O LIVRO DIDÁTICO, A POESIA E O LEITOR

Maria da Glória Duarte Ferro

Universidade Federal do Piauí (UFPI)

GRUPO TEMÁTICO: Educação Infantil e Fundamental

Este artigo sintetiza a pesquisa O LIVRO DIDÁTICO, A POESIA E O LEITOR: UM ESTUDO DAS ATIVIDADES PROPOSTAS PARA ALUNOS DE 3ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL desenvolvida entre 1999 e 2001 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí. O estudo envolveu escolas públicas e particulares da zona urbana de Teresina que oferecem o ensino fundamental de 1ª a 4ª série e teve como objeto de análise os livros didáticos de Língua Portuguesa utilizados na 3ª série no ano letivo de 2000. O propósito da pesquisa foi analisar a situação da poesia na escola a partir de uma apreciação das atividades propostas nos livros didáticos, discutindo o papel do texto poético na formação do leitor. Verificar que tipo de poesia aparece no livro didático, a qualidade estética dos textos, a seleção de autores e obras, a quantidade de poemas em relação aos demais textos e a proposta didática que orienta as atividades de leitura e interpretação dos textos poéticos foram algumas das questões apreciadas na investigação.

Para a realização da pesquisa apoiamo-nos nos estudos atuais sobre a cognição humana, em especial no trabalho de HOWARD GARDNER (1994), teórico das inteligências múltiplas, para quem o ofício do poeta é um exemplo expressivo de desenvolvimento da inteligência lingüística.

Fazer uma leitura do status da poesia no livro didático não é tarefa que possa ser realizada através de um recorte simples. A concretização de tal proposta exige a integração de estudos sobre cognição humana, arte, literatura e educação. Portanto, ao alicerce encontrado em GARDNER (op. cit.), agregamos idéias de HUIZINGA (1980); ZILBERMAN (1982); VYGOTSKY (1982); AVERBUCK (1982); PONDÉ (1986); MOLINA (1988), BAKHTIN (1990), BORDINI (1991), LAJOLO (1993); KETZER (1997), entre outros autores que fazem considerações sobre a infância, a poesia e o livro didático.

Foram analisados 12 livros didáticos. O conjunto dos livros analisados incluiu 7 dos 112 títulos presentes na lista indicativa do Ministério da Educação e Cultura – MEC, recomendados no GUIA DE LIVROS DIDÁTICOS/1998. Aos manuais do grupo analisado foram atribuídos números conforme a ordem alfabética dos títulos dos compêndios, com o propósito de identificá-los no decorrer do trabalho e facilitar a redação e a leitura do relatório da pesquisa. A codificação adotada foi do tipo: L1, L2, L3, ..., L12. O Quadro 1 mostra a relação dos livros analisados com a indicação do título, autor, editora, ano da edição e o código de cada manual.

QUADRO 1 RELAÇÃO DOS LIVROS ANALISADOS

É importante ressaltar que os títulos e autores mencionados no estudo serviram

apenas como modelo. Não tivemos a intenção de penalizar certas obras e determinados autores, uma vez que as lacunas detectadas no conjunto dos compêndios analisados são freqüentes na maioria dos manuais didáticos utilizados nas nossas escolas.

Foram analisados somente os livros didáticos de Língua Portuguesa. Não foram analisados os livros das outras disciplinas de estudo (Matemática, Geografia, História e Ciências), visto que o nosso objeto de investigação foi o poema, texto mais freqüente nos manuais de Língua Portuguesa.

Decidimos analisar os livros didáticos de 3ª série do ensino fundamental porque, como lembra AGUIAR (1979), as duas primeiras séries têm como objetivos básicos a alfabetização e a fixação da leitura, através de um ensino interdisciplinar, que não visa ao desenvolvimento de habilidades de leitura mais complexas, foco do nosso interesse neste trabalho. Ou seja, no ciclo inicial os alunos ainda não desenvolvem atividades de

1 Edição renovada utilizada em três escolas estaduais.

TÍTULO DO LIVRO

CÓDIGO EDITORA AUTOR ANO

ALP

De Olho no Futuro

Desenvolvimento da Linguagem

Linguagem e Interação

Marcha Criança

Novas Idéias

Novo Caminho

Porta de Papel

Porta de Papel1

Um Jeito de Aprender

Viva Vida

Viver e Aprender

L1

L2

L3

L4

L5

L6

L7

L8

L9

L10

L11

L12

FTD

Quinteto Editorial

Brasil S/A

Módulo

Scipione

Brasil S/A

Scipione

FTD

FTD

FTD

FTD

Saraiva

Maria Fernandes Cócco; Marco Antonio Hailer.

Cássia Leslie Garcia; Márcia Paganini Cavequia; Maria Aparecida Almeida.

Eloisa Bombonatti Gianini; Mara Silvia Avilez; Márcia Maria da Silva Prioli.

Edna Maria Pontes; Elisiani Vitória Tiepolo; Marlene Aparecida Comin de Araújo; Reny Maria Gregolin Guindaste; Sônia Aparecida

Glodis Medeiros.

Maria Teresa; Maria do Carmo; Maria Elisabete; Armando Coelho.

Maria da Piedade Medeiros Paiva.

Maria Helena Correa; Bernadette Simas Nascimento Pontarolli.

Angiolina Domanico Bragança; Isabella Pessoa de Melo Carpaneda; Regina Iara

Moreira Nassur.

Angiolina Domanico Bragança; Isabella Pessoa de Melo Carpaneda; Regina Iara

Moreira Nassur.

Dirce Guedes de Azevedo.

Angiolina Bragança; Isabella Carpaneda.

Cloder Rivas Martos.

1995

1996

1993

1996

1997

1991

1997

1994

1996

1997

1994

1998

leitura e escrita de modo convencional2 . Entendemos que, na 3ª série do ensino fundamental, a criança já possui um certo domínio do código escrito, uma vez que já superou a fase inicial da alfabetização, dispondo portanto, das potencialidades necessárias para a expansão de suas habilidades de leitura.

O estudo limitou-se apenas às escolas da zona urbana de Teresina, porque consideramos que a amostragem seja suficientemente representativa da realidade das escolas de ensino fundamental. Vale ressaltar que não constituiu parte do estudo comparar a incidência do problema entre as diversas séries do ensino fundamental, nem tampouco entre escola pública e escola particular.

Ao todo, 157 escolas de Teresina foram envolvidas neste estudo. Essa totalidade compreende todas as escolas estaduais (89), todas as escolas municipais (53) e 15 escolas da rede particular (cerca de 10% do total de estabelecimentos) que fizeram uso dos compêndios analisados nesta investigação. Os estabelecimentos de ensino da rede particular foram escolhidos de forma aleatória e abrangem escolas de pequeno, médio e grande porte. O Quadro 2 mostra a distribuição dos livros didáticos nas instituições de ensino tomadas como referencial na pesquisa.

QUADRO 2 POR INSTITUIÇÕES DE ENSINO DISTRIBUIÇÃO DOS LIVROS DIDÁTICOS

CÓDIGO/LIVRO NÚMERO DE ESCOLAS

TOTAL ESTADUAL MUNICIPAL PARTICULAR

L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11 L12

ALP De Olho no Futuro D. da Linguagem

Linguagem e Interação

Marcha Criança Novas Idéias

Novo Caminho Porta de Papel Porta de Papel

Um Jeito de Aprender Viva Vida

Viver e Aprender

16 15 01 14 16 01 -

13 13 - - -

- -

12 07 - -

34 - - - - -

01 - - -

05 - - -

01 02 02 04

17 15 13 21 21 01 34 13 14 02 02 04

Total 89 53 15 157

% 56,7 33,8 9,5 100

Dos compêndios examinados, 3 livros foram adotados somente por escolas da

rede estadual; 1, somente por escolas municipais; 3, apenas por escolas da rede particular de ensino; 2 livros foram adotados por escolas estaduais e municipais simultaneamente; 3, por escolas estaduais e particulares, e nenhuma coincidência foi observada entre os livros utilizados nas escolas municipais e particulares. Essa situação pode se configurar como indicativo de que os livros adotados nas escolas particulares são freqüentemente diferenciados dos manuais adotados nas escolas públicas, questão abordada mais detalhadamente no trabalho original3. O Quadro 3

2 Vale ressaltar que mesmo o primeiro ciclo se caracterizando como o momento da aprendizagem do sistema de notação escrita, as práticas educativas precisam realizar-se num contexto em que o objetivo seja a busca e a construção do significado, e não simplesmente a decodificação (PCN, V. II). 3 Vide FERRO, UFPI, 2001.

possibilita a visualização quantitativa dos manuais, em sua distribuição nas diferentes instituições de ensino.

QUADRO 3 QUANTITATIVO DOS LIVROS DIDÁTICOS POR INSTITUIÇÕES DE ENSINO

INSTITUIÇÃO ESPECIFICAÇÃO N %

Estadual Municipal Particular

Estadual/Municipal Estadual/Particular Municipal/Particular

L2, L6, L8 L7

L10, L11, L12 L3, L4

L1, L5, L9 -

3 1 3 2 3 _

25 8,3 25

16,7 25 -

TOTAL 12 100

Com o objetivo de verificar o lugar ocupado pelo texto poético nos livros

didáticos de Língua Portuguesa de 3ª série do ensino fundamental, estabelecemos uma classificação dos textos que figuravam nos manuais didáticos. Convém salientar que o texto é aqui entendido como uma unidade lingüística concreta perceptível que é tomada pelos usuários da língua em situação de interação comunicativa, como uma unidade de sentido e, como tal, preenchendo uma função comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão (KOCH, 2000).

Assim, foram considerados tanto os textos verbais como os extraverbais. Os textos que figuravam nos livros didáticos foram organizados, inicialmente, em dois grandes grupos: poéticos4 e “não poéticos”5. Os textos poéticos e não poéticos, por sua vez, foram classificados em textos principais e complementares6.

Após a classificação dos textos, foi analisada em cada um dos manuais a freqüência dos textos poéticos principais e complementares em relação aos demais textos, aqui denominados de textos não poéticos.

Na análise dos 12 compêndios, foi constatada a presença de 646 textos assim distribuídos:

• 492 textos não poéticos: 258 principais e 234 complementares; • 154 textos poéticos: 35 principais e 119 complementares.

4 Para efeito desse estudo, foram considerados textos poéticos todos aqueles que o livro didático nomeou como tal, incluindo as letras de músicas. Os demais textos estão incluídos no grupo dos “textos não poéticos”. 5 Foram inseridos no grupo dos “textos não poéticos” os gráficos, as ilustrações, os textos jornalísticos, de revistas, de enciclopédias, etc. Os fragmentos de textos que aparecem como abertura de unidade ou capítulo não foram inseridos em nenhuma categoria. 6 Os textos principais são aqueles que introduzem cada capítulo, ocupando a posição central na unidade e são geralmente seguidos de atividades de vocabulário, de interpretação, de linguagem, de gramática, de ortografia, de produção e criação. Os textos complementares, também chamados de textos suplementares, são os que ocupam uma posição secundária nos livros e podem servir tanto aos estudos lingüísticos, como às atividades de produção e criação ou somente às atividades de caráter meramente lúdico.

O resultado do levantamento mostrou que, nos livros examinados há uma nítida predominância dos textos não poéticos. O texto poético desempenha sempre papel secundário e subsidiário nos livros didáticos. O Quadro 4, que utiliza a codificação apresentada no Quadro 1, mostra a freqüência do texto poético no livro didático em relação aos textos não poéticos.

QUADRO 4 FREQÜÊNCIA DO TEXTO POÉTICO NO LIVRO DIDÁTICO EM RELAÇÃO AOS “TEXTOS NÃO

POÉTICOS”

CÓDIGO TEXTO POÉTICO “TEXTO NÃO POÉTICO” TOTAL

GERAL TP TC TOTAL TP TC TOTAL

L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11 L12

3 5 2 7 3 4 2 4 2 - - 3

1 20 2 8 4 3

12 15 22 10 2

20

4 25 4

15 7 7

14 19 24 10 2

23

24 17 14 22 28 20 10 25 27 22 28 21

14 28 17 22 2

21 28 17 9

26 20 30

38 45 31 44 30 41 38 42 36 48 48 51

42 70 35 59 37 48 52 61 60 58 50 74

Total %

35 5,4

119 18,4

154 23,8

258 39,9

234 36,2

492 76,2

646 100

Um olhar minucioso sobre os manuais mostrou que o texto poético ocupa um

espaço muito limitado nos livros didáticos consultados (23,8%), enquanto que os textos não poéticos representam maioria absoluta (76,2%). O texto poético representa, portanto, menos de um quarto dos textos apresentados nos livros didáticos de 3ª série, conforme podemos notar pelo Quadro anterior.

Na classe dos textos principais, a representação do texto poético é sempre inferior (5,4%) aos textos não poéticos (39,9%). Dos livros analisados, o que apresenta maior quantidade de poemas na categoria principal é o L4, e ainda assim, esse número representa menos de um terço do total dos textos da mesma classe no grupo oposto. Como podemos notar, o poema como texto principal apresenta freqüências muito baixas nos manuais didáticos e até mesmo nulas, como no caso do L10 e L11.

O poema só alcança maior expressividade quando ocupa a classe dos textos complementares (18,4%) e ainda assim essa “vantagem” é superada pelos textos da mesma categoria, no grupo dos textos não poéticos (36,2%). Ou seja, mesmo na categoria dos textos complementares, os textos não poéticos equivalem praticamente, ao dobro dos textos poéticos. Na categoria dos textos suplementares, o L9 apresenta o maior número de poemas: 22 textos. Em contrapartida, no grupo contrário, a maior quantidade de textos complementares é obtida pelo L12 e é quase duas vezes maior que a quantidade obtida no grupo dos textos poéticos.

Como vimos, nos manuais analisados, os poemas são apresentados em maior escala no campo das atividades complementares que geralmente não são alvo da atenção do professor, devido à elasticidade do conteúdo programático em relação inversa ao pouco tempo disponível para o seu desenvolvimento. Os textos complementares normalmente são esquecidos ou vistos superficialmente de acordo com a proposta do livro didático adotado pelo professor, como enfatiza GEBARA (1998).

Além do que, quando são explorados, os poemas complementares são tomados freqüentemente como suporte para a exploração dos aspectos lingüísticos (gramática e ortografia), sem nenhuma intenção de explorar a poeticidade do texto, comprometendo a leitura prazerosa. Geralmente, os textos suplementares se configuram como pseudotextos e apresentam versos que refletem uma excessiva pobreza literária, como ilustram os exemplos seguintes.

Natureza em Festa Matas, florestas... Mares, rios, riachos, cachoeiras... Borboletas, passarinhos, formiguinhas e rinocerontes... Peixes e peixinhos... Sol, chuva, vento, relâmpagos e trovões... Tudo em harmonia. Cada um para um fim. Sempre um importante fim. A vida de um em função de outro. Assim, é a festa da natureza. Só assim, veremos a natureza em festa. (L6, p. 135) Procura-se Procura-se: uma fivela enferrujada, uma família engraçada, um vestido enfeitado, uma capivara e um veado, uma farofa salgada, uma faca afiada, um ferro usado e um vaso quebrado. Se tudo for encontrado, vou ficar aliviado (L8, p.15).

Vamos Recitar Leia rápido sem errar. Fixar raiz é enraizar. Fazer rosca é enroscar. Fazer ruga é enrugar. Ficar rico é enricar. Fazer rolo é enrolar. Vou parar de recitar. E antes de cansar esta estória vou acabar. Ufa! (L8, p.51) O Pintor Havia um pintor que vivia a sonhar. Saiu de sua casa e pôs-se a pintar. Um lindo barco azul nas ondas altas do mar, uma criança na praia com areia a brincar! (L9, p.29)

Como podemos notar, aqui o poema foi tomado como pretexto para facilitar a memorização de conteúdos ortográficos (palavras com f/v, r inicial e final), perdendo totalmente o seu caráter lúdico. As rimas, em geral pobres, dão a impressão de serem procuradas em função do próprio exercício que deverá ser feito, buscando-se palavras com dificuldades ortográficas, mesmo que se quebre o encadeamento semântico. Além do desvirtuamento que sofrem os textos poéticos pelo seu objetivo didático-pedagógico, eles nos parecem de um ritmo truncado, apesar da presença de rimas. O tratamento pedagógico predomina sobre o estético. Parafraseando KREUTZ (2000), aqui, a poesia foi violentada (por ingenuidade ou desprezo?), ao ser desvinculada da sua finalidade máxima: fomentar a sensibilidade do aluno, através do desenvolvimento da percepção rítmica, do jogo e da ação lúdica. Textos dessa natureza, dificilmente conseguirão a adesão do leitor.

Embora os dados acima reflitam uma visão quantitativa do lugar ocupado pela poesia no livro didático, é importante considerar que eles podem servir como os primeiros indícios da situação da poesia no meio escolar. Por certo, a baixa freqüência dos poemas como texto principal no livro didático não traduz a multiplicidade dos fatores que interferem na prática pedagógica, mas, como lembra MAIA (1997), pode revelar uma parte dos problemas que envolvem a poesia na escola, visto que o professor, na maioria das vezes, tem o livro didático como parâmetro para a proposição do trabalho com textos na sala de aula7.

Assim, ainda que o resultado deste levantamento se configure como uma visão quantificada do lugar ocupado pelo texto poético no livro didático, os dados quantitativos podem ser tomados como os primeiros indicativos da presença (ou ausência?) da poesia na vida escolar do aluno.

Vale reafirmar que o baixo índice de poemas no livro didático não reflete a totalidade dos problemas que cercam a poesia no contexto escolar. Embora sendo o livro o recurso didático mais utilizado pelo professor, não podemos dizer (nem foi esse o nosso propósito), a partir de um estudo centrado no livro didático, como os professores utilizam tal recurso. O uso que o professor faz do livro nas suas aulas é fator relevante na abordagem da poesia na escola e, por certo, comporta um estudo à parte. Porém, como para a maioria das crianças brasileiras a escola é o único lugar de contato com o texto poético e este contato acontece quase sempre através de livros didáticos, é possível afirmar que a maneira como os livros didáticos tratam o texto poético podem ser decisivos para o conhecimento poético e o interesse dos alunos e podem indicar ainda o lugar que a poesia ocupa na escola.

De um modo geral, encontra-se nos livros didáticos a mesma seqüência de atividades, com poucas alterações. No conjunto dos manuais didáticos de 3ª série, foram identificadas as seguintes unidades de trabalho: estudo do vocabulário, interpretação do texto, gramática, ortografia e produção. Alguns compêndios contemplaram, além dessas, atividades de linguagem, dramatização e outras atividades de enriquecimento 8 . Determinadas unidades de trabalho apresentaram textos complementares, sem nenhuma orientação explícita9. O Quadro 5 apresenta

7 Estudos realizados (CERRI et al, 1998; CARBONARI e SILVA, 1998, etc.) comprovam que os textos predominantes nas aulas de Língua Portuguesa são os didáticos. Ou seja, as atividades de leitura predominantes em sala de aula se dão em textos retirados do manual didático. 8 Estamos considerando como exercícios de enriquecimento aqueles que se caracterizam como atividades lúdicas, os que abarcam as vivências musicais, plásticas, cênicas, etc. Ou seja, atividades cujo objetivo maior é assegurar a expressividade e a espontaneidade da criança. 9 O texto poético que não apresentou nenhuma orientação expressa foi classificado como ornamental, conforme MAIA (op. cit.).

uma visão geral da freqüência das atividades com textos poéticos apresentadas nos livros didáticos analisados.

QUADRO 5 FREQÜÊNCIA DAS ATIVIDADES NO LIVRO DIDÁTICO

ATIVIDADE /

CÓDIGO (L)

TEXTO PRINCIPAL TOTAL

TEXTO COMPLEMENTAR TOTAL TOTAL

GERAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12

Leitura Vocabulário

Interpretação Gramática Linguagem Ortografia Produção

Dramatização Enriqueciment

o

3 2 4 -

13 - - 3 1

1 12 42 28 -

15 5 - -

2 1 9 - 8 - - - -

- -

21 - - - 2 1 -

2 19 37 15 -

13 3 - 4

- -

56 29 -

11 4 - -

- 14 24 16 - 7 2 - -

- 8 36 13 -

15 4 - -

- 3 20 7 - 8 3 - -

- - - - - - - - -

- - - - - - - - -

- 14 22 22 6 12 3 - -

8 73 271 130 27 81 26 4 5

- - 7 - - - - - -

- 1 - 7 - 4 5 - 3

- - 9 15 - - 6 1 2

1 -

30 - - - 5 1 -

1 - - 1 - 2 - - -

- - - - - 3 - - -

6 - 1 - - 3 - 2 -

- - - - -

15 - - -

- - - 2 -

18 2 - -

1 - 2 3 - 4 - - -

- - - - - - 2 - -

2 - 5 5 - 4 - 2 -

11 1 54 33 -

53 20 6 5

19 74 325 163 27 134 46 10 10

Ornamental

- - - 1 - - - - - 1 - 2 4 4

Os dados do Quadro acima compreendem todas as atividades relacionadas ao estudo do texto poético nos manuais didáticos analisados. Como podemos observar, a interpretação do texto foi a atividade mais utilizada no livro didático, tanto na classe dos poemas principais (271) como na classe dos poemas complementares (54). É importante notar que no L4, especialmente, as questões de compreensão com textos complementares (30) superam de modo expressivo os exercícios propostos nos textos principais (21). Estaremos diante da exceção da regra? Sobre os tipos de questões apresentadas nos livros examinados, discorreremos mais adiante.

Depois dos exercícios de entendimento do texto, o maior número de questões aparece nas atividades de gramática (163) e ortografia (134). Vale ressaltar que, na maioria dos manuais examinados, os estudos gramaticais e ortográficos são propostos de maneira desarticulada, uma vez que utilizam palavras e expressões desvinculadas do texto. As questões que estabelecem uma relação entre a gramática e o sentido do poema são pouco freqüentes. Nas poucas situações em que o aluno é solicitado a retomar o texto básico, os tipos de questões mais presentes nos exercícios gramaticais são as que pedem uma simples identificação de um elemento gramatical no texto. Nesse caso, o texto é tomado normalmente como “pretexto” para iniciar de maneira “prazerosa” o estudo lingüístico. Vale dizer que é importante (e necessário) que se parta de um texto para introduzir e ampliar o estudo da linguagem, mas como nos lembra CERRI (1998), [...] não se pode deixar de considerar que nenhuma abordagem gramatical ou lingüística será capaz de esgotar todos os significados de um texto (p.39). Essas observações são relevantes e nos levam a conjeturar que o livro didático estuda o texto de maneira fracionada, sem considerar a sua significação.

Em seguida, vêm as atividades de vocabulário com 74 questões. É possível perceber, através do Quadro 5, que o estudo do vocabulário só é mais freqüente quando o poema é o texto principal, tendo sido registrado apenas um caso de exploração vocabular com o texto complementar (L2).

O exame dos compêndios revelou, também, que grande parte dos exercícios propostos referem-se apenas à substituição de vocábulos por seus sinônimos e antônimos (L1, L2, L3, L5, L8, L9). A polissemia (significados diferentes que uma mesma palavra pode ter de acordo com o contexto), a derivação (por prefixação e sufixação), a rede lexical (palavras que fazem parte do mesmo grupo semântico) e a transformação de classe gramatical são atividades muito restritas nos livros didáticos.

Outro dado relevante apontado pela análise é que, geralmente, as atividades de vocabulário apresentam um número reduzido de vocábulos, que já vêm freqüentemente acompanhados do significado exato que cada um apresenta no texto. Normalmente, os exercícios não conduzem o aluno ao uso do dicionário, privando-o do conhecimento de outras acepções da palavra em situações diversas10. Dessa forma, o aluno já recebe as informações elaboradas, não sendo orientado para o uso dos recursos existentes na busca do seu conhecimento. E como afirma EVARISTO (1998):

A tentativa de facilitar e agilizar o processo de leitura pode ser também a causadora de um novo problema: apresentando apenas uma acepção, geralmente a que se considera a mais adequada, impede-se o contato com a riqueza de outras possibilidades de sentido. A busca do termo mais apropriado a um determinado contexto é um exercício indispensável na aprendizagem da leitura. Somente através da experimentação da atividade, nos vários momentos em que será solicitada, é que se dará a incorporação da

10 Sobre o uso do dicionário na sala de aula, consultar EVARISTO, Marcela Cristina. Compreendendo textos: o questionário e o vocabulário. In: BRANDÃO, Helena e MICHELETTI, Guaraciaba (Coords.).Aprender e ensinar

com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1998. p. 117-142.

prática de pesquisa e dos próprios conceitos encontrados, contribuindo assim para a formação do leitor autônomo e crítico (p.133).

Dos livros consultados, apenas o L2, L5, L7 e L12 apresentam uma proposta mais sistematizada de exploração das palavras, das expressões e dos recursos estilísticos do texto, através de atividades variadas e gradativas, (inclusive o manuseio do dicionário), de modo a ampliar o vocabulário ativo dos alunos.

Chamou-nos atenção também o fato de, nos manuais analisados, serem escassas as orientações para o professor sobre o trabalho com o vocabulário. Somente em poucos livros são encontradas algumas “dicas”, destacadas em letra vermelha ou azul, bastante reduzida, propondo algumas atividades para fixação do vocabulário. No entanto, tais atividades se limitam à utilização do termo tal qual aparece no texto, sem utilizar as possíveis significações do vocabulário em outros contextos, limitando o estudo do vocabulário à mera cópia do significado dado pelo livro. Assim, o estudo do vocabulário acaba por se configurar como uma atividade mecânica, visto que os procedimentos adotados são repetitivos e sem reflexão, distanciando o aluno do entendimento de sua verdadeira finalidade: a ampliação do conhecimento (CERRI, op.cit.).

Os exercícios de produção de texto têm quase a mesma freqüência, seja no texto principal (26) ou no complementar (20). A atividade de composição do texto poético não é uma atividade muito presente nos livros didáticos (destaquem-se algumas sugestões, especialmente no L2 e L12). Mesmo quando o texto principal é um poema, o aluno é geralmente remetido à produção de textos não poéticos. Apesar de a maioria dos manuais apresentar uma proposta de oportunizar ao aluno a escrita de diferentes tipos de textos (diálogos, relatos, narrações, crônicas, anúncios, poemas, etc.), a produção do texto poético é ainda uma iniciativa muito tímida. Essa situação é coerente com o modesto espaço ocupado pelo poema no livro didático, conforme foi mostrado anteriormente.

As atividades concernentes à poeticidade do texto não são muito freqüentes nos livros didáticos. O sentido figurado das palavras, as metáforas, as figuras de estilo, a rima, a aliteração, o ritmo, a sonoridade, enfim, os recursos poéticos são pouco solicitados pelos manuais didáticos. Ou seja, os elementos caracterizadores do poema praticamente não são explorados pelos livros didáticos. As atividades de exploração da linguagem poética (27) só aparecem de forma mais sistematizada em 3 livros (L1, L3 e L6), na classe dos textos principais. Ainda assim, as atividades insistem apenas nos aspectos formais da linguagem poética: conceituar verso, estrofe, rima, etc.

Como podemos notar, as atividades de leitura são reduzidas (19) e não aparecem (de forma explícita) em todos os manuais. De acordo com o Quadro 5, verificamos que as atividades de leitura aparecem com maior freqüência quando o poema é texto complementar. Aliás, os textos complementares são tomados freqüentemente como suporte de leitura ou para fins ortográficos e gramaticais . No caso da leitura, a silenciosa é mais solicitada que a leitura oral. A análise dos manuais revelou que a oralidade do texto poético no livro didático é ignorada, colocada num plano inferior. Essa situação pode evidenciar que a sonoridade, o ritmo, a musicalidade, a entonação, elementos que caracterizam o poema, são censurados pelo livro didático e podem distanciar o aluno do texto poético. A baixa freqüência de atividades de dramatização nos livros didáticos observados pode reforçar a nossa tese.

Se a leitura predominante em sala de aula se dá em textos extraídos do próprio livro didático, como vimos anteriormente, podemos então concluir que as situações de leitura do texto poético na escola inscrevem-se num contexto lacunar, visto que o resultado das observações revela uma certa ausência dessas atividades nos livros didáticos, recursos balizadores da prática pedagógica. Assim, à luz dos dados obtidos,

podemos afirmar como SOARES (1999) que as atividades de leitura de poemas no livro didático não privilegiam os conhecimentos, as habilidades e atitudes necessárias à formação do “bom leitor de poesia”.

Dramatização e atividades de enriquecimento comparecem numa escala bem inferior (10 questões) e também não estão presentes em todos os manuais didáticos, como mostra bem o Quadro 5. O texto ornamental apresenta a menor freqüência (4 questões) e só comparece em 03 livros (L4, L10 e L12), na categoria dos poemas complementares. Sobre os textos ornamentais cabe dizer ainda que, no nosso entendimento, a baixa freqüência desses textos não representa tanto prejuízo porque a simples presença do poema no livro didático não garante a aproximação da criança com a linguagem poética. É preciso que haja direcionamento da atividade do aluno, através da intervenção do professor.

Como o nosso interesse maior no estudo foi verificar se as habilidades de leitura requeridas pelos exercícios de compreensão do poema contemplam a apreciação da linguagem poética e conduzem à formação do leitor crítico, fizemos uma análise mais detalhada dos exercícios de compreensão do texto porque, além de serem constante em todos os compêndios, são atividades que recorrem freqüentemente ao texto básico, interferindo diretamente na formação do leitor.

As questões apresentadas na seção dedicada ao entendimento do texto são muito diversificadas. Através de uma análise minuciosa dos manuais didáticos da 3ª série do ensino fundamental foi possível construir dez categorias de perguntas: identificação, transcrição, ordenação, inversão, caracterização, explicação, síntese, ampliação, comparação e apreciação11. As categorias foram organizadas, em grupos, conforme o nível de exigência de cada uma. Foram definidos três grupos de categorias: A – compreensão literal; B – compreensão inferencial; C- compreensão apreciativa. Existem várias tipologias montadas para a classificação das perguntas apresentadas nos exercícios propostos pelos livros didáticos. Portanto, a tipologia apresentada neste estudo não é incomum, nem a mais correta, mas pode indicar alguns aspectos relevantes da situação da poesia na prática escolar, a partir da análise das atividades de leitura do texto poético evidenciadas nos livros didáticos.

A classificação apresentada neste estudo, baseia-se numa série de posicionamentos teóricos, especialmente os relativos à teoria da leitura e compreensão em uma perspectiva da Lingüística Textual não estruturalista que contempla o texto como um processo em que predominam atividades cognitivas e discursivas, e para quem tanto o texto como os sentidos nele ou dele produzidos são fenômenos colaborativos e dinâmicos, e não produtos fixos previamente colocados pelo autor (MARCUSCHI, 2001).

No processo de elaboração das categorias de perguntas recorremos à utilização de examinadores, com o objetivo de aperfeiçoar as definições das categorias apresentadas. Ao todo, foram selecionados 7 examinadores, dos quais 6 são professores do ensino fundamental de 1ª a 4ª série e 1 pedagogo, todos no exercício do magistério e atuando em escolas públicas e particulares de Teresina. Os tipos de perguntas encontrados nos exercícios de compreensão dos livros didáticos de Língua Portuguesa estão identificados no Quadro 6.

11 Essa classificação foi elaborada a partir dos estudos de BARRET, 1968; LIMA VERDE, 1985; MARCUSCHI, 1996 e MAIA, 1997.

QUADRO 6 TIPOLOGIA DAS QUESTÕES ENCONTRADAS NOS EXERCÍCIOS DE COMPREENSÃO DO TEXTO

POÉTICO

GRUPO CATEGORIAS EXEMPLIFICAÇÃO

A - COMPREENSÃO LITERAL As categorias desse grupo abrangem as questões que exigem apenas uma verificação do texto. Ou seja, os exercícios propostos referem-se às atividades que solicitam a mera assimilação de informações explicitamente apresentadas no texto.

IDENTIFICAÇÃO: identificar informações contidas no texto. Esta categoria reúne as questões que são externas ao significado do poema e que não exigem uma compreensão aprofundada porque estão localizadas na superfície do texto poético.

TRANSCRIÇÃO: transcrever informações da mesma forma que estas se apresentam no texto.

Foram classificadas as questões do tipo: Quais são os personagens? Onde estão os personagens? Qual o nome dos personagens?, etc.

Foram inseridas nesta categoria as questões: Retire do texto a passagem...; Copie do texto a estrofe ou o verso que fala sobre...etc.

B - COMPREENSÃO INFERENCIAL As categorias desse grupo solicitam a realização de inferências. Elas abrangem as atividades que solicitam uma atuação do aluno sobre o texto.

ORDENAÇÃO: reunir informações do poema obedecendo ao critério estabelecido.

INVERSÃO: transformar informação de um tipo de linguagem para outro.

CARACTERIZAÇÃO: caracterizar imagens pictográficas através da linguagem escrita.

EXPLICAÇÃO: expressar a informação dada no texto com suas próprias palavras. O aluno é solicitado a dar exemplos, explicações, justificativa, etc.

SÍNTESE: resumir informação dada a partir do texto.

Foram incluídas nesta categoria questões do tipo: Organize em ordem alfabética as palavras da primeira estrofe. Organize em um quadro coleções de diferentes coisas que aparecem no poema..., etc.

Foram incluídas as questões do tipo: Reescreva o texto em prosa; Reescreva o texto na forma narrativa..., etc.

Como caracterização foram classificadas as questões: Qual das estrofes está representada na ilustração abaixo? Escreva o verso correspondente ao desenho..., etc.

Foram classificadas as questões do tipo: Como...? Qual a condição; Qual a causa; Qual a conseqüência; Identifique as idéias, Explique as idéias, Qual a razão?, etc.

Foram classificadas as questões: Qual é a mensagem do poema? Qual o provérbio que sintetiza o poema? Qual é a conclusão do autor?...,etc.

C - COMPREENSÃO APRECIATIVA As categorias que formam esse grupo solicitam do aluno uma reflexão maior, exigindo uma avaliação com julgamento de valor. Estas categorias abrangem questões que levam o aluno a desvelar o significado pretendido pelo autor da mensagem, isto é, o aluno é levado a reagir, apreciar com criticidade a mensagem do poema.

AMPLIAÇÃO: empregar regras ou critérios já apresentados a novas situações.

COMPARAÇÃO: estabelecer elos de ligação entre informações contidas no texto com outras que devem ser evocadas. Foram inseridas nesta categoria questões que solicitam relações entre ilustrações e personagens, entre o assunto do poema e a realidade e a comparação entre dois textos. Esta categoria está relacionada às atividades que lembram ao aluno textos ou assuntos já estudados, ou experiências pessoais vividas.

APRECIAÇÃO: expressar a opinião sobre o poema. Esta categoria solicita a emoção do aluno a fim de que ele possa tomar uma posição favorável ou não, às idéias do poema.

Foram nomeadas como de ampliação as questões que convidam o aluno a procurar o assunto em outras fontes ou em outras situações, a fazer outras atividades a partir do tema do poema (entrevista, desenho, pesquisa), assim como as demais atividades que contribuem para ampliar o conhecimento dos alunos.

Como comparação foram identificadas as seguintes questões: Estabeleça as semelhanças e diferenças entre a 1ª, 2ª e 5ª estrofes. Este título faz você lembrar de uma história ou de um personagem? Você conhece o texto lido?

Foram classificadas como apreciação as questões do tipo: O que você entendeu do poema, desta estrofe ou deste título? Você tem a mesma opinião sobre o poema?

De acordo com os dados obtidos no conjunto dos livros examinados, verificamos

que a categoria Identificação, que engloba questões fundadas exclusivamente no texto, é o tipo de atividade mais utilizado nos exercícios de compreensão do poema como texto principal (36%). Em seguida aparece a categoria Ampliação, com um percentual de freqüência equivalente a 16,1%. A Apreciação, categoria relevante neste estudo, porque supõe a aproximação do aluno com a linguagem poética, através da apreciação das idéias do poeta, aparece com uma freqüência muito inferior, 13,9%, sendo também superada pela categoria Transcrição (15,8%), no Grupo A, que exige apenas a reprodução de trechos do poema. A categoria menos freqüente é a Ordenação (0,3%), que abrange questões que solicitam uma atuação do aluno sobre o texto para organizar informações – compreensão inferencial. Não há registro de freqüência nula em nenhuma categoria na classe dos poemas principais. A análise dos subtotais também evidencia a predominância das categorias do Grupo A (51,8%).

Quando o poema ocupa posição secundária no livro, isto é, quando ele é um texto complementar, a categoria mais presente é a Ampliação (42,2%), que engloba as atividades que convidam o aluno a procurar o assunto em outras fontes. As atividades menos freqüentes foram as classificadas como Inversão (1,6%), categoria que envolve as questões que solicitam do aluno a transformação de um tipo de linguagem para outro. As categorias do Grupo A, (Identificação e Transcrição) e a Ordenação, categoria do Grupo C, apresentaram o mesmo percentual de comparecimento, 3,1%. A Caracterização, categoria do Grupo B, apresentou freqüência nula. No conjunto dos manuais analisados, quando o poema é texto complementar, o exame dos subtotais apontou a prevalência das categorias do Grupo C (64,1%). Vale recordar que a possibilidade de exploração do texto suplementar é muito pequena, em face do escasso tempo que o professor dispõe para o desenvolvimento dos conteúdos dos diversos componentes curriculares. Portanto, a elevação das freqüências das categorias consideradas mais complexas, no caso dos poemas complementares, não representa necessariamente um aspecto favorável da situação da poesia no livro didático.

A Tabela 7 apresenta as habilidades exigidas pelas questões propostas nos exercícios de compreensão de texto no conjunto dos poemas principais e complementares, evidenciando um quadro bastante preocupante.

TABELA 7

FREQÜÊNCIA E PERCENTAGEM DAS CATEGORIAS DE LEITURA DE ACORDO COM A CLASSIFICAÇÃO DOS POEMAS

CATEGORIAS

POEMA TOTAL GERAL PRINCIPAL COMPLEMENTAR

% % %

Identificação Transcrição

36 15,8

3,1 3,1

30,5 13,7

Subtotal/A 51,8 6,2 44,2

Ordenação Inversão

Caracterização Explicação

Síntese

0,3 1,6 1,6 7,9 5,4

3,1 1,6 -

18,8 6,3

0,8 1,6 1,3 9,7 5,5

Subtotal/B 16,8 29,8 18,9

Ampliação Comparação Apreciação

16,1 1,6 13,9

42,2 7,8 14,1

20,5 2,6 13,9

Subtotal/C 31,6 64,1 37

Total 100 100 100

Os dados da Tabela acima sugerem que houve uma proximidade entre os livros

no tocante à incidência das categorias: houve predominância de freqüências mais elevadas nas categorias do Grupo A, categorias consideradas menos exigentes, e a redução progressiva de freqüência nas categorias mais abrangentes, categorias do Grupo B e C.

A Tabela 8, ilustrada a seguir, mostra a configuração geral dos 12 compêndios, permitindo-nos um exame ainda mais detalhado da presença das categorias de leitura nos manuais didáticos. A Tabela repete os dados descritos anteriormente, para facilitar a percepção do aparecimento da freqüência das categorias e permitir um confronto entre os dados dos diversos livros examinados.

Comparando a incidência das categorias entre os 12 livros, observamos que no o L8 concentra o maior percentual de questões de Identificação (53,1%) e o L10 apresenta maior incidência de questões de Transcrição (50%). Em contrapartida, o L4 apresenta o menor percentual de exercícios de Identificação (4,8%) e a menor incidência de questões de Transcrição foi registrada no L2 e L4 (4,8%). Cabe destacar que o L10 não privilegiou os exercícios de Identificação, da mesma forma que o L12 não contemplou as questões de Transcrição. O exame dos subtotais dos manuais didáticos revelou que o L6 contemplou mais categorias do Grupo A (82,1%), seguido do L9 (63,6%). A menor incidência das categorias do Grupo A foi registrada no L4 (9,7%).

No geral, as categorias do Grupo B foram menos privilegiadas no conjunto dos compêndios. O L10, o L12 e o L4 foram os que mais contemplaram as categorias desse Grupo (50%, 37,9% e 35,5%, respectivamente). As categorias do Grupo B foram menos presentes no L1, L3 e L10 (3,8%, 7,7% e 8,7%, respectivamente).

As categorias do Grupo C foram mais privilegiadas no L1 (73,1%) e menos presentes no L6 (3,6%). Cabe destacar que a categoria Apreciação, que favorece uma

reflexão mais ampla ao aluno, obteve incidência mais alta no L3 (38,5%) e mais baixa no L6 (1,8%). O L10 não contemplou as categorias do Grupo C. No conjunto dos livros, a categoria menos contemplada foi a Ordenação, no Grupo B. Apenas dois livros, L4 e L5, apresentaram questões dessa categoria, e ainda com um índice muito inferior. As categorias que apareceram mais vezes no conjunto dos livros, embora com diferentes índices de freqüência, foram a Identificação, Transcrição e Apreciação: aparecem em 10 dos 12 manuais didáticos. A análise geral revela que, apesar da oscilação de distribuição das categorias nos manuais didáticos, as freqüências totais parecem não divergir tanto da tendência observada em cada livro separadamente. Ou seja, as categorias do Grupo A, consideradas de menor exigência, apresentam incidência mais alta (44,1%), ao passo que as categorias de maior complexidade, categorias do Grupo B e C, apresentam percentuais inferiores, 18,9% e 37%, respectivamente. Portanto, a configuração geral dos dados no conjunto dos livros também confirma a prevalência das categorias rudimentares, englobando atividades que não ampliam as habilidades de leitura, porque exigem do aluno apenas a decodificação de informações. Podemos afirmar que dos 12 compêndios examinados, o L4 é o que mais explora os poemas, que apresenta maior diversificação dos exercícios de compreensão do texto poético e que solicita do aluno níveis mais abrangentes de leitura, conforme podemos notar na Tabela abaixo.

TABELA 8 PERCENTUAL DE EXERCÍCIOS CONFORME AS CATEGORIAS DE LEITURA NOS 12 LIVROS

CATEGORIAS

LIVRO TOTAL L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8 L9 L10 L11

L12 % % % % % % % % % % % % %

Identificação Transcrição

15,4 7,7

38,1 4,8

11,5 26,9

4,8 4,8

33,3 17,5

50 32,1

14,8 14,8

53,1 6,3

50 13,6

- 50

- -

37,9 -

30,4 13,6

SUBTOTAL A 23,1 42,9 38,5 9,7 50,9 82,1 29,6 59,4 63,6 50 - 37,9 44,1

Ordenação Inversão

Caracterização Explicação

Síntese

- - - -

3,8

- -

2,4 7,1 7,1

- - -

7,7 -

3,2 6,4 -

17,7 8,1

1,7 1,7 3,5 1,7 -

- 1,8 1,8 -

10,7

- - -

18,5 3,7

- - -

15,6 3,1

- - -

9,1 4,5

- - -

50 -

- - - - -

- -

3,5 24,1 10,3

0,8 1,6 1,3 9,7 5,5

SUBTOTAL B 3,8 16,6 7,7 35,5 8,7 14,3 22,2 18,7 13,6 50 - 37,9 18,9

Ampliação Comparação Apreciação

57,7 11,5 3,8

11,9 -

28,6

11,5 3,8 38,5

43,5 3,2 8,1

24,6 -

15,8

1,8 -

1,8

40,774 -

7,4

- 3,1 18,8

- 4.54

18.18

- - -

- - -

6,9 6,9 10,3

20,5 2,6 13,9

SUBTOTAL C 73,1 40,5 53,8 54,8 40,4 3,6 48,2 21,9 22.72 - - 24,1 37

TOTAL 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 - 100 100

Pela exposição geral dos dados, concluímos que quanto aos níveis de compreensão exigidos, as questões apresentadas nos livros didáticos de Língua Portuguesa da 3ª série do ensino fundamental, ligam-se à compreensão literal do poema, particularmente testando a memorização de detalhes claramente expressos no texto.

Não podemos negar o significado de atividades dessa natureza para o desenvolvimento do potencial lingüístico da criança, no entanto queremos ressaltar que existem outras possibilidades que devem ser consideradas no estudo de um texto literário. No tocante ao texto poético, dada a sua especificidade, os objetivos de leitura e estudo devem privilegiar os conhecimentos, habilidades e atitudes indispensáveis ao desenvolvimento da leitura literária: a análise dos recursos de expressão e recriação da realidade, a interpretação de analogias, comparações, metáforas, identificação de recursos estilísticos, poéticos, enfim, o estudo daquilo que é textual e daquilo que é literário (SOARES, op. cit).

A fim de não cometer injustiças, é bom lembrar que existem manuais com uma elevada consciência do trabalho de compreensão e exploração do texto, porque privilegiam de forma mais significativa as questões que solicitam uma ação reflexiva, exigindo do aluno apreciação de idéias, com base nas suas próprias experiências. Entre eles podemos citar o L1, L4 e o L7, que se destacam dentro do quadro geral dos livros analisados. Mas, vale ressaltar, que neste estudo o nosso interesse foi particularmente, o tratamento que é dado ao texto poético nos manuais didáticos. Sendo assim, queremos reafirmar nossas colocações a respeito das lacunas apresentadas por esses compêndios no estudo e exploração do poema. Ainda que tenha transparecido em alguns livros a preocupação com a escolha de bons poemas para a criança, as atividades de entendimento do texto estão, na sua maioria, desvinculadas da poeticidade do texto. Na elaboração das questões sobre o poema, nos compêndios examinados (inclusive nos que proclamam uma proposta pedagógica inovadora), o preceito utilizado não deve ter sido o literário, nem houve preocupação com os aspectos marcantes da poesia infantil, como a metáfora, a aliteração, o trocadilho, o ludismo, a rima, o jogo sonoro e rítmico, mesmo em se tratando de poemas (letras de música) que apresentam uma certa sonoridade criada pelas rimas.

Pelo que foi apontado na nossa análise, e com base nos pressupostos teóricos que nortearam esta investigação, podemos inferir que no livro didático a poesia é silenciada. Nos manuais, a poesia é utilizada com finalidades não poéticas, restringindo-se o espaço da criatividade e da fantasia, peculiar à infância. Não valorizando a linguagem poética, o livro didático inibe a formação do leitor crítico porque nega ao aluno a oportunidade de contato com a poeticidade, com o ritmo, o jogo e a ação lúdica, elementos que cativam os infantes.

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