school‐based performance work which incorporated a range of multi‐

media components.  At the start of this project she had little experience in using e‐

learning platforms or Internet‐based spaces and social networks.  She 

acknowledged that the school was encouraging teachers to use the department’s 

Learning Place sites though and she was keen for me to show her how to use them.   

I was familiar with using these different spaces and so the intention was that I 

would build the spaces and support her in learning how to use them.  

 

The experience I had from the previous case study indicated to me that if I was to 

play a role in constructing and managing interactions in these spaces, I could not 

just play a functional administrator role.  Hayley and I were both familiar with the 

  153

concept of co‐artistry from our drama teaching experience and so she agreed that 

we would operate in this way.  We therefore planned the overall framework of the 

unit together, I attended classes at least once a week and we maintained regular 

phone and email communications about developments in other lessons.  We 

reviewed developments each week and then planned the next step.  Whilst she was 

still very much their teacher, I supported classroom work where needed and 

interacted directly with the students.  As process drama leaders and co‐artists we 

also worked within the drama with students.  This meant that along with the 

students we too created fictional roles, had our own wiki page, created video clips 

and participated in the drama.  This all meant that I was more of a participant 

researcher for this project.   

 

6.3 The nature of the activity system This project can be conceived of as an activity system and some of the key 

components identified (see Figure 18).  This is particularly helpful to identifying the 

impact of the use of ICTs as an intervention and the contradictions that arose. The 

key components will be identified to begin with and then some specific components 

will be elaborated upon in more detail drawing on data from the project.  

 Figure 18  Activity system for The Immortals cyberdrama project 

 

  154

For this project the main subjects or participants were the students enrolled in the 

theatre arts or drama subject for that semester.  The teacher and myself were also 

subjects, especially in relation to our decision to scaffold and model the learning 

through us creating whatever we asked them to create.  Of secondary 

consideration, but of relevance in the drama context, was the audience who were 

also participants in the final presentation of the work.  The overarching object of the 

activity was to create dramatic products and evidence that could be counted as 

assessable work within the formal education system.  This was underpinned by 

many other specific purposes and contexts throughout related to learning concepts 

required to be able to complete the tasks. The tools and artefacts included the 

primary tools of the drama process which were the bodies and experiences of the 

participants.  They also included cultural tools such as literary texts and scaffold 

texts that were created to stimulate the work.  In particular literature drawn from 

the wider culture was used including poetry and mythology about immortality.  The 

key intervention tools were technology‐based tools and spaces that were used 

within the project.  

 

The students were being brought together to form one class community and this 

was broken down into smaller working groups of three‐five students.  Groups each 

had to form and negotiate their own community rules and dynamics. These 

communities were operating within the wider context of the school community and 

the rule structures of this particular school and government schools in general.  

Rules regarding Internet access and use were of particular relevance.  The roles and 

division of labour operated on different levels as well.  In the overarching context 

the teacher and I designed the task parameters and the requirements for the 

student activity.  The tasks were open‐ended though and students were able to 

create their own responses within flexible constraints.  Each group was set up to try 

and ensure a spread of skill sets but the actual division of labour was negotiated 

within each group (they decided who would act, record action, edit it, post material 

to the Internet and so on).  Other staff members within the school were drawn 

upon as needed by the students, in particular the ICT coordinator and media 

teachers.  Of relevance to this, being a drama project, was that roles and division of 

  155

labour can also be considered within the context of the dramatic frame.  Students 

and teachers took on multiple roles inside and outside the dramatic frame 

throughout the course of the project.  

 

6.3.1 The subjects The students who were part of the project were all enrolled in a theatre arts course 

and had studied this subject for six months at the school.  The teacher indicated, 

however, that the prior experiences of students were quite varied and so before the 

project began we decided to conduct an audit of background skills and experiences 

(or technological and cultural tool facility).  We decided to look at drama and 

performance skills but also those of relevance to the cyberdrama project, in 

particular experience related to Internet use and digital media.  

 

This audit was conducted verbally with students sitting in a circle and one at a time 

identifying their experience.  I made notes of what they said and later checked 

these with the teacher.  From this audit it was evident that there were a number of 

students with extensive performance experience, though not necessarily in drama.  

There were also about a third of students with some film‐making experience and 

were studying a film subject (see Figure 19).  

Creative preferences N = 19

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Music

- instr

umen

t

Dancin

g

Drama/p

erfor

ming Art

Music

- sing

ing

Comed

y

Writi

ng

Circus

Film m

aking

Photos

hop/d

esign

Animati

on

Compu

ter st

uff (m

yspa

ce)

No o

f res

pons

es (m

ultip

le a

llow

ed)

FemaleMale

 

Figure 19 Immortals student prior creative experience 

  156

 

At another session we also sought to identify the ICT skills students had and some 

details about their Internet access and activities (see Figure 20, note that half the 

class was not there on that particular day).  This revealed that all students that 

attended had Internet and broadband access at home, however not all of them 

were allowed access all week, or their access to certain sites was restricted (for 

example one student said she was not allowed to access any social networking sites 

during the week).  Key Internet activities were using MSN messenger to chat to 

friends and using and managing MySpace sites.  Most students also used the 

Internet to download music, upload photos and a majority indicated they had 

uploaded video content.  However, later in the project it became clear that perhaps 

some were overstating their experience here when it was evident that only several 

students had ever uploaded to YouTube for example.  While many students had 

accounts and commented on others’ videos they were not actually uploading their 

own.  Several students indicated more specific engagement with online roleplay 

games and creating animations.  This evidence was useful for identifying the 

different kinds of skill sets (or cultural tools) that students brought to the project 

and was considered in the scaffolding and project design.  

 

Internet access and creative use by gender N = 7

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Intern

et acc

ess

Broadb

and a

t hom

e

Msn m

essa

ging

Myspa

ce

Upload v

ideos

Create

anim

ation

s

Upload a

rtwork

Upload p

hotos

Play ro

leplay g

ames

Download m

usic

MaleFemale

 

Figure 20 Immortals project ‐ student internet use 

  157

 

We also wanted to ascertain if students had any experience in creating drama 

online and so asked them what they thought cyberdrama was or could be.  Most 

students were not sure to begin with but several suggested: 

… an online forum ‐ something to do with role 

… taking on roles on the Internet 

… using text to tell the story 

… incorporating new technology and media. (Fieldnotes, 6 September, 2007) 

 

Several students said they had tried setting one up and that it was a type of fantasy 

roleplay, focusing on supernatural themes. They also identified that another 

student at the school (not doing drama) had tried to set one up but it “wasn’t very 

good”.  Further discussion about what cyberdrama could be included “Neighbours 

on the Internet” and “something about humans involving feelings – like characters”.   

They identified that it could include text, possibly video clips and “could maybe 

involve 3D animation”. This indicated that they had some ideas of what it could be 

though most did not have a clear vision of it.  I also used that opportunity to show 

them examples of webseries such as LonelyGirl 15 and my Master project cleo‐

missing.  

6.3.2 Objects, outcomes and goal­orientation The importance of recognising different collective and subjective goals arising from 

the same activity system arose as a key issue to be considered from the last case 

study.  It is pertinent to consider how that might play out in relation to this project 

and the nature of learning different participants might take from it. As stated 

already, the official overarching goal or object for the project related to the creation 

of assessable dramatic work and evidence to be used for formal school assessment.  

The kinds of concepts and objects for specific activities required individuals and 

groups to demonstrate learning about specific drama concepts and the form 

cyberdrama, the ideas of the work (immortality and mortality), concepts about 

multi‐media construction and much more. 

  

  158

Student learning goals or motives to begin were varied, with some key themes 

arising from student survey responses and their journal entries. One survey 

question asked students “What do you hope to get out of the project for yourself?”  

Student responses are summarised in Table 4 (note that not all students completed 

the survey).  This data indicates three clusters of anticipated outcomes for students.  

Around half were focussed on developing more knowledge and experience in drama 

(cultural tools and concepts), around a third were interested in learning more about 

using technology  and the Internet (technology‐based tools), and a third in the 

generic experience and having fun.  

Table 4 Student anticipated outcomes from The Immortals 

What you hope to get out of the project?  Number of responses 

Broader knowledge about drama and theatre  6 

More about technology/using the Internet/technology and 

drama 

3 

‘Experience’ and fun  4 

Total  13 

 

An analysis of their early journal entries indicates around a third of the students 

making positive comments about how they were feeling at the start of the project.  

Half had mixed feelings, with many of them commenting on concerns about social 

and group related issues.  Three students made statements that indicated they had 

some reservations about the project, one because of the group/class issues and two 

made specific comments about the focus on cyberdrama.  It is significant to note 

that their reluctance stems from different angles, one being that of creative 

preferences, with some students already identifying their preference for live 

performance.  One student, Jaida, had expressed clear preferences for live 

theatrical production, and seemed to believe that cyberdrama would not be real 

drama: 

I’m a little sceptical about this cyberdrama thing as I still don’t really 

understand how it works or how it’s going to be assessed in a final 

  159

performance.  I actually don’t think I’ll like it very much.  (Jaida, Journal 

entry, 9/10/07) 

   

Another student (Harrison) had considerable experience in relevant Internet and 

technology formats, but his preference was for satire and comedy.  From the start 

of the project he seemed to think the project would not allow him to explore his 

content/form preference and that the work to be produced in school had to be 

more symbolic and meaningful: 

I’m aware of the idea of cyberdrama but I’ve seen it as just been a way of 

having fun and creating some interesting/entertaining stories, not of 

creating meaningful symbolic pieces.  That kind of bores me.  (Harrison, 

Journal Entry 17/10/2007) 

 What is worth noting is that some of these attitudes and starting positions were not 

clearly evident to the teacher and myself at the time.  My diary entry for the date of 

Harrison’s entry reads quite differently: 

When they came in the room, they started this clapping chant “cyberdrama, 

cyberdrama” I’m not sure why they’re so excited, perhaps it’s about being 

able to use all their different skills, use the technology, doing something 

new….  (extract from Project Diary, 17/10/07)  

 

However, this was the lesson when the groups were later formed and the pre‐text 

shared, so perhaps the initial enthusiasm of the group was not shared by all at the 

end of the lesson, at least not in an overt fashion.  What was significant was that 

when I reviewed the case for where the contradictions and experiences of crisis 

could be identified, Jaida and Harrison were the two key characters central to each 

identified situation.  

 6.3.3 Tools and media use Digital technologies used for this project included video cameras and Macbook 

computers (that each student had).  The Macbooks have within them the facility to 

record sound, still and moving images.  They also have software which allowed the 

  160

students to edit video and create media products.  Students also used their mobile 

phones and wanted to use iPods and other music storage devices.  These 

technologies had to be used to create mediatised dramatic products.  The 

requirement to work across a range of online spaces was introduced throughout the 

first week and within each group different people had responsibility for maintaining 

specific spaces (e.g. Blackboard wiki, Blackboard blog, Ning site).  An overview of 

the different online spaces, their purpose and who contributed to them is detailed 

in Table 5.  

 

Table 5 Online spaces and tools used for The Immortals 

Online space or tool  Purpose  Contributors Blackboard wiki space  Build pages for each 

character and allow for comments from others (in‐role) 

Members from each group contributed to profile building.  Some commented in‐role on each other’s profiles Teachers in‐role 

Blackboard blog  Allow for all participants to post comments in‐role within a common space, to comment and hence build relationships 

One or two participants per character group Teachers in‐role 

Blackboard discussion forum 

Students invited to post responses to questions out‐of‐role.  They could also comment on the process and ask questions 

Students and teachers 

Blackboard Story, Task and Resource sections 

Provide texts and tools to scaffold student activities and learning 

Teacher posted the content, students could use as required 

YouTube  Upload video clips in response to each module.  Work able to be shared with an external audience 

Student developed content, generally uploaded by teachers 

Ning  Groups to build character profiles with facility to add images, videos, music and stylise the space.  Allowed for interactions between characters and an external audience 

One student per group posted material in‐role Teachers also developed profiles in‐role 

 

  161

The bodies of various participants were also used as tools for expressing their ideas 

and mediating action.  Various kinds of artefacts were used, these included 

participant experiences, various texts (including images and music) and concepts 

from the wider culture and mass media.  These were used or created to help 

express the ideas and concepts the students wanted to convey.  The signs used to 

mediate action include language, expressed as written text and spoken text, but 

also gestural and kinaesthetic movement, as well as visual imagery and music. 

 

6.4 Nature of the intervention  The project was situated within the formal curriculum for a Drama subject and was 

to replace one that was to focus on contemporary performance.  In the previous 

semester another cohort had worked through the contemporary performance unit 

and staged a series of performative events which utilised technology and multi‐

media in combination with staged action.  The justification for changing the unit to 

introduce cyberdrama was that this revised unit would provide students with 

experiences in an emerging form of drama utilising technology and multi‐media 

extensively in a variety of ways.  In particular this project would use cyberspaces, e‐

learning platforms and forms of contemporary performance.  

 

Whilst students may have had some experience in using some video and multi‐

media material in live performance, the shift of focus from the performative space 

being predominantly in the live face‐to‐face mode to the Internet and cyberspace 

indicated a key shift and intervention into the activity system.  The drama learning 

for the project was also quite different with dramatic elements such as role and 

narrative playing a greater role than they would have in the contemporary 

performance unit.  

 

The use of a process or interactive drama frame impacted upon the nature of 

activity.  A teacher‐constructed framework was created which began with a digital 

pre‐text being developed and task parameters being determined for each of four 

modules.  For The Immortals project students were invited to respond to a digital 

  162

pre‐text through working in small groups of 3‐4, creating one role per group.  The 

developing narrative was shaped through a set of structured activities that required 

the groups to collaboratively create digital texts (including video clips) in response 

to four module tasks.  Scaffolded tasks began with a fairly simple multi‐media task, 

creating a video log, with the focus on one character.  Various cultural tools such as 

documents and weblinks were also provided in the Blackboard site that could 

provide students with information and stimulus material that could assist them in 

completing each task.  The multi‐media and drama requirements become more 

complex as the modules progressed, module two was a news/current affairs report 

and module three was a metaphoric or symbolic piece.   

 

The teacher and I reviewed the responses from students each week before 

determining what our response might be, reflecting on what had happened in the 

drama and where it might go next.   In doing so we tried to build on the offers 

students had made in their work and extended on these. This indicates an attempt 

to develop dialogic processes and provide agency and power sharing opportunities 

for students and teachers.   Table 6 shows the narrative developments, offers we 

made and responses from the student groups for each character.  The shaded 

sections indicate offers which had significant impact on the developing drama. 

  163

   Table 6 Narrative offers, developments and scaffolding for The Immortals   

Teacher offer  TJ  Zaiph  Alice  Marixa  Keeley  Scaffolding Tools Digital pre‐text sent.  Email and video clip offering the receiver immortal life. 

A woman in her 40s who acts like a teenager accepts the invitation thinking it is an invitation to a new dance club. 

A young man is suspicious about the offer and thinks someone is harassing him.  The clip is filmed to suggest he is being watched. 

The clip is in black and white and shows a young woman alone throwing notes, splashing in water. Poetic voice over which recites some numbers.  Meaning is obscure but it is visually interesting. 

A young woman of middle eastern origin believes it is some kind of spiritual offer from her god.  

A young woman who is a mime artist studying in France.  She is not sure what the offer means and is suspicious. 

Blank character profile. Wiki page set up for each character. Links provided to literary stories about immortal characters  Information text about creating interesting  characters. 

Short audio clip of a news report alerting the population to the spread of an immortal virus online, questioning what it could mean. 

Audio interview with a media celebrity as for a radio station. Photo shoot of character with images posted to the Ning space. 

News story about possible cult group called The Immortals, this is interrupted and a shadowy figure explains that the immortals are taking control.  The man speaks of the joining of man and machine and the possibility for all to enter the digital realm. Threatens those who don’t accept. 

News report including interviews with people who received the email and their response.  Alice is shown at the end sitting on the floor watching.  

Marixa is hounded by news reporters who chase her and harass her. 

A news report showing interviews with some of Keeley’s friends, audio is clearly out of synch.  Keeley posts a separate video where she explains that someone has tampered with the video – she asks that whoever is responsible stops hacking into her life.  She is angry and asks to be left alone.  

Information texts about the construction of news stories Links to different video clips showing different camera techniques used in news and interview reports. Link to BBC article on scientific research about immortality and how it could be possible. 

Face‐to‐face class roleplay with teachers entering in role as secret agents interrogating students about what they know about The Immortals and those that have responded.  

TJ encounters a mysterious character in a bus shelter who offers her something.  She refuses, her daughter later drowns in their pool. 

Zaiph is seen writing on a note pad.  He accepts the inevitable. 

Alice is shown sitting under a tree throwing notes written on paper.  She does not speak – she is asking for help.  

Highly metaphoric video showing water being poured into a crystal glass and a sink filled with flowers.  Drops of blood fall into the water and then the water drains out.  It implies she will end her mortal life to experience immortality. 

Keeley has returned home and is lost and confused, she does not know who to trust.  Mad World is the music used and movement is stylised.   

Information texts about use of metaphor. Link to video clips showing use of metaphoric imagery.  

Video clip inviting the immortals and those who know them to come to a meeting to work out how to help them. 

Attends the meeting and is flamboyant and attention seeking. 

Attends the meeting anonymously. 

Arrives throughout the meeting and throws notes to the audience telling them to escape while they can. 

Appears online through i‐chat and reveals that she is ending her mortal life to become immortal. 

Attends the meeting and encourages people to escape when all technology is closed down. 

Information sheet on creating a back story for a character Invitation for students to provide input into the presentation night.  

  164

The first shaded box for the Alice character is a bit different in that it was not the 

content of this one that made it a significant offer but the stylistic presentation of it.  

This stimulated discussion about how to make the work visually interesting.  Other 

shaded offers indicate work that had an impact in terms of the content and 

development of the narrative.   

 

To develop the conceptual content for the work, weblinks were also provided to a 

range of literature and material about the idea of the work ‐ immortality.  This 

material was intended to help stimulate and promote student reflections.  One of 

the science teachers also visited the class in role to discuss current scientific 

developments which may enable the human body to live for much longer and 

become immortal.  

 

To initiate the dialogic process, a digital pretext in the form of an email (Figure 21) 

was created as well as a video clip.  This was emailed from the teacher to the 

students during the lesson where the drama was launched.  

 

Figure 21 Text of the email pre‐text for The Immortals 

   

  165

The participants were then invited to contribute to the developing narrative, firstly 

through their creation of roles and next by deciding how each role would respond 

to the offer of immortal life.   A key factor in building participant commitment and 

interaction within a drama is through the development of role.  A tool that is very 

helpful for doing this is already familiar to drama educators: the role profile, 

whereby participants respond to key questions in‐role.  The advantage of using 

online spaces for this work is that many of the social networking spaces that young 

people use (such as MySpace, Facebook or Bebo) also utilise these kinds of formats.  

In this case however they were filling them in for fictional characters that they 

created. 

 

It is important to note that at the start of the project, when I conducted a 

familiarisation session with the students, many of them were quite negative about 

having to use the educational e‐learning site and spaces. They explained the ways 

Blackboard had been used in the past – mainly for loading material for them to read 

and some use of discussion boards.  However, when I showed them the range of 

spaces we would use it was clear that students had not used wiki and blog spaces 

on Blackboard before (that function had only recently become available).  Some 

students could see the potential of input and collaboration. They were disappointed 

to find there were not many options for self‐styling pages and visual creativity 

within the e‐learning spaces.  They were not very impressed to find they could only 

upload small photographs, change font colour and size and add emoticons.   

 

We showed students The Immortals Ning space that we had created and a number 

of them were quite excited by the possibilities.  However whilst the teacher could 

access Ning at school, students could not, and so student volunteers from each 

group had responsibility for looking after their Ning page.  Here, they created a 

profile page, uploaded photos, video and communicated in‐role. 

 

6.5 Contradiction and crisis 

One of the strengths of activity theory in relation to this study has been the way 

that it acknowledges incidences of contradiction rather than ignoring them, 

  166

providing a means for analysing and understanding them.  It also encourages the 

identification of where fractures or blocks might be occurring within an activity 

system.  The key strength though in terms of considering this in relation to creative 

learning is the way that contradictions may be used for development and learning, 

through identifying the way shifts in activity might be possible.    

 

The experience of the pilot study had sensitised me to being open to experiences of 

crisis or contradiction and so I was more willing to recognise these for this second 

case.  There were several times when situations or contradictions arose that 

impacted on the possible progression of the project or the outcomes from it.  

Several of these will be elaborated upon, one in fact occurred before the project 

began and involved a student known here as Harrison.    

6.5.1 Harrison the subversive   Subject Vignette  

Harrison sees himself as a bit of an outsider and likes it that way.  His 

preferred creative forms are comedy and creating various kinds of media.  

His comedy is often quite satirical and dark.  Sometimes he has worked with 

another student (male) and their work has been quite physical using slapstick 

and mock violence.  He enjoys playing around with different computer 

programs to make humorous video clips and animations.  At his former 

school he once made an animation using Powerpoint including 700 frames.  

He also made a humorous film for a school assembly for Book Week.  It 

challenged the boundaries of acceptability for a school presentation as it 

included a dog doing a poo on a carpet and then being attacked by Harrison.  

He likes looking for the humour in situations and being subversive.  At his 

new school he has been one of a number of students who have posted video 

clips to YouTube and had fun engaging in some online rivalry with another 

school.    Students from both schools have been posting clips where they 

sledge the other school and Harrison is proud of the fact that his clips are 

more humorous and show more skill than those from the other school.  

(Profile constructed based on project journal notes and consultation with 

the classroom teacher) 

  167

 The Immortals project was almost derailed before it even began and some 

strategising was required on behalf of the teacher and myself to ensure we were 

able to go ahead.  I attended the school for several planning meetings and classes 

with Hayley and the students.  During one of these lessons, Harrison was called to 

the office. Other students revealed that they believed it would be about the latest 

clip Harrison had posted to YouTube.  They excitedly told us about how there was 

an online rivalry going on between the two schools of excellence and that Harrison 

had recently posted a very funny clip.  Students also spoke about other videos 

posted by students from their school which involved trashing chairs and playing 

music instruments inappropriately. After the lesson Harrison came back and spoke 

to Hayley about what had happened and revealed that he would perhaps be 

suspended from the school because of his YouTube postings.  

 

Through using her teacher access Hayley was able to go to YouTube and Harrison 

showed us the clip he had uploaded as well as other student posted clips.  We could 

see that his video was quite amusing and clever in part, but it was also problematic.  

He had clearly identified the names of both schools and had used the logo and 

colours of his school throughout the film clip.  Some of the language was also quite 

derogatory and it was clear that it could be viewed as offensive by members of the 

other school community.   

 

He also showed us clips that other students from both schools had posted, some of 

which had been filmed on school premises, with students in school uniforms.  It was 

evident that there were a number of students from both schools involved.  Harrison 

therefore hoped that he would not be the only one to suffer the consequences if 

the school wished to punish those involved.  

 

During the discussion with Hayley she encouraged him to work out a strategy of 

how he might address this crisis and for him to take the initiative in coming up with 

a response to take back to the Principal.  This involved him saying he would take the 

clip down from YouTube and apologise to the Principal from the other school.  He 

was also going to promise his school Principal that he would no longer make clips 

  168

with any reference to either school and would not use the school logo, name or 

uniform in any other clips. 

 

Hayley then suggested that we would have to rework our proposal for the 

cyberdrama project and reconsider the use of YouTube and any other social 

networking spaces outside of The Learning Place. As the school had received 

numerous proposals from people wanting to conduct research and from people 

requesting students to be involved in many additional projects, any requests had to 

be formalised through the submission of a proforma through their management 

committee. She had drafted a version of this which had included explicit mention of 

the use of YouTube and other social networking spaces.  The idea had been to 

promote the use of available web 2.0 applications to engage students in creative 

production and real world creative practice.   

 

In light of the incident with Harrison, and another incident she told me about 

whereby one of the female students had been bullied through MySpace, Hayley 

suggested we modify the proposal.  This involved prioritising the use of the official 

educational spaces and downplaying reference to YouTube and other outside 

spaces.  She proposed that we still might be able to use them but that we would 

have to upload the material (or supervise it) and that if we used a Ning space that 

we would have to moderate content and close the space to involvement by others.  

 

In terms of the activity system, what we can see occurring here, was a contradiction 

in relation to the rules regarding the possible tools that could be used (see Figure 

22).  There was also a contradiction between the tools and the object of the activity.  

What was apparent was that the kinds of tools and spaces that students were 

familiar with using outside of school hours, were problematic for use within an 

educational context.  In a way quite similar to the pilot case, contradiction was 

emerging largely from the context of the project being situated within the 

organisational setting and authoritative power structures inherent therein. The 

enactment of the activity would require a division of labour which saw 

teachers/leaders playing a gate‐keeping role in moderating and uploading the 

material that could be shared with a wider audience.  

  169

 

Figure 22 Contradiction in activity system for The Immortals 

 

This situation highlighted a contradiction in the activity system, but we were able to 

negotiate some shifts to enable the activity to occur.  The shift involved modifying 

the use of some tools, and setting up rules about the division of labour in relation to 

tool use.   

 

Figure 23 Contradiction in activity for Harrison 

 

Figure 23 represents shifts for the activity system, but does not represent the 

situation for Harrison, which was realised as a crisis for Harrison himself at the time 

of the event and possibly impacted on his involvement in the ongoing activity.  

Harrison was at risk of being excluded not only from the activity system but his 

  170

school community.  He had to review rules about his conduct of self, especially in 

the school context.  His involvement in the entire project, though, seemed to shift.  

In my first meeting with him when we had discussed the idea for the project and 

the concept of cyberdrama he had been an enthusiastic participant and one of the 

students who shared some ideas about what cyberdrama could be.  However, the 

defining of his personal creativity was through using spaces such as YouTube and 

creative humorous content to subvert the system.  When we later proposed that we 

would mainly be using The Learning Place spaces he was quite scathing in his 

comments about them.  

 

Opportunities arose for him to take a leading role in his group and for the whole 

class (when we began to upload content to YouTube, when we set up the Ning 

space, and when students were invited to create new agent roles mid‐way through 

the project) but he didn’t really engage.  It is important to note that he was in the 

same group as Jaida (whose case will be discussed later in this chapter) and both of 

them in their journals revealed that they didn’t really enjoy the unit: 

I kind of had the urge to turn the whole thing into a farce, but I guess I had 

to keep it serious… for IB’s sake.  How do I feel?  I’m not really all that sure… 

on the one hand, I am excited that I get a chance to use my COMPUTER 

SKILLZ (sic) for the sake of drama, and that I have a subject that I know a bit 

about. On the other hand, I am wondering if I will find this boring, and if 

there will be any challenges.  (Harrison’s Journal, 19 October, 2007) 

 

It seemed that his creative identity was defined through his use of popular Internet 

tools in subversive ways and this had helped mark him as being different from 

everyone else.  However, when his media and artform preferences for subversive 

humour could not be utilised (and he thought he had to be serious) he withdrew to 

some degree from full engagement.  

 

It is pertinent to consider, therefore, the role of schools in preparing students for 

possible creative futures in instances such as these.  The creation of subversive 

user‐generated content shared through YouTube has led to professional work for a 

range of players in recent years.  However for a student who was interested in 

  171

pursuing this style of creative practice, issues arose regarding his form, content and 

tool preferences. The teacher, in this case, did engage in personal negotiations with 

the student to ask him to consider responsible use of such spaces for professional 

purposes.   It raises the question, if schools are serious about preparing students for 

lives as creative workers, how can they enable and support this if student cannot 

engage with and utilise the kinds of tools and spaces being used in the professional 

creative world? The main systemic strategy though was to block or prevent use of 

these tools, with limited opportunities available for negotiating power and tool use 

through internally persuasive discourse.  Expansive learning could only occur 

through shifts within the parameters set by the institutional setting. 

  

6.5.2 Learning and identity – Jaida’s crisis  Different students emerged with very different learnings from the project, even 

those students within the same group.  To some degree this seemed to be 

influenced by whether they accepted the collective goal and how this related to 

their personal motives and tool preferences.  To explore this concept the next 

section will focus on contradiction and opportunities for expansive learning that 

were in the main blocked for one student because of the way she defined her 

identity and view of the future self.  Her tool preferences were shared by some 

other students and signalled a contradiction emerging in regard to the introduction 

of the ICT tools into the drama process.  

 Subject Vignette  

Jaida is an interesting girl – there is a sense of shyness there, though it is 

masked by a superior air and a prickly nature on occasion. However, she gets 

along well with the drama teacher and has even appeared in a non‐school 

show that the teacher directed recently.  She loved the experience as she was 

able to sing in operatic style, which is her forte.  It was also a strongly 

theatrical piece of work, combining circus, drama, animation and music.  

Jaida’s cultural background is mixed, though not immediately obvious, but 

she is not conventionally attractive in the way some of the other girls might 

be viewed.  She has realised that there are many talented girls at their school 

and if she wants to succeed she needs to stand out from the crowd.  She 

  172

wants to be recognised for being the best at what she does.  To be a serious 

singer she feels that drama skills will be useful, though she has no time for a 

lot of the drama games and improvisation type activities that often count for 

drama.  She doesn’t feel comfortable engaging in these activities, she feels 

self‐conscious and that they are a waste of time.  She would much rather 

focus on learning a role and rehearsing for a high quality performance.   

(Profile constructed based on project journal notes and consultation with 

the classroom teacher) 

  From Jaida’s journal and interactions in class it was apparent that she never 

accepted the validity of the overarching object for this project.  She believed that 

the use of the online components – the tools and the space – represented an 

engagement with popular culture and everyday forms of dramatic practice, whereas 

she was more interested in elitist and virtuosic forms of performance:    

I don’t think I’ll like it very much because it looks a little too much like drama 

back in mainstream schools, which I really hated because it was all fun and 

games and wasting time etc.  So, I really don’t know what this is going to 

turn out like, but from the outset, I may not actually like it very much. 

(Jaida’s Journal, 19/10/07) 

 Whilst sometimes students might begin with a negative perception of an activity’s 

object, there is the potential for this to change throughout the course of a unit or 

project.  In particular I had expected that she might change her perceptions as she 

became the main character for her group and her character’s actions ended up 

dominating the final stages of the entire project’s narrative. Her journal comments 

from the beginning and the end of the process did not change, though, with entries 

throughout her journal reiterating similar sentiments: 

Cyberdrama is becoming a real chore.  I hate it.  I really, really think that this 

is something that should be used in mainstream schools where it would 

teach something other than lousy drama games. (Jaida’s Journal, 9/11/07) 

 

She was more interested herself in live performance and did not feel that the unit 

would extend her in any way:   

  173

I really wish we could return to normal theatre work, like using viewpoints 

etc (physical theatre exercises, my comment). … I actually hate making these 

videos and maintaining this character we’ve created as I find it more of a 

chore than something I genuinely love… so basically lessons are being 

wasted where progress could have been made. (Jaida’s Journal 2/11/07) 

 

Various comments from her journal and from the debrief session indicate that for 

Jaida, engagement in the activity system for this project was experienced as a form 

of trial or crisis.  In terms of the activity system, there was a contradiction between 

the tools she would prefer to use (the body and the live performance mode) as 

opposed to the technologically mediated. Whilst there were shifts made in the 

activity system to provide more opportunities for live experience and performance, 

this was not enough for her and it appears that she did not really extend her 

creative practice in ways she found fruitful.  At the end of the project in the debrief 

session with students her only comment reiterated her opinion that cyberdrama 

was best suited to mainstream schools and her statements indicate no shift in her 

willingness to embrace practice from this unit:  

Jaida : I think cyberdrama would be more suited to mainstream schools – 

mostly it’s all like drama games and spacejump, it could be 

something they could learn from.  I don’t know, but because we do 

more than mainstream schools, I think it was something that some of 

us rebelled against – the whole cyberdrama thing. (Immortals debrief 

transcript, lines 776‐779) 

 

It was apparent that for Jaida, her overall object was driven by her personal motive 

and interest in live performance and singing.  She saw her creative practice as being 

realised in this form primarily and technology and the Internet as being a subsidiary 

tool used by the “masses”, not those that aspire to be true performing artists.   Her 

vision of her future self focussed on aspirations related to singing, and a particular 

form of singing at that. This differentiation is important, especially in the context of 

the class group of which she was part.  Through our skills audit at the beginning of 

the project, it became apparent that there were four other girls who had 

considerable experience as singers who were also interested in related future 

  174

careers.  Two of these girls had been selected to perform as part of the education 

department’s creative showcase and another one had been a member of a teenage 

pop group.  Jaida was able to achieve a distinctive identity in this high performance 

environment by having a specific interest in opera singing.  This art form is one 

often regarded as high art and representative of the pinnacle of cultural expression.   

 

Through associating herself with this particular artform, Jaida therefore defined her 

creativity in opposition to other forms that she consider more common, ordinary or 

suited to mainstream schools.  Her creative preference and notion of identity was 

closed to a certain degree.  She was not really open to discovering how engaging 

with online media forms might extend her own practice.  In terms of the activity 

system, this contradiction or experience of personal crisis was realised through her 

apparent blocking the realisation of the activity object, at least in a personal sense.  

The feedback she provided though was one form of feedback that was considered 

by the teacher and myself and informed the shift in activity outlined as follows.  

 

6.5.3 Contradiction over tool use and expansive learning  About half way through the project implementation it became apparent that the 

nature of the tool use and activity emerging from the focus on using ICTs was 

leading to some shifts in social practices in the drama classroom.  Through 

telephone communications the teacher indicated to me that she believed that 

students were feeling isolated in their groups.  The weekly tasks required students 

to work in their groups and had led to minimal class contact and co‐present physical 

engagement.  This presented a contradiction for the activity system and the teacher 

and she wanted to discuss ways of changing the activity to address these concerns.  

She felt that we needed to re‐engage the whole group, to help them share their 

understandings of where the various narrative threads were at and to physically 

collaborate and engage. She proposed that we create some live process drama 

experiences and work in‐role with the students.  

 What was decided was that the teacher and I would change the roles we had been 

taking, switching from equal status immortal respondents to high status “secret 

agents”.  Through taking on these roles we also changed the roles and relationships 

for students.  They were enrolled as “student agents” who were each invited to help 

  175

find out more information about the immortal characters.  This live interaction in a 

face‐to‐face context proved to be a powerful one, with many students commenting 

at the end of the process that this had in fact been their favourite part of the whole 

process.  

Sian7:  Yeah, the live interaction.  The way we sat down in our room and all 

of a sudden our Principal came in and gave this serious speech about 

what was going on and how our teacher had been taken away. 

 …. and then the teachers burst through the door in character and 

then we all got thrown into this big improvisation process which 

really helped in the end … (Interview transcript, 4 December 2008 

lines 228‐240) 

 What happened therefore was that there was a contradiction in the activity system, 

once again over tool use, but also social practices and expectations about the 

outcomes that some subjects believed should emerge from creative practice in 

drama.  The teacher was in a position of authority and was able to respond to 

student feedback and negotiate a shift in the tools used and the social practices.  

This led to a lesson which focussed on using the corporeal body and the whole 

group as a community.  The technological tools were still used (the lesson was 

videoed and material from this was edited and made into a video clip that was 

uploaded online) however the focus shifted and the live drama and the face‐to‐face 

interactions determined the next stage of activity. 

 

The expansive learning that emerged from this contradiction highlighted the 

importance of the corporeal experience and the body as the tool of expression – 

something that emerged as significant in regard to Jaida’s crisis as well.  This shift in 

activity is represented in Figure 24 as well as possible expansive learning that 

emerged from the contradiction that emerged earlier, concerning Harrison and the 

use of ICT spaces outside of The Learning Place. 

 

                                                       7 Sian is a pseudonym selected by the researcher to meet the parameters of the ethical clearance processes and protect the identity of the student.  The names of all other students included in the rest of the study are also pseudonums. 

  176

 

Figure 24  Shifts in activity for The Immortals 

 

What is significant to note though is that expansive learning may not have been 

experienced for all subjects in the activity group, with the experiences of Harrison 

and Jaida highlighting different outcomes and meaning making that arose from the 

same activity system.  

 

The use of a table based on Engeström’s (1987) sequential structure of learning by 

expanding may also be useful for identifying the trajectory and transformation of 

the activity system and learning outcomes (see Table 7) . This sequence maps the 

different kinds of contradictions that Engeström identified could emerge from 

activity.  The first contradiction he identified as existing within the components of 

the activity, in particular he drew attention to the contradictions for subjects within 

capitalist society, whereby their personal activity is exchanged as a labour 

commodity.  The double nature of their activity can lead to estrangement and 

double binds arising.   

 

While in schooling contexts this kind of exchange and double bind may exist for the 

teachers (who are exchanging their labour for capital gain) for students their labour 

exchange is more in relation to the achievement of socially recognised success 

markers.   

 

  177

Table 7  Sequential structure of learning by expanding 

Contradiction  Phase  Content from the activity 

Primary contradiction within the components of the old activity 

Need state  Subjects positioned within educational institutions requiring compliance to systemic rules determined by employment requirements or (for students) education act. Contradiction:  Subjects desire to engage in creative practice for personal goals and fulfilment VS Subjects required to engage in educational activity with a focus on systemic success markers and compliance to rules 

             Secondary contradictions, between the components of the old activity  

Double Bind             Object/motive construction 

Contradiction: Rule structures of schooling restrict teacher/student decision making about ICT tools they can access and use VS the systemic limits on use of ICT tools that student want to use  Existing model:  Limited use of ICTs in drama, and limits on use of certain technological tools and spaces  Springboard: Inappropriate student use of social networking sites  New general model:  Scaffolded learning model for creating different creative products using approved ICT tools/spaces, teacher moderation of content uploaded to outside sites  

Tertiary contradiction between the old and the given new activity/motive  

Application, generalisation; component actions of the given new activity 

Contradiction: Emerging new ICT tool use, incorporated into drama VS student expectations about drama being an artform that typically focuses on use of the human body and human interactions. New activity focusing on using live interactions and performance as well as mediated 

Quaternary contradiction  – between the new activity and its neighbour activities (other subjects) 

Activity 2: Reflection, consolidation 

Engage in reflection activity with students to identify relevant subject‐producing outcomes as well as collective arts product outcomes 

  

  178

They are beholden by legislative frameworks to attend school and adhere to the 

rules of the educational institution.   This therefore presents opportunities for inner 

unrest and alienation as subjects trade their personal motivations for compliance to 

institutional ones. Table 7 maps the different kinds of contradictions for this project, 

the phase of expansive learning (middle column) drawing on examples and evidence 

in the third column.  This table seems to reflect more of the transformational nature 

of activity and learning than the activity triangles. It must be acknowledged though 

that no static diagram can probably do justice to the moment by moment 

transformations of activity and the polyvocal nature of the experience and meaning 

for different subjects.  

 

6.6 Creative activity through cyberdrama 

Within the contextual review and pilot case it became apparent that creative 

practice and learning using ICTs and drama involved much more than just the 

provision of ICT tools. For a cyberdrama occurring within a learning context it was 

identified that collaborative creativity and interactivity should be features of 

process, and that interactions to be considered included those with ICT tools and 

also other cultural tools and human subjects.   The next part of this chapter will 

therefore explore the different factors at play in building this cyberdrama 

identifying some of the features of the activity and interactions that occurred, 

drawing on various data throughout.  Informing this analysis are the underlying sub‐

questions about how to use ICTs to create drama and what kinds of tools, 

interactions and practices appear to contribute to creative practice and learning. 

6.6.1 Use of technology­based tools and online spaces 

Throughout the project students engaged in using a range of ICTs and online spaces 

details of which have been outlined earlier in the chapter.  The online spaces were 

also able to be used for content creation and these included the wiki, the blog, 

project room chats and the Ning space.  All these spaces allowed students to build 

and edit content in predominantly textual form.  There were other spaces on the 

Blackboard site as well that included details about the tasks they had to complete 

  179

and links to other websites and resources.  Students could interact with these 

spaces to access material, but they were not able to edit or contribute.    

 

Activity developed particularly in the spaces where the fictional characters were 

built, working within the dramatic frame.  This activity was quite clearly related to 

the goal orientation for the activity, and the creation of dramatic texts and 

artefacts. Certain expectations were also set up by the teacher regarding postings 

to these spaces, with each student being made primarily responsible for posting to 

a wiki or blog for their group.  There was little action in the other forum areas set up 

for reflective discussion.  There were several postings that were short with little 

elaboration or depth of discussion.  Whilst the use of this space was at one stage 

promoted as allowing students to rehearse what they might post to their assessable 

journal, there was little time to check and model this process and student 

contributions were limited.   

 

At the end of the project I was interested to ascertain student perceptions about 

the use of these different spaces and technologies.  The information was obtained 

through students’ completion of a survey (see Appendix G).  One of the sections of 

this survey included questions about the use of technology and cyberspaces.  These 

questions were presented as Likert Scales with students being asked how they felt 

about engaging with different spaces and technologies.  A five point scale was 

included with 1 indicating “it wasn’t effective” through to 5 indicating “it was very 

effective”. The data from these surveys were collated and an average response 

calculated for each question (see Table 8).  This data indicated that students felt the 

most effective technology use involved the video technology and posting material 

to YouTube.  These uses of technology are those that relate to creating and making, 

drawing on cultural tools and practices in the form of multi‐media literacies.  The 

interest in YouTube was notable considering that students were not able to post the 

material to YouTube themselves – the teacher and I did that.   

 

 

 

  180

Table 8 Student opinions about technology use for The Immortals project 

Summary of Immortals technology use – Likert Scale responses  N = 13 

Technology/cyberspace used  Average Response  

(1 lowest, 5 highest) 

Incorporating video and technology  4.5 

YouTube  4.5 

Wiki and blog spaces  4.2 

The Learning Place overall  4 

Project Room (with chat)  4 

Story  3.8 

Relevant materials  3.3 

Ning space  2.9 

 

Comments from the debrief focus group interview however indicate that through 

YouTube students believe they may find a wider audience for sharing their work.  

This is a possibility that they find most exciting about the use of the Internet in 

relation to performance work:    

Lexi:  I think it’s making drama more accessible for more regular kinds of 

people, not just actors and actresses.    So you can be at school and 

writing your script, and then make it, like your own movie, and put it 

on YouTube and everyone can watch it and respond.  (Interview 

transcript, 4 December 2008, lines 49‐52) 

 Dylan:  Cyberdrama makes it easier for you to say write a show, and then 

rather than have to go and find funding for venue hire and these 

things, now you can just take your friends and a camera and go film it 

and put it on YouTube who knows, you might get an offer to do it in a 

full size venue. (Interview transcript, 4 December 2008, lines 54‐57) 

 Sian: … I think with this generation, to reach them, we have to do drama in 

the right places such as MySpace and Youtube.  Since they’re blocked 

it’s kind of making it hard… (Immortals debrief transcript, lines 754‐

757) 

  181

 

Some students also noted the restricted audience and access that resulted if they 

only used the approved spaces within The Learning Place.  The narrowing of the 

audience to their class group only indicated a lost opportunity in their eyes: 

Eliza:  Because the sites we had to use at school, they were like, limited to 

just us. The Learning Place was just us, you had to log in to use it and 

log in to get the information.  Nobody else could just be surfing the 

net and find it. Nobody could engage with The Learning Place except 

just us.  (Immortals debrief transcript, lines 538‐541) 

 

Of the online spaces used on The Learning Place, the most positive response 

generated was towards the use of wiki and blog spaces.  These were the spaces that 

allowed participants to create and collaborate, where they could build their 

character profiles and also respond to the developments of the story in‐role. This 

allowed a form of dialogic interaction which contributed to the creation of the 

external object. What was evident for The Immortals online interactions was that 

they were mainly based on building role, with making offers and extending upon 

them.  Those spaces that held information and links to other sites and materials, 

and did not allow students to contribute or change, rated the lowest.  This would 

indicate that the use of these spaces as repositories of knowledge is not particularly 

engaging.   

 

The use of the Ning space rated lower again but this result needs to be considered 

in the context that only one person per group was posting to this space and as 

students could not access it at school many of them did not know about it until the 

end of the project.  The ones who did post to it were very positive in their response 

to this question.  Through conversation it was clear that students who did use the 

Ning space were impressed with the capacity of this space and features which were 

similar to “proper” social networking spaces like MySpace.  The use of MySpace was 

not an option for this project but Ning is similar in that each person can create their 

own profile and self‐stylise it – they can change the background and font, upload 

photos, videos and music, post to their own blog and also interact with and 

  182

comment on other profiles within the network.  See Figure 25 for an example of a 

page from one of the character profiles on Ning.  

 

 Figure 25 Character page created on the Ning space for ‘Keeley’ 

 

Several open‐ended questions at the end of the survey sought to provide more 

qualitative data regarding students’ responses towards the use of technology.  One 

question in particular also asked about what technology component students liked 

using and why. The responses are included below.  These supported the data from 

the Likert scale responses and show the preference for multi‐media components 

such as use of YouTube as well as more communicative types of spaces including 

wikis and blogs:   

 

21. Which technology component or space did you like using the most and why?

I liked using YouTube as I have a strong liking for film

The Blog! Simple, easy to use and I was in charge of it so… yeah.

I liked making the films because I haven’t done many things in film and I wanted to learn

more

Wiki and blog because we got to comment on the characters

The communication left room for personal interpretation

I most liked the learning place blog and wiki pages. They were easy to use and a good way

to communicate

Either the Ning space or the chat room.

YouTube because it was simple and interesting

  183

YouTube – because it felt good that the films and information we were presenting were

available to anyone

The filming of video (Immortals Final Survey, Q. 21 responses)

 

The data starts to tease out the different preferences students had for different ICTs 

and tool use and different experiences they had.  A key issue for this project was 

that there was limited time to teach all the different multi‐media and computer‐

based skills that would be required.  This led to considerable variance in the quality 

of the digital performative work and some students were not happy with this.  This 

indicated that the incorporation of digital recording and editing technologies within 

drama uses a different tool set and body of creative practice.  The time and 

attention required to develop quality video work draws on different skills sets and 

tool facility than live drama performance.  That investment of time in technological 

tool use did not align with some participants preferences for creative practice.  

 

The technological focus of the project had been on the use of the recording 

technologies and computer‐based technologies.  However another tool that 

students showed considerable interest in using was a familiar one: the mobile 

phone.  Without prompting students began taking photos of themselves in‐role and 

were interested to find that you could then email them through to the Ning space 

for example.  One group recorded sound files of interviews using their phones and 

tried to upload these to YouTube and they also recorded some action when we did 

the live roleplay.  This interest in using mobile technologies was something we then 

tried to utilise in the live performance at the end of the project.  Audience members 

were asked to provide us with their mobile phone numbers before the performance 

and told to leave their phones on.  Throughout the performance messages were 

sent to people from cast members with clues and warnings about the unfolding 

drama.  The audience members generally ignored the messages but the students 

were quite excited about this means for potentially building interactivity into the 

performance.  

 

What this section indicates is that there are different technological tools that can be 

incorporated into creative practice in drama.  Students may have interest and some 

prior skill facility in using them, and they may also be interested in bringing their 

  184

personal technological tools into the classroom.  They have different preferences 

though in regard to roles they want to take on in the use of technology (some like 

being behind the camera but others do not) or if they want to use technology at all.   

 

6.6.2 Community and social practices What emerged from the very beginning of the project was that classroom dynamics 

and social practices had to be considered and nurtured, especially as the class had 

recently been formed from two prior class groups.  From the literature review and 

pilot case it was also evident that different interactions, with different subjects had 

to be analysed to understand aspects of learning that might emerge for different 

participants.  Several Likert questions in the survey therefore asked students how 

they felt about working with their group, the class and the teachers.  For each 

statement students were asked to circle a number between 1 and 5 to express how 

they felt with 1 indicating “strongly disagree” and 5 indicating “strongly agree”.   

What the responses indicated was that students apparently felt most positive about 

working with teachers in‐role (see Figure 26).   

Immortals survey responses – working with others  4. I have enjoyed working as part of our team group  

1  2  3  4  5  TOTAL 

‐  1  2  7  3  13 

Average: 3.7  5. I feel I had satisfactory creative input into the decisions our group has made  

1  2  3  4  5  TOTAL 

‐  1  3  3  6  13 

Average: 4  6. I found the teacher/artist input and working in‐role with us helpful   

1  2  3  4  5  TOTAL 

    1  5  7  13 

Average: 4.5  7. Working with the other groups in the class has been a positive experience  

1  2  3  4  5  TOTAL 

    3  5  5  13 

Average: 4.2 

Figure 26 Student satisfaction with different human interactions 

  185

 

The responses to their group work showed more variation depending on which 

group they were in.  Some groups had difficulty in cohering and negotiating group 

roles and this was reflected in their responses.  The students were more positive 

about working with the whole class.  

 

One of the strategies used for building community groups for this drama was 

through the requirement that each group was to begin with only one fictional role.  

This required different group members to contribute to developing the one 

character. The utterances and interactions also helped form connections across the 

class community with the development of allegiances between characters. One 

which emerged was between the Keeley and Alice characters who were both 

struggling artists/writers.  

Wow, you are an interesting person Alice. I can't wait to meet you. you seem 

like one of the only deep souls in this whole immortals thing. too bad they 

couldn't choose anyone else as poetic. but that’s just my opinion. what type 

of plays do you read? I am a person of the theatre myself and am quite 

interested (mime is my thing). – Keeley.  (Immortals Wiki posting 1/11/07 

original spelling and grammar remains intact)  

What became apparent throughout The Immortals project was that managing 

interactions and negotiating power between participants is an issue for any activity 

involving multiple subjects, whether these interactions occur online or in the face‐

to‐face mode. Throughout The Immortals project interactions and social relations 

between participants were a major consideration.  Students were required by the 

task to negotiate with each other and decide on the role the group would create 

and be able to embody. This was not always easy for all groups, whilst two groups 

moved very quickly to a state of working productively, two others spent 

considerable time early on working through status and work role issues.   

Sharni: Well everyone had to agree, and then to agree to disagree, and then 

try to find a solution we could all agree with. 

 

  186

Lexi:  There was a lot of compromise; you have to talk it through with your 

fellow group members.  Someone likes one thing, someone likes 

another, you have to find a happy medium and reach a compromise. 

(Interview transcript 4 December 2008 lines 92‐97) 

 As in any drama process, failure to recognise and deal with the human dimensions 

of group interactions can lead to blockages in the creative process.  Whilst we had 

hoped that the creative engagement of the group tasks would help build coherence 

within the small groups, this was not always the case.  In the final survey it was 

apparent that approximately one third of the class was not so happy with the class 

combination and their group formation.  In two of the groups these members were 

slow to get going with their creative processes and some members felt left out at 

times.  This highlighted for us as drama educators the importance of group 

formation and protocol processes in any drama process – live or virtual.   

 

6.6.3 Cultural tools – dramatic form In this case study project one explicit goal was for online spaces to be used to create 

the actual drama.  Most of the communications therefore were to be conducted in‐

role, with students speaking as different characters they had created within the 

fictional world.  I was therefore interested in exploring the impact of this use of 

dramatic frame and resulting interactions.  In particular I was interested to see if 

the kinds of problematic communications and contestations over status and power 

that arose during the first case, would be evident in the in‐role interactions. Or 

would the focus on using the fictional or dramatic frame limit this occurring?  

 One of the strengths of the dramatic frame, as a mediational tool, is that it offers 

people the permission to take on roles that may be quite different to their own, to 

experiment and to explore possible situations that they never would in real life 

(IRL).   The dramatic or fictional frame is seen to offer the freedom to work 

imaginatively by providing participants with the sense that what happens within the 

drama is not real.  Within certain parameters this means that behaviour that would 

be unacceptable in a real life context may be permissible if it is relevant to the 

fictional context.  As O’Toole states: 

  187

For our purposes, the fact that it is “not‐meant” allows extensions of the 

behaviour unacceptable in real behaviour, and simultaneously provides 

participants with protection both within the play and from “real” 

consequences’.  (O'Toole, 1992, p. 25) 

 

This is not to say that actions or utterances within the drama are a “free for all”.  

They are constrained by the contract of the fictional context and the roles that have 

been negotiated within that.  Understandings and consequences that result from 

the actions and utterances within the drama may have impact on participants in 

real life as well.  However “This genre therefore imposes demands upon the 

participants for clarity of signalling and a very clear definition of the roles they are 

playing, for the drama to be sustained at all” (O’Toole,1992, p. 18). 

 What was significant for The Immortals project was that the dramatic context was 

the main one students operated within online.  The kinds of social interactions that 

were evident in the GBD project did not occur at all.  This could be for a range of 

reasons, but quite possibly because the activity mainly occurred within the official 

educational e‐learning spaces and students used them for drama education 

purposes.   As students were already known to each other they had their own social 

networks and online spaces to communicate with each other socially outside of 

school time.  Student contributions to the online components of the project 

occurred predominantly at school, so most students were posting during school 

time.  While students could access them at night, they rarely did.  Finally, awareness 

about appropriate online communications protocols had been addressed at the 

school, and particularly so in light of issues around Harrison’s use of YouTube.   

 

Another reason why some students utilised the online spaces in‐role was that they 

were able to make narrative offers which could develop and impact on the direction 

of the drama.  For example one student initiated such action when he developed 

the character X.  This character emerged after the live process drama experience, 

after which he began to post on the blog as X and warn other characters of possible 

dangers.  Through this role he was able to interact and extend the drama and help 

build the dramatic tension of the work.  The following posting is from that character 

  188

in‐role, and provided him with a voice in the drama, whereas previously he had not 

had one: 

Whatever you do DO NOT TRUST CONTROL. Work with them if you must but at the end of the day they want whets best for the government not the people. X  Thursday, 01/01/1970 10:00 AM by rbarl001k.    (Immortals Blog posting, 6/11/07 original spelling and grammar remain intact) 

 

The dramatic frame therefore was a mediational tool that allowed for students to 

work imaginatively and to engage in power sharing and collaboration in text 

creation.  This was not always unproblematic though.  

6.6.4 Power play and use of dramatic tools and context There was evidence of some tension and power‐play between several participants.  

The tensions that were expressed from within the dramatic frame were justified by 

the fiction of the drama, however, context blurring allowed aspects of the real 

world context to bleed through. These interactions revolved around the character 

of TJ and issues about how this role was embodied and represented. The character 

was established as supposedly being in her late 40s but her expression and 

presentation of self was more like that of a 17 year old.  Other participants were 

critical of the character, but expressed this predominantly whilst in role.  The 

teacher suspected that students were also expressing attitudes that were a 

reflection of some real life attitudes: 

S:  … and how much do you think that the expression of disapproval from 

other characters was actually a reflection of how they feel towards her?   

H: I think it is definitely linked.  

S: There was no‐one in there supporting her as a character in a fictional 

sense.  I tried to do that once but the others certainly weren’t interested.  

They were looking for a chance to sink the boot in.  (lines 169‐176, Interview 

transcript, Nov 2007) 

 Others used the safety net of the drama to communicate with the character in ways 

that were within the realms of the fiction.  The following posting shows one of the 

postings from the character TJ (original spelling and text‐type have been kept 

intact).   

  189

TJ:  Hey hotties How are weeee? =] Omg i'm soo happy right now..well i 

always am hehe BUT YA NO =] I'm just really really happy atm like more 

thannnnnn usual =] Reason being issss cozzz i got an e‐mail from these 

'IMMORTALS' club...i'm thinking word has gotten out about m being a pro 

dancer...so like they want me for some job or something =D POPULARR! XD 

hehe FNJKEHRBGJKBFSEJHFDS BFJGJDBFHSJGSFGKCGRBRYREGTVRBGRJE I'M 

SO EXCITED! HEHE! So i shall let you all knowwwwww what happens with 

The Immortals club thingo =] I'm outies for now babeessss Loving you all  (TJ, 

Immortals blog posting, 26 October, 2007) 

Other students working in‐role did not approve or “buy in” to the role creation and 

representation:  

 a club! how could you be so half‐baked!? (Marixa, blog posting, 1 November, 2007)      

Other characters also made negative comments on the wiki space, on TJ’s profile 

and postings:  

Wow, what do I say? I'm lost for sarcasm.  

(Immortals wiki comment 26/10/07. AA)     

  

wow you do sound like a HOTT gal! gag me! I mean isn't it a bit strange to act 

like 17 year old when you have a 17 year old?? I can't believe I’m sharing 

immortality with THAT!!! ‐Keeley  

P.S. act your age not your shoe size  

(Immortals wiki comment 26/10/07, MT original spelling and grammar remain 

intact)     

 

Some characters also commented on other’s pages to warn them about TJ and this 

further emphasised some of the disapproval of the character by others. The 

postings below were found on Marixa’s page and Zaiph’s: 

 Hi nice to meet you. Before you let TJ scare you off what’s your take on this 

thing? ‐ Keeley (Immortals wiki comment, 29/10/07, RB)     

 

  190

Danger Zaiph Turner. Cradle snatcher alert. Grow up TJ he’s only a couple of 

years older then your daughter ‐ Keeley  (Immortals wiki comment, 31/10/07, 

MT). 

 As mentioned previously, some of these comments could well be justified as 

reasonable from the context of the characters and the drama.  However they could 

also have been used as a cover for expressing other underlying tensions in the 

group.  Whilst this is by no means absolute, it does indicate the ways that contexts 

can be deliberately blurred and experimented with through using the dramatic 

frame.   

 

I found myself also doing it, in an attempt to build relations with one character but 

also the student participant.  I sensed that Jaida was not entirely happy with the 

focus or progress of the project, mainly through her reluctance to contribute to 

some activities and engage in conversation on a number of occasions.  Seeking to 

try and build a sense of connection with her, I used the protection of my role within 

the drama to reinforce her comments or communicate with her.   The following is 

the end of one of her postings and my response to her in‐role: 

Marixa: Mom, I really love you and I just want to talk to you again and if you 

can send me a sign down from heaven that you love me too... Love, Marixa  

Shygirl: Hey is that you Marixa?.. i don't know if your message was from God ‐ 

i just thought it was a competition... but i don't think it's a cult we're getting 

ourselves into. i think there's some good people involved so you're not alone ‐ 

we'll look out for you okay! shygirl...  (Immortals blog posting 1/11/07) 

 Whilst she did interact with me in‐role, I am not sure if it did change that nature of 

her feelings towards me out‐of‐role.   What this discussion signals though is that 

there are different affordances for expressing and exploring attitudes and relations 

through using the dramatic frame, that are not necessarily possible when working in 

the real life frame.  There may also be a blurring of context boundaries when it 

comes to the intent and impact of interactions. These might be used to help build 

bridges IRL but they also might be a reflection of group dynamics as well.  

  191

 

6.6.5 The embodied tool – corporeal experience and live action The impact of live in‐role interaction described earlier in the chapter raised 

significant issues about the value of using different mediation tools, when it 

appeared that the face‐to‐face, live form of process drama was perhaps the more 

powerful.   Whilst Jaida’s response to the use of ICTs and the cyberdrama was the 

most negative, other participants also acknowledged that whilst they found the unit 

and the use of technologies interesting, in the end they would have preferred to do 

a straight live drama unit and performance.  

 

Julie:  To be honest I didn’t really enjoy cyberdrama … I didn’t like the 

whole making of it, I prefer to just perform. The movie part of it was 

good, but we didn’t get to do that much.  I just prefer… 

 

Sue:  So try to identify what it is that you didn’t really like about it. 

 

Julie:  Um, because we didn’t know what was going on to begin with, I let 

myself not really interact with it much, so then later on when we had 

to interact.  

  ….. 

Lexi:  I think because we were not expecting that kind of thing – I think I 

was expecting performance and more traditional acting and 

performance.  (Immortals debrief transcript, lines 767‐782) 

 

For many of these students their creative preferences and visions of the future self 

relate to themselves as performing artists who want to work in an embodied, live 

performance realm. They see themselves as creative people who love the 

experience of performing a polished piece of work on a stage for an audience.  

Many of them have had considerable prior experience in this creative realm; have 

had praise and acknowledgement for their talents, skills and achievements and that 

remains their creative preference. 

 

  192

The importance of the live experience was further reinforced at the final debrief 

meeting for the project.  Whilst all the students acknowledged they had learnt a lot 

about the use of technology and making videos, at the end, some said “I would still 

have preferred to do a straight drama performance”.  Some of them spoke quite 

passionately about their enjoyment of the live performance experience, how it 

made them feel alive – and for those students in particular, the online experience 

did not really match it.   It therefore seemed that the use of the cyberdrama 

processes could be used to extend young people’s experiences in drama, but in 

themselves they can’t replace the live ones.  Whilst interacting online in out of 

school hours is something most young people engage in, it is important to 

remember that this is a substitute activity for the live for most.  Most young people 

would rather go out with their friends, than just talk to them online.  The 

preference for these participants in drama was for the live experience, 

complemented by the online one.  

 

The importance of embodied experience had me considering what this meant in the 

context of this being an increasingly mediatised society.  If education decision 

makers are seeing the incorporation of more technology as being the key to 

engaging students, what does this mean for experience?  Why is experience so 

important for these young people?  In regard to this concern I found some of the 

work by American philosopher Richard Shusterman (2000) about live performance 

quite insightful.  Shusterman claims that a focus on the human body and experience 

is our means of making sense of an increasingly technologised, dehumanised 

society.   He identifies how the increased preoccupation with care and concern for 

the body and intense bodily experience (for example tattooing and piercing and 

extreme sports) validates people’s sense of existence and being in the world.  

Personal experience becomes the only way we can perceive the world: 

One striking paradox of our new media age is its heightened concentration 

on the body.  As telecommunications render bodily presence unnecessary, 

while new technologies of mediatic body construction and plastic cyborg‐

surgery challenge the very presence of a real body, our culture seems 

increasingly fixated on the soma, serving it with the adoring devotion once 

  193

bestowed on other worshiped mysteries…. Despite mediatic 

dematerialization, bodies seem to matter more. 

 … Much somatic interest… is not at all directed at representational beauty 

but instead at the quality of immediate experience:  the endorphin‐

enhanced glow of high‐level cardiovascular functioning, the slow savoring 

awareness of improved, deeper breathing, the tingling thrill of feeling into 

new parts of one’s spine. (Shusterman, 2000, p. 137) 

 If this is the case, it is not surprising that these young people were savouring the live 

performative experiences.  The physical nature of the performance, the adrenalin 

rush before going on stage, the sense of having hundreds of people watching their 

bodies on stage – these experiences were satisfying and enjoyable for participants.   

This is also an interesting point to consider in light of educational goals to increase 

student interactions with computers, rather than live experiences (recall Gillard’s 

example of students not going on a live field trip and linking up to an expert online).   

 

The evidence from this case seemed to indicate that while students may enjoy the 

mediated experienced online at night and at home, they would prefer intense live 

experiences when they can.  It left me wondering whether I should therefore be 

trying to shift drama practice at all to embrace the use of more digital technologies. 

 

6.6.6 Variation in toolkits and focus for creative practice One thing that should be noted however in respect to young people’s interactions 

with technology is that teachers and drama leaders should not make assumptions 

about the multi‐media or communications literacies that all students may possess.  

Yes, some young people have very sophisticated skills in these areas but others may 

not.  The Immortals participants were very experienced with using specific social 

networking spaces and some had created their own video clips.  However at the 

beginning of the project when I checked some basic skills that would be required for 

this project I discovered that their digital literacy skills were quite patchy.  Most 

students did not know how to resize photographs, only one student knew what a 

wiki was and most students did not know how to edit video footage and save it in 

different formats. It demonstrated to me the importance of conducting a skills audit 

  194

at the beginning of a project and utilising teaching strategies such as direct teaching 

and peer tutoring to ensure participants have the necessary skills.   

 

From the start of the project, the teacher and I began with an understanding that 

the ZPD was not just about drama.  We identified that learning concepts and skills 

would need to encompass dramatic knowledge, digital literacy skills and that we 

would have to build some knowledge of the idea for the work.  We planned to 

address this by forming groups with a skills mix to try and support the distribution 

of intelligence.  The issue of group dynamics was also considered.  We knew we 

should try and devote some time to group building, however this was extremely 

limited.  Through having specific tasks for groups to complete and having 

differential skills sets within the groups, it was hoped that the role definition could 

emerge quite quickly and that groups might be able to move towards finding 

complementarity in their operation. 

 

What became evident as the project unfolded however was that there seemed to 

be about five or six different kinds of knowledge and skills (or toolkits) that students 

needed to be able to master to be able to successfully achieve the goals of the 

activity.  The limited amount of time meant that some of these were able to be 

scaffolded and learning experiences or materials provided.  In other cases it was 

only after the event that we realised specific learning was needed in relation to 

some of these areas, for example in using the different Blackboard e‐learning 

spaces and different ways to communicate and interact within each one.  The 

submission of their journals at the end of the project also revealed that reflective 

writing skills were extremely variable.  

 

As the project progressed, the teacher and I began to identify these and map some 

of the kinds of learning that occurred or should have occurred in relation to each 

task.  It was also something that we discussed at the end of the project.  

H: ... Yes I’d like to see a formalised structure detailing the different hats and 

how they’re worn and when they’re worn and use that to help plan the next 

one.  And one of them would definitely go back to the group work/team 

work stuff and one for the IT upskilling, then all the character in‐role stuff 

  195

and then outside dramatic action… and map those out every week and look 

at how these play out and what is required each week. 

 S: yes and then include the reflective work and provide time for that.  That’s 

good – I think we should work on that.  (Interview transcript, November, 

2007, lines 272‐280) 

 

There is evidence to support student learning did occur across many of these areas, 

and this is drawn from the student survey responses and the focus group debrief.  

When this data was analysed through the Leximancer program, a range of key 

themes were identified in the data and clustered.  These are included in Figure 27. 

Titles and arrows have been added to indicate the relevance of some of the 

Leximancer clusters to those identified by the teacher and myself.  This clustering 

exercise supports the identification of student learning about drama, social aspects, 

multi‐media literacies and learning about the idea of the work (immortality).  

Drama/artformlearning

Social learning

Multi-media literacies

Learning about the idea for the work

 

Figure 27 Leximancer clusters drawn from Immortals survey and focus group 

 

  196

Curriculum and planning material from the project has been mapped in more detail, 

and clusters emerging include:  dramatic forms, tools and signs, learning about the 

dramatic idea or concepts for the work, social and relational practices (including 

some specific cultural tools), a multi‐media toolkit (including facility with various 

tools, signs and practices), e‐learning and communications toolkit and reflective 

practice.  See the following framework (Figure 28) for details of the different skills 

and knowledge that the tasks required and the learning that needed to be 

scaffolded.  

 

In terms of cultural‐historical analysis what this suggests is that the use of ICTs in 

the classroom involves various repertoires of practice and cultural tools, some of 

these practices centre around using different technologies and tools.  However, 

related to these are sets of social practices and toolkits that are centred on subject 

relations and conceptual development as well (i.e. about specific dramatic forms or 

the idea of the work).   

  197

Learning Focus  Drama (tool and sign use) 

The dramatic idea or concepts 

Social & relational practices 

Multi‐media toolkit  e‐learning toolkit  Reflective practice 

Module 1 – Enrolling in the drama/who are you? 

Roleplay & improvisation Role development Monologue  Skills of performance – acting for film 

Immortality – what does it mean? Different accounts in literature  Individual and group responses to the pre‐text 

Skills audit – group formation ensuring skills in different areas Collaboration vs group Group norms (e.g. ANSN) 

Taking photos, resizing, manipulating Internet publication issues File compression and conversion uploading (jpg format for photos, mpeg4, QuickTime or wmv etc for video) Posting material to the Internet (e.g. YouTube, Ning, Learning Place) 

Accessing Blackboard on the Learning Place ‘In‐role’ and ‘out‐of‐role’ spaces Protocols for communication Copyright in schools/child protection Using the blog & the wiki, what’s the difference 

Modelling journal writing Contribution to Communications spaces on BB 

Module 2 – The news is out  (building the narrative)  

Tension Language of media presenters Narrative structure Improvisation skills – building and extending on offers 

Scientific accounts – current research  Incorporating responses to the question through the characters 

Negotiating roles – building roles for others Reviewing participation to date 

Camera shots for interviews and news stories (establishing shots, two‐shot, voice over)   

Netiquette importance– posting to discussion forums Using chat room – changing colour & name, making and extending on offers 

Guided reflection activities – what is a good reflection? Difference between description and analysis 

Module 3 – There’s something strange about… (metaphor & analogy) 

Symbol & metaphor Poetic devices and conventions 

Comparing different beliefs about what is being offered to characters, impact on lives 

Evaluating input – consensus decision making (is it possible and how?) 

Scanning and manipulating images Creating soundtracks (using creative commons music) 

Reviewing online material – what learnt about each character and how. Commenting on other people’s pages 

Warm & cool feedback online to other groups after posting How do we deal with feedback?  

Module 4 – presentation    

Skills of live performance  Creating back‐stories Improvisation Audience engagement and interaction 

Contemporary views of immortality – personal, scientific, dramatically conveyed 

Negotiating roles, how to build ‘group think’ and synergy in ensemble work 

Files & format conversions, technology for performance 

Reflecting and evaluating online 

What did you learn through the process?   . about drama . about life . about using technology and online spaces? 

Figure 28 Different learning components for The Immortals project

  198

  An issue that emerges from this analysis is the complex nature of tools, signs and 

concepts involved in activity of this nature.  Learning in this context involves planning 

for learning which extends beyond the drama discipline focus of the formal curriculum.  

To manage a learning environment and the successful achievement of collective 

activity requires planning for engagement with these different toolkits and directing 

and guiding participant attention and engagement. Some scaffolding tools helped 

achieve that for The Immortals project, including setting task parameters each week 

and sharing these on the Blackboard site.  However, it was evident at the end of the 

project that some areas needed to be the focus of more directed attention and activity.  

 

Reflective learning was probably the area both the teacher and I felt had been most 

neglected.  The time constraints for the project meant that there was limited face‐to‐

face time in which to scaffold the reflective process and model it with students.  There 

was an expectation that they complete a reflective journal as part of their assessment. 

This was not monitored or scaffolded throughout the process though, and the teacher 

and I both felt that many of the journals had been completed in total after the event, 

and the work lacked depth: 

H:… I think there was still a superficiality to everything. 

… That does come back to the upskilling.  They were trying to operate with four 

or five different hats and we weren’t able to teach reflection or the use of 

technology properly…  (Interview transcript, lines 59, 68‐69) 

 

What was being recognised here was the key role of reflection and internalised 

processing for shifting external interactions to internalised concept development and 

learning.  The key questions the teacher provided were appropriate for scaffolding that 

process and included the following: 

• What happened/what did you experience? 

• What did you think? 

  199

• What did you learn? 

 

These questions aimed to promote internalised interactions for processing experience 

into meaning‐making, with the notion of the journal then acting to mediate and 

externalise those learnings again.  However an examination of the student journals 

submitted shows that not all of them used this framework, or it was used in a very 

cursory or superficial way.   

 

Some reflection on what was happening did occur within the process, particularly when 

the teacher sensed growing student frustration mid‐way through the project.  During 

this lesson the teacher stopped the dramatic action and asked the students to firstly 

reflect on what had occurred, and then to contribute to a collective mapping of 

developments on a whiteboard. It became apparent that this reflection was important 

for ensuring the community could check where they were with the formation of this 

work of the collective imagination, and clarify directions for the work.  This external 

interaction was required to confirm the goal orientation and the kinds of concepts and 

learning that individual subjects were internalising. It also became apparent that this 

internalised learning was also determined by the subject’s personal object and tool 

preferences.  

 

6.7 Expansive learning – self as a leading activity and the cybernetics of self A consideration of the responses from a student such as Jaida highlights how personal 

motives, related to visions of the future self, impacted on her engagement and 

perception of learning.  Jaida saw her future self engaged in creative practice of a 

particular kind, and so she could be regarded as a soma‐aesthetic.  Her desire to 

perform, with the body as the primary mediation tool, defined her engagement and 

experience of the activity. It meant that she had defined her personal object in such a 

way that she was not really open to learning through tools and forms that to her were 

inferior.  She was not really open to internal dialogue regarding some of the concepts 

and tools that she could have internalised, and she blocked some opportunities for 

  200

expansive learning.  Her notion of self at that time was quite fixed. Some other 

students were more open to the possibilities, even though they also had preferences 

for embodied, performative creative practice with a view of the future self as a 

performer. These students were willing to engage with the activity and collective object 

and consider expansive learning which included possible shifts in visions of the self.  

This indicates the importance of self as a leading activity and how visions of the future 

self or preferred self, impact on subject motives, interactions and outcomes from an 

activity.  It also points to the importance of the self as somewhat flexible to enable 

creative or expansive learning to occur.   

 

Stetsenko and Arievitch suggest that socio‐cultural theory needs to acknowledge that 

accounts of activity need to recognise the concept of self as a leading activity: 

… the self appears as having to do with the world and what the person aims to 

change and transform in it, sometimes by stifling and resisting change.  This can 

be any aspect of life, including its narrowly personal aspects (e.g. one’s body), 

but only in so far as such aspects happen to represent the leading level at which 

an individual’s connections to the world, to other people and to oneself are 

realized…. 

Second, the self as a leading activity captures well that the self is not something 

that comes on top of an individual’s engagement with the social world, but is 

this very engagement….  Therefore, to conceptualise the self as a leading 

activity is to emphasize that it is constituted by the ways in which we “do” and 

perform, rather than have, a self, and moreover, by what we do about the 

world (thus transcending ourselves) as we engage in activities that contribute to 

changing something in and about the world.  (Stetsenko & Arievitch, 2004, p. 

494) 

 

In this account the self is what leads activity, is constituted by activity, but also 

determines how activity is perceived and made sense of.  The constitution of the self 

may be such that various activities may be blocked or ignored if they do not progress 

the leading activity.   

  201

 

What is significant in regard to the notion of creative learning is the degree to which 

their self project is open, in transition or closed.  For someone like Jaida whose self 

project was quite fixed at this stage, creative learning opportunities afforded from this 

project were limited.  Drawing on a term used by Hundeide (1985) it could be said that 

Jaida’s perspective was somewhat particularised and concretised to a large degree.   

This was not because of the actual experiences she had, when in fact her character 

determined the final outcome of the performance project.  It could have been possible 

for her to identify herself as experiencing the most creative learning experience, 

however that is not what she took from the activity and internalised.  In a case such as 

Jaida’s her leading activity meant that she was not particularly open to feedback and 

change. To help understand this process it is useful to consider the term a cybernetics 

of self (Bateson, 1972).   

 

In Bateson’s description of a cybernetic system, the organism receives feedback and 

processes information to maintain a goal orientation.  This may involve self correction 

and adaptation in response to information received.  A cybernetic version of self 

therefore recognises the interplay between inputs, feedback from the environment, 

and possible responses from within the system to maintain or find a state of 

equilibrium.  The system in this sense has a memory.  For a human, certain parameters 

may be determined by physical capacity, the memory of what they have been able to 

do in the past, what they know, or what they believe they can do.  Identity therefore 

becomes a conceptual tool and a meditational tool for processing and realising activity.  

If this tool is cybernetic and flexible, more learning possibilities may be open.   

 

Another student, Georgie, was also very focused on having a career as a live performing 

artist.  However, she could see the value of learning about how to use digital 

technologies and online spaces and was determined to make the most of it.  She was 

uncertain about the whole project to begin with as well, but in time ascribed to the 

shared learning goal and was open to the possibilities.  

  202

Today’s lesson was a bit confusing for me!  Ms L talked to us about cyberdrama.  

I’ve only ever heard of cyberdrama, never seen it, so I was a bit confused as to 

what we’d have to do.  Apart from confused, I felt excited, and a tad fascinated 

with the whole idea of cyberdrama.  Although some of it was unclear to me, the 

information I caught onto sounds really fun! (Georgie’s Journal, 17/10/07) 

 Although she had extensive performance experience, she accepted the decision for 

someone else in her group to play the feature role and she was open to taking on other 

performance and production roles.  She took on roles such as director for filmed scenes  

and editor when another group member did not edit a video sequence properly: 

It was exciting to go behind the scenes and direct for once.  I’ve always loved 

acting, but directing was a good change for once. (Georgie’s Journal, 26/10/07) 

 

I was so tired because I stayed up till 3am that day editing my group’s montage!  

C ran out of time (other journals report that he did not commit to the task and 

disappointed the group ‐ my comment) so I offered to take over at last minute, 

and I only received the entire footage Thursday afternoon (the day before the 

final presentation).  (Georgie’s Journal, 16/1107) 

 Georgie’s self was operating in a more cybernetic way than Jaida.  She was responsive 

to the collective goal for the activity, able to read and respond to feedback that 

indicated the system had a need for her to act differently and she was prepared to 

respond accordingly. It seemed that for some other students the collective goal 

orientation of the unit could not be shared because they had defined their self by the 

kind of creative person they wished to be.  By seeing themselves as creatives whose 

preferred tools are primarily the human body, students like Jaida were not necessarily 

open to learning through using the digital technologies and online spaces. For some of 

them the activity space of drama means live performed drama, polished and 

performed for a live audience.   For Jaida and some other students, the use of digital 

tools and spaces were not seen as being of particular benefit, only in so much as they 

might extend the opportunities for having an audience for their work. Jaida in 

  203

particular wanted to focus on her personal tool preference – and these were somatic 

tools.  

 

Georgie on the other hand was also a soma‐creative by preference but her version of 

self as a leading activity was more cybernetic, open and malleable. She was open to the 

creative learning opportunities afforded by new technologies and the use of different 

tools, somatic and digital.  She could perhaps be called an eclectic‐creative or open‐

creative. Several other students identified themselves more readily as digital creatives, 

with three students including making films and clips as amongst their creative 

preferences.  In their final survey responses, they identified how they had enjoyed 

working with the Ning space and uploading material to YouTube in particular.   

It would seem apparent that what students learnt, and especially the possible creative 

learning that students experienced was defined by their personal objects, their version 

of self as a leading activity and their cybernetics of self.   

 

The  notion  of  self  as  a  cybernetic  system  extends  beyond  the  subject  and  includes 

various aspects of the environment and the system. “The network  is not bounded by 

the  skin  but  includes  all  external  pathways  along  which  information  can  travel” 

(Bateson,  1972,  p.  319).    Interactions  within  this  system  therefore  include  all  the 

different  forms  of  feedback,  information  and  actions  that  may  impact  on  the 

emergence of self:   

… the “self” as ordinarily understood is only a small part of a much larger trial‐

and‐error system which does the thinking, acting and deciding.  This system 

includes all the informational pathways which are relevant at any given moment 

to any given decision.  (Bateson, 1972, p. 331) 

 

This concept is important for recognising that the concept of activity therefore is not 

only concerned with the technology, or with the individual.  The activity system for 

drama using ICTs involves both the individual, but also the collective group in managing 

all aspects of the thinking, acting and deciding within that system.  The outcomes may 

  204

be collective imaginative works realised in symbolic form, but they are also versions of 

self or identity.  

6.8 Conclusions This case enabled the exploration of possibilities for creating a cyberdrama within a 

school context, to operate within the dramatic frame and to use a range of digital 

technologies and online spaces.  Through The Immortals project it become clear that 

various technologies can provide opportunities for participants to develop multi‐media 

skills and online communications.  The creation of the cyberdrama offered 

opportunities for students to utilise different tools, artefacts and mediums for creating 

collective works of the imagination and of identities.  

 

To facilitate creative practice for this activity, a scaffolded framework was developed 

that capitalised on a range of ICT possibilities, internal to the education network and 

externally.  The activity was teacher‐led, but with opportunities for power sharing and 

student agency to lead activity and contribute to narrative developments.  Students 

worked in small groups to create dramatic material and digital content.  Action was 

mediated through using cultural tools including dramatic forms, signs such as spoken 

and written language, visual signs, and corporeal, kinaesthetic action.  The work 

created could be called work of collective imagination.  Its development required 

interactions within groups, with the narrative, with technology and within the rule 

constraints of a school context.  

 

Contradictions were identified as emerging within the activity system, in particular 

around tool use once again and the authoritative exercising of power about which tools 

students should use.  The technological tool use was shifted to incorporate the use of 

both official educational spaces and outside spaces through the negotiation of rules for 

use.  Contradictions also arose in regard to the focus on the ICT tool use and the 

realisation that student preferences about drama learning often relate to the use of the 

human body as a tool through face‐to‐face interactions.   The teacher was able to 

  205

negotiate power and be responsive to feedback to make shifts in activity to utilise ICT 

and somatic tools and negotiate activity outcomes.  

 

This activity also indicated that participants needed to build and draw upon a range of 

different cultural and technological tools.  The enactment of this project suggesed that 

students required toolkits in at least three different ICT related areas (multi‐media 

production, CMCs and e‐learning) as well as knowledge and skills related to social 

interactions, drama and the idea of the work. The introduction of ICTs into a learning 

program meant introducing new tools and processes and these had to be addressed 

within the learning program.  The importance of directing attention towards all these 

different mediation tools was identified throughout this project.  

 

It was evident that there are a range of different kinds of interactions that need to be 

considered in order to create experiences that are meaningful for young people in 

educational or learning contexts.  A key component of working with the online tools 

and within drama activity systems is the focus on interactions with others, and 

different components of the activity system.  These kinds of interactions are 

collaborative in nature and involve teachers or drama leaders interacting with students 

or participants as the group builds a dramatic narrative interacting through and with 

technology. As a cyberdrama system there are goals that drive the interactions, but 

personal goals and objects may not align with collective goals and these may impact on 

student engagement and learning in a number of ways.  

 

Learning for students seemed to relate to what kind of creative they saw themselves, 

their version of self as a leading activity and how cybernetic their concept of self was. 

For some students their engagement with the activity, their experiences and 

interactions confirmed for them what their creative practice was and they were not 

very  open to new learning.  For others their creative practice and sense of identity 

expanded as they encountered interventions and contradictions and enacted shifts to 

embrace opportunities for expansive or creative learning.   

 

  206

 What this case also signalled was that for many students, drama activity involves 

engagement with particular tools, with preferences shown for live, corporeal or face‐

to‐face human interaction. The system and processes for creating cyberdrama need to 

involve social and cultural practices and tools and not just a singular focus on 

technology.  These findings support and extend on those from the pilot study.  The next 

step for this research study, therefore, is to draw together the learnings from across 

both projects and to summarise findings. The final chapter will articulate the outcomes 

of the study back through the research questions and arrive at some final conclusions 

and considerations.  

  207

 

7.  Concluding the journey  

7.1 Introduction This research has been concerned with investigating the possibilities for creative 

practice and learning using ICTs and drama.  Interest in this particular nexus has arisen 

from my experience as an educator and drama practitioner, as well as from concerns 

about how drama learning sits within current discourses about possible education 

revolutions.  Australian government discourse champions the provision of technology, 

and computer technology in particular, as the lever to improved education outcomes 

and economic productivity.  A range of empirical research has indicated that the 

pursuit of this agenda in such a narrow form is unlikely to lead to revolutionary change.  

Separate policy discourses about improved futures also promote the importance of 

innovation and creativity, though these are not explicitly linked to the discourse of the 

education revolution.  This research study has sought to understand how ICTs may be 

used in drama, a learning area most often linked to creativity discourse but not 

educational technology agendas.  It has focussed on the nature of activities and 

practice that may emerge from school‐based projects involving young people creating 

drama work, in particular aiming to create cyberdrama – a form of participatory drama 

working within the dramatic frame using online spaces and digital technologies.   

 

Two case studies have been conducted and researched, one pilot study based on a 

multi‐site co‐curricula performance project and the focus case on a single‐site 

curriculum‐based project.  Young people aged 15‐17 (mostly in year 10) were involved 

as well as their drama teachers.  Theoretical frames used for analysing the work have 

been drawn from cultural‐historical theory, in particular drawing on the work of 

Vygotsky and a range of theorists in the realm of activity theory.  Case study data drew 

on survey responses, field notes, online communications, interviews and creative work.  

Data was analysed to identify key themes and concepts, both manually and through 

using the qualitative data analysis program Leximancer.  Case study accounts were 

  208

written which focussed on the activity system for each case and then significant themes 

that emerged.  These included the nature of contradiction, identity and power.   

 Through the analysis of two case studies, it was identified that the introduction of 

digital technologies and use of online spaces within both curricular and co‐curricular 

drama projects represented significant intervention into the usual activity system for 

drama learning.  The ways that various participants and institutions responded to the 

intervention led to sites of contradiction and experiences of crisis for some participants 

but also for expansive learning. The cases indicated the importance of different 

repertoires of practice, cultural tools and social relations which may be required to 

support creative practice using ICTs. Different kinds of interactions needed to be 

considered as well as different tools and toolkits beyond the purely technical. The 

importance of self as a leading activity which impacts on personal meaning making and 

potential learning also emerged.  Student versions of the self, and how flexible or 

cybernetic these were, impacted on how they perceived the ICT‐based activity.  For 

some students, therefore, the ICTs were vehicles for realising their creative practice, 

but others saw ICT use in a more instrumental or social sense with more corporeal 

preferences expressed for realising their creative self.  

 

This chapter will draw out key learnings from the two cases with the discussion 

organised around the sub‐questions which were defined at the commencement of the 

study: 

• How can ICTs be used to create drama in school contexts? 

• How does the use of ICTs contribute to creative practice and learning? 

• What kinds of processes and interactions appear to be most effective for 

facilitating creative learning using ICTs in drama?  

• How can activity theory be used to understand creative practice using drama 

and ICTs?  

This synthesising work will then lead to a response to the research question.  “How can 

digital technologies and drama be used to facilitate creative learning?” 

 

  209

The chapter will conclude by exploring limitations to the research, implications and 

future possibilities.  

 

7.2 How can ICTs be used to create drama in school contexts? The findings from the case studies suggest that ICTs can be used to create drama in 

school contexts and to complement live drama processes.  However, the study 

indicates that ICTs are not necessarily the meditational tools some students prefer 

using for realising their creative practice in drama. Data from both case studies indicate 

that some students prefer to focus on the human, somatic tool for creating drama, 

rather than the technically mediated. Some students are engaged by the creative 

possibilities for recording and sharing their creative work with a field or audience, 

especially through publicly accessible spaces such as YouTube.  Issues arose with the 

ICT content creation options accessible from within the school context which restricted 

opportunities to use ICTs for creative practice in drama. 

 

The use of dramatic processes and frames provides a set of cultural tools, artefacts and 

social practices which can extend student ICT tool use and opportunities for creative 

practice.  Some of these include the possibilities for creating role through online tools, 

using communications technologies to build relationships between characters and 

creating the world of the drama through uploading and linking to imagery, music and 

video texts.  The use of digital recording technologies and Internet spaces also provides 

students with opportunities to create their own imaginative works and symbolic 

artefacts and be able to share these with an audience beyond the classroom.   

 

The findings from the two case studies highlight different ways that ICTs can be used to 

facilitate the creation of drama.  For the pilot study, the Great Big Drama (GBD) project 

a number of restricted access wikispaces were set up.   Discussion forum options on 

these spaces could be used by participants to converse and discuss the developing 

work and they used them for identity marking and social relational work in the main. 

After that the discussion was mainly used by participants to provide feedback, opinion 

and critique.  This activity provided students with opportunities to reflect on work 

  210

outside of class time, to consolidate learning and consider future directions for the 

work.  Students also had opportunities to have their utterances heard and the 

dynamics of typical teacher/student classroom interactions shifted.  This indicates one 

of the strengths of ICT communication uses for drama, in providing a space for dialogue 

or intermental interactions.  They can also provide spaces to externalise reflection, 

which may contribute to intramental processes and internalised concept development.  

There is the potential for agency and power negotiation, but also status play and 

contestation.  The pilot case highlighted the important role teachers can play in 

managing the negotiation of power relations (and building trust) to manage multiple 

subjects’ contributions in the development of collective imaginative works.  The pilot 

study also signalled that issues may arise when educators begin to extend expectations 

about time and territorial engagement into non‐school time and spaces.   There may be 

a blurring of contexts and clarity around appropriate language and communications 

protocols.  This indicates the need to consider building student facility in the use of 

cultural tools and social practices as well as ICT use to be able to contribute to drama 

learning.   

 

The second case, The Immortals, was more fundamentally concerned with creating 

collective imaginative works, using the dramatic frame and a range of mediating tools 

including ICTs.  The focus was on the creation of a cyberdrama and this involved 

students responding to a pre‐text, creating roles and contributing to a developing 

narrative over a period of several weeks.  The form of drama used allowed for students 

and teachers to interact, negotiate, respond to feedback and share in the co‐

construction of the drama.  The scaffolded but open nature of the process drama form 

enabled some power sharing, as this is a cultural tool imbued with expectations about 

collaborative forms of practice.  Throughout the project students used a range of 

technology‐based tools including their computers, video cameras and mobile phones to 

capture performance material digitally.  This mediated dramatic content was edited 

and uploaded to a range of online spaces and shared with a wider audience or field.  

What was evident from the survey data and focus group discussion was that different 

students preferred using different tools and spaces.  The ICT preferences were for 

  211

video recording technologies and online spaces where they could interact in‐role.  

Students were also attracted to the idea of using sites such as YouTube to allow them 

to share their work with a wider audience than their class group.  Students were not as 

enthusiastic about the use of educational spaces and did not regularly use those spaces 

out of school time.  Their preference was for those spaces where they could be creative 

and which allowed them to show identity markers, control design elements and engage 

in creative practice.  

 

From this discussion it is apparent that there are a range of mediational tools, including 

the technological but also live dramatic processes, that can be used to create drama in 

school contexts.  The use of ICTs can promote communications and dialogue, be used 

to create content and achieve collective outcomes and then to share the outcomes 

with a wider audience.  Assumptions should not be made, however, that all students 

will have the necessary skills to fully engage in all aspects of technology use.  It was 

clear that students had variable skills in using different mediating technologies, online 

interfaces and online communications tools.  Auditing various ICT skills at the beginning 

of a unit and identifying strengths and weaknesses can help teachers scaffold the ZPD 

for students and ensure technologies, cultural tools and social practices can be used in 

meaningful ways. Finally though, a significant outcome of both cases was that some 

students did not necessarily want to engage with ICTs as part of drama learning at 

school.  A number of students were more interested in live somatic interactions, 

mediational tools and symbols and this impacted on their online engagement and 

learning.  

 

What is important in considering what ICTs may offer to learning in drama is looking at 

how they can complement live drama processes, not replace them.  The reverse is also 

significant to consider.  What can be offered by the live drama experience at school 

that goes beyond what students can experience through ICTs?  What this study 

suggests is that the experiences of collectively creating imaginative symbolic work and 

sharing corporeal drama work are appreciated by many students. Many students do 

not wish to sacrifice these experiences at school if they are to be replaced by the use of 

  212

ICTs that they consider inferior.  For most of the project students the use of ICTs at 

home was faster and access to a wider range of content creation and social networking 

sites unrestricted.  The communicative and content creation possibilities afforded 

through embodied dramatic action at school are more engaging for most students than 

those they can experience through school‐based ICTs.  

 

It is worth considering what the promotion of school‐based ICT learning looks like and 

feels like and the dynamics of this learning environment compared to the embodied 

drama learning context.   The positioning of the bodies, in space and in relation to tools 

and each other is very different in these two contexts.  In the images shown in Figure 

29, students were participating in a drama lesson using the computer bank in the 

school library.  Students were all seated at their individual pod, and while some 

collaboration and communication was possible, they remained seated in a relatively 

passive, inactive position throughout the lesson.  While it is possible that using laptops 

and wireless technology may change this dynamic somewhat, having a continued focus 

on a screen demands a certain form of engagement that is primarily with a computer 

screen. 

 

     Figure 29 Drama class working with computers 

Compare that to the use of bodies in space and the kinds of interactions that are 

required in a more typical drama classroom as shown in Figure 30.  Bodies are moving 

and student focus is on each other and the collective work they are creating.  Students 

are much more actively engaged whereas in the computer room their engagement is 

more passive and controlled.  

 

  213

     Figure 30 Drama class creating physical images 

 Some of the discourses around ICT use that promote the idea that education through 

ICTs is superior to alternatives need to be problematised.  Perhaps it is more useful to 

consider the ways that technology can be used to in combination with quality live 

learning experiences and how the two can be used to leverage each other.  It is unlikely 

otherwise that drama students and teachers will be willing to trade the dynamic live 

processes of the drama classroom with what they perceive to be sedentary online 

experiences of a restricted nature.  ICTs can be used to facilitate learning; however 

their use must be seen in the context of quality, engaging activity and social practices, 

not as a positive end just for the sake of it.   

 

7.2.1 What does it mean for drama and education?  

For drama teachers, when it comes to school technology and the pressures to 

incorporate more ICTs into the classroom, a specific dilemma emerges.  Drama is not 

deemed a priority area for allocation of school technology, so access to computers and 

other school technology is often limited.  Access to social networking and content 

sharing sites and spaces which may be most relevant to drama practice is also 

restricted.  Drama educators often do not use ICTs as extensively in the classroom, 

subsequently school administrators may believe that ICTs are not important to drama.  

ICT resource allocation for drama is subsequently still not a priority and many drama 

teachers may be unlikely to advocate extensively when their practice is more solidly 

grounded in physical engagement and enactment.  

 

  214

However, some of the most significant Internet developments over the last decade are 

of particular interest to drama education and social practices utilised in the learning 

area.  The rise of social media and creative content sharing opportunities through the 

Internet, signals a shift from the Internet as an information retrieval tool to a space for 

identity work and communicative exchanges.  There are opportunities for drama 

educators to explore the implementation of processes that are familiar to them within 

these virtual spaces.  There is also great potential for combining the use of ICT‐based 

mediational tools with other somatic tools and live drama processes.  Drama 

conventions and processes need to be revisited anew and considered in light of digital 

affordances, but the frameworks are already there.  Previous research has indicated 

the relevance of process drama to digital technology use, this research study has also 

identified the application of improvisation conventions to the creation of cyberdrama 

and online interactions.  Ongoing exploration and research is needed.  

 

Other tools and practices familiar to many drama teachers, including that of teacher as 

co‐artist, should also be revisited and considered in the context of working with digital 

technologies and online spaces.  Teachers have an important role to play in auditing 

student skills and scaffolding tool mastery where needed, even if their own facility is 

not that of expert (especially in regard to ICT use).  The teacher’s role is also important 

for directing attention, especially as the conceptual landscape and possible toolkits 

required become increasingly complex.  Teachers may also model and manage 

feedback and reflection processes, helping students to identify and externalise their 

thinking and internal learning.  This helps move experience from gratuitous activity to 

learning and meaning. 

 

7.3  How  does  the  use  of  ICTs  contribute  to  creative  practice  and learning? To answer this question, this section addresses several different components.  To begin 

with, the focus is on what ICTs were used and the nature of creative practice that 

emerged.  The following section focuses more on possible creative learning for 

  215

students, in particular relying on their accounts of what they learnt or took from the 

projects.  

 

For the pilot study wikispaces were used that were outside the official departmental e‐

learning space.  The spaces could be used for dramatic content to be created and 

shared, but they were not, largely because of limited opportunities to use the ICTs 

within the learning context.  Students accessed the discussion boards and used these 

sites mainly for identity marking and reflective discussion about the nature of the work.   

Some of the interactions were problematic and highlighted the importance of learning 

experiences including facility with cultural and relational tools as well as the 

technological.  In terms of ICT use for creative practice, the forums did allow for 

reflective interactions which could support individual and collective creative practice.  

Overarching issues about the operations of power in institutions emerged as 

significant, for both enabling or limiting opportunities for creative practice using ICT 

tools.  

 

For the focus project a number of different ICTs and online spaces were used, including 

blogs, wikis, chats and discussion forums within The Learning Place.  Throughout the 

unit students did use a range of technologies to record and mediate their own creative 

content and most of them commented favourably on the use of these tools.  Students 

used their Macbooks, video cameras and their mobile phones to take photos and video 

footage and create a range of media products.  By the end of the project they 

demonstrated facility in creating video logs, interviews and video montages and had 

manipulated still and moving images, text, audio and music to create these products.  

Additional spaces outside the walled garden were used including the social networking 

space Ning and YouTube.  Students indicated they preferred to use spaces which allow 

for self‐styling and demonstrations of identity.   

 

In regard to the use of technology, findings from The Immortals project suggested that 

technology was just a tool for some students, but for others it was their vehicle for 

realising their creative practice.  It was clear that other students perceived their 

  216

creative practice through different means, through live theatre and embodied 

performance.  Some of these students were emphatic about this preference and could 

perhaps be called soma‐creatives.  For some of them technology is just another tool 

that is part of their lives, but not central to how they perceive their creative identity or 

creative practice.  

 

The enactment of both projects indicated that while teachers are encouraged to use 

ICTs across the curriculum, and some drama teachers are enthusiastic about doing so, 

the difficulties encountered are still significant.  Embedding the use of ICTs in drama as 

creative practice presents a significant intervention to the normative practices of 

school drama and this became evident early on for both projects.  Different contextual 

layers frame the classroom activity and situated within these are rules and 

authoritative positions that may impact on what is possible for teachers and students.  

Therefore, some of the most exciting possibilities for creative practice using ICTs in 

drama are currently restricted.  

 

Creative practice using ICTs also requires teachers to question any assumptions they 

have that all students are digital natives and will automatically be proficient in content 

creation using technology.  Some students have developed their creative practice using 

ICTs through prior interest and experience, but this is patchy, and at times students 

may overstate their actual skills base.  It is important to audit student competence 

across the different areas of digital literacy and these include multi‐media skills, social 

relations, communication skills and e‐learning skills, but as related to realising 

imaginative work as well as for informational purposes. Focussed attention may need 

to be directed toward building student facility in these areas. 

7.3.1 Outcomes for students  As both case studies were conducted within school contexts, a key focus was on what 

kinds of learning and outcomes students might identify as emerging from the projects.  

The main data sources for this were the responses of students to written surveys, in 

  217

particular to open‐ended questions, which asked students what they had “got” from 

the project and another that asked what they had learnt from the project.   

 Key clusters of outcomes identified included drama/theatre learning, social and 

collaborative learning, and learning about presentation of self (or confidence). For the 

second case there is also significant mention of learning about specific drama and 

performance elements with particular mention made of cyberdrama and characters.  

Social learning and working with the group also emerged as significant across the cases, 

and there was also specific mention of the use of different technology and ICTs for the 

focus case.   

 

Across the two projects, the nature of student learning about drama differed, 

especially in relation to the specific form and presentation style of the work.  For The 

Immortals project, the survey data indicated students had learnt more about 

cyberdrama, a new dramatic form introduced to them through the project.   Responses 

also indicated their drama learning was extended through learning more about creating 

roles and narratives.  The cyberdrama unit required them to focus more on role, 

language, narrative and text and hence extend their facility with some dramatic tools, 

concepts and signs.  

What emerged across the two projects ‐ from student survey data, student and teacher 

debriefs and my own fieldwork notes and diary ‐ was the importance of experience to 

many students.  The significance of the notion of experience in student accounts about 

what they learnt or took from the case study projects, indicates that experience 

matters and that having an experience is important.    Experience, in this sense, may 

just be about immediate sensory gratification and pleasure; however, for some 

students their experiences involved dealing with conflicts, difficulties and experiences 

of crisis and contradiction.  This is especially important to activity and practice which 

this study acknowledges arises from engagement in concrete physical acts but also 

from abstraction and conceptual work.  If contradictions, failure and crisis are 

experienced but not examined and conceptualised, they are more likely to be 

  218

personalised and not recognised as common to creative practice and cultural 

development.  If creative practice and learning is a dialectical process, then 

engagement with these more negative experiences is essential to ongoing 

transformative development.  

 

What is clear from the data is that while students can be participating in the same 

activities, what they might take from them and what they might learn may be quite 

different. Whilst there may be overarching common goals for an activity and 

participants may commit to these, there may be other aspects which lead their 

engagement.  In both case study projects, students identified significant learning which 

can be clustered around personal confidence and presentation skills, community and 

group collaboration as well as those related to the knowledge domain or drama.   

 Students entered the activity system in most cases with specific creative preferences 

and motivations for their involvement.  This determined, to some degree, what 

students learnt. This would indicate that engagement in any learning activity requires a 

consideration of different possible entry points.  Whilst the overarching learning goals 

are important, for the participants it is important to connect to the activity through 

their experience of self as a leading activity, but with an open‐ness to the learning 

possibilities.   

 

7.3.2 Identity and learning                                                                                                                            Moving from engaging external experience to learning and meaning making requires 

intramental activity that determines what any individual may learn from a collective 

activity.  What is experienced externally may be internalised in very different ways.  

While external conditions and interactions may impact on this, so do the internal ones 

and what the individual is open to learning.  What an individual learns is shaped by 

their version of self and how flexible or cybernetic this is.  What was significant from 

the second case, was the way that for some students, their open‐ness to learning was 

curtailed from the beginning of the project because of the version of self leading their 

activity. For Jaida in particular, her version of self was led by her interest in specific 

  219

somatic tools and performance form, hence her open‐ness to learning with new media 

was restricted.  Whilst other students had similar leading interests, some were more 

open to learning using ICTs than she was.  Others could see some value in engaging 

with various technologies, believing they were somehow relevant to possible future 

careers and versions of self.   

 

This finding would seem to confirm assertions by Vygotsky (1998) and Moran and John‐

Steiner’s (2003) that adolescence is a time of crisis and dis‐equilibrium and identity is a 

major creative project.  What personal learning emerges from an activity therefore 

depends on how young people see themselves as being in the world, with notions of 

identity at this age related to notions of the future self.    That is, what students learned 

varied depending on how they saw their self in the future.   This impacted on their 

external engagement and practice, internal dialogue and possible learning.   Using ICTs 

can help scaffold and facilitate this process of creative learning, while not being the site 

of realisation for a student’s creative practice.  

 

7.4 What kinds of processes and interactions appear to be most effective for facilitating learning using ICTs in drama?  The importance of interactions to learning emerged as a key concept from cultural‐

historical theory, with Vygotsky identifying that learning arises out of various 

interactions and exchanges. This framing recognises the importance of various external 

interactions as providing the basis for internal interactions and eventual concept 

formation and memory.   Participatory forms of interaction which allow the user to 

impact on the resulting action or experience were identified as being more likely to 

engage students and users in creating drama using ICTs and the Internet.  The notion of 

feedback having impact upon a system and its operation was identified as central to 

cybernetic systems operations and to learning. What this research study indicated was 

that drama processes and cyberdrama as an artform is able to operate in this way, with 

action being directed towards a goal orientation when feedback is listened to and 

action modified but ongoing.    

  220

 

The first case in particular highlighted issues about interactions that confirm concerns 

expressed by cultural‐historical theorists that micro‐level interactions are significant 

and need to be understood to enable fruitful action to emerge from collective activity.  

It was identified that interactions such as blocking, ignoring and reinforcement were 

significant in online interactions.  These interactions were also sites for exercising and 

realising power relations. The second case emphasised how multiple forms of 

interaction are involved when ICTs are incorporated into a drama unit, and that 

interactions with technology in themselves can not be regarded in a singular way.  

Interactions with technology involve interacting with recording technologies, with the 

interfaces of various programs and interacting with others through the online spaces.   

Interactions between participants (or users) in the face‐to‐face context and interactions 

with the dramatic content and narrative also were involved.  

 

7.4.1 Activity context, interactions and power The first case indicated how the use of the online spaces created a space where some 

of the usual patterns of classroom communications were disrupted.  What is significant 

is that students were attempting to negotiate some aspects of the collective work of 

the imagination.  This was a work that did not pre‐exist and that over 50 people in that 

cluster were involved in its making.   Realising this goal in action required ongoing 

consideration and numerous interactions.   The online interactions for the first case 

demonstrated how some students were attempting to clarify the goal or object of the 

activity system and shape it to some degree.   

 

A finding from this case was that any analysis of activity must recognise the different 

contextual fields the activity is situated within.  The institutional context for these cases 

was that of formal education systems.  In both cases the rule structure about ICT use 

was determined at a macro level and negotiations could only occur within the 

constraints of the system.  There was little opportunity to negotiate power in that field, 

  221

so unlike the artform or the classroom level activity system, the institutional system is 

not very cybernetic in terms of immediate responses to feedback.  

 

There were more opportunities to negotiate power through internally persuasive 

discourses at the level of the activity group.  Certain conventions of interaction were 

noted as allowing or blocking the exercising of power by different participants and 

these were identified as being similar to those known in the drama world from 

improvisation and playbuilding.   

 

Some basic kinds of interactions such as making offers, accepting and extending, and 

reinforcing, emerged as being relevant to dramatic processes, but also to online 

communications between different participants and groups.  The impact of blocking or 

ignoring and how participants deal with such instances was also important. This case 

demonstrated how the constitution and manipulation of power can emerge from 

micro‐level interactions.  Power is exercised through and emerges from these micro‐

level interactions and is quite malleable at this level.  At the institutional level it was 

not however, and power was exercised in authoritative and inflexible ways which 

impacted on creative practice possibilities.    

 

A consideration of power relations and possible dynamics arose as important to any 

activity system and in particular to one focussed on outcomes that are in the process of 

being formed.  Power in this instance can be seen as involved in any encounter, in 

every interaction and is dynamic and relational.  Concepts of power drawn from 

Wertsch (1998) can be helpful in understanding how power is not seen as being simply 

invested in authority figures but is constantly shifting and exercised in multiple forms.   

 

Whilst the exercising of power may often be described in negative ways, the 

investment of it can be perceived in positive ways by participants as well.  In drama 

training activities which aim to develop improvisation skills, participants are 

encouraged to become open to accepting and yielding to offers made by others, even if  

they don’t believe it is the best possible offer.  In this situation, participants are being 

  222

encouraged to concede personal power to the other.  In processes where this is 

working, and with drama groups who are experienced and familiar with working 

together, they concede this power because they have a degree of trust.  This trust 

emerges over time when behaviour and action fulfils beliefs and expectations.  

Participants might then trust that the other person has the competence to take the 

next step; they might trust that the other person will concede power back at a later 

date; they might trust that the outcome will be better through their concession of 

power.    

 

This concept of power, therefore, is very flexible.  What was also significant from the 

first case was that both student and teacher participants may choose not to exert and 

exercise power, but be happy to allow others to, and invest them with power and 

authority.  Investing power in others in this sense means reducing the number and 

range of interactions that would otherwise be required to negotiate each decision 

involved in realising a collective work of the imagination.  This is based on the belief 

that the other can be trusted to help achieve the collective goal.  

 

Within a schooling context a teacher’s role is generally invested with some power and 

authority and they play a key role in the management of power dynamics, particularly 

so that power plays between students do not become destructive.  This position is not 

absolute though, and they are able to share and concede power at times without losing 

their authority.  This is evident when a teacher works in a co‐artistic role with students, 

which is what the teacher and I attempted to do within the second case study.  

 

For the second case the teacher and I decided on the initial framing for the drama and 

set up parameters for group activities.  How the drama progressed was determined by 

reading the work and offers that students made, therefore the system was working 

cybernetically.  The eventual conclusion of the drama drew on offers and extensions 

made by students, as well as teachers, and the work had been co‐constructed. Co‐

artistry, therefore, involves power sharing with students, but it does not mean equal 

power relations at all times.  It means that at times students may lead the interactions 

  223

and exchanges and at others the teacher does.  This opens up entry for students into 

the process of concept formation and development, it therefore shifts the dynamics 

from teacher decision making and students operationalising, to processes which 

involve joint construction of new knowledge.  There is still a role for teacher as more 

knowledgeable other, who may have more knowledge and experience in a domain or 

field.  There is a role for the virtuosic, however, students may also take on this role and 

bring what they know and can do to the creative activity.  This flexible process 

therefore draws on their experiences of culture and tools they may have facility with.  

Interchanges are dialogic and the process and product is therefore co‐constructed.  

 

Co‐artistry signals different ways of working with students than in many traditional 

contexts, especially when working with artistic product.  Vygotsky (1971) described art 

as the embodiment of emotions as well as ideas, as ways of expressing the internal 

landscape.   Co‐artistry therefore opens up a territory where teachers explore 

emotional landscapes with their students and work collaboratively on shaping and 

sharing that work through micro‐level interactions.   

7.4.2 Interactions and creative learning possibilities Engagement in creative learning activities involves a complex range of interactions.  

Successful negotiation of these require cybernetic systems and processes that can lead 

to collaborative creative experiences and the achievement of common goals or 

outcomes.  To maintain a creative activity or life therefore means listening to feedback 

(of varying kinds) and responding through different kinds of interaction and response.  

For learning to occur, the subject must be able to respond to these interactions and be 

able to adapt, transform and change.  

 

7.5 How can cultural­historical theory be used to research drama and ICTs? Activity theory is useful for analysing challenges and learning possibilities within 

organisations.  In this case activity theory has been helpful for framing the case 

activities and identifying structural issues.  It has also been useful for helping 

  224

understand the experiences of contradiction and crisis and identifying what 

components might need to be considered to move on to more productive learning.   

What it highlighted in both cases was that the introduction of new technologies and 

mediation tools into drama learning activity systems created significant contradictions.  

These related to institutional blockages and student preferences regarding tool use and 

creative practice.  In some cases shifts could be negotiated and creative learning 

occurred, however, in others experiences of crisis occurred and the shifts were more 

internalised. 

7.5.1 The importance of dis­equilibrium, crisis and contradiction In any collective activity, it is likely that some participants are not going to remain 

equally committed to the goal orientation, in the same way for the whole time.  

Problems and blockages are often encountered and these can seriously impact on 

continued activity and goal realisation.  These may be seen as problems, but how they 

are responded to depends on such things as the background of expectations for that 

activity (Hundeide, 1985).   

 

As Hundeide identifies, problematic or negative disruptions, as well as creative 

disruptions, are all deviations from a standard of what is taken for granted as typical. 

“Our awareness is not engaged by the familiar and the trivial that is in complete 

agreement with this standard.  Rather it is the deviations from this standard that 

attract our attention” (Hundeide, 1985, p. 311).  It could be argued that the concept of 

creativity, with a key focus in definitions usually on the notion of novelty and newness, 

in itself is concerned with disruptions from the normative.  The case studies indicated 

that the use of ICTs and technology in drama also involved shifts and new practices, 

other kinds of disruptions.  Disruptions and new experiences in these different realms 

can be both positive and successful as well as negative and resulting in failure. In most 

cases the positive creative experience is most valued, what may be seen as the 

effective experiences of disruption.  Creative practice and learning, though, requires 

successful negotiation and meaning making around both positive and negative 

experiences of disruption, including the experience of crisis.  How activity systems, 

  225

knowledgeable others and participants deal with crisis and disequilibrium is central to 

creative learning.  To understand creative learning, then, includes the means for 

coming to understand different experiences of disruption and possible responses to 

them.  This includes understanding perspectives and normative standards and 

recognising the nature of crisis and possible responses, including conflict, withdrawal, 

silence, assertive action, adaptation and change.  

 

Activity theory identifies the significance of contradiction as being a stimulus for 

learning.  However, this experience is often manifest at an individual level as an 

experience of crisis or failure.  The subject’s response to that may be to block or 

withdraw.   

 

Responding to the experience or the feedback involves reflection and insight and 

intrapsychological processes, working with the voices of the mind.  It involves an 

internal dialogue which is crucial for processing experiences and determining future 

action.  Creative learning doesn’t mean blocking off the experience of crisis and critical 

feedback, but processing it and using it to inform the next stage of the creative 

practice. 

 

7.5.2 Revisioning activity systems for creative learning This research study has used activity theory as a major lens for describing and analysing 

the case studies and has proven to be a useful analysis tool.  The structure is useful for 

considering how attention needs to be given to all these components.  The concept of 

contradiction and the theory of expansive learning help provide the tools for 

understanding the nature of issues that arise through any intervention activity and the 

possibilities for learning and transformation that may emerge. Expansive learning has 

also been useful in regards to methodology as well and to the learnings that emerged 

from the research journey. Activity theory is not a theory of pedagogy as such; it does 

not really give any direction for how to teach or structure activity for learning. The 

learning that emerges from expansive learning is almost a by‐product of the process, 

  226

not the actual product. The process of activity enactment would be important to a 

theory of pedagogy and to understanding how creative practice and learning may 

emerge from collective activity.   

 

The findings from this study suggest there are other elements that may be added to 

models of activity to reflect the nature of creative practice.  In this revised model (see 

Figure 31), entry to the activity is represented to the left, and indicates that the subject 

must become engaged in goal oriented activity.  The objects and outcomes of such 

activity can vary and be collective and individual. Subjects may have personal objects as 

well as align with the collective ones.  The outcomes may subsequently include work of 

the imagination, but also artefacts, ideas, versions of the self and the community.  As a 

collective creative activity, the potentially shared outcomes for this research study 

were performance products. The importance of activity resulting in a creative product, 

(as well as process and experience) emerged as significant for the participants involved 

in this research study.  The focus case students had the choice of not having a 

performative outcome but they still wanted one.  A creative product could, however, 

also be a version of the self ‐ so there are different kinds of products that can emerge 

from creative activity. 

 

These different outcomes draw from cultural concepts, tools and artefacts.  In creative 

practice, these are then combined with imagination and mediated through a range of 

tools and signs into various expressive forms. What carries the subjects through the 

activity is experience and interactions with the various components of the system, 

including other subjects, technologies and tools. The activity may lead to a range of 

different experiences, including a sense of flow or that of crisis.  Experience may 

become a form of practice and be transformed into meaning and learning, but this 

relies on how feedback is received and responded to by subjects.   

  227

 

Figure 31 Activity system for creative practice and learning 

 

The nature of activity shifts and continues until a state of fulfilment or resolution is 

reached. The activity system on paper appears static and is not able to accommodate 

the dynamic nature of activity in its moment‐by‐moment enactment and 

transformation.  Some attempt has been made to indicate the interactive nature of the 

activity system (in Figure 31), however, it is acknowledged that a still image does not do 

it justice.  It was also identified in the focus case that other kinds of models previously 

used by Engeström (1987) in describing expansive learning may be helpful for tracking 

the shifts and developments across ongoing activity to achieve learning.  

 

Creative practice and learning therefore involve processes of engagement, embodied 

interactions, feedback, evaluation and adaptation.  Feedback processes are crucial and 

these include feedback from external sources as well as internalised feedback and 

critique. The feedback impacts on the subject and on the work.  For the subject to 

receive and respond to the feedback involves the previously described cybernetics of 

self.  This involves filtering processes which screen what information the subject or 

  228

system is open to receiving, and how they respond to it.  Therefore feedback needs to 

be included in an activity system for creative learning.  This all occurs within a 

contextual field that is made up of overlapping frames which impact upon all aspects of 

the activity – with institutional tool provision, rules about tool use and exercise of 

authority having particular impact within a formal educational setting.  Power is 

manifest at different levels within the system, and is evident in any activity involving 

multiple subjects. For creative practice to be realised in a collective activity, a dynamic 

notion of power is required, and the system needs to be cybernetic.  Consideration 

needs to be given to how participants might have opportunities to lead and have a 

sense of agency, and how trust might be established so participants might confidently 

concede power to achieve the collective goal.   

7.5.3 Cybernetics of self in activity The potential for creative learning within an activity system depends on open‐ness to 

feedback from intermental processes and permeability of what could be called an 

identity membrane.  Through experience, an individual may become resistant to 

negative feedback and close down possibilities from permeation of the membrane.  

Identity becomes fixed in some cases and there is limited open‐ness to adaptation and 

change.  The membrane may become more open or closed depending on the 

environment, rather like osmosis.  At times in a conducive environment, the 

permeability of the membrane might increase and the potential for the self to 

transform also increases.  However, in what the individual perceives as a more hostile 

environment, the membrane concretizes ‐ creating a shield towards outside 

penetration. Identity in this sense is not viewed as fixed, but patterns do become 

regulated and memory plays a part here. In this sense, identity is a cognitive tool and is 

the integrating principle for all other mental tools (Wardekker, 2008).  Identity is 

shaped through interactions within the culture and with others, but also determines 

how activity may be read and what is learnt.  How the interactions and feedback are 

responded to, accepted or rejected may be considered through the concept of a 

cybernetics of self.  Feedback can be both positive and negative and whilst it might 

appear that positive feedback is the most important, negative feedback is also 

  229

important.  Different kinds of feedback are required to establish a state of equilibrium 

for the system, and the self to achieve various objects or goals. 

  

This dynamic notion of the self, in relation to the collective activity is represented by 

Figure 32.  This recognises how in any activity the subject enters with personal goals 

which lead their activity.  These will overlap to varying degrees with the collective goal. 

Ideally there should be considerable alignment in these goals or objects.   

 

Figure 32 Subject activity within collective activity 

 

The subject identity is a tool that determines the meaning that is made of the activity 

through ongoing responses to interactions within the system.  At a basic level the two 

responses are to accept offers and inputs, or to reject them.  Other variations to these 

two responses are represented in this diagram as well ‐ and include resistance, 

adaptation, reinforcement and extension.  It is a version of self that recognises all the 

multitude of information and interactions: with others in the community, with various 

tools and artefacts and signs.  The self is invested with a notion of agency though, and 

the governor role for how feedback is responded to.   

  230

 

To encourage creativity and creative learning, ideally the concept of self needs to 

remain somewhat flexible and permeable, with the capacity to change in response to 

various information and feedback within the activity system and the environment.  

External conditions that encourage permeability involve emotional states.  One trigger 

for the membrane to become permeable is that of trust: trust in the group, trust in the 

teacher or more knowledgeable other to lead in productive ways, trust that the 

collective goal is worth conceding aspects of personal power to achieve.  Trust also 

extends to the notion of crisis and disequilibrium and feeling confident that if this state 

is experienced, it will be possible to transform productively.  This notion of a 

cybernetics of self is also of a social and cultural self; in constant dialogue and 

interaction with others, the environment, action and expressive forms.   

 

7.6 Response to the research question The focus for this research was “How can digital technologies and drama be used to 

facilitate creative practice and learning?”  The journey of this study has indicated that 

digital technologies can be used in multiple ways to support creative practice in drama 

and to provide spaces for realising creative learning.  The creation of roles and 

communities, both in‐role and out‐of‐role, can be extended through the use of digital 

technologies and various online spaces. Dialogic interactions may be facilitated which 

contribute to creative learning.  Online spaces open up opportunities to build narrative 

and to create the world of the drama.  The potential is exciting because drama is an 

artform concerned with people, communications and collaboration.  These are also 

fundamental elements in the virtual world and Web 2.0 technologies.  

 

Introducing the use of these technologies and spaces also opens up opportunities for 

crisis and contradiction and these require shifts in practice and the use of various 

cultural tools or pedagogical processes to ensure expansive learning may arise.  

 

It is evident that through the Internet and ICTs students may be provided with access 

to a vast array of information, models, examples, cultural artefacts and tools. Creative 

  231

practice using ICTs involves working with tools, artefacts and signs edited and 

combined in novel ways, but also informed by concepts and principles of the domain.  

What is key to creative learning is the provision of scaffolded activities that incorporate 

the use of ICTs to shape, create and express ideas and emotions in crystallized forms.  

ICTs can also contribute to interactions which may model internal dialogue and 

contribute to reflection and learning.  The creative use of ICT tools then takes on an 

order of use beyond mere tool use. ICTs need to be seen as instruments (in ways 

similar to that of musical instruments) of creative practice and not just technical tools.   

 Consideration of this research question within school contexts signals a specific frame, 

however, and within this frame certain options for creative practice using ICTs are 

available, but many others are restricted.  In an era where unparalleled freedoms are 

possible through the online world outside of school, educational institutions and 

bureaucracies have increased the mechanisms for managing and surveilling student 

activities at school.  Hence, many ICT‐based creative learning opportunities are 

restricted for young people while they are at school.  That means that some of the 

most creative ICT‐related endeavours open to students and their engagement with 

relevant communities will be influenced by the digital divide.  Those young people 

whose parents can afford the latest computers, unlimited broadband, access to the 

professional software and so forth are therefore more likely to access the cultural 

capital of the new digital economy 

 

It was also clear that ICT facilities in schools are not yet ubiquitous enough for many 

drama educators to be able to seamlessly incorporate them into the drama learning 

environment.  In the schools involved in this study, accessing the Internet was often 

time‐consuming and difficult to organise.  Students lost their logins, computer labs had 

to be booked (or were unavailable), computers were slow to log on, and use of spaces 

for creative development and interchange were restricted. It is not surprising that 

many drama teachers are still wary of committing too much time to the use of ICTs, 

especially when they perceive they are giving up time when they would otherwise be 

engaging in more active learning experiences.  

  232

 

What the research also indicated was that while digital technologies can open up 

opportunities for creative learning, not all students are digital natives for all computer 

and Internet tools and spaces.  Some students are not particularly interested in using 

ICTs for creative practice and have other preferences for creative expression.  Just 

because young people use some interfaces and spaces regularly, does not mean they 

are fluent with all.  Using digital technologies for creative purposes requires attention 

and focussed engagement and teachers need time and support to do this too.   At 

present, student and teacher input into how this might best occur is generally 

restricted at an institutional level.  Technological access in schools is managed in 

authoritative ways with minimal dialogue possible.  Institutions who are committed to 

promoting productive ICT use may well consider their feedback processes and what 

channels exist for enabling student and teacher input and dialogue.  

 

7.7 Limits of the research  The design of research is important and systematic processes are required.  Working as 

a researcher in school contexts where the researcher is not an insider presents 

significant challenges.  For the pilot case study, I had originally planned to gather data 

through focus group interviews, classroom observation and online communications.  

The institutional blocks encountered regarding technology use rendered some aspects 

of the research very problematic.  This meant a shift to the introduction of survey tools 

so that some data could be collected from each participant.  These tools were 

constructed with as much of a focus on practical matters as design validity (what 

students were likely to fill in and could be completed and returned within a demanding 

rehearsal and performance schedule).  In terms of some of the research questions, in 

particular the one related to creative learning, this seriously reduced my capacity to 

track the learning journey of particular students.  I was not able to check on their 

developing understandings, reactions to the introduction of the ICT components and 

identify specific concept development in the way that I had anticipated.   

 

  233

Several points emerge from this dilemma.   There is obviously room for ongoing 

research into this more detailed qualitative endeavour.  The limited direct engagement 

I did have with students assured me of their willingness to engage in conversation 

about their creative practice, the possible contributions and problems involved in 

bringing more technology into their classrooms, and their opinions about ICT use in 

schools.   

 

Furthermore, it was not possible within my research to focus on the ICT/Internet access 

issues at home for different students and drill down into exploring the impact of that 

on their creative learning.  Future research is required which probably has a more 

ethnographic focus and tracks and compares the digital creative experiences and 

opportunities for different populations of students.  

 

7.8 Concluding reflections on current policy and future practice  The outcomes of this study support other educational research which has suggested 

that the provision of computers and broadband access will not necessarily lead to a 

digital revolution.  For this to occur, there would need to be a much stronger focus on 

pedagogy, on creative tools, on human interactions, quality of experience and feedback 

processes.  Participation, dialogue and human interactions count.  At present the 

control of computers in education is often managed by the “techies” and the “pollies”.  

The managers of ICT are often those who understand how computers work technically.  

The managers at a systemic level are the politicians who wish to tap into simple 

solutions to complex educational issues.   If politicians really wished to use technology 

in revolutionary ways, strategies and campaigns should focus more deliberately on 

communications rather then just provision of technology, and ways to engage the 

subjects of educational activity in debate about ideas and alternative practices.  How 

might that be achieved?  Perhaps by involving teachers and students in creative 

brainstorming and planning concerning how they could demolish the virtual walls, and 

access the spaces and places that facilitate creativity and communication online.  

Perhaps by funding programs after school, especially in the most disadvantaged schools 

or where the digital divide is most apparent, and employing mentors to support young 

  234

people explore their creative capacities – not just through digital tools though, but 

through valuing live social practices as well.   A true education revolution would surely 

see some shifts in the dynamics of power, to provide opportunities for players other 

than government ministers, bureaucrats and “techies” to decide how technology can 

best be utilised.  Current government decrees do not acknowledge the voices of 

principals, let alone students and teachers.  

 In Australia, a majority of young people now have access to communications with their 

friends during non‐school hours through multiple channels.  They are able to access an 

incredible array of information, music, entertainment and experiences that are of 

interest to them.  They are able to use text language and codes in ways to exclude 

other audiences and observers (such as parents) and use appearance, expressions and 

experiences to create a sense of identity and culture.  These youth cultural experiences 

are now highly interactive, immersive, individual, visual, aural and pervasive.    Most of 

the spaces they prefer using and which allow creative personalisation and expression 

are blocked at the school gate.   

 

Contrast that to the experience of schooling that many young people still have, which is 

organised around listening, being quiet for much of the time, answering questions and 

reading and writing printed texts.  This is not to deny that there are many schooling 

experiences that are not in this vein, but a walk around most schools on a typical school 

day would still reveal a lot of teachers at the front of the room talking, students sitting 

at desks listening, reading or writing.  The introduction of more computers to these 

classrooms has not changed much about this dynamic. In fact, the restrictions and 

regulation of school digital experiences seem to be particularly resistant to embracing 

the kinds of change required to engage young people in creative learning processes of 

value to a range of possible futures.  

 

Alternatively, it is important to recognise the space and opportunities for creative 

practice that are provided through drama experiences at school, both in the classroom 

and through co‐curricula activities.  These experiences are significant for many young 

  235

people, as sites where they can play and enact their identity and explore human action, 

interactions and experience. Live communal experiences in drama (process and 

performance) still remain important to many young people. The use of ICTs may 

complement this kind of experience, but do not appear to have replaced them at 

present.  It therefore appears that the most useful way for drama educators to work 

with these technologies is to consider the ways that the live and virtual can be utilised 

in synergistic ways.  Technology can be incorporated in exciting and meaningful ways 

and provide opportunities for communicating and sharing work, but this does not 

replace kinaesthetic, embodied experience.  

 

7.8.1 Revisiting ICTs in the classroom – two vignettes In chapter one, two vignettes were shared, drawn from a speech by the Australian 

Federal Minister for Education.  The vignettes aimed to present contrasting views of 

classrooms.  One classroom, Amanda’s, was apparently switched on and innovative 

because of the ICT affordances.  It was depicted as automatically being the superior 

learning site because of the technology tools.   The other classroom, Sam’s, was 

presented as an uninspiring learning context, mainly because of limited access to 

computers and interactive whiteboards.  

 

Another account of Amanda’s technology rich classroom experience might read like 

this (my additions in italics): 

 Amanda attends a school that has embraced ICT in every aspect of its being. In 

this school, students, staff and parents are connected via a broadband network 

which is truly the lifeblood of the school when it works. Today, her morning 

starts with an online field trip with a geologist based in a rural property in the 

highlands of East Gippsland. Amanda’s participation is facilitated through the 

use of an interactive whiteboard allowing a real‐time connection with 

specialised support and a visual link providing a unique, yet cost effective 

experience. Students in her class are really disappointed they are not actually 

going on the field trip though as previous year groups have. Her teacher has 

  236

already uploaded worksheets and study notes to her workspace and has sent a 

message to her parents’ inbox informing them that an assessment task on this 

topic is due in a weeks’ time.  Amanda’s printer at home wasn’t working though 

so she has not been able to print out the worksheet for today.  Five minutes into 

the live link connection half the class clocks out as the speaker drones on.  The 

live feed starts to break up and when students are invited to ask questions the 

feedback is really bad and so they have to cut the exchange short.  The class 

starts to get restless as the teacher phones the IT desk to find out what has 

happened.  The link can’t be reconnected.  Another five minutes passes as the 

teacher tries to find some other video clips online to illustrate the points that 

were to be made through the online field trip.  By this stage certain class 

members are tearing up pieces of their worksheets and throwing spitbombs.  

The teacher screams at them and declares they will all be staying in at morning 

tea.  

 Sam’s classroom is also revisited.  In the meantime Sam’s drama teacher has 

undergone her own digital revolution think‐tank process.  Their school has used 

cultural tools to engage students and teachers in collaborative processes to share 

experiences and learning to build creative practice using ICTs.   Sam’s teacher has 

mapped student ICT tool access and facility and worked with the class to find different 

ways to use digital technologies to support drama classroom pedagogy.  The school still 

has limited computer access but as a community they have determined ways to share 

resources across the term to support learning.  As teachers and students extend their 

practice, they participate in reflective workshop sessions to identify what they have 

learnt and what they might do next. They have been using communications tools (or 

processes) drawn from the drama classroom and these have been applied in online 

communications and live interactions.  Sam’s teacher has been using a range of new 

ICT and interactive strategies this week (my additions in italics):  

 Two suburbs away at Sam’s school computers are only available in the school 

library. He has to book a computer, and his access is rationed to 1 hour a week. 

  237

Last week while the class was there students had to find articles and images 

that related to their current unit focus, they posted these to the “delicious” 

bookmarking account that the teacher set up for the class.  Sam’s school 

possesses one interactive whiteboard which is rostered between classes and 

they have it today. The morning starts with students doing a 20 second check in 

to share what they want to learn about and achieve today.  For homework the 

students have emailed or texted the teacher using their mobile phones with links 

to images and music they think could be used within their drama work.  The 

teacher has saved these onto her laptop which is hooked it up to the interactive 

whiteboard.  Students take turns to share their selected images and texts with 

the class.  The class use their phones to vote on an image and piece of music to 

work with today.  The teacher splits the class into groups and they are provided 

with some copies of different written texts they submitted.  The teacher asks 

each group to create three tableaux using the visual images and their bodies.  

They are to use extracts of text and plan how to incorporate it with imagery and 

music to make a statement about their issue.  Groups are invited to try out their 

work with the interactive whiteboard.  

 

After 20 minutes each group shares their tableaux. Students use the school 

digital camera to take photos as they share their work.  The teacher invites 

another group to provide feedback after each one, commenting on what they 

found interesting about the work, what dramatic elements have been used and 

what ideas it conveyed to them.  At the end of the class the teacher uploads the 

images to the class wiki.  She has invited students to post titles and feedback on 

the wiki tonight. For the following lesson the teacher invites students to start 

thinking of people and places where this issue has occurred in the past, sharing 

an example of her own.  Students are invited to share video links, or bring in 

photos and role descriptions for their next lesson. Before students leave, they 

are asked to think of one thing they learnt or thought about today.  The teacher 

then points to five students one at a time and they share their reflections. The 

  238

teacher “tweets” their responses on Twitter where they are part of a cluster of 

class groups sharing their learning on the same topic.  

 

People act upon the world and can change the world.  People use ideas, words, music 

and images and tools, including the embodied and the technological, to do so. Giving a 

child a set of flash cards does not teach them how to read; giving every child coloured 

pencils does not teach them how to be an artist; giving every child a computer will not 

teach them how to be creative and human, even in a digital age. Providing the technical 

tools is just the beginning.  The people, the processes and the sharing of the power are 

fundamental to any true revolution in learning.  

 

  239

References  Abbs, P. (1989a). A is for aesthetic. London: Falmer Press.  Abbs, P. (Ed.). (1989b). The symbolic order: A contemporary reader on the arts debate. London: Falmer Press.  Allen Consulting Group. (2003). Digital content: Creativity plus connectivity. Sydney: New South Wales Government.  Amabile, T. M. (1985). Motivation and creativity:  Effects of motivational orientation on creative writers. Journal of Personality and Social Psychology, 48(2), 393‐399.  Amabile, T. M. (1996). Creativity in context: Update to the social psychology of creativity. Boulder, CO: Westview Press.  Anderson, M. (2005). New stages: Challenges for teaching the aesthetics of drama online. Journal of Aesthetic Education, Winter 2005, 39(4), 119‐131.  Anderson, M., Carroll, J., & Cameron, D. (Eds.). (2009). Teaching drama with digital technologies:  Applying theatre, drama and technology to learning. London & New York: Continuum Press.  AoC NILTA. (2006). DOPA, Social networks and keeping young people safe:  e‐safety education, not filtering and blocking, will keep young people safe online. Retrieved from 1http://aocnilta.co.uk/2006/08/03/dopa/  Aristotle (1999) (translated by Ross, W.,D.)  Nicomachean ethics Kitchener: Batoche Books [electronic version].  Arts Council. (2009). Creative partnerships ‐ About us. Retrieved from 1http://www.artscouncil.org.uk/aboutus/project_detail.php?sid=11&id=3  Asbury, C., & Rich, B. (Eds.). (2008). Learning, arts, and the brain: The Dana Consortium report on arts and cognition. New York/Washington DC: Dana Press.  Australia Council for the Arts. (2004). Education and the arts strategy 2004‐2007. Sydney: Australia Council for the Arts.  Australia Council for the Arts. (2005a). Backing our creativity: Research, policy, practice. Paper presented at the Backing Our Creativity Symposium, Melbourne.  Australia Council for the Arts. (2005b). Submission to the Prime Minister's Science, Engineering and Innovation Council Inquiry into the role of creativity in the innovation economy. Sydney: Australia Council for the Arts. 

  240

 Australian Communications and Media Authority. (2009a). Click and connect ‐ young Australians' use of online social media. Canberra: Australian Government.  Australian Communications and Media Authority. (2009b). Use of electronic media and communications: Early childhood to teenage years. Canberra: Australian Government.  Australian Government. (1994). Creative nation: Commonwealth cultural policy. Retrieved from 1http://www.nla.gov.au/creative.nation/creative.html  Avis, J. (2009). Transformation of transformism:  Engeström's version of activity theory. Educational Review, 61(2), 151‐165.  Bailin, S. (1996). Philosophical research in drama education: The case of creativity. Research in Drama Education, Volume 1(1), 79‐86.  Barab, S., Schatz, S., & Scheckler, R. (2004). Using activity theory to conceptualize online community and using online community to conceptualize activity theory. Mind, Culture, and Activity, 11(1), 25‐47.  Barthes, R. (1974). S/Z. New York: Hill & Wang.  Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind. Northvale, New Jersey: Jason Aronson Inc.  Beckett, M., Flinders, M., Goodfried, G., & Goodfried, A. (2006). Lonely Girl 15. Retrieved from 1http://www.YouTube.com/profile?user=lonelygirl15  Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, Oct (1998).  Boal, A. (1979). Theatre of the oppressed. London: Pluto Press.  Boal, A. (1992). Games for actors and non‐actors. London & New York: Routledge.  Boden, M. A. (2001). Creativity and knowledge. In Craft, A., Jeffrey, B. & Leibling, M. (Eds.), Creativity in education (pp. 95‐102). London & New York: Continuum.  Bolton, G. (1984). Drama as education. London: Longman.  Bolton, G. (1992). New perspectives on classroom drama. Hemel Hempstead: Simon & Schuster Education.  Bottino, R.‐M., Chiappini, G., Forcheri, P., Lemut, E., & Molfino, M.‐T. (1999). Activity theory: A framework for design and reporting on research projects based on ICT. Education and Information Technologies, 4(3), 281‐295. 

  241

 Boyd, D. (2006). Friends, friendsters, and top 8: Writing community into being on social network sites. First Monday, 11(12).  Boyd, D. (2007a). Social network sites: Public, private, or what? The knowledge tree:  An e‐journal of learning innovation (13).  Boyd, D. (2007b). Why youth (heart) social network sites: The role of networked publics in teenage social life. In Buckingham, D. (Ed.), MacArthur Foundation series on digital learning:  Identity volume. Chicago: MacArthur Foundation.  Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington DC: Commission on Behavioral and Social Sciences and Education of the National Research Council National Academy Press.  Brown, J. S., & Duguid, J. (2001). Knowledge and organization:  A social‐practice perspective. Organization Science, 12(2), 198‐213.  Bruns, A. (2007). The future is user‐led: The path towards widespread produsage. Paper presented at the Proceedings Perth DAC: Digital Arts & Culture, Perth, WA.  Buckingham, D. (2007). Beyond technology: Children's learning in the age of digital culture. Cambridge, UK: Polity Press.  Bundy, P. (2003a). Aesthetic engagement in the drama process. Research in Drama Education, 8(2), 171‐181.  Bundy, P. (2003b). Dramatic tension: Towards an understanding of 'tension of intimacy'. Griffith University, Brisbane.  Burgess, R., & Gaudry, P. (1985). Time for drama: a handbook for secondary teachers. Melbourne: Longman Cheshire.  Burlseson, W., (2005). Developing creativity, motivation and self‐actualization with learning systems.  Human‐Computer Studies, 63, 436‐451  Burton, J., Horowitz, R., & Abeles, H. (1999). Learning in and through the arts:  curriculum implications. In Fiske, E. B. (Ed.), Champions of change: The impact of the arts on learning. Washington DC: The Arts Education Partnership &The President's Committee on the Arts and the Humanities.  Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action. Lewes: Falmer.  Carroll, J. (2005). YTKLIN2ME? Drama in the age of digital reproduction. NJ (Drama Australia Journal), 29(1), 15‐23. 

  242

 Carroll, J., Anderson, M., & Cameron, D. (2006). Real players? Drama, technology and education. Stoke on Trent, UK and Sterling USA: Trentham Books.  Carroll, J., & Cameron, D. (2003a). To the Spice Islands: Interactive process drama. Fine Art Forum, 17(8).  Carroll, J., & Cameron, D. (2005). Playing the game: Role distance and digital performance. Applied Theatre Researcher, 6(2005), Article 11.  Castells, M., Fernandez‐Ardevol, M., Oiu, J. L., & Sey, A. (2007). Mobile communication and society ‐ A global perspective. Cambridge, Mass & London: MIT Press.  CCE (Community, Culture & Education). (2008). Take a closer look: Creative Partnerships brochure. London: Creativity, Culture and Education.   Chwastiak, M. (1998a). Webisodics:  A brief history. Retrieved from 1http://www.sideroad.com/gethooked/column10.html  Chwastiak, M. (1998b). Webisodics ‐ part two: An overview of the current field. Retrieved from 1http://www.sideroad.com/gethooked/column11.html   CIRAC, Q., & Cutler & Co. (2003). Research and innovation systems in the production of digital content: Report for the National Office for the Information Economy. Canberra: Commonwealth of Australia.  Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other. In Wertsch, J. V. (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian Perspectives. (pp. 146‐161). Cambridge: Cambridge University Press.  Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future discipline. MA: Cambridge University Press.  Cole, M., & Engestrom, Y. (1993). A cultural historical approach to distributed cognition. In G. Salomon, (Ed.) Distributed cognitions. Cambridge: Cambridge University Press.  Cole, M., & Scribner, S. (1974). Culture and thought. New York: John Wiley & Sons.  Collins, M. A., & Amabile, T. M. (1999). Motivation and creativity. In Sternberg, R. J. (Ed.), Handbook of creativity (pp. 297‐312). Cambridge, UK: Cambridge University Press.  Cox, M., Webb, M., Abbott, C., Blakeley, B., Beauchamp, T., & Rhodes, V. (2003). ICT and pedagogy: A review of the research literature: Department for Education and Skills and British Educational Communications and Technology Agency. 

  243

 Craft, A. (2003). The limits to creativity in education: Dilemmas for the educator. British Journal of Educational Studies, 51(2), 113‐127.  Craft, A. (2005). Creativity in schools. London & New York: Routledge.  Craft, A. (2006). Fostering creativity with wisdom. Cambridge Journal of Education, 36(3), 337‐350.  Craft, A., Jeffrey, B., & Leibling, M. (Eds.). (2001). Creativity in education. London & New York: Continuum.  Crawford, C. (2005). Chris Crawford on interactive storytelling. Berkeley: New Riders.  Creswell, J. W. (2007). Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.  Csikszentmihalyi, M. (1994). The domain of creativity. In Feldman, D. H., Csikszentmihalyi, M. & Gardner, H. (Eds.), Changing the world:  A framework for the study of creativity. Westport, CA: Praeger.  Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperPerennial.  Csikszentmihalyi, M. (1999). Implications of a systems perspective for the study of creativity. In Sternberg, R. J. (Ed.), Handbook of creativity (pp. 313‐335). Cambridge UK: Cambridge University Press.  Csikszentmihalyi, M. (2000/1975). Beyond boredom and anxiety:  Experiencing flow in work and play:  25th Anniversary edition. San Francisco: Jossey‐Bass.  Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1984). Being adolescent: Conflict and growth in the teenage years. New York: Basic Books Inc.  Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers:  The roots of success and failure. Cambridge: Cambridge University Press.  Cuban, L. (2001). Oversold and underused: Computers in the classroom. Cambridge MA: Harvard University Press.  Cuban, L., Kirkpatrick, H., & Peck, C. (2001). High access and low use of technologies in high school classrooms:  Explaining an apparent paradox. American Educational Research Journal, Winter 2001(38, 4), 813‐834.  Cunningham, S. (2006). What price a creative economy? Strawberry Hills, NSW: Currency House Inc. 

  244

 Daniels, H. (2008). Reflections on points of departure in the development of sociocultural and activity theory. In Van Oers, B., Wardekker, W., Elbers, E. & Van der Veer, R. (Eds.), The transformation of learning: Advances in cultural‐historical activity theory. New York: Cambridge University Press.  Davis, D., & Lawrence, C. (Eds.). (1986). Gavin Bolton: Selected writings. London & New York: Longman.  Davis, S. (2005). Cyberdrama and forms of youth engagement. Unpublished Master of Arts (Research), QUT, Brisbane.  Davis, S. (2006). Cyberdrama and potential for youth engagement. The Applied Theatre Researcher/IDEA Journal, 7.  Davis, S. (2009). Interactive drama using cyberspaces. In Anderson, M., Carroll, J. & Cameron, D. (Eds.), Teaching drama with digital technologies:  Applying Theatre, Drama and Technology to Learning. London & New York: Continuum Press.  De Vaus, D. A. (2002). Surveys in social research (Fifth ed.). Crows Nest, NSW: Allen & Unwin.  Deasy, R. J. (Ed.). (2002). Critical links: Learning in the arts and student academic and social development. Washington DC: Arts Education Partnership.  DEEWR. (2008a). Retrieved from 1http://www.deewr.gov.au/Schooling/DigitalEducationRevolution/Pages/default.aspx  DEEWR. (2008b). Digital Education Revolution. Retrieved from 1http://www.digitaleducationrevolution.gov.au/resources/guide/about/default.htm  DEEWR. (2008c). National Secondary School Computer Fund overview. Retrieved from 1http://www.deewr.gov.au/Schooling/DigitalEducationRevolution/ComputerFund/Pages/NationalSecondarySchoolComputerFundOverview.aspx  De Moraes, L. (2008) Score one for old media: Dems' debate is the night's hit, while webby 'Quarterlife' shows none. Retrieved from 1http://www.washingtonpost.com/wp‐dyn/content/article/2008/02/27/AR2008022703374.html    Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (2005). The discipline and practice of qualitative research. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.), Handbook of qualitative research (3rd edition ed.). Thousand Oaks: Sage Publications Inc.  Department of Culture, M. S. (2008). Creative Britain: New talents for the new economy. London: Department of Culture, Media & Sport. 

  245

 Department of Education & Training. (2007a). Access denied message. Retrieved from 1http://education.qld.gov.au/schools/mis/filtering/messages.html  Department of Education & Training. (2007b). Managed internet systems ‐ Filtering. Retrieved from 1http://education.qld.gov.au/schools/mis/filtering/  Department of Education & Training. (2009). The Year of Creativity 2009. Retrieved  from 1http://yearofcreativity.deta.qld.gov.au/  Department of Education Queensland. (1986). Drama makes meaning: Years 1‐10, (Drama curriculum guide and video). Brisbane: Queensland Government.  Department of the Prime Minister & Cabinet. (2008). Australia 2020 Summit ‐ The final report. Barton ACT: Commonwealth of Australia.  Dixon, S. (2007). Digital performance: A history of new media in theatre, dance, performance art, and installation. Cambridge, Mass & London: MIT Press.  Drama Victoria. (2006). The Vine Project. Retrieved from 1http://www.dramaaustralia.org.au/thevine_main.html  and 1http://vineblogs.net/  Dunbar, K. N. (2008). Arts education, the brain, and language. In Asbury, C. & Rich, B. (Eds.), Learning, arts, and the brain (pp. 81‐91). New York/Washington DC: Dana Press.  Eco, U. (1979). The role of the reader: Explorations in the semiotics of texts. Bloomington: Indiana University Press.  Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity‐theoretical approach to developmental research.  Retrieved from 1http://communication.ucsd.edu/LCHC/MCA/Paper/Engeström/expanding/toc.htm  Engeström, Y. (1996) Development as breaking away and opening up: A challenge to Vygotsky and Piaget. Swiss Journal of Psychology. 55, 126‐132.  Engeström, Y. (2001). Expansive learning at work: Toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14(1), 133‐156.  Engeström, Y. (2003). Cultural‐historical activity theory, the activity system. Retrieved  from 1http://www.edu.helsinki.fi/activity/pages/chatanddwr/  Engeström, Y. (2005). Developmental work research: Expanding activity theory in practice. Berlin: Lehmanns Media.  

  246

Engeström, Y. (2009). Expansive learning: Toward an activity‐theoretical reconceptualization. In Illeris, K. (Ed.), Contemporary theories of learning. Abingdon & New York: Routledge.  Engeström, Y., Miettinen, R., & Punamaki, R.‐L. (1999). Perspectives on activity theory. Cambridge, UK: Cambridge University Press.   Esslin, M. (1987). The field of drama. London & New York: Methuen.  European Commission. (2009). The European Year of Creativity and Innovation launched in Prague. Retrieved from 1http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/09/3&format=HTML&aged=0&language=EN&guiLanguage=en  or 1http://www.create2009.europa.eu/  Feldman, D. H., Csikszentmihalyi, M., & Gardner, H. (1994). Changing the world: A framework for the study of creativity. Westport, CT: Praeger.  Flew, T. (2002). Beyond ad hocery: Defining creative industries. Paper presented at the Cultural Sites, Cultural Theory, Cultural Policy, The Second International Conference on Cultural Policy Research, Te Papa, Wellington, New Zealand.  Flintoff, K. (2002). Drama and technology: The pursuit of uncertain benefits. Drama Queensland Says, 2002.  Flintoff, K. (2003). Stepping into the virtual – Is virtuality a contemporary alternative to drama. In Heikennen, H. (Ed.), Special interest fields of Drama, Theatre and Education: the IDEA Dialogues. Jyvaskyla, Finland: Jyvaskyla University Press.  Flintoff, K. (2005). Drama and technology:  Teacher attitudes and perceptions. Unpublished Master of Education, Edith Cowan University, Mt Lawley Campus.  Flintoff, K. (2006). Dramatech space: Exploring the nexus between drama and technology (blog). Retrieved from 1http://dramanite.com/  Flintoff, K. (2009). Second life/simulation: Online sites for generative play. In Anderson, M., Carroll, J. & Cameron, D. (Eds.), Teaching drama with digital technologies:  Applying theatre, drama and technology to learning (pp. 202‐221). London & New York: Continuum Press.  Flintoff, K., & Sant, T. (2006). The Internet as a dramatic medium. Retrieved from 1http://www.interactiveimprov.com/onlinedr.html   Florida, R. (2002). The rise of the creative class. Christchurch, NZ: Hazard Press.  Florida, R. (2005). Cities and the creative class. New York: Routledge.  

  247

Flutter, J., & Rudduck, J. (2004). Consulting pupils: What's in it for schools? London: Routledge Falmer.  Fontana, A., & Frey, J. H. (2005). The interview: From structured questions to negotiated text. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.), Handbook of qualitative research (3rd edition ed.). Thousand Oaks: Sage Publications Inc.  Fosnot, C. T. (1996). Constructivism: A psychological theory of learning. In Fosnot, C. T. (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives and practice. New York: Teachers College Press.  Franks, A. (2006). Drama, school and social change:  Theoretical approaches to learning in history and culture. Applied Theatre Researcher, 7.  Franks, A., & Jewitt, C. (2001). The meaning of action in learning and teaching. British Educational Research Journal, 27(2), 201‐218.  Fullarton, S. (2002). Student engagement with school: Individual and school‐level influences (LSAY Research Report No. 27). Melbourne: ACER.  Gajdamaschko, N. (2005). Vygotsky on imagination: Why an understanding of the imagination is an important issue for schoolteachers. Teaching Education, 16(1), 13‐22.  Gallagher, K. (2007). Conceptions of creativity in drama education. International Handbook of Research in Arts Education, 16, 1229‐1240.  Gardner, H. (1993). Creating minds: An anatomy of creativity. New York: Basic Books.  Garfield, B. (2006). Lonely Girl. Retrieved from  1http://adage.com/garfieldtheblog/post?article_id=111610  Garrett, P. (2009). Arts in Australia's National School Curriculum ‐ Media release. Retrieved from 1http://www.environment.gov.au/minister/garrett/2009/mr20090417b.html  Gillard, J. (2008). Address to the Australian Computers in Education Conference. Retrieved from 1http://www.digitaleducationrevolution.gov.au/features_a/articles/acec_08.htm  Gladwell, M. (2008). Outliers: The story of success. London: Allen Lane.  Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1979). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. New York: Aldine Publishing Company.  

  248

Goddard, M. (2002). What do we do with these computers? Reflections on technology in the classroom. Journal of Research on Technology in Education, Fall 2002(35, 1), 19‐26.  Goodson, I., Knobel, M., & Lankshear, C. (2002). Cyber spaces/social spaces. New York: Palgrave Macmillan.  Greenhow, C., Robelia, B., & Hughes, J. E. (2009). Web 2.0 and classroom research: What path should we take now? Educational Researcher, 38(4), 246‐259.  Grierson, E. (2005). “Where the creative arts lie with our humanity? and What the creative arts can do for our society? For Speculation and Innovation: applying practice‐led research in the creative industries. Retrieved from 1http://www.speculation2005.qut.edu.au.  Gruber, H. E., & Wallace, D. B. (1999). The case study method and evolving systems approach for understanding unique creative people at work. In Sternberg, R. J. (Ed.), Handbook of creativity (pp. 93‐115). New York: Cambridge University Press.  Guilford, J. P. (1954). Psychometric methods. New York: McGraw‐Hill Education.  Guilford, J. P. (1955). Creativity. American Psychologist, 5, 444‐454.  Guilford, J. P., Christensen, P. R., Merrifield, P. R., & Wilson, R. C. (1978). Alternate uses: Manual of instructions and interpretations. Orange CA: Sheridan Psychological Services.  Gulpa, A. (2007). Vygotskian perspectives on using dramatic play to enhance children's development and balance creativity with structure in the early childhood classroom. Early Child Development and Care (1‐13).  Hale, M. (2008, 2 September, 2008). Television keeps a hand in the online game with serialized shows. The New York Times.   Hall, S. (1980). Encoding/Decoding. In Hall, S., Hobson, D., Lowe, A. & Willis, P. (Eds.), Culture media language. London: Hutchinson.  Hartley, J. (2005). Bring me your huddled Murdochs. Retrieved from 1http://www.onlineopinion.com.au/view.asp?article=3384  Hartley, J. (2007). Navigating through a universe of information. Retrieved from 1http://www.onlineopinion.com.au/view.asp?article=5815  Hasebrink, U., Livingstone, S., & Haddon, L. (2008). Comparing children's online opportunities and risks across Europe: Cross‐national comparisons for EU Kids Online. London: EU Kids Online (Deliverable D3.2).  

  249

Haseman, B. (1991). Improvisation, process drama and dramatic art. London Drama, 1991(July), 19‐21.  Haseman, B. (2001a). The 'leaderly' process drama and the artistry of 'rip, mix and burn'. In Playing betwixt and between: The IDEA Dialogues. Bergen: Norway.  Haseman, B. (2001b). Old and new arguments for placing drama at the centre of a new curriculum. QADIE SAYS, 24(1), 4‐13.  Haseman, B. (2006). A manifesto for performative research. Media International Australia incorporating Culture and Policy, theme issue "Practice‐led research" No 118 (Feb 2006), 98‐106.  Haseman, B., & O'Toole, J. (1987). Dramawise. Melbourne: Heinemann.  Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence? Unpublished manuscript, Melbourne.  Heath, S. B., & Roach, A. (1999). Imaginative actuality: Learning in the arts during the nonschool hours. In Fiske, E. B. (Ed.), Champions of change: The impact of the arts on learning (pp. 19‐34). Washington DC: The Arts Education Partnership &The President's Committee on the Arts and the Humanities.  Heathcote, D. (1975). Drama as education. In McCaslin, N. (Ed.), Children and drama. New York: David McKay & Co.  Heffernan, V. (2008, 24 August, 2008). Serial killers. The New York Times.   Herskovitz, M., & Zwick, E. (2007).  Quarterlife.  Retrieved from 1http://www.myspace.com/quarterlife   Hogan, K. (2002). Pitfalls of community‐based learning:  How power dynamics limit adolescents' trajectories of growth and participation. Teacher College Record, 104(3), 586‐624.  Hundeide, K. (1985). The tacit background of children's judgments. In Wertsch, J. V. (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.  Ito, M., Horst, H., Herr‐Stephenson, B., Lange, P. G., Pascoe, C. J., & Robinson, L. (2008). Living and learning with new media: Summary of findings from the digital youth project. Cambridge, MA: MIT Press.  Jamieson, H. V. (2008). Adventures in cyberformance: Experiments at the interface of theatre and the Internet. Unpublished Master of Arts (Research), Queensland University of Technology, Brisbane. 

  250

 Jenkins, H. (2006). Four ways to kill MySpace. Retrieved from 1http://www.henryjenkins.org/2006/08/four_ways_to_kill_myspace.html  Jenkins, H., Clinton, K., Purushotma, R., Robinson, A. J., & Weigel, M. (2006). Confronting the challenges of participatory culture: Media education for the 21st century: An occasional paper on digital media and learning. Chicago: Macarthur Foundation.  John‐Steiner, V. (2000). Creative collaboration. Oxford: Oxford University Press.  John‐Steiner, V., & Mahn, H. (2002). The gift of confidence: A Vygotskian view of emotions. . In Wells, G. & Claxton, G. (Eds.), Learning for life in the 21st century: sociocultural perspectives on the future of education. Oxford UK & Malden MA: Blackwell Publishing Ltd.  Johnstone, K. (1979). Impro:  Improvisation and the theatre. London: Methuen Publishing.  Kazanjian, R. K., Drazin, R., & Glynn, M. A. (2000). Creativity and technological learning: the roles of organization architecture and crisis in large‐scale projects. Journal of Engineering and Technology Management, 17, 273‐298.  Kemmis, S., & McTaggart, R. (1990). The action research planner. Geelong, Vic: Deakin University Press.  Kemmis, S., & McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and the public sphere. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.), The Sage handbook of qualitative research (Third ed., pp. 559‐604). Thousand Oaks: Sage Publications Inc.  Koestler, A. (1964). The act of creation. London: Hutchinson & Co.  Kraminick, I. (1972). Reflections on revolution: Definition and explanation in recent scholarship. History and Theory, 11(1), 26‐63.  Kritt, D. W., & Winegar, L. T. (Eds.). (2007). Education and technology:  Critical perspectives, possible futures. Lanham MD: Lexington Books.  Langemeyer, I., & Roth, W.‐R. (2006)  Is cultural‐historical activity theory threatened to fall short of its own principles and possibilities as a dialectical social science? Outlines, 2, 20‐42  Lankshear, C., & Knobel, M. (2004). A handbook for teacher research: From design to implementation. Maidenhead UK: Open University Press.  Laurel, B. (1993). Computers as theatre. Boston: Addison Wesley. 

  251

 Lave, J. (1993). The practice of learning. In Chaiklin, S., & Lave, J. (1993) Understanding practice:  Perspectives on activity and context. Cambridge: Cambridge University Press.   Lave, J., & Wenger, E., (1996).  Practice, person, social world. In Daniels, H. (1996) An introduction to Vygotsky London: Routledge.  Lehmann, H.‐T. (2006). Postdramatic theatre (Jurs‐Munby, K., Trans.). London & New York: Routledge.  Lenhart, A., & Madden, M. (2005). Teen content creators and consumers. Washington DC: PEW Internet & American Life Project.  Lenhart, A., & Madden, M. (2007). Social networking websites and teens: An overview. Washington DC: PEW Internet and American Life Project.  LeNoir, N. (1999). Acting in cyberspace: The player in the world of digital technology. In Schrum, S. A. (Ed.), Theatre in cyberspace:  Issues of teaching, acting and directing. New York: Peter Lang.  LeNoir, N. (2003). The Audience in cyberspace. In Kattwinkel, S. (Ed.), Audience participation:  Essays on inclusion in performance. Westport & London: Praeger.  Leontiev, A. N. (1977). Activity and consciousness. In Philosophy in the USSR, problems of dialectical materialism: Progress Publishers.  Leontiev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice‐Hall.  Leontiev, A. N. (1979/1997). On Vygotsky’s creative development. In Reiber, R. & J, W. (Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky ‐ Volume 3 problems on the theory and history of psychology. New York & London: Plenum.  Leontiev, A. N. (1981). Problems of the development of the mind. Moscow: Progress Publishers.  Lima, M. G. (1995). From aesthetics to psychology: Note on Vygotsky's "Psychology of Art". Anthropology & Education Quarterly, 26(4), 410‐424.  Lin, A. M. Y. (2007). What's the use of "Triadic Dialogue"?: Activity theory, conversation analysis, and analysis of pedagogical practices. Pedagogies: An International Journal, 2(2), 77‐94.  Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (2005). Paradigmatic controversies, contradictions and emerging confluences. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.), Handbook of qualitative research (3rd edition ed.). Thousand Oaks: Sage Publications Inc. 

  252

 Livingstone, S. (2004). What is media literacy?, Retrieved from 1http://www.mediaculture‐online.de/fileadmin/bibliothek/livingstone_medialiteracy/livingstone_medialiteracy.pdf  Livingstone, S. (2005). Media literacy ‐ challenges ahead. Paper presented at the Westminster Media Forum, Implementing Media Literacy: Empowerment, Participation and Responsibility, Millbank, London.  Livingstone, S. (2008). Internet literacy: Young people's negotiation of new online opportunities. In McPherson, T. (Ed.), Digital youth, innovation and the unexpected. Cambridge, MA: MIT Press.  Livingstone, S., & Bober, M. (2004). Taking up online opportunities?  Children's uses of the Internet for education, communication and participation. E‐Learning, 1(3), 395‐419.  LoBianco, G., Brass, D., (2004)  Exploring the social ledger: Negative relationships and negative asymmetry in social networks in organisations Academy of Management Review   Loveless, A. M. (2002). Report 4:  Literature review in creativity, new technologies and learning. Bristol: Futurelab.  Loveless, A. M. (2008). Creative learning and new technology? A provocation paper. In Sefton‐Green, J. (Ed.), Creative learning. London: Arts Council, England.  MacBeath, J., Demetriou, H., Jean, R., & Myers, K. (2003). Consulting pupils: A toolkit for teachers. Cambridge: Pearson.  Markham, A. N. (2005). The methods, politics, and ethics of representation in online ethnography. In Handbook of qualitative research (3rd edition ed.). Thousand Oaks: Sage Publications Inc.  Marx, K., & Engels, F. (1845). The German ideology. Retrieved from 1http://www.marxists.org/archive/marx/works/1845/german‐ideology/  Marzano, R. J., Gaddy, B. B., & Dean, C. (2000). What works in classroom instruction. Aurora: McREL.  Mateas, M. (2001). A preliminary poetics for interactive drama and games. Digital Creativity, 12(3), 140 ‐152.  MCEETYA Performance Measurement Reporting Taskforce. (2008). An assessment domain for ICT literacy. Retrieved from 

  253

1http://www.mceetya.edu.au/verve/_resources/NAP_ICTL_2008_Assessment_Domain.pdf  McLean, J. (1996). An aesthetic framework in drama: Issues and implications. Brisbane: Drama Australia.  McQueen, M. The 'new' rules of engagement: A guide to understanding and connecting with generation Y. Sydney: Nexgen Impact.  McWilliam, E. (2005). Unlearning pedagogy. Journal of Learning Design, 1(1), 1‐11.  McWilliam, E. (2007). Is creativity teachable? Conceptualising the creativity/pedagogy relationship in higher education. Retrieved from http://eduspaces.net/ericam/weblog/155777.html  McWilliam, E. (2008). The creative workforce:  How to launch young people into high‐flying futures. Sydney: University of New South Wales Press.  Meadows, M. S. (2003). Pause and effect:  The art of interactive narrative. Indianapolis: New Riders.  Merriam‐Webster. (2009). Merriam‐Webster online dictionary. Retrieved from 1http://www.merriam‐webster.com/dictionary/practice  Miettinen, R. (2006). The sources of novelty: A cultural and systemic view of distributed creativity. Creativity and Innovation Management, 15(2), 173‐181.  Milgram, R. M., & Livne, N. L. (2006). Research on creativity in Israel: A chronicle of theoretical and empirical development. In Kaufman, J. C. & Sternberg, R. J. (Eds.), The international handbook of creativity. Cambridge, New York, Melbourne: Cambridge University Press.  Ministry of Information Communication & the Arts. (2004). Why develop the creative industries?, from 1http://www.mica.gov.sg/mica_business/b_creative.html  Moran, S., & John‐Steiner, V. (2003). Creativity in the making: Vygotsky's contemporary contribution to the dialectic of creativity and development. In Sawyer, R. K., John‐Steiner, V., Moran, S., Sternberg, R. J., Feldman, D. H., Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (Eds.), Creativity and development. New York: Oxford University Press.  Moran, S., & John‐Steiner, V. (2004). How collaboration in creative work impacts identity and motivation. In Miell, D. & Littleton, K. (Eds.), Collaborative creativity: Contemporary perspectives (pp. 11‐25). London: Free Association Books.  Morgan, N., & Saxton, J. (1987). Teaching drama: A world of many wonders. Portsmouth: Heinemann. 

  254

 Murray, J. H. (1997). Hamlet on the holodeck:  The future of narrative in cyberspace (2001 ed.). Cambridge, Mass: The MIT Press.  National Advisory Committee on Creative and Cultural Education. (1999). All our futures: Creativity, culture, education. London: Department of Education and Skills.  National Curriculum Board. (2009). The shape of the Australian curriculum. Barton, ACT: Commonwealth of Australia.  Necka, E., Grohman, M., & Slabosz, A. (2006). Creativity studies in Poland. In Kaufman, J. C. & Sternberg, R. J. (Eds.), The international handbook of creativity. Cambridge, New York, Melbourne: Cambridge University Press.  Neelands, J. (1993). Drama and IT: Discovering the human dimension. Sheffield: NATE/NCET.  Net Ratings, A. P. L. (2005). kidsonline@home: Internet use in Australia. Sydney: Australian Broadcasting Authority and NetAlert Ltd.  Neuman, W. L. (1997). Social research methods: Qualitative and quantitative Approaches (Third Edition ed.). Boston: Allyn & Bacon.  Notley, T. (2008). Online network use in schools: Social and educational opportunities. Youth Studies Australia, 27(3), 20‐29.  Ofcom. (2008). Social networking: A quantitative and qualitative research report into attitudes, behaviours and use. London: Office of Communications, UK.  O'Farrell, L., Saebo, A. B., McCammon, L. A., & Heap, B. (2009). Demystifying creativity: Progress in an international study of dreativity in drama/theatre education. In J. Shu & P. Chan (Eds.), Planting trees of drama with global vision in local knowledge IDEA 2007 Dialogues (pp. 422‐439). Hong Kong: IDEA Publications.  O'Neill, C. (1995). Drama worlds: A framework for process drama. Portsmouth: Heinemann.  Ordidge, I. (1999). The NEMA experience. In Sefton‐Green, J. (Ed.), Young people, creativity and new technologies:  The challenge of digital arts (pp. 57‐69). London & New York: Routledge.  O'Rourke, M. (2007). Creativity and imagination. In New, R. S. & Cochran, M. (Eds.), Early Childhood Education: An International Encyclopaedia (pp. 887‐894).  O'Toole, J. (1992). The process of drama: Negotiating art and meaning. London & New York: Routledge. 

  255

 O'Toole, J. (1998). Playing on the beach: Consensus among drama teachers ‐ some patterns in the sand. NJ (Drama Australia Journal), 22(Number 2, 1998), 5‐20.  Packer, M. J., & Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psychologist, 35(4), 227‐241.  Penenberg, A. L. (1997, 09 December, 1997). Why cybersoaps don't clean up. Forbes..  Philip, R., & Nicholls, J. (2007). Theatre online: The design and drama of e‐learning. Distance Education, 28(3), 261 ‐ 279.  Pierse, L. (2007). Improvisation:  The guide (3rd Edition ed.). Studio City, CA: Empire Publishing Services.  Prensky, M. (1998). Twitch speed: Reaching younger workers who think differently. Retrieved from 1http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20‐%20Twitch%20Speed.html  Prensky, M. (2001). Digital natives, Digital immigrants. Retrieved from 1http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20‐%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20‐%20Part1.pdf  Pressick‐Kilborn, & Walker, R. (2002). The social construction of interest in a learning community. In McInerney, D. M. & Van Etten, S. (Eds.), Research on sociocultural influences on motivation and learning (Vol. 2, pp. 153‐182). Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc.  Qualifications and Curriculum Authority. (2005). Creativity:  Find it, promote it. Retrieved from 1http://ncation.org.uk/creativity  Queensland Government. (2006). State budget 2006‐7: Budget highlights education. Brisbane: Queensland Government.  Queensland Studies Authority. (2006). Subject enrolments and levels of achievement in Authority Subjects by subject class and sex. Brisbane: State of Queensland.  Queensland Studies Authority. (2007). Drama ‐ Senior syllabus. Brisbane: State of Queensland.  Roberts, D. F., Foehr, U. G., & Rideout, V. (2005). Generation M: Media in the lives of 8‐18 year‐olds: The Kaiser Foundation.  Roberts, P. (2006). Nurturing creativity in young people. London: Department of Culture Media and Sport (UK).  

  256

Robinson, K. (2001). Out of our minds: Learning to be creative. Chichester: Capstone Books.  Roper, B., & Davis, D. (2000). Howard Gardner: Knowledge, learning and development in drama and arts education. Research in Drama Education, 5(2), 217‐233.  Rowe, K. (2006). Effective teaching practices for students with and without learning difficulties: Constructivism as a legitimate theory of learning AND of teaching? Paper presented at the Background paper to keynote address presented at the NSW DET Office of Schools Portfolio Forum, Wilkins Gallery, Sydney, 14 July 2006.  Rushkoff, D. (1997). Children of chaos: Surviving the end of the world as we know it. London: Flamingo.  Ryan, M.‐L. (1999). Immersion vs interactivity: Virtual reality and literary theory. SubStance, 28(2), 110‐137.  Ryan, M.‐L. (2001). Narrative as virtual reality: Immersion and interactivity in literature and electronic media. Baltimore & London: The John Hopkins University Press.  Saugstad, T. (2002) Educational theory and practice in an Aristotelian perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 46:4, 373‐390  Sawyer, R. K. (2006). Explaining creativity: The science of human innovation. Oxford & New York: Oxford University Press.  Scanlon, E., & Issroff, K. (2005). Activity theory and higher education: Evaluating learning technologies. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 430‐439.  Schank, R., Neaman, A., (2001). In Forbus, K., Feltovich, P. (Eds.) Motivation and failure in educational systems design, smart machines in education. Cambridge MA: AAAI Press/The MIT Press.  Schechner, R. (2002). Performance studies: An introduction. London & New York: Routledge.  Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.  Schwandt, T. A. (2000). Three epistemological stances for qualitative inquiry: Interpretivism, hermeneutics, and social constructionism. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.), Handbook of qualitative research. Thousand Oaks: Sage Publications Inc.  Seiter, E. (2005). The Internet playground:  Children's access, entertainment and mis‐education. New York: Peter Land Publishing.  

  257

Shusterman, R. (2000). Performing live: Aesthetic alternatives for the ends of art. Ithaca & London: Cornell University Press.  Slade, P. (1954). Child drama. London: University of London Press.  Smolucha, F. (1989). The relevance of Vygotsky's theory of creative imagination for contemporary research on play. Unpublished manuscript, Kansas City, Mo.  Smolucha, L., & Smolucha, F. (1986). L.S. Vygotsky's theory of creative imagination. Unpublished manuscript.  Stake, R. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.  Stake, R. E. (2005). Case studies. In Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (Eds.), Handbook of qualitative research (3rd edition ed.). Thousand Oaks: Sage Publications Inc.  Sternberg, R. J. (1999). A three‐facet model of creativity. In Sternberg, R. J. (Ed.), Handbook of creativity (pp. 125‐147). New York: Cambridge University Press.  Stetsenko, A., & Arievitch, I. M. (2004). The self in cultural‐historical activity theory:  Reclaiming the unit of social and individual dimensions of human development. Theory & Psychology, 14(4), 475‐503.  Strube, H., Beh, M., Davis, S., Jones, A., Ryan, S., & Yaxley, R. (2010). Dramatexts: Creative practice for senior Drama students. Milton, Qld: John Wiley & Sons.  Tan, J., & Gopinathan, S. (2000). Education reform in Singapore: Towards greater creativity and innovation? NIRA Review (Summer 2000), 5‐10.  Tapscott, C. (1998). Growing up digital: The rise of the net generation. New York: McGraw‐Hill.  Thurlow, C., & Bell, C. (2009). Against technologization:  Young people's new media discourse as creative cultural practice. Journal of Computer‐Mediated Communication, 14, 1038‐1049.  Tolman, C. W. (1988). The basic vocabulary of activity theory. Activity Theory, 1, 14‐20.  Torrance, E. P. (1988). Creativity as manifest in testing. In Sternberg, R. J. (Ed.), The nature of creativity:  Contemporary psychological perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.  Twenge, J. M. (2006). Generation me. New York: Free Press.  

  258

Van Oers, B. (2008). Inscripting predicates:  Dealing with meaning in play. In Van Oers, B., Wardekker, W. & Elbers, E. (Eds.), The transformation of learning: Advances in cultural‐historical activity theory (pp. 370‐379). New York: Cambridge University Press.  Vaughan, D. (1992). Theory elaboration: The heuristics of case analysis. In Ragin, C. C. & Becker, H. S. (Eds.), What is a case? Exploring the foundations of social inquiry. Cambridge: Cambridge University Press.  Vygotsky, L. S. (1926/1992). Chapter 13. Esthetic education (Silverman, R., Trans.). In Educational Psychology. Florida: St Lucie Press. Retrieved from  http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1926/educational‐psychology/ch13.htm   Vygotsky, L. S. (1930/2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology, 42(1), 7‐97.  Vygotsky, L. S. (1931/1998). Imagination and creativity of the adolescent (Hall, M. J., Trans.). In Reiber, R. (Ed.), The collected works of LS Vygotsky:  Volume 5, child psychology. New York: Plenum Press. Retrieved from http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1931/adolescent/ch12.htm  Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge MA: MIT Press.  Vygotsky, L. S. (1971). The psychology of art. Cambridge, MASS: MIT Press.  Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press.  Vygotsky, L. S. (1998). The collected works of L.S. Vygotsky ‐ Volume 5 child psychology (Hall, M. J., Trans.). New York & London: Plenum Press.  Vygotsky, L. S. (2003). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian and East European Psychology, 42(1), 7‐97.  Wagner, B. J. (1976). Dorothy Heathcote: Drama as a learning medium. Washington DC: National Education Association of the United States.  Wallace, R. (2009). Problem child of education revolution. The Australian. July 18, 2009  Wardekker, W. (2008). Identity, diversity and inclusion. In Van Oers, B., Wardekker, W., Elbers, E. & Van der Veer, R. (Eds.), The transformation of learning: Advances in cultural‐historical activity theory. New York: Cambridge University Press.  Wardrip‐Fruin, N., & Harrigan, P. (Eds.). (2004). First person: New media as story, performance, and game. Cambridge, Mass & London: The MIT Press.  

  259

Way, B. (1967). Development through drama. London: Longman.  Weiner, N. (1948/1965). Cybernetics, or control and communication in the animal and the machine. Cambridge MA: MIT Press.  Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: Sociocultural approach to mediated action. Cambridge, Mass: Harvard University Press.  Wertsch, J. V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.  Wertsch, J. V., & Stone, C. A. (1985). The concept of internalization in Vygotsky's account of the genesis of higher mental functions. In Wertsch, J. V. (Ed.), Culture, communication, and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 162‐179). Cambridge: Cambridge University Press.  Wieviorka, M. (1992). Case studies: History or sociology. In Ragin, C. C. & Becker, H. S. (Eds.), What is a Case: Exploring the foundations of social inquiry. Cambridge: Cambridge University Press.  Williams, R. (1968). Drama from Ibsen to Brecht. London: Hogarth.  Wright, S. (2003). The arts, young children, and learning. Boston: Pearson Education Inc.  XPT, & NESTA. (2003). Planet Jemma. Retrieved from 1http://www.planetjemma.com/  Yahoo, & OMD. (2005). Truly, madly deeply engaged: Global youth, media and technology: Yahoo & OMD.  Yin, R. K. (2003). Case study research design and methods (Third ed.). Thousand Oaks CA: Sage Publications.  Yin, R. K. (2004). The case study anthology. Thousand Oaks CA: Sage Publications.  Zemke, R., Raines, C, & Filipczak, B. (2000). Generations at work. New York: Amacom. 

  260

Appendices  

  261

Appendix A – Date collected for the research study  Case Study 1 Item  Details  Date/s    Notes GBD  Journal  Postings from January to 

June Jan 2007 – June 2007  

  Details of my activities and key interactions.  Reflections on events as they unfolded 

Surveys         Class survey – beginning of project 

N = 21 N = 22 

  21  22 

Some student completed first survey but response level not high.. Shorter survey used at one other school.  Student have access to computers at home and most use them for communication and social networking.  Not as many engaging in digital creative activities as I had expected 

Mid‐point surveys 

2 page survey completed at a full day cluster rehearsal in  

21 April 2007 

66   

Mid‐point survey summary 

Summary of responses to Likert scales and averages, Summary of open ended responses by cluster group 

21 April 2007 

  The open ended responses seem to fall into three main categories in regard to what students learning – about self/confidence, working with others/tolerance, and drama.  Also of significance is the number of students who wrote in response to one thing got out of project so far ‘experience’.  

Final survey  2 page survey completed at the final dress rehearsal  

14 May 2007 

111   

Final survey analysis 

Summary of the Likert scale responses.  Clustering of responses to open‐ended questions 

May 2007  2  One document focuses just on Likert scale responses. Another clusters and codes the open‐ended responses.  Some interesting differences in focus of different clusters, especially ‘group/social’ learnings from cluster L  

Comparative summary of mid‐

Responded to similar questions grouped and 

May 2007    Positive responses overall from students – important experience for them.  Key shift in feeling about 

  262

point and final survey 

compared  cluster group, creative input. Strongest response to working with school group.  

Leximancer theme and concept maps 

Maps and lists of key themes and concepts using GBD data 

throughout    Student responses by cluster, teacher debrief, teacher interviews, all data – different maps.  These show difference between Cluster L with focus on social learning as compared to others.  Cluster X includes focus on resumes and futures.  Teacher one identifies need for a director.  

Documents         Email communications 

Emails from coordinator to researcher and project participants. Emails from me to coordinator Emails from school contacts regarding use of wikispace Email from president 

16/11/06‐4/06/07 

34  Most include organizational details and information School queries about access to wikispace Later ones regarding checking of debrief transcript. President query on accuracy (as it appears to have a more negative tone than she recalled) others verified accuracy of the record It became clear from about mid‐way through the project that many emails were being sent to schools that I was not privy too, and so was unable to track rehearsal details and plans 

Protocols document 

Draft protocols for research process – draft proposed by me and response from DQ 

March 2007  2  Clear shift of positioning of research role from insider to outsider.  Clear statements about DQ expectations of researcher being ‘silent’ and having no impact on creative development 

Meeting agendas and minutes 

Meeting notes from February  

Feb 2007  2  Details about decisions made by teachers about ‘pre‐texts’ and organisation of the performance. I was not invited to the first meeting, was present at the second 

Cluster rehearsal schedule 

Rehearsal schedule for each cluster including times for critical friends to visit each cluster 

21/4.07  1  Includes focus for each group.  Group visiting rehearsals include dramaturg, lighting designer, project coordinator, association present and myself 

Workshop documentation 

Documentation of group after school workshop 

March 2007  2  Activities were very teacher directed.  Students engaged and able to shape material within narrow parameters.  Some evidence of creative play when 

  263

teacher otherwise engaged.  K**** students acknowledge tensions with other schools  

Production week schedule 

Timetables for program each day across the week  

13 May – 19 May 2007 

1  Details of tech run, rehearsals and performances 

Performance program 

Details of project overall and each section of the performance 

May 2007  1   

Wiki netiquette guidelines 

Shared and posted on all wikispaces 

Feb 2007  1   

Team L Pretext – Water Story 

A blog posting about a man who loved a particular pond.  Over time the pond was dying, polluted and with wildlife under threat.  Through focusing on his love and appreciation for the water he began to heal it 

20 Feb 2007  1  Pre‐text proposed for team L to use by kmcn.  This was adopted by the three school groups.  Students were not part of this process.   

Newsletter No 1, 2007 

Association newsletter with a focus on the GBD  project 

Feb 2007  1  Information about the pre‐texts, the process and the use of the online spaces 

CMCs         Forum postings (print outs from site) 

Postings by team L participants to the discussion forums on their wikispace 

Feb 2007 – May 2007 

600+  Postings from mainly student participants.  They were not given any instruction in how to find the discussion boards, upload profile pics and create user names… therefore they treated it more as ‘their space’ than and educational space at times.  Clear issues about identity and status play.  Hercules key player, madgirl most regular poster until crisis point.  

Forum postings with analysis 

Postings transferred into an excel document, with 

Feb 2007‐May 2007 

300+  Instead of transcribing all of them, key threads were chosen to work with, these included ‘typical’ threads 

  264

features identified and coded  

from the introductory stage, and from the discussions about ‘linking’.  

Wiki postings to teacher space 

Postings by teachers to a closed spaces only they can access 

Feb – March 2007 

10  This was mainly used early on by J– he encouraged other teachers to use it and there was some initial activity that was not maintained 

Discussion forum posting summary 

Details of each thread, the author, the number of replies and views and last message 

Covers from Feb – May 2007 

45 threads

Enables identification of most popular threads and opportunity to look at the content and interactions of busy/quiet threads 

User posting summary 

Summary of number of postings by each user 

Covers postings from Feb‐May 2007 

37 users 

Enables identification of postings by each user and each cluster group.  Clear domination by the third school to join.  This group also had all the users that posted most regularly  

Team L wiki posting 

Introduction to L3 by Hercules 

Feb 2007  1  The only posting onto an actual wiki page by a student.  This included a short video clip and two images.   

Email response from Hercules 

Response to questions 2 years after the project 

June 2009  1  Email response to questions send to Hercules.  He shows awareness of the issues evident at the time and his role in it.  Demonstrates maturity in his responses.    

Interview & discussions 

       

Focus group interview transcript 

KSHS – performance group 

29 Mary 2007 

3 pages Students indicate it’s different kind of work than they would usually do or would choose to do – exposure to new style of drama.  Acknowledge tensions with other group at cluster (esp private girls’ school ) and their focus on ‘dance’  

Interview transcript 

Interview with SL  4 April 2007  4 pages Interview when issues arising within their cluster wiki  

Focus group interview 

Team L feedback session, mid‐point rehearsal 

21 April 2007 

3 pages Warm and cool feedback from all members.  Most significantly Hercules apologises for his behaviour.  

  265

transcript  Students acknowledge they didn’t feel they ‘owned’ pretext to begin with but now feel they’ve been able to adapt it.  Interest in conveying ‘message’ about importance of water and consciousness of the impact of drought.   

Discussion notes  Discussion with SL  May 2007     Discussion notes  Discussion with SL  21 June 

2007    

Cluster D debrief with artists 

Artist feedback to run‐through at midpoint rehearsal 

21 April 2007 

2 pages Positive response of artists, use of arts/drama terminology.  Held in high regard by organisers and ascribed authority by participants  

KSHS debrief  Class debrief – includes students who were in the performance and others who were audience for the performance 

6 June 2007  4 pages Students quite positive towards their own school’s piece and the cluster in general.  Some students felt it was confusing, that it dragged and was boring.  At end they talk about what they would do a show on… and their opinion about internet censorship 

CSHS debrief  Class debrief of students involved in the project, how they felt about the pre‐text, positive and negative aspects of the project 

31 May 2007 

  Summary of comments from students.  River journeys of their reflections, positive and negatives.  

Transcript DVD debrief 

Students and teachers respond to questions at the end of the DVD 

May 2007    On the last performance day students and teachers were invited to respond to questions about the project, the process, working with artists and co‐artistry.  Interesting that people seemed to have most difficulty responding to question about co‐artistry  

Creative  Documentation       Student reviews of the performance 

Selected reviews provided by teacher from KSHS, some 

June 2007    Students who were in the performance very positive about the experience, especially social aspects and drama learning.  audience responses mixed, 

  266

students were participants and some audience 

evidence of teacher scaffolding and ‘copying’ of notes provided in parts.   

Video footage of rehearsals 

  April 2007     

Performance DVD 

Video of the final performance  

May 2007     

Data collected for the research process – Case Study 2  Item  Details  Date/s    Notes Documents         Project diary  Journal kept by the 

researcher Oct – Nov 2007 

  Entries document the process of development of the project, actions and interactions I engaged in and my perception of responses to activities and events 

Student journals  Student journals submitted as part of course assessment 

Submitted end of Nov 

18   Standard variable, not a lot of depth to reflections.  Some appear to have been created in one sitting.  

Documents         Showcase, public event proposal 

Showcase/public event proposal that teacher had to submit for project 

    Showcase proposal had to be completed by teacher in consultation with me before project could proceed 

School prospectus 

Publication available to the general public  

    Folder with inserts and a booklet. Booklet with aims and goals for the school  

Email communications from PO 

Email response to questions I asked about departmental policy regarding school access to YouTube and the internet 

Nov 2007  2 pages  The finer detail of the policies regarding internet use in schools was hard to distinguish from public policy documents.  Some queries to a contact who works in the e‐learning branch provided some more detail on policy context.  

Project scaffolding 

       

Profile template  Template created for each group to fill in for 

Oct 2007  1 page  Template created to act as a kind of scaffolding for character development.  One filled in per 

  267

their character  group  Story summary  Overview of each 

character’s story to date 2 Nov 2007  1 page  A key point where the groups took stock of what 

had happened so far – this was important as many were expressing ‘confusion’ with the separate storylines  

Pre‐text framework for each group 

Scaffolding tool to prompt the character development in groups 

Sept 2007  1 page  Scaffolding frame created by the teacher and myself to help structure and focus group negotiations regarding character development  

ZPD mapping  Map of ZPD for each group, identifying strengths of each participant and likely gaps 

Oct 2007  5   One created for each group using excel and graphing function.  The features the teacher and I mapped them on included: drama experience, live performance, music, film & media, attitude towards group, art & graphics, online communications and digital content.   

Pretext email and video clip 

Pre‐text created to prompt student action and entry into the drama 

Sept‐Oct 2007 

1 min clip and email 

Pre‐text created in consultation with teacher.  Video clip uploaded to YouTube.  Students sent the email pre‐text with link to the video clip.  

Shygirl back‐story  Template created and filled in to provide example for students 

    A scaffolding tool provided for students to show possible character development to aid in improvisation possibilities for performance  

Internet use – discussion starters 

Series of cards regarding different issues relating to internet use 

    Used in briefing lesson at the start of the drama  

Performance ideas template 

Template provided to students to generate ideas for the performance 

    Template provided to individuals, these were completed and submitted.  Ideas considered in shaping performance event.  

Survey responses  Student responses to survey at the end of the project 

Nov 2007  N=13   Students invited to complete survey by the teacher – not all students did so.  Responses summarized and identify mixed responses to the project – some indicate they enjoyed use of Youtube and web 2.0 spaces.  Mixed responses to using Blackboard.  M in particular quite negative 

  268

about the project – attitude did not really change throughout project – prefers live performance  

Student profiles  Summary of information about each student drawing on initial introductions conducted by them, journey key points, survey key points and comments from the teacher and myself 

Dec 2007  8 pages  This identified what areas of interest students began with and shows their perceptions of developments and the project in general.  In particular while some people were open to the new experience, others were less so, particularly M  

Computer Mediated Communications 

       

Print out of wiki page entries and comments 

Wikipages on Blackboard – one created for each character 

    Entries, with some responses 

Print out of blog posts and comments  

Print out of blog entries and responses on Blackboard from across the project – all conducted in role  

Oct – Nov 2007  

29 entries  Print out from the Blackboard wiki site.  The print out includes 15 posts and 14 comments.  These are all conducted in role and maintain and build the drama.  

Chat log print out – test run session 

    4 pages   

Performance chat log print out 

Print out of live chat that was conducted throughout the performance 

Nov 2007  10 pages  Throughout the performance those student participants who had laptops were invited to participate in an online chat throughout the performance.  It shows strong level of engagement and response to the events.  Audience members said they found it interesting, though hard to read.  

Ning page print outs 

Print out of character pages and materials from the Ning site set up for the project 

    The students only really started using these late in the project but quickly stylized them to express the roles very well.  Visually far more appealing than the Learning Place pages.  Issues with photos 

  269

TJ wanted to post of herself in suggestive poses.   Print out of module tasks 

Print out of the tasks for each week as loaded onto the Blackboard site 

    The tasks for each week were loaded onto the blackboard site which students could access 

Transcript of focus group interview 

Focus group interviewed with volunteers  

4 December 2007 

14 students + Hayley + me 

Most students attended, boys quite vocal (although least involvement in project) quite critical of audience involvement at performance, little critical reflection on own roles.  Interested in potential of internet audience. At end, some express preference for live performance projects, with encouragement, it seemed several participants felt the same.  

Debrief interview with teacher 

Conversation with Hayley 

Nov 2007    Feeling that things still a bit superficial, different kinds of learning need to be scaffolded, use of mobile phones  

Performance evaluation 

Evaluation criteria sheet created by researcher (similar to ones used in senior secondary) inviting responses to the performance piece 

Nov 2007  3 responses

Several experienced educators who attended the final performance were invited to provide feedback on the performance using a criteria sheet which was similar to that used in schools  

Creative work         Video clips  Clips created by each 

group in response to the tasks each week 

    Clear development of skills and complexity in storyline throughout the three stages.  Final clips overall very interesting 

Photographs and drawings 

Workshop documentation 

    Images from workshop where students drew pictures to represent aspects of their roles 

Video documentation 

Workshop – viewpoints Performance event 

Nov 2007    Physically engaging work, students are interested and work quickly – quite a contrast to times when just sit in front of computers  

  270

Appendix B – Focus Group Interview – pilot questions  

Creative Learning Using Digital Technologies Investigative and Focus Group Interviews

PhD Candidate Susan Davis

  PHASE 1 - INTERVIEWS WITH TEACHERS 2006-7 These interviews will be exploratory in nature and will initially take about 1 hour (or perhaps two shorter interviews). The following questions will form a basis for discussion but the direction they take will be influenced by those being interviewed. Questions are being given to the interviewees before the interview if they wish so that they can think about them before hand and possibly decide on areas they may wish to focus on. Currently the questions have been broken up into two sections so that interviews are not too arduous for participants. Interviews with teachers will be mostly one-on-one or in small focus groups. The interviews will be taped. Interview transcripts will be typed up after the interviews. These will be forwarded by email to interview participants to check for errors and participants will be given the opportunity to add their own thoughts and reflections. Depending on the outcomes of the interviews, there may be follow up interviews, observations in class, viewing of student work and introduction to students who may become interview subjects. Interview questions – Session 1 Initial set up questions: What do you teach? How long have you been teaching? What you do enjoy about what you do? Creative Teaching/learning: What are the kinds of things young people learn about in your subject? What is it about your field that is creative? How has creative practice in your field changed in the last 10 years or so with changes in technology? How do you incorporate technology?

  271

Creativity and young people: If I asked you to think of some student work that was creative or particular students who were creative, could you think of any examples? Could you outline a couple of examples to me? What is it about their work that makes it creative? Interview Questions – Session 2 What kinds of teaching strategies and school related activities/experiences do you think support young people’s creative learning? What kinds of factors outside of the classroom do you think impact on the creative learning of young people (in particular those who you’ve identified as being ‘creative’)? Are there any ‘groups’ of students you see as being quite creative? If so in what ways do you think they build or support each other’s creative practice? Creativity in a digital age Have you noticed any changes in young people’s creative practice with digital technology becoming cheaper and more accessible? If so, how has it changed? What kinds of pedagogy and strategies do you think help support young people’s creative work using ICTs? What about students – are they any different as a result of growing up in a digital age and has this made any difference to the ways you work with them? PHASE I – FOCUS GROUP INTERVIEWS WITH STUDENTS 2006-7 Initially students to be interviewed will be suggested by teachers or other students. After initial contact is made, consent packages will be given to the young people and their parents. Consent forms will need to be signed before the interviews take place. These interviews will be exploratory in nature and will initially take about 1 hour and be conducted during a lunchtime or after school The following questions will form a basis for discussion but the direction they take will be influenced by those being interviewed. Questions may be given to the interviewees before the interview if they or their teacher want them to have them. Interviews with students will be mostly in pairs or small focus groups. The interviews will be taped and transcribed after the interviews. If requested, these will be forwarded by email to interview participants to check for errors and participants will be given the opportunity to add their own thoughts and reflections. Depending on the outcomes of the interviews, there may be follow up interviews, observations in class, viewing of student work.

  272

Interview questions - Session 1 Initial set up questions: What subjects do you do at school? Which ones do you enjoy? What you do enjoy about them? What other school events and activities have you been involved in? Creative Learning: In what subjects do you think you are able to be creative? In what ways is the work you make ‘creative’? What helps you to be ‘creative’? What kinds of things that have happened at school do you believe have supported your creative learning? Other influences If I asked you to think of people who were creative, could you think of any examples? Could you outline a couple of examples to me. What is it about their work that makes it creative? What kinds of factors outside of the classroom do you think have supported your creative learning (other people, places, groups who’ve given you advice, taught you things etc)? Do you engage in any creative activities using digital technology? Creating animations, videos, games etc? If so what? Interview Questions – (Possibly Session 2 If time Is limited) Creative learning and processes How do you come up with your ‘creative’ ideas or work? Where, when, how? What kinds of things at school help this or hinder this happening? Could you explain an example of how you’ve developed a creative idea or work. What is your ‘creative’ environment like? Creative agents for creative futures How do you see your future as a ‘creative’ person? What do you hope to do in the future in terms of study, work or leisure options?

  273

Appendix C – Sample interview transcript  

Interview with Jake 4 April, 2007 

 S:  Hi Jake, I was just wanting to talk to you about how things are going with GBD 

and with the use of the wiki in particular.  How are you feeling about it?  J:  Well actually I’ve pulled right back on using the wiki and my students aren’t 

really going there.  A couple go on there, but I think they’re just scared.  I mean when you look at it now and there’s 562 messages, I think it just scares them.   

 S:  Why do you think they’re scared?  J:  Well I think my kids are probably the least experienced, the kids from the other 

schools are more experienced.  S:  Are they older too?  J:  Some are, the ones from SJFC are in grade 11 and they’re private school girls,  

the kids from RSHS are in year 10, same as mine but they’re in an extension class and you have to audition to get in that program.  So my kids are very inexperienced in comparison. A lot of them haven’t done that much drama really. 

 S:  I notice you’ve started a bit of discussion on your team page, is that deliberate?  J:  Yes, I decided to pull back and withdraw from the discussion.  I didn’t want to 

get out of the personality discourse and try and bring it back to discourse about drama and learning.  That’s probably easier to manage on our own page.   

 S:  Yes I can understand that.  Some of the comments being made were getting 

pretty critical and going over the same things again and again.  J:  Yes, well I’m okay with it but I do think some of the things being said were not 

appropriate but I didn’t get the feeling the other teachers were following up on things like I was trying to.  I think it’s defeating the purpose of the wiki if people are attacking each other.  It was supposed to be about collaborating, but I think if it’s to be an extension of the learning space we have to monitor the behaviour like we would in the classroom.  It’s part of our responsibility then to follow up on things.  It’s interesting, if anything it’s made the live interactions more important.  We had a great cluster meeting with the teachers last week.  We worked out some common links and processes, I think it was easier to work it out live than on line. 

 

  274

S:  Yes I notice some of the students have attempted to discuss these kinds of issues but it’s ended up getting a bit about some people living out some personal dramas and establishing their status.  Like the drama with M… on the weekend, she said she was quitting the process and that she was crying and H… has quickly established himself as the IT guru.   

 J:  Yes S… is a very smart boy, there’s a lot of egos in that class.  It’s an excellence 

program, so it’s like a streamed drama class.  I’m not sure if it’s a good idea.  He says some really good things, but sometimes I think he gets away with a lot and nobody pulls 

  275

Appendix D – GBD Revised first survey tool  

GBD SURVEY No 1 Username (optional): School: Gender: Indicate your home for the following technology and programs Internet technologies usage Yes No N/A Access to computer with Internet access at home Broadband at home Use msn regularly MySpace Facebook Have uploaded videos to Youtube Have created animations Have uploaded artwork to Internet space Have uploaded photos to Internet space Have played online roleplay games (e.g. World of Warcraft)

Have downloaded music from the Internet In what ways are you ‘creative’? What subjects at school do you feel you are able to be creative in? What other events and activities have you been involved in that allow you to be creative? Do you engage in any creative activities using digital technology (creating animations, MySpace, videos, games etc), if so, what? How do you see your future as a ‘creative’ person? What do you hope to do in the future in terms of study, work or leisure options? Please add any other comments you’d like to add about this drama process

  276

Appendix E – GBD Mid­point survey  

GBD SURVEY – mid point This survey is being conducted by Drama Queensland in collaboration with PhD Candidate Susan Davis. Your responses will help inform the development of this and future projects. We value your input and feedback. Team (please circle which cluster you belong to): Cluster X Cluster L Cluster D Name or username: ___________________________ (optional) Teacher / Student (please circle what you are) Male/Female A. Expectations about GBD 3: 1. What do you hope to get out the project? 2. What will make this a successful project for you? B. To date… how do you feel about? For each statement circle a number between 1-5 that expresses how you feel about the project so far (with 1 being Strongly Disagree, 3 for Agree and 5 being Strongly Agree) 3. I have enjoyed working as part of our school group 1 2 3 4 5 4. I feel I’ve had satisfactory creative input into the decisions our group has made 1 2 3 4 5 5. I have found the artist workshops useful 1 2 3 4 5 6. The cluster rehearsals have been a positive experience for seeing what other groups are doing and getting to know people

  277

1 2 3 4 5 7. I feel confident about where we are at for this stage in the process 1 2 3 4 5 C. Please complete the following sentences One thing I have learnt so far is One thing I’d like to work on more is One thing that could be done differently is D. Creative agents for creative futures How do you see your future as a ‘creative’ person? What do you hope to do in the future in terms of study, work or leisure options? What might this project contribute towards your future development? Any other comments… THANK YOU FOR YOUR TIME!

  278

Appendix F – GBD Final Survey  

GBD SURVEY – Final

This survey is being conducted by Drama Queensland in collaboration with PhD Candidate Susan Davis. Your responses will help inform the development of this and future projects. We value your input and feedback.

Team (please circle which cluster you belong to): Cluster X Cluster L Cluster D Name or username: ___________________________ (optional) Teacher / Student (please circle what you are) Male/Female A. Expectations about GBD 3: 1. What do you feel you ended up getting out the project? 2. To what extend were your expectations fulfilled? (With 1 being Not at all, 3 Moderately, 5 Entirely) 1 2 3 4 5 B. In conclusion For each statement circle a number between 1-5 that expresses how you feel about the project in total (with 1 being Strongly Disagree, 3 for Agree and 5 being Strongly Agree) 3. I have enjoyed working as part of our school group 1 2 3 4 5 4. I feel I had satisfactory creative input into the decisions our group has made 1 2 3 4 5 5. I found the artist workshops useful (The artists that came to our school) 1 2 3 4 5 6. I found the artistic input into the production useful (that is the input from Mark - dramaturgy, Josh- design and Jason – lighting & production) 1 2 3 4 5

  279

7. Working with the other groups in the cluster was a positive experience 1 2 3 4 5 8. Being involved in a performance including the nine schools was a positive experience 1 2 3 4 5 9. I was really pleased with our group’s final performance outcome 1 2 3 4 5 10. I was really pleased with the total GBD 3 performance outcome 1 2 3 4 5 Please expand on why you were particularly pleased or disappointed with the performance outcome C. Please complete the following sentences One thing that I have learnt is … From across the whole project, one thing that stands out for me is … One thing that could have been done differently was … This project has contributed towards my future development by… Any other comments…

Thank you for your time and effort!!!

  280

Appendix G – Immortals survey 

This survey is being conducted by PhD Candidate Sue Davis. Your responses will help inform the development of this and future projects. We value your input and feedback.

Team (please circle which team you belong to): Alice Keeley

Marixa TJ

Zaiph

Name or username: ___________________________ (optional) A. Expectations about cyberdrama project: 1. What did you think this project was going to be about? 2. What did you hope to get out the project for yourself? 3. To what extend have your expectations been fulfilled? 1 2 3 4 5 (Key: 1 Not at all, 3 Moderately, 5 Entirely) B. Reflection – the process and the product For each statement circle a number between 1-5 that expresses how you feel about the project in total (with 1 being Strongly Disagree, 3 for Agree and 5 being Strongly Agree) 4. I have enjoyed working as part of our team group 1 2 3 4 5 5. I feel I had satisfactory creative input into the decisions our group has made 1 2 3 4 5 6. I found the teacher/artist input and working in role with us helpful 1 2 3 4 5

  281

7. Working with the other groups in the class has been a positive experience 1 2 3 4 5 8. Using the web-based spaces has been a helpful component of the project 1 2 3 4 5 9. I was pleased with our group’s final video and performance outcomes 1 2 3 4 5 10. I was pleased with the total performance outcome 1 2 3 4 5 11. Please expand on why you were particularly pleased or disappointed with the performance outcome C. Reflection on drama and learning from the unit. Please complete the following sentences 12. The main things that I have learnt are … 13. From across the whole project, one thing that stands out for me is … 14. One thing that could have been done differently was … 15. A specific time or activity when I felt particularly engaged in the creative process was …

  282

D. Use of Technology and cyberspaces 16. Please rate how you felt about incorporating video and technology components into the drama unit 1 2 3 4 5 (Key – for this section use 1 - it wasn’t effective 3 – it was okay 5 - it was very effective Please rate how you felt about engaging with the following spaces: 17. Learning Place Blackboard space for The Immortals (in total) 1 2 3 4 5

Story 1 2 3 4 5

Relevant materials 1 2 3 4 5

Tasks 1 2 3 4 5

Communications space 1 2 3 4 5

Wiki and blog spaces 1 2 3 4 5

Chat room 1 2 3 4 5 18. Ning space 1 2 3 4 5 19. Youtube 1 2 3 4 5 20. Other (specify) 1 2 3 4 5 21. Which technology component or space did you like using the most and why? 22. How do you feel about the use of various technologies within this drama unit?

  283

23. How does this drama unit compare to others you have experienced? E. Reflecting on the contribution to your creative development 24. In what ways do you feel this project supported or didn’t support your creative development? 25. How might you use some of the skills and knowledge you’ve developed in this unit in the future? Please add any other comments or reflections…

Thank you for your time and effort!!!

  284

Appendix H – Journal Extract 

Immortals Journal  

Wed Oct 31  After our conversation about her concerns about group engagement, Hayley texted said she’s feeling like it might be good to do a process drama experience on Friday.  I think this could be a good idea.  A way to help build student commitment, open up possibilities for where the drama might go… also for those people who are not main characters to find a valid role and space.  The lessons where people are just working with their computers don’t seem to be very engaging for students and there is a growing feeling of dissatisfaction with that kind of experience.    She’s suggested working with students in role as themselves, and asking the Principal to go in and say she isn’t there and for us to enter in some kind of role. I think it could be worthwhile. We’re also going to have a student from another class help film it.  We’ll have some digital material then, though the experience will be live, not online.   Fri 2 Nov – Process drama experience – ‘women in black’   Today felt like ‘break‐through’ day.  The principal did a great job introducing the situation – very serious, said the students must cooperate with the people coming in, that the school’s reputation was on the line.  When we entered though the students were laughing and giggling – they didn’t really seem to take it seriously for quite a while. We went in as secret agents and said we needed them to help us find the Immortals.  We explained how we were working with the government and that the immortal virus was a top secret project we had been working on that had now fallen into the hands of some enemies.  We asked the students what they knew and how we could contact the immortals.  At first the students didn’t really answer the questions well or venture very far.  One boy was very committed though and responded very seriously to our questions – this seemed to help with getting some of the others to commit to the context.  It really felt like things started to gel when I revealed that we were with the ‘government’ and what our theory was… some people started questioning who we were and why they should trust us… this felt good, like they were starting to think, feel and own the situation.  They were also concerned about the characters, their ‘friends’ and wanted to protect them.  They seemed hooked!  … When we left they were buzzing, talking about what they could do.  When we went back in out of role, they were excited to tell us what had happened, they 

  285

asked if we could create a new team wiki page and some people instantly began typing up material…. It was exciting.     

What was really interesting for me later on was watching the footage of the students after we left the room.  They continued the drama in a very committed way.  They talked about whether they would cooperate with the agents and if they should contact the immortals.  They also then started blocking the camera operator (because he came in with us as the agents) and sent a message around using ‘Chinese whispers’. Lovely stuff.  … they certainly continued the drama for 10 or so minutes after we left the room, up until we went back in as ourselves.    So a key realization for me today was the power of working in role, building the drama in whatever space – certainly in this case in the face‐to‐face mode. The students are using CMCs to help build the roles, and using comments on the wiki pages and blog entries to build relationships.  The FtF work today helped build the commitment to the drama, the fictional universe and helped direct it into the next phase.  I think the degree of ownership by the students also increased significantly – some of their ideas from the lesson on Wed were incorporated and there’s potential for everybody – immortal character or not – now to have significant involvement.  To what degree has the online work helped us to get to this point and would the drama have been just as effective without this, just operating in the FtF mode – I’m not really sure at this stage.  

  286

Appendix I – Immortals student profiling extract  

Audit details  Journal key points  Survey key points  My Comments Marixa Group       Maddie – Art, Montage   Excited about the idea and working 

with Harrison & Jaida –they haven’t worked together before.  Has done preparation for the final night, involvement in montage scene & filming.  

  Little reflective or critical comment on process, quite a bit of documentation and focus on presentation (visual material included).  Hard to tell what was going on with their group.   

Harrison – Comedy, sometimes with Calum, physical comedy. Once made an animation with ppt, with 700 frames, humorous films, make situations funny.  E.g. this thing for bookweek for assembly (Made a video about a dog – did a poo on carpet, then I attack it, switched real one for a toy, the eye flew off, it looked pretty believable though). 

Journal quite mixed – negative at times.   Lost drive for drama Aware of idea of cyberdrama “just been a way of having fun and creating some interesting/entertaining stories, not of creating meaningful symbolic pieces’ Kind of bores me.  17/10 Thought idea was strange, wanted to turn into a farce (WHY DIDN’T HE??) Thinking it won’t be challenging enough?? Open to take it where he wanted – constrained by group?? Concerned about time management.  More positive after the class roleplay and montage scene  

Moderate response to input to group and team work  Not impressed with final outcomeDisappointed with audience participation and time frames.   Liked the montage creation and filming/editing process Liked better than other units (but still not that positive) 

Kind of negative response, but then says he likes it better than other drama units??? Didn’t really take the initiative to develop own ideas. E.g. he took photos of agents coming to room but didn’t do anything with them.  Not sure about the group dynamics with Shakira and he – seems quite negative.   

Jaida – opera singing, performing 

Not very open to the idea from the start 19/10/07 “I’m a little sceptical about this 

Journal 9/11/07 “There is mention of a theatre performance about cyberdrama – I really can’t imagine how;.  

Not very open to the idea from the start.  Quite superior about what they should be doing compared to ‘mainstream’ 

  287

cyberdrama thing as I still don’t really understand how it works or how it’s going to be assessed in a final performance.  I actually don’t think I’ll like it very much because it looks little too much like drama back in mainstream schools, which I really hated because it was all fun and games and wasting time. … I may not actually like it very much”  Group slow to get going first video late “my group had detention, we went to quickly film something… I think the video is really bad, but it will have to do.  I believe I have learnt my lesson”  2/11/07 “I still remain sceptical of this cyberdrama and have no idea what I’m doing.  Maybe its because I’ve never done anything like cyberdrama before, but I’m beginning to not like it very much.  I really wish we could return to normal theatre work, like using viewpoints.  I actually hate making these videos and maintaining this character… I don’t actually think we’re being taught anything…. Basically lessons are being wasted”  

Cyberdrama is becoming a real chore.  I hate it.  I really, really think that this is something that should be used in mainstream schools where it would teach something other than lousy drama games”   Put effort into montage – research on butterflies etc 16/11 “I still don’t understand it… the performance was good though, but my chat program failed and there was a slight delay.  It ended up pretty cool, but I really don’t’ want to do cyberdrama again.  …. Like the idea of the cybertheatre (Upstage) it still remained very true to purist theatre and I would actually like to take part in that if I had the chance.  I believe that will be the way of the future, seeing theatre live over the Internet”  

schools.    Privileging of live ‘traditional’ forms of performance.  Interesting that she had these negative feelings from the start.. I wasn’t sure of this, but did note how her first video was the least convincing of all characters… little real commitment to the role.  Uncomfortable in class when pressed to improvise character when they hadn’t completed first video.   However her characters actions at the end became the focus of events – the tragedy (apparent suicide of character).  She doesn’t really seem that impressed by this.  

  288

Appendix J – Sample participant consent package  

PARTICIPANT INFORMATION for QUT RESEARCH PROJECT (Students & Parents/care-givers)

 “Creative learning using digital technologies – case studies about the creating cyberdrama 

with young people in schools” (Ref No 0600000711) 

 

Research Contact Person Sue Davis, PhD Candidate

041 876 3428 1s.davis@cqu.edu.au

Description

 This consent package relates to research being undertaken by Sue Davis, an experienced Drama educator who is a Registered Teacher with the Queensland College of Teachers.  The project will explore young people’s creativity and how this might be  influenced by growing up  in a digital age. In particular it will look at how schools can support young people’s creative work.  As part of the project a model of good   practice will be developed and  then  trialled as several groups engage  in creating drama using technology.  The researcher requests your assistance in participating in this project as a research subject and/or as a participant in the creative process.  Your participation  in the data collection process may  involve participating  in  interviews (on a voluntary basis) or focus group discussions, and having these discussions being recorded and documented. It may also  consist  of  completing  several  surveys  throughout  the  course  of  the  project.    Students who  are involved in creative projects related to this study will also be invited to participate in blogging and other on‐line activities within specially created spaces.     Participation

Your participation in this project is voluntary. If you do agree to participate, you can withdraw from participation at any time during the project without comment or penalty. Your decision to participate will in no way impact upon your current or future relationship with QUT or your school.  If you withdraw part way through the project any data you have contributed to date may still be used unless you have requested its withdrawal.  

In  the  initial  stage  of  the  project  your  participation  will  involve  participating  in  on‐line  activities, interviews and focus group discussions.  If your school group is also involved in a creative project this will be related to a school project with teachers coordinating your  involvement. Details of this  involvement will be negotiated through teachers at each school site.   

  289

 Expected benefits

It is expected that this project will benefit you in that you will be reflecting on your own work and possibly extending your own skills.  This work will help inform teachers as well about the best ways to support students’ creative work in schools.  

Risks

There are minimal risks associated with your participation in this project and these would relate to the kind of personal information you may choose to reveal through the interview process.  All such disclosures would be treated confidentially and if cited in research, no identifying information would be provided.   In any on‐line communications/communities students will be advised not to reveal their full name or contact details to reduce any risks associated with unwanted contact through this medium. 

Confidentiality

All comments and responses provided through interview and survey processes will be treated confidentially. In  regards  to  interviews and  focus group material,  the names of  individual persons will be changed  in  the research thesis and related papers, reports or publications.   

It  is  anticipated  that  interviews  and  focus  group discussions will be  recorded  (in most  cases  through audio recordings) and transcribed.  Drafts of these will be sent to participants for verification by email if details have been provided.   Recordings will be kept  for  the duration of  the project and  for up  to one year after thesis submission.   Recording of creative work may also be required for the project.   This may be uploaded onto a project website.    This  will  remain  there  for  the  life  of  the  project  and  one  year  following.    Creative documentation may  be  provided  to  participating  schools  and  used  in  workshops  and  presentations related to the research.  If parents or care‐givers do not wish their child’s image to be displayed on the website,  they need  to  indicate  this  on  the  consent  form  and make  this  clear  to  their  child’s  teacher however it is recommended that the sharing of student work on the Internet be able to occur wherever possible.   For the web‐based component of the research participants are advised to use a username, not their full name or surname.  Usernames may be used in the thesis and other related publications.  With  your permission,  full  acknowledgement of  your  creative  input will be  acknowledged  in publicity regarding any performance/presentation of creative work.  A list of participating schools may be included on the website.  

Consent to Participate

I am asking you to sign a written consent form (enclosed) to confirm your agreement to participate.  If you are under 18 years of age, you need to have a parent/legal guardian also sign the form.  

Questions / further information about the project 

Please contact the researcher named above to have any questions answered or if you require further information about the project. 

Concerns / complaints regarding the conduct of the project

QUT is committed to researcher integrity and the ethical conduct of research projects.  However, if you do have any concerns or complaints about the ethical conduct of the project you may contact the QUT Research Ethics Officer on 3864 2340 or 1ethicscontact@qut.edu.au. The Researcher Ethics Officer is not connected with the research project and can facilitate a resolution to your concern in an impartial manner. 

  290

 

CONSENT FORM for QUT RESEARCH PROJECT (Students & Parents/care-givers)

 “Creative learning using digital technologies – case studies about the creating cyberdrama 

with young people in schools” (Ref No 0600000711) 

 By signing below, you are indicating that you: 

• have read and understood the information document regarding this project; • have had any questions answered to your satisfaction; • understand that if you have any additional questions you can contact the researcher; • understand that you/your child is free to withdraw at any time, without comment or penalty; • understand  that  you  can  contact  the  Research  Ethics  Officer  on  3864  2340  or 

1ethicscontact@qut.edu.au if you have concerns about the ethical conduct of the project;  • understand that the project may  include audio and/or video recording with performance work 

(from related creative projects) being published on the Internet; • agree to participate in the project. 

Name of parent/guardian

Signature

Date /    /             

Email contact:

Statement of Child consent If you are under 18 years of age your parent or guardian needs  to give  their permission  for you  to be involved in this research project. This form is to seek your agreement to be involved. By signing below, you are indicating that the project has been discussed with you and you agree to participate in the project. 

Student Name

Signature

Date /    /             

Email contact:

  291

Copyright Permission Authorisation By signing below, you are indicating that: 

I grant permission for ________________’s (name of student) words, voice, image and work to be used by Susan Davis for purposes as follows: 

inclusion in her PhD thesis – including drafts, publication in print form and in digital form which may be accessed through the Internet 

inclusion in any publications or presentations that arise from her research work  inclusion  in  any  performance  or  creative  presentation  of  work  that  arises  from  her  research, 

including sharing of performance work on the Internet if due acknowledgement is made of _______________’s (name of student) participation in any creative work.   

I acknowledge that no payment will be made or expected for participation in this research or creative project.   

Name of parent/guardian

Signature

Date /    /             

Student Name

Signature

Date /    /             

Email contact:

Please indicate below if you do not wish your child’s image to be used on any web-based materials.

______________________________________ (student’s name) is not to appear on any web-based materials.

  292

Appendix K – Sample wikispace data (formatted and first level of analysis) 

Thread Date Time Posting

order From School Content Features Comment

Whole group thing 10-Apr-07 3.35 pm 1 Sharna91

omg whos excited about the whole GBD 3 meeting :P itll be really good when we put the whole thing together... as in our cluster performance!! much love sharna

Initiates thread, positive encouragement

Posted on holidays, anticipating next group rehearsal in a positive way

Whole group thing 11-Apr-07 8.51am 2 '-x-meagan-x-' RSHS

yeah i cant wait to see what the other schools have come up with!!! this meeting will help all of the schools a lot .. knowing what each school has it will be easier to see where our performances will all have to start and finish. i cant wait to see you all again .. take care Meagan xx

Responds, positive support

Posted on holidays, support for other groups, looking forward to working together, seeing what's happened

Whole group thing 11-Apr-07 7.02 pm 3 elliejelli92 ASHS

yeah--we have changed ours a bit heheehhe ASHS Responds

Only member from this school who regularly posts - the ones who were critiqued a lot elsewhere

Seriously we gotta

  293

think about props and costumes..

29-Mar-07 9.48 1 sick_lil_lady RSHS

We need to know what else can mix and match.. like with the farmers their hats can be used as a link.. our positions can be used.. our costumes make our story unique to the other schools.. we neeed to get down to details soon..

Initiates thread, raising topic of props and costumes

Trying to establish a focus on a performance aspect, sense of competition with other schools/groups

Seriously we gotta think about props and costumes.. 29-Mar-07 10.38 pm 2 Insanity RSHS

Do you post for the sake of having your name a thousand times over on this forum... Chill out, lol. Ms. M has already clarified the props are us. The farmers hat isnt even definite in our segment yet. Next time listen up when Ms. M shared obviously vital news on the changes. Samson.

Response to last post in a negative way, explanation about what has been decided

Establishes himself as in possession of the knowledge, squashes input from last person

Seriously we gotta think about props and costumes.. 29-Mar-07 10.45 pm 3 slubb1

Teacher ASHS

Hello Samson. Mr L here from ASHS. Want to say, really like your pond image you have constructed with that program you are using. Noice! I definitely think there is a beautiful link right there in that image for all of us. Awesome Mr L

Acknowledges last postee, changes topic, positive encouragement

Doesn't deal with negative material in last post, acknowledges Insanity's skills in graphic design area.

   

  294

Appendix L – GBD Water Story performance summary   (At the time of this drama being developed, Queensland was going through the worst drought in 100 years.  Dams were at dangerously low levels and water rationing was instituted.  The focus of the GBD performance and drama process was therefore on water stories.  Each cluster of three schools selected a pre‐text that was concerned with water.  One cluster worked with the ‘Rhyme of the Ancient Mariner’, another worked with an Indigenous legend from North Queensland regarding creation of the Babinda Boulders and stories about young men being tempted into the water by a spirit, the third cluster used a story about a farmer whose pond had ‘died’ and who willed it back to health.  The three segments were loosely linked by student voice‐overs detailing experiences and feelings about water.  The focus of the research and data collection was cluster three.)   The segment begins with a number of young people’s voice‐overs making statements about accounts of interactions with water.  These end with one about how drought makes you appreciate the blessing of water.  A blue light is on a large semi‐circular screen and the light changes and reveals the shadow of a male farmer on the screen.  He goes through a series of stereotypical farming actions (riding, milking a cow and so forth) with live sound effects by other performers on stage who are in darkness.  The lights come up on the female cast members on stage either side of the screen.  They are dressed in black clothes wearing straw hats.  They recite a poem about drought and ask “when will it rain”?  They then go into a set of repeated actions and introduce themselves as different characters and how they interact with water (e.g. I’m Cheryl from Cherbourg and I’m having a shower) some of these stimulate laughter from the audience and break the serious mood.   Lighting then redirects the focus then back to the farmer who lies down and goes to sleep.  The music and lighting change to suggest a dream‐like state.  The other performers then enter the stage using movements to suggest different birds, butterflies and insects.  The performers have added wings and costume components to suggest their creatures.  The farmer comes out and interacts with them, he ends up surrounded by the creatures reaching for the sky.  The cast repeats some of the lines of the poem asking when will it rain.   A different character takes up the farmers role behind the screen.  This signals a change in performance groups.  The shadows on the screen now include some trees and plants as the farmer walks within the landscape and mimes scooping up water.  The music changes and there is an ominous bell toll.  The shadowy rocks change into outstretched hands reaching towards the farmer.  The cast then starts to move out from behind the screen.  They move in slow motion, dressed like gothic zombies, faces painted white with blackened eyes.  The music goes into a rhythmic, militaristic piece and the zombies move forward, at times working in unison. They freeze and the previous performance group crosses the stage holding paper boats while eerie music plays.    

  295

The zombies stand and several characters present monologue pieces.  They speak of endurance, loss of hope and hope dying.  The creatures go through a series of movements falling, crawling to the front of the stage and then back.  They end up behind the screen again and the image goes back to the farmer in the landscape.   Another performer enters and the hat representing the farmer is passed to her, representing the shift in performance to the third group.  The music changes to a relaxing mood music.  Two at a time performers enter, with fluid movements,  most in black with fabric draperies, some wings.  They freeze in different positions.  A performer with butterfly style wings enters and briefly wakens others as they pass.  The butterfly then goes behind the screen and interacts with the farmer, they both then go out and touch the other creatures who gradually wake up and join in the movement.  Interpretive style dance continues, ending with the farmer at the front of the stage surrounded by all other performers and they all lie down.   There is the sound of rain (made by the hands of the performers slapping the stage).  Gradually the sound of rain gets louder as all cast members enter the stage and join in making the sound.  The farmer wakes, looks up and leans forward to capture some of the rain in their hands. Blackout.  

  296

Appendix M – Wiki netiquette rules 

1. Make sure the material you contribute is appropriate and relevant to the

wiki focus.

2. Delete and edit other entries with care. Only edit other people's entries if

you have something constructive to say or you have something

worthwhile to add.

3. Treat other people, their work and comments with respect. If you

disagree with someone, use reasons, explanations and examples to back

up your view.

4. Refrain from using profanity, obscenity, racism, sexism, or other

inappropriate language (or images) that may be offensive to other users.

5. If you use other people’s material and ideas, make sure you acknowledge

sources (however don’t place commercial music on this site).

6. Ensure you check spelling and grammar before publishing material.

 

  297

Appendix N – The Immortals drama outline  The drama as played out online and in class A number of people, unknown to each other and unconnected have received unsolicited emails.  The email suggests they have been selected to become immortal and they are invited to respond and to join through an online site.   Six different people respond but interpret the invitation in very different ways:  TJ is a middle aged woman who dresses and behaves like a teenager – she believes The Immortals is an exclusive dance club and so joins immediately. Marixa is a devout Muslim and believes that the invitation is a message from God and so joins.  Alice is a poet with a mysterious background; she doesn’t talk but only writes notes.  She is not sure what it means but joins out of curiosity.  Keeley is an Australian mime student currently studying in Paris.  She is suspicious and not in a rush to join.  Zaiph is a student as well based in Brisbane, he thinks the invitation is some kind of practical joke or prank and is also suspicious.  The geek girls are two sisters who look after their bed‐ridden mother.  One of them receives the invitation which is meant for the other and accepts as she obsessed with entering competitions.   (In class, students interrogated differing accounts of immortality in various religions, throughout literature and scientific discourse.  They also investigated at ways to develop interesting characters and share these through video logs.)  Some of the Immortals start to talk to their friends about the invitation and various media outlets begin to investigate the story.  There are some mysterious events, with one of the geek girls possibly testing the immortality status when she is in an accident involving a truck.  In another case, Keeley’s friends are interviewed on the news but the speech is strangely out of synch and appears to have been tampered with.  One news broadcast is then interrupted and a darkened face appears and announces that machines are now in control and are taking over.   After this announcement a number of students, who are friends with some of the Immortals, are visited at their school by two women dressed in black who claim they are from a government sponsored organisation titled ‘Control’.  The agents say that the Immortal virus was a top secret government project that has now been sabotaged.  They ask the student agents to work with them to help find the Immortals. The students reluctantly agree to help.  They are invited to attend a meeting one evening and bring along their knowledge and The Immortals if they can.   The Immortals are also invited to attend the meeting, they respond in different ways.  TJ sees a mysterious character leaving her home and arrives home to find her daughter has drowned.  Marixa believes that perhaps the request is asking her to give up her moral life. Keeley is confused and angry but decides to attend the meeting, as does Alice.  Zaiph, feeling scared and powerless, decides to give up resisting and to finally join The Immortals.  

  298

 The performance night The audience is greeted at the door and thanked for agreeing to help with investigations.  They are asked to sign in, to provide their mobile phone numbers and to leave their phones switched on in case important messages come through.  As the audience enter the briefing room they are invited to join various student agents and view specific case materials (on laptop computers and in printed form in folders).   The two student hosts invite participants to share what they know of the events so far.  Various video clips are shown and student agents speak out about what they know of each of the Immortals. An online chat documents the discussion and agent responses.    Mobile phones beep throughout, but few audience members respond to the messages.  Apparently some of The Immortals who said they weren’t attending are in the room.  Marixa connects through an online link and says that she is ending her mortal life.    Mysterious messages and images start to appear on the online chat from beings that are not in the room.  One unknown user claims to be “The One” and that the ‘energy’ is now in control.  They are using the Internet as their energy source.    Alice starts to throw messages out to the audience (though people don’t tend to read them) she is trying to warn them about the machines and urging them to escape. Other Immortals start to realise that while the computers are on, the machines are potentially in control.  Zaiph and other Immortals call out to people to get out and there is a black out.  When the lights come on the computers screens are in darkness and The Immortals have all left the room.  

  299

Appendix O – The Immortals sample site documentation  

Blackboard site documentation  

  Screen shot of  Blackboard home page 

 

 

Screen shot of Resources page 

  300

 

Screen shot of discussion board

  301

   TASK PAGE 

Module 1 Tasks - Who are you? 

Your tasks for this week! 

• Create a profile for your key role. • Create and contribute to your team wiki page. • Respond to the email invitation. • Create a short video log (1-2 mins) introducing the key role for

your team, their situation and response to the invitation.

1Role, Character and Monologue This folder has some information and activities that help you find out about, explore and create interesting roles.

Profile 1Profile blank 1.doc (21 Kb) Create a profile for your role.

Module 2 Tasks - Media news! 

The word is out - the media have found out about 'the immortals' and a range of stories are starting to emerge about strange events and occurrences. Would you want the media to know you were an immortal or not? What would other friends and family members think? Would they want to speak to the media? 

• Consider what kind of media story yours might be e.g. news story, current affairs, documentary, human interest

• Work out what roles you could play and how you could structure the story

• Create your media presentation (video or audio) approximately 2-3 minutes per group.

Time for the news! 1Time for the news.doc (34.5 Kb)  

Some information about creating news stories to help you plan yours.  

Storyboard template 1storyboard blank.dot (28 Kb)  

This is a simple storyboard template you might use for planning your media story. It has been saved as a template - if you use it resave as a word document (it may be easier to just print it out and write on it) 

  302

Dramatic Structure and Narrative 1Story Structure.doc (172.5 Kb) Some material to help you think about the kind of story you are going to be telling.

Module 3 Task - there's something funny about... 

Some strange things have started to happen... to people's bodies, to their minds, to the way they see things. What might happen to someone's body if it were immortal? How might the cells change? How might it impact on the way they live their life?  

Create a response that incorporates aspects of the poetic, symbol, metaphor or analogy.

• Consider whether the experience you want to convey is physical, emotional, spiritual

• Think about the use of drawings, animation, photos, colour • You might experiment with voice over and music/sound as well • It can be 'arty' and interesting.. but this doesn't rule out using

humour! Have fun with this task finding ways to incorporate your strengths and interests.

The poetic, symbol, metaphor, analogy 1The poetic.doc (30.5 Kb) Some information and ideas to get you started.

Module 4 - Sharing what we know!! 1Group Performance Ideas.doc (37 Kb)  

We have been asked to share what we know about the immortals with the powers that be. You need to come up with a proposal about: 

• how your character comes to be there or not • how your character has dealt with their immortal gift • how you will interact with the people who join us • who are all the characters who will be there and what will they do?

(In particular consider possibilities for each person in your group) • what other elements could be incorporated and how?

Use the group planning form attached to brainstorm ideas to share.

  303

Relevant materials Page  

Module 1 Materials

Lonely Girl 15 1LONELY GIRL 15.doc (37 Kb)  

'Lonely Girl 15' was an interactive drama that was staged on the Internet during 2006-2007. It began with some fairly simple video logs being posted on 'Youtube'. The girl 1'Bree' introduced herself as if she was a real person - viewers did not find out it was a fictional story for several weeks and by then it had gathered a huge following. There was also a MySpace site for the character and other characters in the story interacted on 'Youtube' and 'MySpace' - this helped build belief in the fictional world. To have a look at a range of clips from the series, see the attached document. You will need to watch these from home though. Interestingly a lot of people were outraged when they found out it was really a fictional drama. See the following 1link for an example of one unimpressed lady!  

The creators of this series are currently involved in creating a new series called 1'Kate Modern' which is being staged on 'bebo'. Click this 1link to a page with all clips so far.

Background briefing 

Immortality - how could it scientifically be possible?  

For some time researchers have been exploring how it might be possible scientifically for the body to not age and die as it generally does. The following is a BBC program transcript of a program which explored the possibility of how it might be possible for the body to live forever.

1http://www.bbc.co.uk/science/horizon/1999/living_forever_script.shtml    Have a look for other articles about 'immortal cells' and some writings by people who call themselves 'Immortalists' - people who believe it is possible to 'conquer the blight of involuntary death'. How might all this be possible?  

Stories about eternal life 

Have a look at some of the following: "1The Picture of Dorian Gray" by Oscar Wilde 

"1Tithonus" by Alfred, Lord Tennyson - for background on the myth of Tithonus have a look at " 1Aurora & Tithonus" myth.

  304

Quarterlife - new online drama 

1quarterlife This is created by two well-known film and TV producers. It's about young people and the "coming of age in a digital generation". Apparently it's going to be a combination of a web series and a social network. Being launched on November 12. Probably a good one to follow.  

Module 2 Materials

Interview links 1Interview links.doc (28 Kb)  

In this document are links to different 'YouTube' clips of and about different kinds of media interviews.  

Module 3 Materials

Poetic and metaphoric videos 1Poetic clips.doc (26 Kb)  

Many video clips use poetic language and imagery - selecting and layering words, images, colours, symbols, music and other elements to convey ideas and emotions beyond the literal.  

A few examples with links are provided in the attached document, one link is embedded below!

 

The story page  

1Part 1 - The beginning

1Part 2 - The word is out!

1Part 3 - There's something funny about...  

  305

Blackboard wiki (conducted in role) 

 

 

Blackboard wiki (conducted in role) 

 

  306

 Sample Blackboard blog entries The Immortals - Cyberdrama project

1

(permalink)

This is surreal! (1permalink) - 1edit1history1delete Created on Wednesday, 11/14/2007 9:30 PM by mthom031k

Hey Everyone its me Keeley again,

I am feeling a little different than before i received the immortals email. i guess you could say i feel a stronger sense of power and belonging. I'm not really used to belonging anywhere i stand out from the crowd.

However i had this weird dream or 'vision' where i blended so well into the crowd i wasn't even there. it was a really surreal experience.

have any of you other Immortals received some sort of invitation to the conference thing in Brisbane?? It was signed by the B+B. i wonder who they are?? Zaiph you seemed to have some contact with them. Are their intentions good or bad?? i think its worth a shot to go. i mean what have i got to lose. i'm immortal. hopefully i'll be able to come up with the money to fly there.

-Keeley

1 Comments (1)

you dream, i dream we all dream of immortality. I have never dreamt of somehing more consuming, impossible. My sanity beseeches: Make me immortal! Thursday, 01/01/1970 10:00 AM by acram002k | 1Delete

Add Comment  

Post on November 10 2007 (1permalink) - 1edit1history1delete Created on Saturday, 11/10/2007 11:17 AM by cstew011k

All you need to know will be revealed,

oh and TJ is safe with Us,

goodbye,

1 Comments (1)perhaps but who is us? Thursday, 01/01/1970 10:00 AM by rbarl001k | 1Delete

Post on November 7 2007 (2permalink) - 2edit2history2delete Created on Wednesday, 11/07/2007 1:26 PM by acram002k

  307

Dreams really are portals to another world - be it old or new. Last night, lying in my self-pity (cool and paralysing) i dreamed. I dreamed of exquisite childhood joy. of the times when mother would read pastel books of unriddling rhymes. simple beauty in found in nature, trees that cradled me when she would not. clocks & clocks & clocks - they stole my childhood from me.

2 Comments

  It's real! (2permalink) - 2edit2history2delete Created on Wednesday, 11/07/2007 10:25 AM by bmayc001k

If you don't believe that it is possible to become immoral you are all wrong! IT IS REAL! You must have faith in God! If you don't you have no chance of receiving this holy gift!

Immortality may only be gained through the ultimate sacrifice to the lord. THE SACRIFICE OF YOUR LIFE! Give all you have to the lord and you shall be granted with this gift.

If you don't believe me, that is your own fault. Don't say I didn't warn you.

Marixa

Watch your back (2permalink) - 2edit2history2delete Created on Monday, 11/05/2007 8:40 PM by eharr012k Updated on Wednesday, 11/07/2007 10:23 AM by eharr012k

Hey its TJ, well i think thats my name,

Well I think i know whats happening but i can't really tell you much but all i know is that I've noticed this guy following me but it could just be coincidence

I will let you know more soon but for now dont trust anyone but the b+b= people they could be our only chance of getting out of this sticky situation

bye will keep in touch

2 Comments (1)

Geez TJ what's up? This blog is totally different from your others. You sound completely different. What's going on? You said you can't tell us much. Why? Keep us updated on this guy following you. Thursday, 01/01/1970 10:00 AM by cande021k | 2Delete

  308

Learning Place Project Room documentation  

 Project Room home page  

 Project Room chat