UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA

Facultad de Estomatología Roberto Beltrán Neira

“EVALUACIÓN DE NIVELES, SITUACIONES GENERADORAS Y MANIFESTACIONES DE ESTRÉS ACADÉMICO EN ALUMNOS DE TERCER Y CUARTO

AÑO DE LA FACULTAD DE ESTOMATOLOGÍA DURANTE EL SEMESTRE 2005-I”.

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE CIRUJANO DENTISTA

SILVANA ARANCELI BEDOYA LAU

LIMA – PERÚ

2006

ASESOR:

Dr. Miguel Benjamín Perea Paz

JURADO EXAMINADOR: Presidente: Dr. Hugo Ronquillo Herrera. Secretario: Dr. Jorge Way Rodríguez. Miembro: Dra. Rocío Lazo Navarro. FECHA DE SUSTENTACIÓN: 08 de junio del 2006. CALIFICATIVO: APROBADO POR UNANIMIDAD.

A todos aquellos que ven el mundo con los ojos de sus almas y hacen de sus sueños de Hoy, realidades del Mañana.

AGRADECIMIENTOS - A mis padres Francisco y Nelly, por confiar siempre en mí y darme sus sabios consejos, amor y apoyo incondicional durante todos los años de mi vida. - A mis hermanos Verónica, Diana y Francisco, por su amor y comprensión durante todos estos años. - A mi Maestra Ching Hai, por ser la mejor guía y enseñarme a ver más allá de lo que ven mis ojos. - A mi asesor y amigo Dr. Miguel Perea Paz, por su paciencia y confianza en el internado y durante la elaboración de esta investigación. - Al Dr. Felipe Hernández Añaños, por su valiosa amistad, vocación de servicio y enseñarme a ser mejor cada día en la practica clínica durante los años de formación universitaria, dando lo mejor de mí en cada atención odontológica. - A la Dra. Rosario Ormeño, por orientarme y brindarme valiosos aportes en la elaboración de esta tesis. - Al Dr. Roberto Beltrán Neira, por darme la oportunidad de desarrollar este tema de investigación, que como educador, siempre fue motivo de su preocupación e interés. - A mis mejores amigas : Karin, Sandra, Carla y Erika; por que empezamos juntas este camino y hoy continuamos así en los buenos y malos momentos.

RESUMEN

Evaluación de niveles, situaciones generadoras y manifestaciones de estrés

académico en alumnos de 3º y 4º año de la Facultad de Estomatología en el

semestre 2005- I

El presente estudio tuvo como propósito evaluar los niveles, situaciones generadoras y

manifestaciones físicas, psicológicas y comportamentales en alumnos del 3º y 4º año

de la Facultad de Estomatología.

El grupo en estudio estuvo constituido por 118 estudiantes universitarios del 3er y 4to

año de la FE de la UPCH que cursaron las asignaturas de CIA I –-CIP I y CIA III -

CIP III, respectivamente en el semestre 2005-I. La distribución de la muestra según

sexo fue: 73.7% mujeres y 26.3% varones, siendo el promedio de edad 20.47 ± 1.29

años.

En el análisis de los resultados se utilizaron los porcentajes para determinar la

presencia de estrés, la comparación directa de medias para describir la intensidad con

que se presentaron las situaciones generadoras y manifestaciones de estrés y el

análisis correlacional se realizó a través del coeficiente Tau de Kendall.

Los resultados revelan que el 96.6% de alumnos reconocieron la presencia de estrés

académico, siendo los alumnos de 3º año los que presentaron los niveles más altos de

estrés. Según sexo, las mujeres presentaron niveles más bajos de estrés en relación a

los varones.

Las situaciones mayormente generadoras de estrés académico son: tiempo para

cumplir con las actividades académicas, sobrecarga de tareas y trabajos de cursos y

responsabilidad por cumplir obligaciones académicas.

Las manifestaciones físicas, psicológicas y comportamentales se presentaron con

mayor intensidad en los varones; siendo las psicológicas, las que tuvieron mayor

presencia e intensidad en ambos sexos y años de estudios.

Finalmente se encontró que el nivel de estrés académico se relacionó positivamente

con todas las situaciones generadoras y manifestaciones físicas y psicológicas; así

como se relacionó negativamente con algunos comportamientos indagados.

Palabras claves: Estrés académico / Autopercepción / Situaciones generadoras de

estrés / Estudiantes de odontología.

ÍNDICE

PAG. I. INTRODUCCIÓN. 1 I.1 MARCO TEÓRICO. 3 II. OBJETIVOS 26 II.1 OBJETIVO GENERAL. 26 II.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 26 III. MATERIALES Y MÉTODOS. 27 III.1 DISEÑO Y TIPO DE ESTUDIO. 27 III.2 POBLACIÓN. 27 III.3 DEFINICIÓN DE VARIABLES. 27 III.4 PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS. 29 III.5 PLAN DE ANÁLISIS. 31 IV. RESULTADOS. 32 V. DISCUSIÓN. 46 VI. CONCLUSIONES. 52 VII. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES. 54 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 56 ANEXOS 61

ÍNDICE DE TABLAS

PAG.

TABLA 1

Niveles de estrés académico según sexo y año de estudios en alumnos

de la Facultad de Estomatología (2005-I). 36

TABLA 2

Identificación de estresores según sexo y año de estudios en alumnos de la

Facultad de Estomatología (2005-I). 37

TABLA 3

Identificación de reacciones físicas según sexo y año de estudios en alumnos de la

Facultad de Estomatología (2005-I). 39

TABLA 4

Identificación de reacciones psicológicas según sexo y año de estudios en alumnos

de la Facultad de Estomatología (2005-I). 41

TABLA 5

Identificación de comportamientos ante el estrés según sexo y año de estudios en

alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I). 43

TABLA 6

Relación entre nivel de estrés auto-percibido y cada evento evaluado en alumnos

de la Facultad de Estomatología (2005-I). 45

ÍNDICE DE GRÁFICOS

PAG.

GRAFICO 1

Frecuencia de estrés académico según sexo y año de estudios en alumnos de la

Facultad de Estomatología (2005-I) 35

GRAFICO 2

Identificación del rubro otros estresores según sexo y año de estudios en alumnos

de la Facultad de Estomatología (2005-I) 38

GRAFICO 3

Identificación del rubro otras reacciones físicas según sexo y año de estudios en

alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I). 40

GRAFICO 4

Identificación del rubro otras reacciones psicológicas según sexo y año de estudios

en alumnos del tercer y cuarto año de la Facultad de Estomatología (2005-I). 42

GRAFICO 5

Identificación del rubro otros comportamientos según sexo y año de estudios en

alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I). 44

1

I. INTRODUCCIÓN

Unos de los problemas más complejos de este siglo es el estrés y su relación con el

medio ambiente social. En este sentido la situación del ser humano ante el medio

ambiente y el equilibrio constante con él, es uno de los problemas más urgentes por

resolver para asegurar el futuro de nuestra sociedad.

En la vida de los jóvenes universitarios existen eventos estresantes que pueden ser

de poca o gran magnitud y generalmente originan reacciones físicas o

psicosomáticas que afectan su adaptación al medio con repercusiones en su estado

de salud en general.

El estrés se puede definir como el mecanismo general del organismo para adaptarse

a todas las influencias, cambios, exigencias y tensiones a los que podía estar

expuesto la persona; siendo común en todos estos procesos la forma como el cuerpo

trata de adaptarse (1).

No obstante hay que tener en cuenta que una cantidad justa de estrés, produce un

estado de alerta que es necesario para obtener un rendimiento físico y mental que

nos permita ser productivos y creativos .Es decir aquellas situaciones en las que

el estrés da lugar a una sensación de confianza, de control y de ser capaz de

abordar y llevar a buen termino tareas , retos y demandas concretas (2).

Hernández, Polo y Poza. 1994, definen el estrés académico como aquel que se

produce relacionado con el ámbito educativo por ende, podría afectar tanto a

profesores en el abordaje de sus tareas docentes , como a estudiantes en cualquier

nivel educativo ,resultando de particular interés el observado en el ámbito

universitario (3).

2

Los universitarios están sometidos a un conjunto de situaciones altamente estresantes

debido a que suelen experimentar una falta de control sobre el nuevo ambiente,

potencialmente generador de estrés (4).

Así, la exposición continua a estas situaciones estresantes pueden deteriorar en

forma progresiva el funcionamiento del organismo con la consecuente aparición de

problemas de salud (5,6,7,8 ).

En este sentido, existen estudios realizados donde se destacan varias fuentes de

estrés en la formación odontológica , donde se analizan otros aspectos relacionados

al estrés académico (9,10,11,12,13,14).

En el caso especifico del estrés académico, la revisión de la literatura, permitió

localizar algunos estudios preliminares, siendo los desarrollados por Barraza (2003,

2005) en alumnos de Postgrado de la Universidad Pedagógica de Durango y en

alumnos de educación Media Superior ,respectivamente en la ciudad de Durango

(México) ; los que ofrecieron lineamientos importantes que constituyen

antecedentes directos de la presente investigación.

Dada la importancia que tiene el estrés sobre la salud y el rendimiento académico, y

ante la no existencia de estudios sobre el estrés académico en estudiantes de

Estomatología, que puedan servir de marco para el presente estudio; surge la

necesidad de identificar los niveles, situaciones generadoras y manifestaciones de

estrés académico en los alumnos del Tercer y Cuarto año de la Facultad de

Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia en relación a las

asignaturas Clínica Integral del Adulto I - III y Clínica Integral Pediátrica I –

III, respectivamente cursadas el pasado semestre académico 2005-I ; lo que

permitirá tener un conocimiento más exhaustivo del estrés que padecen estos

alumnos tanto en lo referente a las situaciones específicas que favorecen su

aparición como a las reacciones que dichas situaciones generan en ellos , para en

base a ello , señalar la importancia de desarrollar programas de atención psicológica

eficaces y oportunos encaminados principalmente a la prevención del estrés

académico.

3

I.1 MARCO TEÓRICO

EL ESTRÉS

I.- HISTORIA

La palabra estrés deriva del griego stringere que significa provocar tensión (SKEAT

1958), fue utilizado ya en el siglo XIV para expresar dureza, tensión, adversidad o

aflicción (15,16,17).

HOCK E, a finales del siglo XVIlI lo utilizó dentro de la física asignando el término

"Load" a una fuerza externa que al actuar sobre un cuerpo pone en juego el "Stress" o

fuerza interna provocando una deformación en el objeto “ Strain " (15,16,17).

En la medicina del siglo XIX los conceptos "Stress" y "Strain" se relacionan con la

pérdida de salud, CLAUDE BERNAND, sugirió que los cambios externos en el

ambiente perturbaban el organismo y que era esencial que éste mantuviera la

estabilidad del medio interno, lo que podría ser el primer reconocimiento de la

disfunción frente a tales cambios; él sugirió que la glucosa almacenada en el hígado

servía para los esfuerzos adaptativos (15,16,17).

CANNON, investigó la fisiología de la emoción considerando al estrés como

perturbación del equilibrio (homeostasis) del organismo ante situaciones de frío,

escasez de oxígeno, descenso de glicemia, etc; dando a entender que el estrés podía

medirse (15,18).

SELYE (1946) utilizó el término como un conjunto de reacciones fisiológicas ante

estímulos nocivos (estresores), reacción que él llamó "Síndrome General de

Adaptación" publicando sus trabajos en Annual Report of Stress (1950-1956) que

recopiló en su libro 'The Stress of' Life", paralelamente se elaboraron una enorme

cantidad de trabajos que investigaron sobre las secreciones hormonales y otros

4

aspectos sociales o psicológicos (15,18).

La guerra de Vietnam y la de Corea, incentivaron el estudio del decremento del

rendimiento en situaciones de estrés, tomando en cuenta la conocida ley de YERKES

y DODSON, según la cual los incrementos iniciales del estímulo o tensión mejoraban

el rendimiento, pero ulteriores incrementos lo hacían decrecer; sin embargo,

LAZARUS y ERIKSEN (1952) encontraron grandes diferencias ya que algunos

sujetos rendían: mucho mejor y otros mucho peor en situaciones de estrés, postulando

que ello podía deberse a diferencias en el nivel de excitación (Arousal) y en la

diferente forma de evaluar la situación o de afrontar las mayores exigencias, lo que

LAZARUS ulteriormente denominó proceso de afrontamiento (15,18,19).

En el aspecto terapéutico se debe reconocer los avances de la terapia conductual y

dentro de ella a la terapia cognitiva (ELLIS) que considera como factor

psicopatológico principal a la forma en que el sujeto interpreta sus experiencias y

propone modificar tales pensamientos lo que a su vez modificará las emociones y

conducta; tal terapia constituiría un acercamiento entre los afrontes psicodinámico y

conductista que tiene que ver con la teoría del estrés; otros ejemplos son la

"inoculación contra el estrés" (MEICHENBAUM 1987) y la terapia cognitiva de la

depresión (BECK 1976) (15,16,18).

II.- TEORÍA Y DEFINICIÓN DEL CONCEPTO ESTRÉS

A) El estrés como respuesta

Las definiciones basadas en la respuesta se centran en el estado o condición de estar

disturbado. Esta aproximación considera el resultado de los aspectos objetivos del

estresor, las diferencias individuales y los posibles procesos intervinientes.

El énfasis es puesto en la respuesta al estresor (20,21).

CANNON (1932) quien también emplea el término estrés para referirse a reacciones

5

automáticas de lucha huida, que emiten los organismos en defensa de estímulos

amenazantes externos o internos, desencadenando activación del sistema nervioso

simpático y liberación de catecolaminas, de glucosa, etc. SELYE complementa estos

conceptos estableciendo un modelo estímulo-respuesta y dando mayor énfasis al

sistema hormonal hipófiso córticosuprarrenal y la subsecuente liberación de hormonas

por la corteza suprarrenal (15,20,21).

SELYE (1960) quien popularizó el término "stress" e inició su investigación científica

en relación a la salud; define al estrés como "el estado que se manifiesta por un

síndrome específico, consistente en todos los cambios inespecíficos inducidos dentro

de un sistema biológico. Así, el estrés tiene su forma y composición características,

pero ninguna causa particular". Llamando "Stressor" a todo agente nocivo que

provoca un desequilibrio en el organismo.

Más adelante SELYE añadió el concepto de respuesta inespecífica del organismo a

diversas demandas agradables o desagradables externas o internas y que excitaban

respuestas características, (por ejemplo el sudor por el calor, la contracción muscular

del ejercicio físico, etc.) pero que al fin, todas el1as, provocaban una reacción

inespecífica que él llamó Síndrome General de Adaptación (SGA) (15,21,22,23).

Tal SGA incluye las siguientes 3 etapas:

1.- Reacción de alarma.-

Se producen alteraciones psicológicas, al mismo tiempo hay una disminución de las

defensas generales del organismo, se caracteriza por una serie muy compleja de

modificaciones bioquímicas que tratan de compensar este estado de excesiva

actividad, inestabilidad del nivel de glucosa en la sangre, descargas masivas de

adrenalina, aumento del catabolismo general de los tejidos, excitación cardiaca,

aumento del tono muscular y trastornos gastrointestinales difusos (20).

6

Al exponerse un organismo animal a un estímulo existiría una movilización general

de las defensas que a su vez tiene 2 fases, la inicial de choque (taquicardia, pérdida

del tono muscular, disminución de la temperatura, y presión sanguínea) en la que hay

descarga de adrenalina, noradrenalina y esteroides; y la de contrachoque como rebote

o defensa (hipertensión, hiperglicemia, diuresis, hipertermia, hiperco1esterolemia,

etc.) en la que hay agrandamiento de la corteza suprarrenal, involución del timo y de

los ganglios linfáticos y signos de úlcera gástrica. En general es una etapa de

catabolismo (15).

2.- Etapa de resistencia.-

Desaparecen los signos característicos de alarma y las defensas alcanzan un nivel

superior a lo normal. La duración depende de la intensidad del estímulo del agente

estresor, además de un cierto número de variables que pueden contribuir o no a que

el organismo logre llegar a esta adaptación. Variables como una dieta equilibrada,

disciplina de ejercicios y relajación, y por otra parte factores de riesgo como sueño

poco reponedor, tabaco y el uso de alcohol (20).

Si el animal supera la reacción de alarma, ingresa a una fase de adaptación y los

síntomas desaparecen, sin embargo, tal adaptación al estímulo se hace a costa de la

menor resistencia a estímulos de otro tipo. En general es una etapa de anabolismo

(15,16).

3.- Etapa de agotamiento.-

Habiendo superado las dos primeras, es aquí donde las defensas generales vuelven a

disminuir hasta llegar a un nivel muy bajo. Fallan todas las estrategias de adaptación

y los signos de reacción comienzan a hacerse irreversibles. Si el agente estresor

continua actuando, el organismo puede sucumbir; pueden producirse síntomas

patológicos, enfermedad e incluso la muerte (20,21).

7

Si el estresor sigue actuando y es suficientemente intenso, el organismo pierde su

adaptación, reaparecen los síntomas de la reacción de alarma y puede terminar en

muerte (15,16).

SANDIN (1995), tratando de resumir las definiciones basadas en las respuestas dice

textualmente: "El estrés se produce cuando ocurre una alteración en este

funcionamiento normal por la acción de algún agente externo o interno. El organismo

en estas circunstancias, reacciona de forma extraordinaria, realizando un esfuerzo para

contrarrestar el desequilibrio y produce la sensación subjetiva de tensión (presión).

Esto suele suponer, además, un incremento de las actividades de inhibición y , por

tanto, un cambio en los estados emocionales" (15,16).

B) El estrés como estímulo

Definiciones basadas en estímulos, las cuales se enfocan hacia los elementos o

estímulos desencadenantes de disrupción del funcionamiento. A estos estímulos se

les denomina estresores y son percibidos como amenazantes o dañinos y

productores de tensión. Estas definiciones han sido criticadas bajo la premisa que

las personas responden diferencialmente a la misma situación potencialmente

estresante (20,21).

Aquí, a diferencia de la postura anterior, el estrés se constituye en variable

independiente; el estrés se localiza fuera del sujeto quien sufre el efecto de tensión,

análogamente los sujetos tienen algún nivel de tolerancia al estrés, sobrepasado el

cual genera daño fisiológico y/o psicológico (15,16).

C) El estrés como proceso interaccional

Estas definiciones enfatizan algún tipo de proceso que ocurre entre la situación

estímulo y la respuesta potencial a la situación. En esta definición se asume que el

estrés está determinado por la apreciación o evaluación cognitiva que hace la

8

persona de la relación entre las exigencias exteriores, sus demandas personales y su

capacidad para manejar, mitigar o alterar esas demandas en beneficio de su

bienestar (20,21).

En este contexto, LAZARUS y FOLKMAN (1984) concluyen que el "estrés

psicológico es una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado

por éste como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su

bienestar".

Señalaron 4 conceptos en el proceso de estrés: 1) Un agente causal interno o externo,

2) Una evaluación por la mente o sistema fisiológico, que distingue lo que es

amenazante o nocivo de lo que es benigno, 3) Un proceso de afrontamiento (coping)

de la mente o cuerpo ante el estrés y 4) Un conjunto de efectos mentales o corporales

a menudo conocido como reacción de estrés (LAZARUS 1991) (15,16,17).

LAZARUS (1993) propone que el estrés es un proceso complejo, multivariado y

representativo de un sistema de retroalimentación. Específicamente, es definido

como la interacción entre el individuo y su entorno evaluado por él como

abrumador, excediendo sus propios recursos y dañando su bienestar.

Recientemente, Sarafino (1997) señala que el estrés "es la condición que resulta

cuando las transacciones persona-ambiente llevan al individuo a percibir una

discrepancia entre las demandas de la situación y los recursos de sus sistemas

biológico, psicológico y social" (20,21,22,23).

La evaluación de los eventos como estresantes depende de dos factores, aquellos

relacionados con la persona y los relacionados con el ambiente. Los factores

personales incluyen características intelectuales, motivacionales y de personalidad.

Un ejemplo tiene que ver con la autoestima: las personas que poseen una autoestima

alta, generalmente piensan que cuentan con los recursos para enfrentar las demandas

9

que requieren de las fortalezas que ellos poseen. Si ellos perciben un evento como

estresante pueden interpretarlo como un reto más que como una amenaza. Desde el

punto de vista motivacional, las personas con alta motivación de logro parecen estar

mejor equipadas para evaluar los eventos amenazantes como retadores; de hecho

investigaciones han demostrado que a mayor motivación al logro menor estrés en

el trabajo (Salom y D' Anello 1992).

En cuanto a lo que hace a una situación estresante, se han señalado algunas

características de los eventos. Entre ellos destacan: la eminencia del evento, las

transiciones vitales (casarse, iniciar una carrera, ser padre), la ambigüedad, la

indeseabilidad de la situación y la incontrolabilidad personal sobre el evento

(Sarafino 1997) (20,24,25).

Trabajos nacionales realizados por psicólogos y odontólogos no mencionan el estrés

como preocupación principal pero tratan de temas muy relacionados con él como

ansiedad, depresión neuroticismo, extroversión, etc.

NARRO Y MAGUIÑA (1973) con la Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor

encuentra que las mujeres tenían índices de ansiedad más elevados y este aumentaba

conforme lo hacía el tiempo de residencia en Lima (15,26).

COCALLACAS, V. (1974) con el Inventario de Personalidad de BERNREUTER.

encontró mayores índices de ansiedad en las mujeres (15,27).

ALARCÓN, R. (1979) con el IDARE encuentra en 186 estudiantes pre-universitarios

que la ansiedad - rasgo y ansiedad - estado, son más elevadas en el sexo femenino

(15,28).

VELlT, R. (1992) encontró en 272 estudiantes de psicología, correlación negativa

significativa entre neuroticismo y autoestima y que aquel va disminuyendo con el

paso de los años de estudio mejorando la autoestima.(29)

10

MORANTE , L. (1998) encontró en 151 alumnos de tercero a quinto de la Facultad de

Estomatología de la UPCH ,que atribuyen a su fracaso académico escasa

disponibilidad de tiempo, falta de esfuerzo para estudiar y el estado de tensión y/o

estrés (30).

GUTIÉRREZ , C. (1999) en 48 alumnos de 19 a 26 años de la Facultad de

Estomatología de la UPCH ,encontró que la prevalencia y grado de ansiedad son

similares en ambos sexos ,el desgaste dentario es significativamente mayor en el sexo

masculino y la edad no influye en el estado de ansiedad (31).

RONQUILLO, H. (2000) halló en 143 estudiantes de la Facultad de Estomatología

de la UPCH , que en el sexo masculino existió asociación significativa entre los

grados de disfunción temporomandibular y ansiedad rasgo-estado (32).

ESTRADA, R. (2003) encontró en 64 alumnos de la Facultad de Estomatología de la

UPCH que cursaban el curso CIA III, que existe relación significativa entre la

ansiedad rasgo con rendimiento académico y el género ; siendo el sexo femenino el

que se encuentra en mayor porcentaje en el tercio alto (33).

En todos estos trabajos nacionales lo más saltante es la reiterada mayor existencia de

ansiedad y por lo tanto, de situaciones estresantes probables en el sexo femenino.

III.- DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN ESTRESANTE

A) El afrontamiento: LAZARUS (1993) lo define como el esfuerzo continuo de una

persona en pensamiento y acción, para manejar demandas específicas evaluadas como

abrumadoras e irresistibles. Aceptando que existen estilos estables de afrontamiento,

piensa que el contexto es muy importante para lograr eficiencia ya que aquél cambia

constantemente en el tiempo y según las diversas condiciones estresantes (15,16,17).

11

B) Reacciones Fisiológicas: En parte establecidas por SELYE, comprenden

fundamentalmente cambios neuroendocrinos del eje hipotálamo-hipófiso-córtico

suprarrenal así como del sistema nervioso autónomo.

MASON (1968) postuló que el sistema neuroendocrino es muy sensible sobre todo a

los estímulos emocionales y responde como un todo a los estresores estableciendo 2

patrones, el primero constituido por respuestas dependientes de las 17

hidroxicorticoides, adrenalina. noradrenalina, tiroxina y hormona del crecimiento con

un perfil monofásico (ascenso y recuperación) e inducción de efectos catabólicos, más

relacionados con la reacción de alarma de SELYE; el segundo incluye a los

andrógenos, estrógenos e insulina con un perfil bifásico (descenso y ascenso) y

efectos anabólicos, más en relación a la fase de resistencia de SELYE. (15,16,17).

Estos patrones siguen el principio de inhibición recíproca es decir que la activación de

procesos catabólicos e inhibición de los anabólicos se ponen en juego en la adaptación

del organismo sometido a tensión.

Más aún no existiría hormona alguna que no se modifique durante una situación

estresante, incluyendo sustancias de tipo hormonal como las prostaglandinas y

neuropéptidos (endorfinas, encefalinas, etc.) (15,34).

VINGERHOETS (1991) concluye, que según diversos investigadores, estresores

agudos provocan generalmente activación de la médula suprarrenal e incremento de

catecolaminas, mientras que en una situación estresante crónica el cortisol se ha

reportado elevado, bajo o incambiable. Por supuesto, el organismo también reacciona

como un todo con sus diversos aparatos y sistemas, reacciones en su mayoría

secundarias a los cambios neuroendocrinos.

FRANKENHAEUSER citado por SANDIN (1995), ha comprobado que las

situaciones caracterizadas por esfuerzo con distrés (emoción concomitante a los

12

cambios fisiológicos, generalmente displacentera ) como los que confrontan personas

sometidas a trabajos repetitivos o muy rutinarios producen un incremento de

catecolaminas y cortisol. Así las situaciones que implican esfuerzo sin distrés, por

ejemplo, bailar en una fiesta, incrementa las catecolaminas y la supresión del cortisol

a la par que hay buen control personal y un buen rendimiento; por último las

situaciones que implican distrés sin esfuerzo como en las depresiones hay incremento

de cortisol puede incrementar también las catecolaminas, en todo caso hay

sentimientos de pérdida de control, desesperanza y pasividad.

Algunos autores como SMELIK (1985) postulan que otras hormonas reflejan más

específicamente que la ACTH y cortisol, la situación emocional de oposición social

frente al estrés, por lo menos, en la experimentación animal; por ejemplo; al incluir un

macho dentro de una jaula con otras ratas que ya tenían jerarquía establecida

(dominante, intermedios, sometidos) observó que en el dominante, comparándolo con

los sometidos y el intruso, se elevó la testosterona, pero exhibía niveles inferiores de

prolactina y endorfina concluyendo que la testosterona tendría que ver con la

confianza en sí mismo y la agresión, mientras que las otras sustancias tienen que ver

con la inseguridad y el miedo.

Estas reacciones son aún más complejas, si tomamos en cuenta las interacciones entre

las hormonas mismas y de éstas con otros componentes metabólicos: así la tiroxina

facilita el efecto de las catecolaminas; la hormona del crecimiento tiene efecto

diabetógeno al inhibir a la insulina; el cortisol eleva la producción de glucosa, ácidos

grasos libres y reduce la eficacia inmunológica; las catecolaminas elevan la presión

sanguínea, la tensión muscular, la cortisolemia, trigliceridemia y reduce el aporte

sanguíneo al riñón, etc (15,35,36).

13

C) Reacciones Psicológicas

Dentro de la evaluación misma las situaciones de amenaza, en la que se da

importancia a los aspectos perjudiciales o nocivos, suele existir miedo, ansiedad, mal

humor, etc; mientras que las de desafío pueden provocar ansiedad, pero con matices

de regocijo o impaciencia, sobre todo, cuando se espera ganar. Como la evaluación es

un proceso perenne, mientras se permanezca en vigilia, reacciones psicológicas de

diversos matices serán los acompañantes obligados (15,16,17).

Durante el proceso de afrontamiento, ante cualquier estresor surge en el individuo

ansiedad, ira, miedo, con estresores de actuación aguda; o depresión con estresores

crónicos. Esto tiene que ver con la frecuente conversión de ansiedad persistente en

depresión.

Las respuestas cognitivas y conductuales (componentes de la emoción) que también

se dan, no son independientes, sino que están ligadas a las emocionales y constituyen

los modos de afrontamiento; así, la ansiedad tiene el componente cognitivo de la

preocupación, de los bloqueos mentales o dificultades de atención y memoria; la

misma ansiedad genera componentes conductuales o motores como el uso y abuso de

drogas o tipo escape o expresión emocional. Esto es muy importante en psiquiatría,

así por ejemplo se debe diferenciar el abuso de drogas primario (modo de

afrontamiento psicopático) del secundario (modo de afrontamiento como búsqueda de

alivio a la ansiedad o depresión); así pues, el afrontamiento (en sus características

básicamente cognitivas y conductuales) está estrechamente ligado a las respuestas

fisiológicas y emocionales (15,16,17).

D) Factores hereditarios y adquiridos

En cuanto al factor hereditario, PLOMIN y cols. (1994) afirman que "Poco es

conocido acerca de los efectos genéticos en la percepción y aprendizaje y para

14

muchas conductas relacionadas con la salud" (por ejemplo respuestas al estrés,

ejercicio y dieta) .

Los factores adquiridos, es decir, aquellos que se generan después del nacimiento y

como producto de las influencias socioculturales, de crianza y de educación, han sido

motivo de prolífica investigación (15,16,17).

E) Recursos Sociales y estrés

Normalmente el ser humano crece y se desarrolla en un grupo en donde establece

relaciones humanas estables, al cual aporta y del cual recibe apoyo emocional y

material. Esta situación interviene en el estrés visto como un proceso interaccional.

El apoyo percibido por el sujeto tendría mayor influjo que el real, por lo que VAUX,

RIEDEL y STEWART (1987) han desarrollado la escala "Social Support Behavior"

(SSB) que distingue 5 modos de apoyo social: Emocional, socializante, pragmático,

financiero y consejero (15,16,17).

F) Factores bioquímicos

La teoría de los radicales libres (Un átomo o molécula de oxígeno cuya órbita

contiene electrones ávidos por unirse a otro, además es inestable y muy reactivo con

otros átomos y moléculas), establece que ellos pueden influir en:

-Los mecanismos productores de energía celular

-Los procesos inmunológicos

-La injuria causada por sustancias químicas sobre todo de la polución ambiental

-La autodestrucción producida por el estrés físico y mental.

Se afirma que en la moderna civilización, el estrés es un importante factor en el

envejecimiento y en las enfermedades (15,16,17).

El eje hipotálamo-hipófiso-suprarrenal propicia la secreción de hormonas (cortisol) o

activación del sistema simpático (adrenalina, noradrenalina), en un intento defensivo

15

normal; pero el mundo moderno reduce o impide la descarga del exceso de energía sin

definir claramente un final de la crisis, por lo que nuestro sistema neuroendocrino

permanece hiperexitado por períodos prolongados. Si bien esta secuencia es harto

conocida, no existía un mecanismo fisiopatogenético que lo explicara; los trabajos

sobre los radicales libres están estableciendo los probables mecanismos subyacentes:

El cortisol provoca que las células abandonen su normal trabajo de mantenimiento en

beneficio de creación de energía que nos prepare para la primitiva "lucha o fuga" (lo

que explica por qué una persona en situación de estrés se muestra intranquila y pasea

o se mueve de un lugar a otro), energía extra que desencadena una aceleración del

normal proceso de producción de radicales libres. El mismo cortisol, así como las

catecolaminas, conducen a la formación de leucotrienos y tromboxanos los que a su

vez producen más radicales libres; más aún, las mismas catecolaminas se

descomponen en radicales libres.

Por todo ello, algunos investigadores definen el estrés como la producción acelerada

de radicales libres en células y tejidos humanos es decir sería un "estrés oxidativo".

(SHARMA. H. 1993) (15,16,17).

Con toda esta información, la llamada situación de estrés o situación estresante, como

el proceso humano universal, ubicuo y no siempre dañino en el cual cualquier cambio

provocado por un agente externo o intraindividual (estresor) que dependiendo de su

controlabilidad, predecibilidad e intensidad y de las características personales y

hereditarias, provocan en el sujeto, una apreciación cognitiva y emocional de

beneficio, daño establecido, amenaza o desafío, generando un estado de ansiedad de

duración e intensidad variable, con sus respectivos componentes bioquímicos,

fisiológicos, psicológicos y conductuales que llevan, bien sea a una superación y

adaptación, o sufrimiento y eventual enfermedad (15,16,17).

16

La hormona Acth es la hormona del estrés; que siempre se ve en aumento en las

personas estresadas. Actúa sobre la corteza suprarrenal produciendo cortisol

(respuesta neuro endocrina). El hipotálamo, bajo un estímulo estresor, estimula la

hipófisis comunicando el estímulo a puntos terminales. El sistema nervioso central

lo proyecta al resto del organismo y codifica el estrés externo e interno, a esto se le

llama Heterostasis. En la heterostasis, normalmente circula por la sangre una

determinada cantidad de sustancias, por ejemplo la glucosa, las cuales aumentan las

consecuencias del estrés y llevan al medio interno a un nivel que pone en alerta a

todo el organismo y resume el cambio fisiológico el cual pasa a ser fisiopatológico.

(20,21,22).

El organismo responde dentro de tres ejes fisiológicos:

1- Neural: Hay una activación inmediata del sistema nervioso simpático y del

parasimpático que controlan la respiración, el ritmo cardiaco, la tensión muscular

(toxicidad), los movimientos.

2- Neuroendocrino: Se activa lentamente y hace que se aumente la actividad de la

médula, de las glándulas suprarrenales que liberan adrenalina, noradrenalina y

catecolaminas; esto es muy importante, pues prepara al organismo para responder a

cualquier amenaza externa ya sea luchando o huyendo.

3- Endocrino: Cuando la actividad es más aguda, más mantenida e intensa. Cuando

no se puede superar el problema, este eje controla la liberación de glucocorticoides

(glucosa y Corticoides), mineralcorticoides (especialmente magnesio), hormonas del

crecimiento, timo (glándula del timo e hipófisis), tiroideas, vasopresina (eleva la

presión) y cortisol (hormona productora de estrés).

Si el estrés se produce por un exceso de actividad o sobrecarga de los órganos

afectados, es natural que este trastorno aparezca en los mismos órganos afectados.

17

Cuando una persona aprende a controlar una situación que le provoca estrés, deja

de sufrir estos trastornos (20,21,22).

IV. MEDIADORES PSICOSOCIALES DEL ESTRÉS

1. Estilo de Vida

El estilo de vida se ha definido como una forma de vida o la manera en que las

personas conducen sus actividades día a día, estilos de vida saludable serían todas

aquellas conductas sobre las cuales el individuo ejerce control, incluyendo acciones

por mínimas que éstas sean y que son parte permanente del patrón de nuestra vida

cotidiana. El estilo de vida saludable, tiene un impacto favorable en el estado de

salud, a la vez que puede neutralizar o minimizar algunos riesgos productores de

enfermedades. (20,21,22).

2. Ansiedad y Stress

La ansiedad es una vivencia, un estado subjetivo o experiencia interior, que

podemos calificar de emoción. La ansiedad también es adaptativa y ayuda a

enfrentarse a exigencias de la vida. Todos los procesos de activación ansiosa tienen

como objetivo preparar el organismo para la acción. Es siempre un estado de alerta

del organismo que produce un sentimiento indefinido de inseguridad. Como

sentimiento, la ansiedad se vértebra en cinco planos: fisiológico, psíquico, de

conducta, cognitivo o intelectual y asertivo (20,21,22).

3. Entorno Familiar y Social

Constituiría el tercer mediador psicosocial en la adaptación a la enfermedad y la

mantención de la salud. Por ejemplo los amigos del paciente diabético, la familia y

el equipo que cuida de su salud pueden ser importantes fuentes de apoyo.

18

Relaciones familiares conflictivas pueden influir negativamente en el estado de

salud del paciente (20,21,22).

V. EL ESTRÉS ACADÉMICO

Los tipos de estrés suelen ser clasificados tomando como base la fuente del estrés en

ese sentido se puede hablar del estrés amoroso y marital, del estrés sexual, del estrés

familiar, del estrés por duelo, del estrés médico, del estrés ocupacional, del estrés

académico, del estrés militar y del estrés por tortura - encarcelamiento.

A pesar de que Orlandini (1999) no establece una diferencia entre los niveles

educativos que cursan los alumnos al momento de clasificar el estrés como

académico, la literatura existente sobre el tema sí lo realiza, por lo que suele

denominar estrés escolar ( Witkin, 2000 y Trianes, 2002) a aquel que padecen los

niños de educación básica (37,38).

El estrés académico es aquel que padecen los alumnos de educación media superior y

superior y que tiene como fuente exclusiva a estresores relacionados con las

actividades que van a desarrollar en el ámbito académico (Barraza 2005) (37).

Desde los grados preescolares hasta la educación universitaria de postgrado, cuando

una persona está en un período de aprendizaje experimenta tensión. A ésta se le

denomina estrés académico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el aula

escolar (Orlandini, 1999; 143) (38,39).

La revisión de literatura sobre el estrés académico permitió identificar dos líneas de

investigación: la psicofisiológica y la psicológica.

La primera (la psicofisiológica) es fecunda en trabajos de investigación enfocados a

campos como la medicina del deporte, la psicología médica o la educación médica

(Pérez, De Macedo, Canelones y Castés , 2001) abordan los niveles de

19

inmunoglobulina tipo "A" secretora (IgAs) en condición de estrés académico en

estudiantes de medicina de la Universidad de Carabobo, Venezuela; mientras que

Pellicer, Salvador y Benet estudian el efecto de un estresor académico sobre las

respuesta psicológica e inmune en una muestra de varones jóvenes (37,38,39,40).

En la segunda línea de investigación (la psicológica), se presenta una situación

inversa, ya que son escasos los trabajos sobre el tema y éstos no ofrecen información

suficiente como para desarrollar una teoría del estrés académico.

La revisión de literatura permitió localizar solamente seis investigaciones:

a) Situaciones de estrés y estrategias de afrontamiento en alumnos de educación

social de Joana Fornés Vives, Carmen Fernández Bennasar y Juan Marí

Ibáñez.

b) Efectos biopsicosociales del estrés en estudiantes de la Pontificia Universidad

Javeriana de Santiago de Cali de Catalina Astudillo, Carolina Avendaño,

Martha Lorena Barco, Angélica Franco y Catherine Mosquera.

c) Variables psicosociales relacionadas con el rendimiento académico de los

alumnos de la Universidad Santo Tomás en Colombia.

d) Evaluación del estrés académico en estudiantes universitarios de Antonia Polo,

José Manuel Hernández y Carmen Poza.

e) El estrés académico en los alumnos de postgrado de la Universidad

Pedagógica de Durango de Arturo Barraza Macías.

f) El estrés académico en los alumnos de educación media superior de Durango

de Arturo Barraza Macías (37,38,41,42,43).

Los estresores

Las situaciones estresantes llamadas estresores son aquellos estímulos o situaciones

amenazantes que desencadenan en el sujeto una reacción generalizada e inespecífica

20

que pueden causar el cambio o adaptación y son de un espectro enorme. Desde el

enojo transitorio a sentirse amenazado de muerte. Desde la frustración o la angustia

al temor que nunca cede. A veces, la causa difiere enormemente (37, 38,44).

Existen tres clases de estresores: físicos, sociales y psicológicos.

Entre los físicos están el ruido, las toxinas y todas las demás substancias concretas

que pueden ejercer algún impacto en nuestro organismo. A menos que sean muy

severos, con el tiempo tendemos a adaptarnos a la mayoría de ellos. Los estresores

sociales provienen de nuestra interacción con las demás personas. Algunos

acontecimientos, como la pérdida de un ser humano o los conflictos con los demás,

constituyen otra fuente de estrés. Estos estresores sociales son externos y, por lo

regular, están al menos parcialmente bajo nuestro control. En cambio, los estresores

psicológicos tienen lugar en el interior de nuestra psique y comprenden todas las

emociones como frustración , ira , odio ,celos , miedo, tristeza y sentimientos de

inferioridad.

En el caso del estrés académico, Barraza (2003) y Polo, Hernández y Poza (1996)

proponen un conjunto de estresores que podrían ser un primer paso para identificar a

aquellos que propiamente pertenecen al estrés académico (Anexo 1).

Cabe mencionar que todos los estresores que estaban presentes en el cuestionario que

aplicó Barraza (2003) fueron seleccionados por los alumnos, con mayor o menor

frecuencia, pero no hubo alguno que no fuera seleccionado (37,38).

Las formas de clasificar estos estresores varían desde las tipologías simples en base a

un criterio (clasificación de Dorothy Cotton, citada por Cruz y Vargas, 2001), hasta

las propuestas realizadas por Orlandini (1999) que toma como base trece criterios y se

considera una de las más completas (Anexo 2) (37,38,45).

21

Debemos tener en cuenta que la exposición continua a situaciones estresantes puede

provocar por un lado trastornos psicofisiológicos y mentales y por otro lado; aunque

el estrés no provoque directamente las enfermedades, puede ir deteriorando en

forma progresiva el funcionamiento del organismo.

En este sentido, existen estudios que ponen de manifiesto la incidencia de estrés

académico sobre los problemas de salud.

Kiecolt, Glaser y cols. (1986) informan de la supresión de células T y de la

actividad de las células Natural Killer (NK), durante periodos de exámenes en

estudiantes de medicina ; siendo estos cambios, indicadores de una depresión del

sistema inmunológico y de una mayor vulnerabilidad del organismo ante las

enfermedades (5).

Glaser y cols. (1993) confirman los cambios en la respuesta inmune asociadas con

el estrés académico , evidenciados por una baja actividad de los linfocitos T y de

su respuesta ante los mitógenos (6).

Hernández, Polo y Poza (1994), manifiestan que el estilo de vida de los

estudiantes se ve modificado según las diversas situaciones estresantes

académicas a los que son sometidos; así presentan exceso en el consumo de

cafeína, tabaco ,sustancias psicoactivas , tranquilizantes las cuales pueden

incrementar el riesgo de aparición de trastornos de salud (7).

Fisher y Hood (1987), demuestran en un estudio longitudinal realizado con

estudiantes universitarios escoceses, que diversas situaciones estresantes

académicas , incrementaron significativamente los niveles de depresión , síntomas

obsesivos y perdida de concentración (8).

22

Los síntomas

Cuando se enfrenta a una situación estresante, el organismo responde incrementando

la producción de ciertas hormonas, como el cortisol y la adrenalina. Estas hormonas

dan lugar a modificaciones en la frecuencia cardiaca, la presión arterial, el

metabolismo y la actividad física; todo ello orientado a incrementar el rendimiento

general. No obstante, a partir de un cierto nivel, el estrés supera la capacidad de

adaptación del individuo. En situaciones catastróficas, como incendios e

inundaciones, tan solo un 20% de las personas son capaces de actuar eficazmente

(46).

La exposición continua al estrés suele dar lugar a una serie de reacciones que pueden

ser clasificadas como físicas, psicológicas y comportamentales (Rossi, 2001); físicas,

mentales, comportamentales y emocionales (Rossi , 2000) ; fisiológicas y psicológicas

(Trianes, 2002 y Kyriacou, 2003); físicas, psicológicas y comportamentales (Barraza,

2005) (37).

Estas reacciones, que constituyen en esencia los síntomas del estrés, suelen

presentarse en listas exhaustivas, pero no siempre coincidentes, ya que muchas veces

una misma reacción puede presentarse en un rubro u otro, lo que a veces dificulta su

ubicación en alguno de los tipos que se establecen regularmente (37,38).

En la presente investigación se ha decidido seguir la línea de trabajo de Barraza

(2005) que identifica tres tipos de síntomas o reacciones al estrés: físicas, psicológicas

y comportamentales (37).

Existen estudios realizados donde se destacan varias fuentes de estrés en la

formación odontológica , entre ellas la percepción que los estudiantes tienen de

los profesores hacia ellos y la relación profesores-alumnos (9).

23

Garbee y cols. (1980), refiere que los estudiantes de Odontología soportan una alta

presión , debido entre otras causas , al estricto currículo que ocupa la mayor parte

de las horas del día de los estudiantes ya que es “ un trabajo de tiempo completo ”

(10).

George y cols.(1987),encuentran como factores asociados al estrés : el apoyo

social, motivación ejercicio, consumo de alcohol, distrés físico y psicológico ,

años en la facultad entre otros, concluyendo que los estudiantes con niveles altos

de estrés , realizan menos ejercicio, tienen débiles sistemas de apoyo social,

consumen más alcohol y tienen más síntomas de distrés físico y psicológico

(11).

Martínez (1977) sugiere que los estudiantes bajo estrés pueden mostrar síntomas

de distrés tales como ansiedad, depresión, hostilidad, miedo y tensión (12).

Wexler (1978), manifiesta que los estudiantes suelen presentar síntomas físicos

como trastornos gastrointestinales (diarrea o estreñimiento), falta de apetito o

glotonería , fatiga intensa, insomnio, vértigo, taquicardia, sensación de nudo en la

garganta, boca seca y excesiva sudoraciones las palmas de las manos (13).

Los efectos más indeseables del estrés en referencia a la educación odontológica

son el perjuicio del funcionamiento intelectual y en el perjuicio del aprendizaje.

Sturdevantn y cols. (1987), realizaron un estudio en 263 estudiantes de odontología

de los cuatro años de facultad y concluyeron que los estudiantes con los niveles

más altos de estrés , presentaban como respuesta emocional primaria la depresión o

ansiedad antes que la hostilidad (14).

24

VI) ESTRÉS EN LOS SERVICIOS DE SALUD

Casi todas las personas en algún momento experimentan estrés que se relaciona con

sus ocupaciones. Frecuentemente estas situaciones estresantes son menores y de

corta duración y por tanto tienen poco impacto sobre la persona. Pero para muchos

otros, el estrés es continuo y por periodos largos de tiempo. En la literatura se han

resaltado algunos factores que hacen al trabajo estresante: el estudio de los factores

de estrés en las diversas profesiones se suele efectuar atendiendo a los factores

organizacionales y laborales según los diferentes modelos que se han presentado.

Dentro del ámbito organizacional, los estresores más citados en la literatura han

sido:

UEl conflicto de roles,U entendido como la coexistencia de exigencias opuestas y de

difícil conciliación, requeridas en la realización del trabajo. Este tipo de estresor se

expresa en el área de salud de diferentes maneras. Socialmente se le exige al

profesional la máxima competencia en el ejercicio de sus funciones; sin embargo,

las necesidades urgentes de los pacientes, la competencia profesional, el

cumplimiento de las responsabilidades civiles y sociales y, la disponibilidad de la

familia del enfermo, tienden a generar situaciones conflictivas. Otras veces las

prioridades del equipo de salud no coinciden, especialmente entre ellos (47).

ULa ambigüedad de rol,U se entiende como la incertidumbre generada por la tarea

y/o los métodos de ejecutarla. A veces no se sabe si se están cumpliendo las

exigencias requeridas y si se podrá responder a las expectativas. En la práctica

profesional, este suele manifestarse en la incertidumbre proporcionada por los

diagnósticos y la toma de decisiones. También suele expresarse en las situaciones de

emergencia cuando la incertidumbre es mayor y en la práctica, entre los diferentes

roles por desempeñar (47).

25

ULa sobrecarga de trabajo.U Se refiere al exceso de trabajo y a la incapacidad de

cumplir las tareas en el tiempo propuesto. La falta de tiempo para acometer todas las

tareas exigidas al personal es una de las causas más señaladas en la literatura

especializada (47).

Las relaciones interpersonales. Están dadas por las relaciones sociales y de

interacción que se desarrollan entre los miembros del equipo de trabajo. En el

ambiente de salud se ha encontrado que en ocasiones la interacción con pacientes,

familiares y con los mismos miembros del personal constituye una fuente de estrés

para el personal de salud (47).

Otras fuentes de estrés reportadas en los servicios de salud son: infrautilización de

las habilidades, presión económica, la preocupación y el miedo a la mala práctica, la

interferencia laboral con la vida familiar y las prácticas administrativas (47,48).

.

26

II. OBJETIVOS

II.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la frecuencia, nivel, situaciones generadoras y manifestaciones del estrés

académico auto-percibido por los alumnos del tercer y cuarto año de la Facultad de

Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia (FE de la UPCH).

II.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Determinar la frecuencia de estrés académico auto-percibido según sexo y año de

estudios de los alumnos de la FE de la UPCH.

2. Determinar el nivel de estrés académico auto-percibido según sexo y año de

estudios de los alumnos de la FE de la UPCH.

3. Comparar las situaciones generadoras (estresores) del estrés académico auto-

percibido según sexo y año de estudios de los alumnos de la FE de la UPCH.

4. Comparar las reacciones físicas que caracterizan el estrés académico auto-

percibido según sexo y año de estudios de los alumnos de la FE de la UPCH.

5. Comparar las reacciones psicológicas que caracterizan el estrés académico auto-

percibido según sexo y año de estudios de los alumnos de la FE de la UPCH.

6. Comparar los comportamientos ante el estrés académico auto-percibido según

sexo y año de estudios de los alumnos de la FE de la UPCH.

7. Determinar la relación del nivel de estrés auto-percibido con las situaciones

generadoras, reacciones físicas, psicológicas y comportamientos ante el estrés de

los alumnos de la FE de la UPCH.

27

III. MATERIALES Y MÉTODOS

III.1 DISEÑO Y TIPO DE ESTUDIO

El estudio realizado fue de tipo descriptivo, de corte transversal.

III.2 POBLACIÓN

- 65 alumnos del 3° año de la Facultad de Estomatología de la Universidad

Peruana Cayetano Heredia: 46 mujeres y 19 varones, matriculados en los cursos de

CIP II y/o CIA II en el semestre académico(2005-II).

- 53 alumnos del 4° año de la Facultad de Estomatología de la Universidad

Peruana Cayetano Heredia: 41 mujeres y 12 varones que estuvieron matriculados en

los cursos de CIP IV y/o CIA IV en el semestre académico (2005 - II).

III.3 VARIABLES:

VARIABLE INDEPEDIENTE :

Situaciones generadoras de estrés (estresores): variable cualitativa nominal y

politómica. Son los diferentes eventos ocurridos dentro del ámbito universitario que

generan potencialmente estrés académico en los estudiantes. En el Cuestionario se

evaluaron 5 estresores : Competencia con compañeros, Responsabilidad por labores

académicas, Sobrecarga de tareas y trabajos de cursos , Evaluación de los profesores

en módulo , Tiempo para cumplir con las actividades.

28

VARIABLES DEPEDIENTES :

Reacciones o síntomas físicos ante el estrés: Variable cualitativa, nominal y

politómica Es la frecuencia de aparición de respuestas físicas asociadas al estrés. En

el Cuestionario se evaluaron 5 reacciones físicas: Trastornos en el sueño; Fatiga

crónica (cansancio permanente); Dolores de cabeza o migrañas ; Problemas de

digestión, dolor abdominal o diarrea ; Somnolencia o mayor necesidad de dormir.

Reacciones o síntomas psicológicos ante el estrés: Variable cualitativa, nominal y

politómica .Es la frecuencia de aparición de respuestas psicológicas asociadas al

estrés. En el Cuestionario se evaluaron 5 reacciones psicológicas: Incapacidad de

relajarse y estar tranquilo; Sentimientos de depresión y tristeza; Ansiedad, mayor

predisposición a temores; Problemas de concentración; Sensación de tener la mente

vacía.

Reacciones o síntomas comportamentales ante el estrés: Variable cualitativa, nominal

y politómica. Frecuencia de aparición de comportamientos asociados al estrés. En el

Cuestionario se evaluaron 5 comportamientos: Fumar, Conflictos o tendencia a

discutir, Aislamiento de los demás , Desgano para realizar obligaciones académicas,

Absentismo de las clases.

VARIABLE INTERVINIENTE:

Percepción subjetiva del estrés: variable cualitativa, nominal y politómica. Es la

percepción general asociada a c/u de las situaciones planteadas.

COVARIABLES:

Sexo: Variable cualitativa, nominal y dicotómica.; será determinada según la

características físicas externas como sexo femenino o masculino, respectivamente .

Año de estudios: Variable cuantitativa, numérica y dicotómica; será determinada

según el año de estudios en la Facultad, ya sea 3° o 4° año respectivamente.

29

III.4. PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS

Se entregó un Consentimiento Informado del estudio por escrito a cada alumno

para asegurar su participación voluntaria , en el cual se les explicó

brevemente los alcances y objetivos del mismo estudio (Anexo3). Durante esta

explicación a cargo de la autora, estuvo presente la Dra. Rosario Ormeño , psicóloga

con experiencia en educación odontológica y colaboradora activa de la Facultad de

Estomatología .

Posteriormente se les entregó un cuestionario en forma colectiva y dentro del

propio aula donde recibían clases teórico-practicas (Laboratorio de Pregrado).

Al margen de las instrucciones que llevó incluidas el cuestionario para su

realización, se dieron instrucciones verbales que facilitaron la tarea . Las

respuestas fueron registradas en las hojas pertenecientes al mismo test .

Para la finalización del cuestionario no se estableció tiempo límite. El tiempo

utilizado por los alumnos osciló entre 10 y 15 minutos.

La aplicación del cuestionario se llevó a cabo durante la segunda y tercera semana

del mes de octubre del 2005, por considerar que las condiciones académicas

teóricas y clínicas fueron favorables durante este periodo ya que permitió realizar

la encuesta en un tiempo que no perjudicó notablemente las actividades

académicas programadas en su normal desarrollo .

INSTRUMENTO

El Cuestionario V-2 es un cuestionario autoadministrado que puede ser aplicado

de manera grupal o individual (Anexo 4). Fue diseñado por el Dr. Arturo Barraza

Macías para la medición del estrés académico en estudiantes de Educación Media

Superior en 2004; siguiendo el modelo de estudio del estrés según Sutherland y

30

Cooper (citados por Travers y Cooper , 1997) que establecen 3 ámbitos de

estudio : el entorno , el individuo y la respuesta . Bajo este precepto el

cuestionario centra su enfoque en :

- Los Estresores (el entorno).

- El Nivel de estrés autopercibido (el individuo).

- Los síntomas o reacciones (la respuesta) .

Así se estructuró a partir de cinco dimensiones : nivel de estrés autopercibido (ítem

2), estresores (ítem 3), síntomas físicos (ítem 4), síntomas psicológicos (ítem 5) y

síntomas comportamentales (ítem 6). En el ítem 3 (estresores) se reemplazaron 2

estresores del ámbito escolar al ámbito académico universitario .

- Validez: Se aseguró la validez de contenido al obtener todos los ítems de la

literatura existente sobre el tema y seleccionar los más frecuentes a partir de un

estudio anterior (Barraza, 2003).

- Confiabilidad: Se midió la consistencia interna del instrumento a través del alfa

de cronbach con el programa SPSS v.10, obteniéndose un 0 .92.

Para cada una de las situaciones planteadas se presenta un escalamiento tipo lickert

con valores de 1 a 5 (donde 1 representa Poco y 5 Mucho ) , que indican el

grado de estrés que dicha situación puede generar.

Por otro lado , asociadas a cada situación , se plantean una serie de elementos donde

se recoge información en torno a los tres niveles de respuestas o reacciones

físicas, psicológicas y comportamentales que el organismo pueda haber

experimentado cuando se vio expuesto a situaciones de estrés. La frecuencia de

ocurrencia de las respuestas, referidas a los tres niveles de respuesta del organismo,

se evalúa en una escala de 1 a 5, donde 1 representa Poco y 5 Mucho . La

distribución de los elementos quedó conformada de la siguiente forma : reacciones

31

o síntomas físicos (ítem 4) , reacciones o síntomas psicológicos (ítem 5) y

reacciones o síntomas comportamentales (ítem 6 ).

III.5. PLAN DE ANÁLISIS:

Para describir la presencia de estrés académico se emplearon porcentajes, mientras

que para describir el nivel de estrés académico auto-percibido y la intensidad con

que se presentaron las situaciones generadoras, reacciones físicas, reacciones

psicológicas y comportamientos ante el estrés se emplearon la media aritmética y

desviación estándar.

Las situaciones generadoras, reacciones físicas, psicológicas y comportamientos ante

el estrés fueron comparadas según sexo y año de estudios empleando la comparación

directa de medias. Se utilizó el coeficiente de correlación Tau de Kendall para

evaluar la relación entre el nivel de estrés auto-percibido y las situaciones

generadoras, reacciones físicas, psicológicas y comportamientos ante el estrés.

Finalmente, la fuerza de la asociación fue interpretada de acuerdo a la escala

propuesta por Colton (Anexo 5).

32

IV. TRESULTADOS

TEl presente estudio se realizó en 118 alumnos de la Facultad de Estomatología de la

Universidad Peruana Cayetano Heredia (65 alumnos del tercer año y 53 del cuarto

año), matriculados en las asignaturas de CIA II - CIP II (tercer año) y CIA IV – CIP

IV (cuarto año). Del total de alumnos encuestados, 87 fueron mujeres (73.7%) y 31

varones (26.3%), con edades entre 18 y 25 años, siendo el promedio de edad de 20.47

+ 1.29 años.

TDe los 118 alumnos encuestados el 96.6% reconocieron la presencia de estrés

académico. La frecuencia de estrés académico auto-percibido según sexo y año de

estudios es presentada en el Gráfico 1.

TEn relación al nivel de estrés académico auto-percibido se puede afirmar que los

alumnos del tercer año presentan un nivel más alto de estrés (4.10 + 1.00) en

comparación a los del cuarto año (3.86 + 1.04). Según sexo, las mujeres presentaron

un nivel de estrés más bajo (3.96 + 0.98) en relación a los varones (4.06 + 1.12).

(Tabla 1)

TEn relación con los estresores, según sexo se encontró que eTn estudiantes de tercer

año se obtuvieron mayores puntajes para varones que para mujeres en todos los

estresores indagados; sin embargo, en estudiantes de cuarto año las mujeres asignaron

mayores puntajes que los varones para todos los estresores a excepción de sobrecarga

de tareas y trabajos de cursos (Tabla 2). De los 5 estresores evaluados, el tiempo para

cumplir con las actividades académicas fue al que los estudiantes de tercer y cuarto

año asignaron un mayor puntaje (Tabla 2). El análisis del rubro otros es mostrado en

el Gráfico 2.

33

TEn relación con las reacciones físicas, según sexo se encontró que eTn estudiantes de

tercer año se obtuvieron mayores puntajes para varones que para mujeres en todas Tlas

reacciones físicasT indagadas a excepción de dolores de cabeza o migrañas; sin

embargo, en estudiantes de cuarto año los varones sólo asignaron mayores puntajes

que las mujeres para fatiga crónica y dolores de cabeza o migrañas (Tabla 3). La

somnolencia o mayor necesidad de dormir obtuvo similares puntajes en varones y

mujeres del cuarto año. De Tlas 5 reacciones físicasT evaluadas, la somnolencia o mayor

necesidad de dormir fue al que los estudiantes de tercer y cuarto año asignaron un

mayor puntaje (Tabla 3). El análisis del rubro otros es mostrado en el Gráfico 3.

TEn relación con las reacciones psicológicas, según sexo se encontró que eTn

estudiantes de tercer año se obtuvieron mayores puntajes para varones que para

mujeres en todas Tlas reacciones psicológicas Tindagadas; igualmente, en estudiantes de

cuarto año los varones asignaron mayores puntajes que las mujeres para todas Tlas

reacciones psicológicasT a excepción de la incapacidad para relajarse y estar

tranquilo (Tabla 4). De Tlas 5 reacciones psicológicas Tevaluadas, la incapacidad para

relajarse y estar tranquilo fue al que los estudiantes de tercer y cuarto año asignaron

un mayor puntaje (Tabla 4). El análisis del rubro otros es mostrado en el Gráfico 4.

TEn relación con los comportamientos ante el estrés, según sexo se encontró que eTn

estudiantes de tercer año se obtuvieron mayores puntajes para mujeres que para

varones en todos los TcomportamientosT indagados a excepción del aislamiento de los

demás; sin embargo, en estudiantes de cuarto año los varones asignaron mayores

puntajes que las mujeres para todos los TcomportamientosT a excepción de fumar (Tabla

5). De los 5 TcomportamientosT evaluados, el desgano para realizar labores

académicas fue al que los estudiantes de tercer y cuarto año asignaron un mayor

puntaje (Tabla 5). El análisis del rubro otros es mostrado en el Gráfico 5.

34

Finalmente, se determinó la relación entre el nivel de estrés académico auto-percibido

y los estresores, reacciones físicas, reacciones psicológicas y comportamientos ante el

estrés, aplicando el coeficiente de correlación Tau de Kendall (Tabla 6).

El nivel de estrés estuvo directamente relación con todos los estresores evaluados,

existiendo moderado grado de correlación con la responsabilidad por cumplir

obligaciones académicas y cierto grado de correlación con los demás estresores. Se

encontró también una relación directa con todas las reacciones físicas, existiendo

cierto grado de correlación con la fatiga crónica, trastornos del sueño y somnolencia

o mayor necesidad de dormir y el rubro otros, así como también escasa correlación

con las demás reacciones físicas (Tabla 6).

Por otra parte se encontró una relación directa con todas las reacciones psicológicas,

existiendo moderado grado de correlación con la incapacidad de relajarse y estar

tranquilo y el rubro otros así como también cierto grado de correlación con las demás

reacciones psicológicas. Finalmente, se encontró una relación inversa con tres de los

comportamientos evaluados, existiendo buen grado de correlación con el absentismo

de clases, moderado grado de correlación con el rubro otros, y escaso grado de

correlación con fumar. La relación fue directa y de escaso grado de correlación con

los otros tres comportamientos evaluados (Tabla 6).

35

GRAFICO 1

Frecuencia de estrés académico según sexo y año de estudios en alumnos de la

Facultad de Estomatología (2005-I)

95.795.1

95.4

100.0 100.0 100.0

92.0

93.0

94.0

95.0

96.0

97.0

98.0

99.0

100.0

101.0

Tercer año Cuarto año Total

Frec

uenc

ia d

e Es

trés

Aca

dém

ico

Mujer Varón

36

TABLA 1

Niveles de estrés académico según sexo y año de estudios en alumnos

de la Facultad de Estomatología (2005-I)

Año

académico Sexo N Media D.E

Tercero Mujer 44 4.00 0.96

Varón 19 4.32 1.06

Total 63 4.10 1.00

Cuarto Mujer 39 3.92 1.01

Varón 12 3.67 1.16

Total 51 3.86 1.04

Total Mujer 83 3.96 0.98

Varón 31 4.06 1.12

Total 114 3.99 1.02

D.E. = Desviación estándar

37

TABLA 2

Identificación de estresores según sexo y año de estudios en alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I)

Tercer año Cuarto año

Mujer (n = 44)

Varón (n = 19)

Total (n = 63)

Mujer (n = 39)

Varón (n = 12)

Total (n = 51)

Estresores

Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E

Competencia con compañeros 2.70 1.05 3.11 0.81 2.83 0.99 2.67 1.03 2.58 1.17 2.65 1.06

Responsabilidad por labores académicas 3.82 1.02 4.21 0.92 3.94 1.00 3.77 1.06 3.75 1.06 3.76 1.05

Sobrecarga de tareas y trabajos de cursos 4.11 1.04 4.58 0.61 4.25 0.95 3.56 1.14 3.75 0.97 3.61 1.10

Evaluación de los profesores en módulo 3.45 1.13 4.16 0.90 3.67 1.11 3.28 1.00 2.83 1.03 3.18 1.01

Tiempo para cumplir con las actividades 4.43 0.93 4.63 0.68 4.49 0.86 4.18 1.14 4.17 0.94 4.18 1.09

Otros * 4.57 0.65 4.83 0.58 4.69 0.62 4.86 0.36 4.25 0.96 4.72 0.58

(*) Se realizó el análisis con 14 mujeres y 12 varones en tercer año así como 14 mujeres y 4 varones en cuarto año.

38

GRAFICO 2

Identificación del rubro otros estresores según sexo y año de estudios en alumnos de

la Facultad de Estomatología (2005-I)

0

1

2

3

4

5

6

7

Mujer Varón Mujer Varón

Tercer año Cuarto año

Pacientes

Disposicionesacadémicas

Evaluaciones

Factoreseconómicos

Factores extra-académicos

39

TABLA 3

Identificación de reacciones físicas según sexo y año de estudios en alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I)

Tercer año Cuarto año

Mujer (n = 44)

Varón (n = 19)

Total (n = 63)

Mujer (n = 39)

Varón (n = 12)

Total (n = 51) Reacción física

Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E

Trastornos en el sueño 2.84 1.31 3.26 1.52 2.97 1.38 2.95 1.28 2.33 1.16 2.80 1.27

Fatiga crónica (cansancio permanente) 3.57 1.02 3.84 1.26 3.65 1.10 3.15 1.27 3.42 1.17 3.22 1.24

Dolores de cabeza o migrañas 2.89 1.21 2.84 1.34 2.87 1.24 2.74 1.35 3.00 1.13 2.80 1.30

Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea 2.25 1.26 2.68 1.53 2.38 1.35 2.67 1.31 2.50 1.31 2.63 1.30

Somnolencia o mayor necesidad de dormir 3.93 1.04 3.95 1.51 3.94 1.19 3.67 1.24 3.67 1.30 3.67 1.24

Otros * 3.71 0.76 4.44 0.73 4.13 0.81 3.80 1.03 4.33 0.58 3.92 0.95

(*) Se realizó el análisis con 7 mujeres y 9 varones en tercer año así como 10 mujeres y 3 varones en cuarto año.

40

GRAFICO 3

Identificación del rubro otras reacciones físicas según sexo y año de estudios en

alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

Mujer Varón Mujer Varón

Tercer año Cuarto año

Alteracionesfisiológicas

Alteraciones tensionales

Problemasarticulares

Estado de animo

Búsqueda desoporte social

41

TABLA 4

Identificación de reacciones psicológicas según sexo y año de estudios en alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I)

Tercer año Cuarto año

Mujer (n = 44)

Varón (n = 19)

Total (n = 63)

Mujer (n = 39)

Varón (n = 12)

Total (n = 51) Reacción psicológica

Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E

Incapacidad de relajarse y estar tranquilo 3.59 1.15 3.74 1.24 3.63 1.17 3.23 1.33 3.17 1.03 3.22 1.25

Sentimientos de depresión y tristeza 3.27 1.17 3.79 1.08 3.43 1.16 3.18 1.37 3.33 1.37 3.22 1.36

Ansiedad, mayor predisposición a temores 3.00 1.46 3.53 1.07 3.16 1.37 3.21 1.28 3.50 1.09 3.27 1.23

Problemas de concentración 3.00 1.20 3.42 1.43 3.13 1.28 3.00 1.19 3.58 1.24 3.14 1.22

Sensación de tener la mente vacía 2.82 1.53 3.11 1.63 2.90 1.55 2.56 1.39 2.58 1.31 2.80 1.43

Otros* 4.25 0.96 4.33 1.21 4.30 1.06 4.00 1.16 5.00 0.00 4.20 1.10

(*) Se realizó el análisis con 4 mujeres y 6 varones en tercer año así como 4 mujeres y 1 varones en cuarto año.

42

GRAFICO 4

Identificación del rubro otras reacciones psicológicas según sexo y año de estudios en

alumnos del tercer y cuarto año de la Facultad de Estomatología (2005-I).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Mujer Varón Mujer Varón

Tercer año Cuarto año

Alteracionestensionales

Planif icación deactividades

Distracción

Búsqueda desoporte espiritual

43

TABLA 5

Identificación de comportamientos ante el estrés según sexo y año de estudios en alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I)

Tercer año Cuarto año

Mujer (n = 44)

Varón (n = 19)

Total (n = 63)

Mujer (n = 39)

Varón (n = 12)

Total (n = 51) Comportamientos

Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E Media D.E

Fumar 2.48 1.66 2.37 1.54 2.44 1.61 2.41 1.57 2.25 1.71 2.37 1.59

Conflictos o tendencia a discutir 2.93 1.39 2.84 1.34 2.90 1.36 2.31 1.26 3.17 1.34 2.51 1.32

Aislamiento de los demás 2.36 1.38 2.37 1.21 2.37 1.32 2.13 1.06 2.33 1.56 2.18 1.18

Desgano para realizar labores académicas 3.00 1.38 2.95 1.39 2.98 1.37 2.77 1.20 3.17 1.27 2.86 1.22

Absentismo de las clases 2.30 1.49 1.95 1.39 2.19 1.46 2.08 1.27 2.25 1.36 2.12 1.28

Otros 3.00 1.41 2.33 0.58 2.60 0.89 4.00 0.82 3.67 1.53 3.86 1.07

(*) Se realizó el análisis con 2 mujeres y 3 varones en tercer año así como 4 mujeres y 3 varones en cuarto año.

44

GRAFICO 5

Identificación del rubro otros comportamientos según sexo y año de estudios en

alumnos de la Facultad de Estomatología (2005-I).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

Mujer Varón Mujer Varón

Tercer año Cuarto año

Búsqueda desoporte social

Uso de sustancias

Distracción

45

TABLA 6

Relación entre nivel de estrés auto-percibido y cada evento evaluado en alumnos de la

Facultad de Estomatología (2005-I)

Eventos Tau

Estresores

Responsabilidad por labores académicas 0.56

Sobrecarga de tareas y trabajos de cursos 0.44

Tiempo para cumplir con las actividades 0.44

Evaluación de los profesores en módulo 0.35

Competencia con compañeros 0.29

Otros * 0.28

Reacción física

Fatiga crónica (cansancio permanente) 0.42

Trastornos en el sueño 0.35

Otros * 0.35

Somnolencia o mayor necesidad de dormir 0.32

Dolores de cabeza o migrañas 0.22

Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea 0.19

Reacción psicológica

Incapacidad de relajarse y estar tranquilo 0.57

Otros * 0.53

Sentimientos de depresión y tristeza 0.34

Sensación de tener la mente vacía 0.32

Problemas de concentración 0.30

Ansiedad, mayor predisposición a temores 0.29

Comportamientos

Conflictos o tendencia a discutir 0.23

Desgano para realizar labores académicas 0.16

Aislamiento de los demás 0.14

Fumar -0.17

Otros * -0.61

Absentismo de las clases -0.70

46

V. DISCUSIÓN

El estrés académico es aquel que padecen los alumnos de educación media superior

y superior, que tiene como fuente exclusiva a situaciones generadoras de estrés

relacionados con las actividades que van a desarrollar en el ámbito

académico ( Barraza 2005).

La exposición continua al estrés suele dar lugar a una serie de reacciones que

pueden ser clasificados como físicas, psicológicas y comportamentales (Rossi, 2001).

La revisión de la literatura reconoce que la investigación sobre el estrés académico

es aún incipiente y un problema importante al que se han enfrentado diferentes

investigadores es el de como medir este estrés ; siendo el cuestionario el método

mayormente utilizado . Sin embargo, la mayoría de ellos no han sido sometidos a

procesos de validación estadística.

En el ámbito del estrés académico actualmente se reportan solo 3 cuestionarios: Un

Inventario de Estrés Académico (Hernández, Polo y Poza 1996) aplicado a alumnos

universitarios, Cuestionario de Barraza (2003) aplicado a alumnos del Post Grado y

Cuestionario V-2 (Barraza 2005) aplicado a alumnos de educación media superior.

Para el presente estudio se utilizó el Cuestionario V-2 (Barraza 2005).

Por su contenido y aplicación al incluir todos los ítems de la literatura existente

sobre el estrés académico y seleccionar los más frecuentes a partir de un estudio

anterior (Barraza 2003).

En los estudios mencionados se ha puesto de manifiesto que el cuestionario como

instrumento de evaluación muestra una mayor sensibilidad para las valoraciones

globales del estrés que para las particulares; ello puede deberse a la percepción que

47

los alumnos tienen del estrés y su dificultad para identificarlo con respuestas

concretas.

En nuestra investigación el 96.6 % de los alumnos reconocieron la presencia del

estrés académico durante el semestre académico 2005-I. Idealmente se hubieran

evaluado características similares en estudiantes de Estomatología pero al no existir

en la literatura, estudios en esta carrera universitaria, se tomaron en referencia

estudios similares pero en estudiantes de Psicología y Educación.

Este resultado difiere del estudio realizado por Hernández, Polo y Poza (1996) que

reportan la presencia en un 100% del estrés académico en universitarios y los

estudios consecutivos de Barraza en el 2003 y 2005 donde los alumnos del Post

Grado reconocieron un 100 % de presencia del estrés académico (2003) y los alumnos

de educación media superior reconocieron la presencia del 85 % de presencia de

estrés académico (2005).

Con relación al estrés académico autopercibido, nuestros resultados coinciden con el

reportado por Hernández, Polo y Poza (1996) que identifican un estrés elevado en

los estudiantes universitarios y los estudios de Barraza (2003 y 2005) en los

alumnos del Post Grado y educación media superior respectivamente en los cuales

el nivel de estrés académico era medianamente elevado y difiere con el estudio de

Astudillo, Avendaño , Barco y cols. (2003) que reportan la no existencia de altos

niveles de estrés académico en alumnos de licenciatura.

En cuanto a los estresores, el dato referente a que el tiempo para cumplir

actividades académicas sea el estresor más alto coincide con Polo, Hernández y

Poza (1996) donde igualmente se obtuvo como estresor con mayor puntaje y el

estudio de Barraza (2003) que también ubica el tiempo limitado para el trabajo como

48

uno de los estresores más altos ; sin embargo difiere del estudio de Barraza (2005)

que encontró que las evaluaciones de los profesores era el estresor más alto.

Por otra parte el dato referente a que la competencia con compañeros es el estresor

más bajo coincide con Hernández , Polo y Poza (1996) que la reportan como uno de

los estresores con menor puntaje en universitarios y con Barraza (2005) que

igualmente halló este estresor como el más bajo en intensidad presente en los

alumnos de la educación media superior.

Así podemos observar que no son las situaciones de evaluación las que generan

mas estrés sino la relación cantidad de trabajo/tiempo ; es decir los estudiantes

perciben que tienen muchas cosas por hacer y poco tiempo para hacerlas.

De los 114 alumnos encuestados solamente 12 alumnos llenaron la opción otros

(10.53 %). Entre los estresores mencionados en este rubro que se refieren a aspectos

del ámbito académico tenemos los siguientes los cuales fueron agrupados en 5

categorías para un mejor análisis e interpretación:

Pacientes, Disposiciones académicas, Evaluaciones, Factores económicos, Factores

extraacadémicos.

Las reacciones físicas al estrés académico se ve asociado a un conjunto de síntomas

que reflejan la tensión a la que es sometido el organismo a consecuencia de los

estresores por lo que es necesario indagar sobre ellos para una mejor caracterización

del estrés académico.

Respecto a las reacciones físicas, nuestros resultados coinciden con Barraza (2005)

que determinó que la somnolencia es la reacción física con mayor puntaje y los

problemas de digestión con el menor puntaje en alumnos de educación media

superior.

49

De los 114 alumnos encuestados solo 44 alumnos llenaron la opción otros (38.6 %).

Entre las reacciones mencionadas en este rubro tenemos las siguientes las cuales

fueron agrupadas en 5 categorías para un mejor análisis e interpretación:

Alteraciones fisiológicas, Alteraciones tensionales, Problemas articulares, Estado

de ánimo, Búsqueda de soporte social.

Las alteraciones fisiológicas están dadas por las respuestas automáticas fisiológicas

ante condiciones de estrés y determinadas por la liberación de hormonas que ponen en

“alerta” al organismo ante el medio, terminado el cual desaparecen.

Las alteraciones tensionales están dadas por las respuestas psicosomáticas

determinadas por las apreciación cognitiva o mental que hace la persona de la

situación en condiciones de estrés y que repercuten en las respuestas fisiológicas del

organismo.

Asociado a las reacciones físicas suelen encontrarse otras reacciones como son las

psicológicas.

En cuanto a las reacciones psicológicas, nuestros resultados coinciden con Barraza

(2003) en los alumnos del Post Grado y Barraza (2005) en alumnos de educación

media superior que encontró igualmente que la incapacidad para relajarse y estar

tranquilo fue una de las reacciones con mayor puntuación y la sensación de tener

la mente vacía como la reacción psicológica que presentó menor puntaje .

De los 114 alumnos encuestados solo 15 alumnos llenaron la opción otros (13.16%).

Entre las reacciones mencionadas en este rubro tenemos las siguientes las cuales

fueron agrupadas en 4 categorías para un mejor análisis e interpretación:

Alteraciones tensionales, Planificación de actividades, Distracción, Búsqueda de

soporte espiritual.

50

Igualmente se pudo establecer que las reacciones como respuesta al estrés académico

que se presentan con mayor intensidad en los alumnos son las psicológicas,

coincidiendo con Polo, Hernández y Poza (1996) y Barraza (2005), que reportan

iguales hallazgos.

Una serie de reacciones que son normalmente dejadas de lado en las descripciones o

investigaciones que se hacen del estrés académico son las comportamentales

(comportamientos) Barraza 2003, por considerarlos dentro de los “estilos o modos de

afrontamiento” al estrés.

En el cuestionario aplicado, se indagó 5 comportamientos y nuestros resultados

coinciden con Barraza (2005) que igualmente determinó que el desgano para

realizar labores académicas era el comportamiento con puntuación más alta, pero

difiere en el comportamiento con menor puntuación ya que ubicó a fumar como el

que obtuvo menor puntaje.

De los 114 alumnos encuestados sólo 12 alumnos llenaron la opción otros (10.53 %).

Entre los comportamientos mencionados en este rubro tenemos las siguientes los

cuales fueron agrupados en 3 categorías para un mejor análisis e interpretación:

Búsqueda de soporte social, Uso de sustancias, Distracción.

No obstante si queda claro que el estrés informado por los alumnos del 3er y 4to año

de la FE de la UPCH es fundamentalmente psicológico; es decir los alumnos

“piensan” de forma negativa o se preocupan ante determinadas situaciones

académicas.

Ahora bien, es interesante constatar como son las situaciones relacionadas a la falta

de tiempo para cumplir las actividades y la sobrecarga académica, las que provocan

un mayor nivel de estrés por encima incluso de las situaciones de evaluación. Ello,

51

podría confirmar el llamado “Modelo de control”, en el sentido de que la sensación de

no poder abarcar todo lo que han de hacer, acentuará la sensación de falta de control.

El mayor nivel de estrés informado por los alumnos del 3er año de la FE de la

UPCH, parece apoyar, a su vez, esta falta de control en lo referente a la no posesión

de probables soluciones a los nuevos requerimientos que tienen que abordar por su

comienzo en el manejo de pacientes tanto en las asignaturas de CIA I como en CIP I.

Parece que, sobre todo en relación a las situaciones estresantes, los alumnos de 4to

año han desarrollado habilidades de afrontamiento que hacen que descienda el nivel

de estrés percibido.

En este sentido, sería importante constatar que tipo de habilidades y/o estrategias

ponen en marcha los alumnos más “experimentados” para mitigar la sensación de

estrés, además de los beneficios que estos puedan acarrear con el paso del tiempo.

Dentro de este grupo se encontrarían los alumnos de años superiores, así como

aquellos con más años en la facultad, que llevan cursos por segunda vez, siendo

necesario discriminar la variabilidad de respuestas sobre todo porque en muchos

casos, estos alumnos se muestran con menor interés respecto a las obligaciones

académicas o por el contrario otros alumnos pueden denotar mayor preocupación e

interés, por ser la aprobación obligatoria de estos cursos en mención, las

determinantes de su permanencia en la universidad.

Así mismo resultaría interesante determinar la presencia de fuentes de estrés

extraacadémico, que podrían condicionar y/o predisponer a los alumnos a presentar

estrés ante situaciones estresantes en el ámbito académico.

52

VI. CONCLUSIONES

1. El 96.6 % de los alumnos del 3er y 4to año de la FE de la UPCH

reconocieron la presencia de estrés académico durante el semestre académico

2005-I.

2. El nivel de estrés académico autopercibido por los alumnos del 3er y 4to

año de la FE de la UPCH es alto.

Al comparar los niveles de estrés según sexo y año de estudios se encontró

que los varones presentaron mayores niveles de estrés que mujeres y

así mismo se encontró que los alumnos del 3er año presentan mayores

niveles de estrés autopercibido que los del 4to año.

3. Las situaciones generadoras de estrés (estresores) a los cuales los

alumnos atribuyen mayores puntajes de estrés académico son tiempo

para cumplir las actividades académicas , sobrecarga de tareas y

trabajos de cursos ; y responsabilidad por labores académicas.

Al comparar los estresores según sexo y año de estudios se encontró

que los varones obtuvieron mayores puntajes en el 3er año y las mujeres

obtuvieron los mayores puntajes en el 4to año.

4. Al comparar las reacciones físicas según sexo y año de estudios se encontró

que los varones presentaron mayores puntajes para la mayoría de reacciones

indagadas en el 3er y 4to año.

53

5. Al comparar las reacciones psicológicas según sexo y año de estudios se

encontró que los varones presentaron mayores puntajes para la mayoría

de reacciones indagadas en el 3er y 4to año.

Las reacciones psicológicas se presentan con mayor intensidad en los

alumnos del 3er y 4to año de la FE de la UPCH en relación a las demás

reacciones indagadas; como respuesta al estrés académico autopercibido.

6. Al comparar los comportamientos según sexo y año de estudios se encontró

que las mujeres presentaron mayores puntajes en el 3er año y los varones para

la mayoría de comportamientos en el 4to año.

7. El nivel de estrés académico se relaciona positivamente con todos los

estresores indagados.

El nivel de estrés académico se relaciona positivamente con todas las

reacciones físicas y psicológicas , mientras en el caso de

comportamientos se relaciona negativamente con fumar y absentismo

de clases.

54

VII. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES

- Establecer un programa preventivo de intervención frente a la detección y

manejo de estrés académico: alumnos no desarrollan fácilmente conductas de

búsqueda de ayuda.

- Comprender la importancia de acudir a tiempo a personal calificado que nos

ayude a sobrellevar el estrés académico: no influya negativamente en el

rendimiento académico.

- Una mayor formación en la importancia de la salud mental incrementaría el

nivel de percepción, facilitando que los alumnos reconozcan cuando presenten

alteraciones que necesiten atención psicológica en forma oportuna.

- Al ser el estresor mayormente mencionado por los alumnos, los pacientes,

sería importante determinar sus características particulares como estresor en

estudios posteriores.

- Siendo las reacciones psicológicas las que presentan una mayor intensidad se

sugiere un nuevo estudio de investigación enfocado exclusivamente a la

alteración de los procesos cognoscitivos.

- Al ser el uso de sustancias el comportamiento con mayor presencia e

intensidad referido por los alumnos, sería importante indagar la naturaleza

específica de estas sustancias, en la medida que el abuso de las mismas podría

causar algún tipo de dependencia y sintomatología patológica en los alumnos.

- Indagar la variabilidad de las respuestas de los alumnos de la FE de la UPCH

al evaluar características similares en estudios realizados al inicio y/o al

término del semestre académico.

55

- Indagar previamente a la aplicación de este cuestionario, las fuentes de estrés

extraacadémico, que podrían hacer más vulnerables a los alumnos ante

situaciones de estrés en el ámbito académico.

- Es conveniente iniciar estudios para determinar las consecuencias que pueden

traer para el rendimiento académico, el estrés académico que presentan los

alumnos de Estomatología.

- Es importante constatar que tipo de habilidades y/o estrategias de

afrontamiento ponen en marcha los alumnos para mitigar la sensación de

estrés además de los beneficios de estos.

- Proporcionando una mayor difusión de los recursos existentes en la

universidad, además de Bienestar Universitario, aumentaría la demanda de

atención por parte de los alumnos que la necesitan.

- Finalmente con estas medidas se podría mejorar la salud mental de los

estudiantes universitarios y en definitiva la calidad de la enseñanza

universitaria, no solo en su aspecto académico sino de manera integral.

56

VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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61

ANEXOS

ANEXO 1:

Los estresores del estrés académico propuestos por Barraza (2003) y Polo, Hernández y Poza (1996) en sus respectivas

investigaciones.

Barraza (2003) Polo, Hernández y Poza (1996) Competitividad grupal Realización de un examen Sobrecargas de tareas Exposición de trabajos en clase

Exceso de responsabilidad Intervención en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc.)

Interrupciones del trabajo Subir al despacho del profesor en horas de tutorías. Ambiente físico desagradable Sobrecarga académica (excesivo número de créditos,

trabajos obligatorios, etc.) Falta de incentivos Masificación de las aulas.

Tiempo limitado para hacer el trabajo Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas.

Problemas o conflictos con los asesores Competitividad entre compañeros. Problemas o conflictos con tus compañeros Realización de trabajos obligatorios para aprobar las

asignaturas (búsqueda de material necesario, redactar el trabajo, etc.)

Las evaluaciones La tarea de estudio. Tipo de trabajo que se te pide Trabajar en grupo.

ANEXO 2:

La clasificación de Orlandini (1999) se considera una de las más completas, por lo

que a continuación se enuncian los criterios y la tipología derivada de cada una de

ellos:

Criterio Tipología Según el momento en que actúan Remotos, recientes, actuales, futuros.

De acuerdo con el período en que actúan Muy breves, breves, prolongados, crónicos.

Según la repetición del tema traumático Único, reiterado. En consideración a la cantidad con que se

presentan Únicos, múltiples.

De acuerdo con la intensidad del impacto Microestresores y estrés cotidiano, estresores moderados, estresores intensos,

estresores de gran intensidad Según la naturaleza del agente Químicos, físicos, fisiológicos,

intelectuales, psicosociales . En dependencia de la magnitud social Microsociales , macrosociales.

De acuerdo con el tema traumático Sexual, marital, familiar, ocupacional académico , etc.

En consideración a la realidad del estímulo Real, representado, imaginario. Según la localización de la demanda Exógeno o ambiental,endógena

intrapsíquica De acuerdo con sus relaciones intrapsíquicas Sinergia positiva, sinergia negativa

antagonismo, ambivalencia . Según los efectos sobre la salud Positivo o estrés negativo o distrés .

En dependencia de la fórmula diátesis/estrés Factor formativo o causal de la enfermedad, factor mixto, factor

principiante o desencadenante de la enfermedad .

ANEXO 3

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA FACULTAD DE ESTOMATOLOGÍA

ASENTIMIENTO INFORMADO

Sr. Alumno del 3er año la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia: A usted se le ha solicitado autorización para que participe en un estudio en el cual se evaluará la presencia de estrés académico . El trabajo a realizar tiene como propósito evaluar los niveles, situaciones generadoras y manifestaciones de estrés académico a los que Ud. se encontró sometido en el pasado semestre académico 2005-I en las asignaturas CIA I y CIP I . Para realizar este estudio es necesario realizarle una encuesta anónima , la cual será tomada en el aula donde realizan sus actividades teórico - prácticas en la Clínica Estomatológica Central para no interferir con las actividades teóricas y clínicas de las asignaturas anteriormente mencionadas. Al formar parte de este estudio deberá asistir a las clases teórico-prácticas en el Laboratorio de Pregrado para poder ser evaluado . La información recopilada será de carácter reservado ; siendo la información codificada y confidencial . Por otro lado , usted recibirá un informe final de los resultados globales de las encuestas realizadas. La participación en el estudio es totalmente voluntaria , en caso de no desear participar , podrá solicitar su retiro del aula , hasta que culmine la encuesta.. Para cualquier consulta que tenga usted podrá comunicarse con la Srta. Silvana Bedoya Lau, ex alumna de la Facultad de Estomatología de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, a los correos electrónicos : 12344@upch.edu.pe o silvanablau@hotmail.com Al firmar este documento usted está aceptando participar en este estudio y haber

sido informado sobre el mismo.

Nombre del Alumno:

Edad: _________ Firma: _______________

ANEXO 4:

Edad:

Sexo:

TCUESTIONARIO V-2T

El presente cuestionario tiene como objetivo central reconocer las características del estrés que suele acompañar a los estudiantes de la Facultad de Estomatología durante el pasado semestre académico en los cursos CIA III y CIP III . La sinceridad con que respondan a los cuestionamientos será de gran utilidad para la investigación. La información que se proporcione será totalmente confidencial y solo se manejarán resultados globales.

1. Durante el transcurso del semestre pasado ¿tuviste momentos de preocupación o nerviosismo?

Si ( )

No( )

2. Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al 5 señala tu nivel de preocupación o nerviosismo, donde (1) es poco y (5) mucho.

1 2 3 4 5

3. En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, señala en qué medida te inquietaron las siguientes situaciones:

1 2 3 4 5

La competencia con compañeros del grupo

Exceso de responsabilidad por cumplir las obligaciones académicas.

Sobrecarga de tareas y trabajos obligatorios para aprobar la asignatura.

Las evaluaciones de los profesores en módulo.

Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas.

Otra __________________________

(Especifique)

4. En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, señala en qué medida tuviste las siguientes reacciones físicas cuando estabas preocupado o nervioso.

1 2 3 4 5

Trastornos en el sueño (insomnio o pesadillas)

Fatiga crónica (cansancio permanente)

Dolores de cabeza o migrañas

Problemas de digestión, dolor abdominal o diarrea

Somnolencia o mayor necesidad de dormir

Otra __________________________

(Especifique)

5. En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, señala en qué medida tuviste las siguientes reacciones psicológicas cuando estabas preocupado o nervioso.

1 2 3 4 5

Inquietud, incapacidad de relajarse y estar tranquilo

Sentimientos de depresión y tristeza (decaído)

Ansiedad, mayor predisposición a miedos, temores, etc.

Problemas de concentración

Sensación de tener la mente vacía (bloqueo mental)

Otra __________________________

(Especifique)

6. En una escala del (1) al (5) donde (1) es poco y (5) mucho, señala en qué medida tuviste los siguientes comportamientos cuando estabas preocupado o nervioso.

1 2 3 4 5

Fumar

Conflictos o tendencia a polemizar o discutir

Aislamiento de los demás

Desgano para realizar las obligaciones académicas

Absentismo de las clases

Otra __________________________

(Especifique)

ANEXO 5:

ESCALA DE MEDICION DE COLTON (1974).

correlación escasa o falta de

correlación 0 a 0.25 (ó -0.25)

0.25 a 0.50 ( ó -0.25 a -0.50) cierto grado de correlación

0.50 a 0.75 ( ó -0.50 a -0.75) correlación moderada a buena

correlación muy buena a

excelente mayor de 0.75 (ó -0.75)