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La Energía y los Ciclos Biogeoquímicos en la Vida
Energy and Biogeochemical Cycles in life
Gloria Nancy Lamprea López
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2019
La Energía y los Ciclos Biogeoquímicos en la Vida
Energy and Biogeochemical Cycles in life
Gloria Nancy Lamprea López
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Dr, Héctor Jairo Osorio Zuluaga
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Manizales, Colombia
2019
Dedicatoria
Dedico este trabajo a mi familia que con su compañía y apoyo me han impulsado a cumplir mis
sueños, a mi papá Dagobert Lamprea Marín y especialmente a mi esposo Alexander Santana que
con una sonrisa siempre pintada en su cara me motivo a conseguir el objetivo propuesto. A mis
hijas Isabela y Valentina Santana por permitirme aprender a ser madre a su lado, y a conocer que
para ser la persona que ellas ven en mí, debo superarme a mí misma.
Agradecimientos
A Dios que con su infinito amor me concedió la sanación, me enseñó a valorar la voz,
instrumento tan preciado en nuestra profesión, me hizo recordar porque un día decidí ser docente
y es la razón de tomar el camino hacia un aprendizaje avanzado en un grado académico superior,
conseguir el tan anhelado título se convierte en mi motivación para salir adelante con mi proceso
de recuperación.
A la Universidad Nacional por brindarme su apoyo académico con la asignación de la beca, a
mis docentes de la maestría, especialmente al profesor Héctor Jairo Osorio Zuluaga director de
este trabajo, que con su amplio conocimiento en la disciplina y su paciencia me condujo al
feliz término, al profesor Jorge Eduardo Giraldo quien con su calidad humana me enseño que
detrás de cada estudiante hay un persona con una historia de vida y la importancia de hacer de las
clases un puente de aprendizaje y al profesor Rodrigo Peláez de quien aprendí a reflexionar
sobre la importancia de mi clase en la sociedad
A la comunidad de la institución educativa Ciudad Boquía por brindarme los espacios necesarios
para llevar a cabo esta investigación.
Agradezco a mi familia que me regalaron el tiempo no compartido, sus silencios, sus ausencias,
sus tintos en horas de la noche, todo esto queda aquí plasmado y hace parte de las huellas del
aprendizaje.
Tabla de contenido
Agradecimientos ...................................................................................................................4
Introducción ........................................................................................................................13
1. Planteamiento de la Propuesta ......................................................................................16
1.1 Planteamiento del Problema ................................................................................................ 16
1.2 Justificación ......................................................................................................................... 17
1.3 Objetivos ............................................................................................................................. 18
1.3.1 General................................................................................................................. 18
1.3.2 Específicos. .......................................................................................................... 18
2. Marco Teórico .................................................................................................................20
2.1 Historia de los Ciclos Biogeoquímicos ............................................................................... 20
2.2 Enseñanza y Aprendizaje .................................................................................................... 22
2.3 Constructivismo .................................................................................................................. 24
2.4 Las Tecnologías de la Información .................................................................................... 27
2.5 Aulas Virtuales .................................................................................................................... 28
2.6 Plataforma Moodle .............................................................................................................. 30
2. 7 Unidad didáctica ................................................................................................................. 30
2.8 Ideas Previas y Obstáculos Epistemológicos ...................................................................... 31
3. Metodología .....................................................................................................................34
3.1 Enfoque del Trabajo ............................................................................................................ 34
3.2 Contexto del Trabajo ........................................................................................................... 34
3.3 Fases del Trabajo ................................................................................................................. 35
3.3.1 Fase inicial. .......................................................................................................... 35
3.3.2 Fase de diseño. ..................................................................................................... 35
3.3.3 Fase construcción del aula virtual. ...................................................................... 42
3.3.4 Fase de aplicación. ............................................................................................... 42
3.3.5 Fase de evaluación. .............................................................................................. 42
4. Análisis de Resultados ....................................................................................................44
4.1 Análisis prueba diagnóstica:................................................................................................ 44
4.2. Análisis comparativo de pretest y postest por tema y competencia. .................................. 44
4.2.1 Tema 1, Ciclos biogeoquímicos. ......................................................................... 44
4.2.2 Tema 2, Fotosíntesis. ........................................................................................... 53
4.2.3 Tema 3, Cadena alimentaria. ............................................................................... 62
4.3 Un Cuento: ..................................................................................................................... 72
5. Conclusiones ....................................................................................................................79
6. Recomendaciones ............................................................................................................81
Referencias Bibliográficas .................................................................................................82
Anexos ..................................................................................................................................88
Tabla de figuras
Figura 1: Prueba diagnóstico ........................................................................................................ 44
Figura 2: Información pregunta 1 ................................................................................................. 45
Figura 3: Información pregunta 2 ................................................................................................. 47
Figura 4: Información pregunta 14 ............................................................................................... 49
Figura 5: respuestas de la pregunta 12 .......................................................................................... 51
Figura 6: Información de pregunta 13 .......................................................................................... 54
Figura 7: Información pregunta 9 ................................................................................................. 57
Figura 8: Información de la pregunta 9......................................................................................... 57
Figura 9: Información pregunta 11 ............................................................................................... 59
Figura 10: Información de la pregunta 11 ..................................................................................... 59
Figura 11: Información pregunta 15 ............................................................................................. 61
Figura 12: Información pregunta 5 ............................................................................................... 63
Figura 13:Información de la pregunta 17 ...................................................................................... 68
Lista de Tablas
Tabla 1: Respuestas pregunta 1..................................................................................................... 45
Tabla 2: Respuesta 2 ..................................................................................................................... 47
Tabla 3: Respuesta pregunta 14 .................................................................................................... 49
Tabla 4:Repuestas de la pregunta 12 ............................................................................................ 51
Tabla 5: Respuestas de la pregunta 10 .......................................................................................... 52
Tabla 6: Resultados de la pregunta 13 .......................................................................................... 54
Tabla 7: Respuestas de la pregunta 13 .......................................................................................... 56
Tabla 8:Respuestas de la pregunta 9 ............................................................................................. 57
Tabla 9: Respuestas de la pregunta 11 .......................................................................................... 60
Tabla 10: Respuestas d la pregunta 15 .......................................................................................... 61
Tabla 11: Respuestas de la pregunta 5 .......................................................................................... 63
Tabla 12: Respuestas de la pregunta 7 .......................................................................................... 64
Tabla 13: Respuestas de la pregunta 16 ........................................................................................ 65
Tabla 14: Respuestas de l apregunta 4 .......................................................................................... 67
Tabla 15:Respuestas de la pregunta 8 ........................................................................................... 68
Tabla 16: Respuestas de la pregunta 17 ........................................................................................ 69
Tabla 17:Respuestas de la pregunta 6 ........................................................................................... 70
Tabla 18: Respuestas de la pregunta 18 ........................................................................................ 73
Tabla 19: Respuestas de la pregunta 19 ........................................................................................ 74
Tabla 20: Respuestas de la pregunta 20 ........................................................................................ 75
Tabla 21: Test de Likert. El aula virtual es de fácil manejo ........................................................ 75
Tabla 22: Test de Likert. El aula virtual estimula el aprendizaje ................................................. 76
Tabla 23: Test de Likert, El uso de las Tic apoya y ayuda el proceso de aprendizaje .................. 76
Tabla 24: Test de Likert, Promueve el aprendizaje colaborativo ................................................. 77
Tabla 25: Test de Likert, Promueve el desarrollo de las habilidades en las Tic ........................... 77
Lista de Anexos
Anexo 1: Prueba diagnóstica 85
Anexo 2: Prueba pretest y postest 91
Anexo 3: Test de Likert 96
Anexo 4: Unidad didáctica 97
Resumen
Se desarrolla una unidad didáctica, para mejorar el aprendizaje de la energía en los ciclos
biogeoquímicos, utilizando un aula virtual, para grado séptimo en la Institución Educativa
Ciudad Boquía del parque Industrial de Pereira.
La unidad planteada contiene variedad de actividades que estimulan la participación de forma
activa del estudiante en su proceso de aprendizaje, promoviendo las competencias de
pensamiento científico como, el uso del conocimiento científico, la explicación de fenómenos y
la indagación, en los temas ciclos biogeoquímicos, fotosíntesis y cadenas alimentarías, apoyada
en un aula virtual que ayuda al aprendizaje y promueve el trabajo colaborativo, fomentando el
manejo de las TIC en el aula de clase.
Al analizar los resultados de pretest y postest, en cada categoría se obtienen cambios positivos en
el aprendizaje de conceptos, demostrando que las estrategias didácticas en el aula surten efectos
en los resultados académicos.
Palabras claves: Unidad didáctica, aula virtual, energía y ciclos biogeoquímicos.
Energy and Biogeochemical Cycles in life
Abstract
An educational unit is developed aiming at improving the students’ learning of the energy in the
biogeochemical cycles, by the use of a virtual classroom with a seventh grade at Ciudad Boquía
School in Parque Industrial in Pereira.
The proposed educational unit contains a variety of activities which stimulate the student’s active
participation in his own learning process, promoting the development of scientific thinking skills
while learning about biogeochemical cycles, photosynthesis and food chains, supported by a
virtual classroom that helps the learning process and promotes collaborative work, encouraging
the use of ICTs in the classroom.
By analyzing the results of the pretest and posttest, each item shows positive changes in the
knowledge of concepts, demonstrating that the educational strategies in the classroom have an
effect on the academic results.
Keywords: Educational unit, virtual classroom, energy and biogeochemical cycles.
Introducción
Con el paso del tiempo la escuela tradicional sigue aportando a la educación el orden, la
organización y la transmisión de la cultura al anclaje de las sociedades, caso contrario sucede con
los roles del profesor y el estudiante en el aula de clase, cuyos cambios se dieron para impulsar
modificaciones de su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el rol pasivo del estudiante
genera desmotivación por el proceso educativo que lo conduce a un bajo resultado en las pruebas
académicas internas y externas, caso visto en la Institución Educativa, donde los resultados de
pruebas externas evidencian dificultades de aprendizaje en algunos temas, buscando mejorar estos
resultados se diseña una unidad didáctica donde el estudiante tenga una participación activa para
construir su propio aprendizaje, que es diferencial para el resto de los compañeros, pues se ajusta a
las posibilidades de cada estudiante sus interés y necesidades, el papel del docente es de mediador
del cambio cognitivo a partir de la experiencia, donde el individuo debe olvidar los preconceptos y
adquirir un nuevo comportamiento.
La ciencia avanza a pasos gigantes y con ella las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), uno de los objetivos de la educación es actualizar los contenidos de la ciencia y
para esto es necesario vincular las tecnologías de la información y la comunicación al aula, vista
estas (TIC) desde los computadores, el internet y los múltiples programas que unidos pieza a pieza
en un engranaje, son la estrategia pedagógica a utilizar para propiciar la participación activa y el
aprendizaje significativo que se busca en los estudiantes; estas tecnologías posibilitan el aprendizaje
diferencial gracias a la múltiple información que allí se encuentra, y a sus variadas formas de
presentación, la utilización de la plataforma Moodle para elaborar un aula virtual
https://nancylamprea.milaulas.com/, en la Institución Educativa Ciudad Boquía, en el curso: Unidad
didáctica. La energía y los ciclos biogeoquímicos en la vida, se realiza después de aplicar una
prueba diagnóstica con los contenidos propuestos en los derechos básicos de aprendizaje para grado
séptimo, con preguntas de componentes celulares, reproducción, relación entre sistemas, componente
biótico y abiótico, cadenas y redes tróficas, ciclos biogeoquímicos y fotosíntesis, en busca de
aprendizajes con debilidades. al analizar los resultados, los aprendizajes con menor número de
respuestas acertadas fueron, cadenas y redes tróficas, ciclos biogeoquímicos y fotosíntesis, para
conseguir que el estudiante mejore su aprendizaje en estos contenidos practicando las
competencias científicas; se diseña e implementa la unidad didáctica siguiendo las etapas en el
proceso de aprendizaje propuesto por Jorba & Sanmartí (1994) y se genera un aula virtual con su
contenido, para que sea el puente entre el proceso de enseñanza y el aprendizaje que los estudiantes
deben adquirir, el aula virtual genera la oportunidad de seguir aprendiendo aun fuera del aula
convencional, de esta manera se puede tener acceso al mismo tema cuantas veces sea necesario, con
ayuda de sus padres, familiares y/o grupos de compañeros; esta plataforma favorece el trabajo en
equipo gracias al servicio de mensajería interna, de esta forma se puede hacer un seguimiento a las
actividades elaboradas por cada estudiante o en su defecto por el subgrupo de estudiantes, al igual
que otras plataformas permite cargar y descargar archivos, documentos, videos y comentarios, donde
el docente es un guía del proceso.
La unidad se planeó siguiendo los requerimientos del Ministerio Nacional de Educación, las
competencias científicas que se resaltan en los Derechos Básicos de Aprendizaje y en la malla
curricular para Ciencias Naturales como la investigación, representación y comunicación, están
sugeridas a lo largo de la unidad didáctica, utilizando diferentes recursos y estrategias que ayudan
al estudiante en su aprendizaje; los temas que aquí se presentan tienen como objetivo la promoción
de las competencias científicas, las habilidades experimentales como el razonamiento en la solución
de problemas, el análisis de información y el desarrollo del pensamiento crítico, donde el estudiante
tenga un papel activo en la toma de decisiones, o lo que se llama “hacer ciencia escolar”
(Quintanilla, Daza, & Merino, 2010).
Para hacer ciencia en el aula, se parte de conocer los aprendizajes débiles con la implementación
de pruebas, se seleccionan, organizan y se da una secuencia coherente, como a las actividades que
promuevan su aprendizaje, para cada tema se generan diferentes fases:
Fase exploratoria, es la primera fase de la unidad didáctica, en ella se genera expectativa en el
estudiante al presentarse el tema a tratar, motivándose a generar preguntas iníciales y se identifican
preconceptos.
Fase introducción de conceptos, aquí el estudiante tiene una relación activa con el material de
estudio, convirtiendo el nuevo conocimiento en aprendizaje significativo.
Fase de síntesis, en esta fase se expresa el nuevo conocimiento, el estudiante está en capacidad
de construir el nuevo concepto.
Fase de aplicación, el estudiante aplica el conocimiento adquirido en otras situaciones, como su
realidad, donde se originan nuevas preguntas e interrogantes para un nuevo tema de aprendizaje.
La metodología a utilizar será cuantitativa por ser “secuencial y probatoria” (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014). Secuencial al aplicarse un pretest y un postest antes y después de la
unidad didáctica y probatoria por la obtención de datos numéricos que sustentan el análisis.
1. Planteamiento de la Propuesta
1.1 Planteamiento del Problema
Nuestra escuela es aún una escuela tradicional, enfocada en la enseñanza más que en el aprendizaje,
con maestros que trasmiten sus conocimientos a los estudiantes como si estos fueran alcancías que se
deben llenar, y así conseguir el hombre ideal del humanismo, modelo pedagógico a seguir en algunas
Instituciones como la nuestra. El maestro es visto como la autoridad en un sistema rígido poco
dinámico que nada tiene que ver con la innovación, se da prioridad a la memorización y transmisión
de conocimientos generándose estudiantes pasivos, que solo acatan ordenes, el conocimiento se da
por repetición del docente, el docente dicta, el estudiante copia, por lo que se genera poca
participación, y se desmotiva al estudiante quien asiste a la escuela más por una imposición que por
gusto de adquirir conocimiento, haciéndose la escuela un espacio poco agradable para los estudiantes
generando dificultades escolares que van desde la reprobación académica hasta la deserción escolar.
Los tiempos han cambiado y con ello las expectativas de nuestros estudiantes, estamos en el mundo
de las tecnologías, que nos involucra directa e indirectamente, hoy buscamos ser sujetos activos del
mundo que habitamos, las tecnologías nos facilitan el acercamiento a las personas y al conocimiento.
Las tecnologías nos brindan la información de los contenidos dados en clase, de fácil
adquisición, esta información unida a la didáctica impartida por el docente puede cambiar los
resultados del proceso de aprendizaje, cambiando la pedagogía en el aula, donde el estudiante sea
parte activa del proceso, interactué con el conocimiento, y este conocimiento sea significativo para él
generando motivación por el aprendizaje.
Nuestra institución cuenta con una población estudiantil numerosa, de estratos 1 y 2, con
limitaciones económicas y familiares, algunos estudiantes comparten pocas horas o ninguna al día
con sus padres y/o acudientes, esto se refleja en problemas de autoestima, son estudiantes con
dificultades para expresar sus sentimientos, sus saberes y aun mas sus dudas por temor a las burlas o
posible rechazo de sus compañeros dando como resultado bajo nivel académico, al observar en ellos
apego por la tecnología y las redes sociales, en lo que invierte gran parte de su tiempo libre, se crea
la necesidad de innovar la metodología con la aplicación de una plataforma virtual con los
aprendizajes requeridos, en una unidad didáctica que promueva el desarrollo de competencias
científicas basada en las ideas previas.
En este contexto surge la siguiente pregunta:
¿La elaboración de una plataforma virtual en el curso de unidad didáctica: La energía y los ciclos
biogeoquímicos en la vida, motivará a los estudiantes de grado séptimo de la Institución Educativa
Ciudad Boquía al aprendizaje de sus conceptos?
1.2 Justificación
La educación en Colombia tiene como “fines (...) La adquisición y generación de los
conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y
estéticos mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber”
(Ministerio de Educación, 2016, p. 2). nuestra educación se planeó visionando un estudiante con
expectativas del futuro, de su rol en el entorno social, de su papel en la educación, pero la realidad en
el aula de clase es diferente, es común ver el estudiante disperso, viviendo un mundo alejado de la
escuela, desmotivado, inmerso en un mundo social que él creó (redes sociales) que lo alejan de su
aquí y ahora, con poca perspectiva del presente por estar ausente mental, emocional y
espiritualmente, aunque presente en cuerpo, dificultando alcanzar los fines de la educación, por
convertirse en un actor pasivo del proceso.
La desmotivación en el aula es causada por múltiples circunstancias, algunas de ellas asociadas a
problemas traídos del entorno social y familiar, “la motivación es el lazo que lleva (...) a satisfacer la
necesidad” de acuerdo con Maslow (citado por Pila, 2012, p.18). la educación impartida en el aula,
aquella con unos contenidos por cumplir no puede estar alejada de las necesidades, gustos y
tendencias de sus estudiantes, cuando en la clase surgen cambios de prioridades y de estrategias
didácticas que atrapen la atención del estudiante y lo traigan de vuelta al aula de clase, despertando el
interés por su actuación en el proceso educativo pasando de ser un actor pasivo a uno activo, “la
motivación se explica en función de conceptos como fuerzas activas e impulsoras”
(Chiavenato,2000, p.68). esa fuerza activa promueve en el estudiante el deseo para adquirir
conocimiento por su propio trabajo o esfuerzo.
Buscando la motivación de los estudiantes, se realizara una unidad didáctica con una secuencia
de aprendizaje contextualizada, con base en las ideas o conocimientos previos de los estudiantes,
generando estímulos en su pensamiento, favoreciendo el desarrollo de habilidades y promoviendo las
competencias científicas.
1.3 Objetivos
1.3.1 General.
Diseñar e implementar una unidad didáctica para mejorar el aprendizaje de la energía en los
ciclos biogeoquímicos, utilizando un aula virtual para grado séptimo de la Institución Educativa
Ciudad Boquía del parque Industrial en Pereira.
1.3.2 Específicos.
Identificar las dificultades en el aprendizaje del concepto energía en los ciclos biogeoquímicos de
los estudiantes de grado séptimo.
Diseñar la unidad didáctica para la enseñanza – Aprendizaje del concepto energía en los ciclos
biogeoquímicos, a partir de las dificultades encontradas en los estudiantes.
Implementar la unidad didáctica mediada por el uso de una plataforma virtual.
Valorar el cambio conceptual en los estudiantes de grado séptimo Institución Educativa Ciudad
Boquía del parque Industrial de Pereira, en el tema energía en los ciclos biogeoquímicos.
2. Marco Teórico
2.1 Historia de los Ciclos Biogeoquímicos
Los elementos químicos como el Carbono, Nitrógeno, Oxígeno, Hidrógeno, Azufre y Fósforo
entre otros, pasan de los seres vivos al ambiente gracias a una serie de procesos de producción y
destrucción de los mismos en forma cíclica, para describir estos procesos partiremos por mencionar a
los griegos por su amplia participación, utilizaron por primera vez la palabra elemento, concluyendo
que era la estructura de la materia que componía el universo; los elementos clásicos de la antigua
Grecia fueron agua, aire, fuego, y tierra; el elemento agua se incluye gracias a los estudios de Tales
en Mileto (636 a.C.- 547 a.C.) quien se dedicó a estudiar el porqué de las cosas, “El agua rodea a la
tierra; impregna la atmósfera en forma de vapor; corre a través de los continentes, y la vida es
imposible sin ella” (Asimov, 2003, p.11). Gracias a este filósofo se dan los principios del ciclo del
agua, cuando de forma implícita se habla de agua en forma de vapor en la atmosfera y agua líquida
que corre a través de los continentes; la transformación de la materia mediante determinados pasos
despierta la curiosidad de Tales en Mileto que posteriormente incluye el elemento aire validado por
los griegos como una necesidad al no aceptar la noción de vacío, Anaxímedes lo incluye como el
elemento existente entre la esfera tierra y la esfera celeste o cielo (Asimov, 2003, p. 11). El tercer
elemento el fuego lo incluyo Heráclito (540 a.C. – 480 a.C.) como un cambio incesante. “Todo se
transforma en un proceso de continuo nacimiento y destrucción al que nadie escapa” (Asimov, 2003,
p. 11). La transformación de los elementos en procesos continuos, explica la naturaleza de la materia
terrenal, formando los ciclos, cuando un organismo se destruye o muere sirve como pilar al
nacimiento de otro, la transformación cíclica de átomos muestra que estuvieron y estarán siempre
en movimiento y nos acerca más a lo que hoy conocemos como reciclaje de materia en la tierra, el
cambio de la materia para formar diferentes compuestos, y así todo lo existente no es más que
diferentes aspectos de una materia básica, “Antoine Lavoisier en 1774 demuestra que la masa no se
creaba ni destruía solo cambiaba de unas sustancias a otras (Ley de la conservación de la masa)”
según Suárez (citado por Gaitán, 2008, p. 52). Lavoisier con su ley revela la variación de la materia
sin que esta se perdiera, como es el caso de los elementos Carbono, Hidrógeno, Nitrógeno,
Oxígeno, Azufre y Fósforo entre los principales elementos que sostienen la vida en la tierra, siempre
existentes aunque cambiantes en sus ciclos y combinaciones para formar compuestos, presentes en
las diferentes capas de la tierra relacionándose con lo vivo y lo no vivo, “estos son procesos naturales
que reciclan elementos en diferentes formas químicas desde el medio ambiente hacia los organismos,
y luego a la inversa (...) conectando lo vivo y lo no vivo en la tierra”(Centro Internacional para la
Investigación del Fenómeno del Niño [CIIFEN], 2010, párr.1). En ellos se observan sustancias
básicas, complejas, libres y haciendo parte de organismos vivos, se relacionan para impulsar o
restringir procesos en los ecosistemas. Estos seis elementos son representativos de los
macronutrientes por estar en mayor proporción constituyendo la materia orgánica, su distribución
entre las diferentes capas de la tierra en una trasformación de sustancias químicas de forma cíclica,
es lo que se conoce como ciclos biogeoquímicos.
El ciclo biogeoquímico fue definido por Rodin y Bazilevich (citado por Salazar, 2008, p.19)
“como el paso de los elementos del suelo y de la atmósfera a los organismos vivientes, su
transformación en complejos nuevos y su retorno al suelo y a la atmósfera”, donde se evidencia la
relación entre lo vivo y los elementos de una forma cíclica, importancia para asegurar la
redistribución de los elementos en el suelo, que de no hacerse lo empobrecería, la “diferente
redistribución de los nutrientes en cada compartimento del ecosistema, la velocidad del flujo entre
estos, la interacción entre los organismo y su ambiente, la disponibilidad y uso de cada nutriente
determina los procesos de cada ciclo es lo planteado por Salazar (p. 20). el ciclo geoquímico es un
ciclo abierto, comprende ganancias por adiciones como las partículas que llegan al suelo
provenientes de la atmósfera o sedimentos por acción de las precipitaciones, por alteraciones de roca
y por fijación microbiana. Las pérdidas de elementos se dan por evacuación, debido al drenaje y
podas o talas de bosques incontroladas.
Los ciclos biogeoquímicos tienen unos aspectos básicos como son: La distribución de materiales,
el transporte, la transformación y el tiempo de almacenamiento: La distribución se realiza entre las
diferentes capas de la tierra, atmósfera, hidrósfera, litósfera y biósfera, el transporte y trasformación
de los nutrientes se da entre los ecosistemas y la biosfera, donde los organismo toman del medio los
elementos que requieren y le regresan otros que luego del ciclo son utilizados por los mismos u
otros organismos. en estos ciclos también se describe el estado físico del elemento, ya que estos son
cambiantes, “en la descripción de los ciclos biogeoquímicos se mencionan tanto los compuestos del
elemento, como el estado físico en que se encuentran” como señala Winstanley, Demissie &
Hollinger (citado por Luengas,2014, p.37). Los estados físicos o fases en que se encuentran los
elementos son: El líquido en la hidrósfera como el Hidrógeno y el Oxígeno, sólida en la litósfera,
gaseosa en la atmósfera allí en mayor cantidad el Carbono, Oxígeno y el Nitrógeno, y en la biósfera
se encuentran los elementos en sus tres fases.
2.2 Enseñanza y Aprendizaje
Stenhouse (1991) define: Enseñanza como “las estrategias que adopta la escuela para cumplir
con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a instrucción, sino a la promoción
sistemática del aprendizaje mediante diversos medios” (p.53). Estas estrategias incluyen selección de
contenidos, identificación de la metodología apropiadas para el contexto, determinación de la
secuencia adecuada en los contenidos, elaboración de un diagnóstico de presaberes, diseñar la
evaluación del progreso y con sus resultados reorientar el contenido; la estrategia utilizada en el
proceso de enseñanza es fundamental si el fin es conseguir aprendizaje significativo y perdurable en
el tiempo, Edel (2016) afirma “todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representado por un
reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que
la provoca” El docente debe conseguir despertar la motivación en los estudiantes por el tema a tratar,
si la planeación del contenido se adapta a las necesidades del estudiante teniendo en cuenta las
características individuales, se disminuye la teoría y se aumentan las actividades prácticas, el “único
conocimiento que los humanos pueden poseer es el conocimiento a posteriori (el conocimiento
basado en la experiencia)” dicho con palabras de Locke (citado por Sosa, 2015, p. 39). Convirtiendo
las ideas simples en complejas con ayuda de los sentidos y realidad, mostrándose su aplicabilidad en
el entorno, los temas serán agradables y con gusto los estudiantes se involucran al encontrarle
significado a lo enseñado, es así como la enseñanza se convierte en aprendizaje.
Determinar el método de enseñanza adecuado para que cada contenido conlleve al cumplimento
de los objetivos, seleccionar los recursos didácticos adecuados “que resulten más convenientes con el
propósito de que el aprendizaje sea más vivido para los estudiantes” (Hernández, & Infante, 2016, p.
5). Unido a una evaluación organizada, son los instrumentos claves en la planeación que el docente
realiza con anterioridad, y que busca impulsar el razonamiento en los estudiantes y la relación del
tema con la realidad del entorno estudiantil. una contribución al proceso de enseñanza y aprendizaje
lo ofrecen las unidades didácticas, estas son planeadas y diseñadas para obtener aprendizaje
significativo con la vinculación directa del estudiante al proceso, y si a esto se añade trabajo
independiente al aula de clase, guiado por la utilización de recursos digitales con actividades
adecuadas permitiendo a los estudiantes comunicar las posiciones que asumen y argumentos,
desarrollándose un pensamiento crítico y reflexivo, se consigue el objetivo planeado “El aprendizaje
es el resultado de una actividad constructiva de modo que la enseñanza es eficaz cuando apoya las
actividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares” (Biggs, 2006, p.29 ). El trabajo
independiente permite al estudiante ser protagonista de su aprendizaje, pues el aprendizaje no se
impone, se crea mediante las actividades que el estudiante realice.
Como consecuencia la utilización de unidades didácticas apoyadas en TIC para ciencias
naturales, particularmente en los temas de biología, fortalece el proceso de enseñanza y el
aprendizaje, gracias a sus virtudes.
2.3 Constructivismo
Piaget plantea “la actividad del sujeto en la construcción del conocimiento es fundamental”
(citado por Villar, 2001, p. 268). El niño debe dar significado al mundo que lo rodea intentando
construir conocimiento de los objetos, de quienes lo rodean y de él mismo, esto se consigue a través
de la relación del sujeto con el objeto pues la acción es el fundamento de toda actividad intelectual,
de esta forma el sujeto realiza transformaciones del mundo que lo rodea. En este modelo de
enseñanza el estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, alrededor de él gira toda la
planeación educativa, el profesor es un mediador del proceso, define la situación a enseñar y planea
la situación de aprendizaje, el aprendizaje da mejores frutos cuando se crea su necesidad, de esta
forma el estudiante se sentirá interesado y curioso por descubrir con placer aquello que ve con
naturalidad y que ayudara a solucionar problemas de su vida cotidiana.
Las modificaciones internas generadas por las acciones con los objetos se clasifican en la teoría
del desarrollo cognitivo en tres períodos o estadios: Inteligencia sensorio- motriz, período de
preparación y organización de las operaciones concretas y período del procesamiento lógico-formal,
mencionados por Piaget (citado por Saldarriaga, 2016).
Inteligencia sensorio-motriz se da desde el nacimiento del individuo hasta sus dos años de edad,
en esta etapa se consigue reconocer el mundo real a través de la relación con los objetos, se reconoce
a sí mismo como “yo” diferenciándose del mundo de los objetos.
Período de preparación y organización de las operaciones concretas, en la etapa preoperatoria el
niño realiza pensamientos sobre objetos que en ese momento no son palpables o visible para él, esto
lo hace gracias a su pensamiento intuitivo, en la etapa de operaciones concretas, el niño tiene la
capacidad de razonar sobre las características de los objetos y sus transformaciones, representa
haciendo uso del lenguaje, referido por Piaget (citado por Villegas, 2010).
Para Piaget (citado por Villegas, 2010). en el período lógico –formal se desarrollan las
operaciones del método científico, la elaboración de hipótesis, la discusión y análisis de
proposiciones generando deducciones, permite interactuar y relacionarse con la realidad tal como es.
Sin dejar de lado la influencia social en el individuo, este hace parte de una sociedad que influye
en su aprendizaje, este no podría aprender por sí solo, los otros modifican sus conocimientos y él a su
vez hace parte del aprendizaje de otros, el aprendizaje “social tiene como premisa que cada función
en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: (...) al inicio entre un grupo de personas
y luego dentro de sí mismo” argumenta Vigotsky (citado por Hernández, S. 2008). El medio influye
en la conducta humana pero las personas modifican y crean su propio desarrollo. El conocimiento se
crea, se modifica y se interioriza al compartir en comunidad, pero es el mismo individuo quien
construye su aprendizaje y lo hace significativo.
El aprendizaje significativo es el proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o
información con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria, esto sucede cuando la
interacción se realiza con los conocimientos previos que el individuo posee donde los nuevos
adquieren significado para él produciéndose un cambio cognitivo. “el aprendizaje significativo puede
ser representacional, de conceptos y proporcional” según Ausubel (citado por Rodríguez, 2008,
p.14). Las palabras son los símbolos para representar conceptos y estos son el eje central del
aprendizaje significativo, el aprendizaje se da por asimilación de conceptos, posteriormente estos
servirán como anclaje a nuevos aprendizajes, el aprendizaje significativo se refleja en la adquisición
de un pensamiento crítico, el estudiante lo demuestra cuando explica lo aprendido, con las
actividades desarrolladas en secuencias lógicas que con anterioridad el docente presento y explico su
objetivo; se continua defendiendo la práctica o acción sobre el contenido como eje del
constructivismo, se “plantea el mapa conceptual como una técnica (estrategia, herramienta o recurso)
para representar y organizar el conocimiento empleando conceptos y frases de enlace entre estos”
menciona Novak (citado por Soto, 2014, p.64). Si se realiza una representación adecuada de un
contenido es muestra que este fue entendido a cabalidad por la persona, por ser el mapa conceptual
una representación de nuestro conocimiento, posteriormente se plantea “el concepto de aprendizaje
por descubrimiento para alcanzar un aprendizaje significativo” propuesto por Bruner (citado por
Eleizalde, 2010, p. 273). Se hace significativo cuando es el estudiante quien construye sus propios
conocimientos, manipulando activamente los objetos, buscando, explorando y analizando se
incrementa el aprendizaje sobre el tema u objeto y se estimula la motivación por su aprendizaje, de
esta forma el estudiante estará en capacidad de describir e interpretar objetos, situaciones y temas de
trabajado, la enseñanza constructivista “es una teoría según la cual el progreso es el resultado de una
construcción endógena. Cualesquiera que sean las influencias ambientales que llegan al sujeto, la
construcción es interna” expresa Méndez (citado por Rosa, 2009, p.52). Conduce al estudiante a
realizar una modificación mental con lo aprendido, donde el docente no aporta o da conocimientos a
los estudiantes, el docente es un mediador del proceso cognitivo del estudiante, generando estrategias
para a partir de los conceptos previos que este posee encaminar al cambio conceptual necesario.
Para un aprendizaje constructivista en el aula se debe priorizar al estudiante, el docente construye
la situación de enseñanza de forma atractiva despertando interés por el tema, este será motivante si se
parte de una necesidad, la actividad, la práctica o indagación provoca placer si el estudiante aprende
en un ambiente agradable para él, como mediador del proceso el docente debe estimular la
construcción de saberes, permitiendo al estudiante adquirir las competencias científicas como
observar, generar preguntas, formular hipótesis, practicar y razonar, y las competencias lingüísticas
como interpretar textos, dialogar en grupos para llegar a consensos, publicar resultados escritos y
verbales, como menciona Vera “desde el constructivismo se habla de que el sujeto construye sus
conceptos a partir de la interacción con el fenómeno y por la mediación del lenguaje” (Rosa, 2009,
p.26). en este proceso se da valor al error, cuando estos se cometen, muestran las dificultades
conceptuales que aún tiene el estudiante, se debe permitir con apoyo del docente y compañeros que
sea este quien los corrija, cuando el estudiante se siente autónomo en su proceso educativo se
aumenta la autoestima y el gusto por el aprendizaje.
2.4 Las Tecnologías de la Información
Estamos viviendo la era digital, nuestra sociedad está invadida de celulares, tablet y
computadores entre algunos dispositivos electrónicos que ya hacen parte de nuestra vida cotidiana y
han generado un cambio sustancial en nuestro mundo actual, la educación no puede apartarse de
estos cambios, debe renovarse generando transformaciones en la metodología de la enseñanza, donde
la información y la amplia gama de métodos que hoy se brinda para su comunicación sea utilizada
hasta la construcción del conocimiento, haciendo uso de todas sus ventajas.
Las tecnologías de la información y la comunicación unidas a la internet brindan herramientas
importantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes como son: Información ilimitada y de
fácil acceso, alta calidad en imágenes y sonido, el servicio de mensajería y videoconferencias facilita
la comunicación entre estudiantes y estudiantes y docente, permite el trabajo colaborativo
aumentando la motivación y creatividad de los estudiantes al momento de aprender y demostrar los
nuevos conocimientos, la “relación (constructivismo/ordenador) es ideal, probablemente debido al
hecho que la tecnología proporciona al estudiante un acceso ilimitado a la información que necesita
para investigar y examinar” (Hernández, 2008 p. 29). El docente con proyección constructivista hace
del ordenador un aliado en los procesos de enseñanza, proporcionado al estudiante una gama de
información carente en la clase tradicional, permitiendo diferentes posibilidades de aprendizaje,
propicia la comunicación modificando el entorno de los estudiantes, la actividad del estudiante con
su nuevo entorno crea una interacción motivadora, que promueve metas de aprendizaje con nuevas
habilidades, conduciendo al estudiante a buscar, seleccionar, crear, procesar y publicar información.
De acuerdo con Taylor (citado por Rodríguez, Martínez & Lozada, 2009, p. 126). “La utilización de
las TIC en educación tiene dos grandes opciones: Como fin y como medio”. Las Tic como fin es
utilizada en el aula de clase para adquirir conocimientos sobre la existencia, uso y aplicación de las
múltiples herramientas tecnologías existentes; como medio es un instrumento que apoya y dinamiza
el proceso de enseñanza y aprendizaje donde el profesor parte de los conocimientos previos que
poseen los estudiantes para planear las actividades interactivas adecuadas, “se generan expectativas
a través de nuevas experiencias que originen conocimiento y pensamiento académico significativo”
(Lanuza, Rizo, Saavedra, 2018). El desarrollo de estas tecnologías permite llegar, “al diseño de
programas interactivos que vinculan no solo el manejo de las Tic sino también el desarrollo de
competencias propias de las Ciencias Naturales”(Sarmiento 2004, p. 56) como la observación,
formulación de preguntas e indagación necesarias para alcanzar las metas del aprendizaje propuestas
para la disciplina de biología aportando a su trabajo práctico la utilización de diferentes recursos
informáticos, como las aulas virtuales, estrategia metodológica utilizada en el tema ciclos
biogeoquímicos.
2.5 Aulas Virtuales
Las aulas virtuales son un entorno educativo que acompañan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, apoyando la pedagogía utilizada en el aula de clase, de esta forma el estudiante puede
acceder y desarrollar una serie de acciones que son propias del proceso educativo como leer
documentos, realizar ejercicios y trabajar en equipo entre otros, tienen como propósito permitir al
estudiante interactuar con mayor y diversa información enriqueciendo su aprendizaje con los
recursos publicados en Internet.
El aula virtual es un complemento de la clase presencial, por sus características de oportuna,
eficiente, económica, que acorta trayectos, es compatible con el programa académico, es innovador,
es motivante y es actual “este modelo de enseñanza permite que los alumnos puedan manejar de una
manera más ágil y práctica los recursos educativos alojados en la Internet ya que pueden ser
accesibles desde cualquier lugar del mundo” (Zambrano, Curay & Ramos, 2013, p. 7). Promoviendo
la comunicación fuera del aula entre los integrantes del grupo, y estos con el docente, el ingreso a
cada clase o tema de forma inmediata aun cuando ya se vio o está por verse, en cualquier horario y
desde cualquier parte del mundo, son características que definen el aula virtual como un canal
educativo facultando a los estudiantes a familiarizarse con las tecnologías de la información.
El papel del docente en el aula virtual es de facilitador, es quien planea y elabora las actividades
pertinentes para desarrollar en los estudiantes las competencias requeridas, el diseño del aula virtual
propuesto por Castillo (2008) debe contar con “Distribución de la información, Intercambio,
Aplicación y experimentación, Evaluación, Seguridad y confiabilidad en el sistema” (p.26). Que la
información recibida y enviada deba presentarse de forma clara posibilitando la interacción del
estudiante con el material de clase, con el docente y con el grupo de compañeros, de esta manera se
nutre el aprendizaje, el aula virtual también debe poseer actividades donde el estudiante aplique los
conocimientos adquiridos, autoevalúe su aprendizaje contando con la posibilidad de autocorregirse,
y por último el docente permitirá el acceso a los estudiantes, con un usuario y contraseña de esta
forma se lleva a un registro de las entradas y las actividades realizadas.
Garzón (citado por Gelves & Guillén, 2017, p.42) destaca “el uso de blog como estrategia
didáctica estimula el aprendizaje, la construcción de conocimiento y la búsqueda de información”. Al
analizar los resultados obtenidos en su trabajo de investigación, la incorporación de las Tic como
estrategia de apoyo en la construcción de conceptos de Ciencias Naturales, en el colegio Colsubsidio
Chicalá, Bogotá-Colombia. las aulas virtuales brindan programas para el diseño de actividades
educativas con estrategias “que favorecen procesos de enseñanza aprendizaje en torno a un tema de
interés como lo es los ciclos biogeoquímicos” concluye en su trabajo de investigación, Diseño de un
objeto virtual de aprendizaje sobre algunos ciclos biogeoquímicos para estudiantes de Biología de la
universidad pedagógica nacional (Andrade & Rojas, 2016, p.102).
2.6 Plataforma Moodle
Osorio (2017). Sugiere el inicio de la página web de Moodle (2016) a Martín Douguiamas,
destaca como su participación en la Curtin University of Technology y sus afines por el
constructivismo social en el aprendizaje y en la actividad social, lo impulsan a su creación.
Inicialmente esta página se orientó a clases pequeñas con la versión 1.0, hasta la fecha han ido
apareciendo nuevas versiones con mayor compatibilidad y mejoras de rendimiento. La plataforma
vinculada al aula es un apoyo para el aprendizaje por sus múltiples ventajas en la creación sencilla de
cursos on-line con variedad de actividades, permitiendo realizar seguimiento al proceso del
estudiante, con canales de comunicación entre estudiante y docente, y entre estudiantes, que
favorecen el aprendizaje colaborativo, la navegación es confiable y compatible con distintos
navegadores de la web, un instrumento utilizado dentro de Moodle es Mil aulas, Cortés, N. (2018) da
a conocer como en la página oficial indica “Mil Aulas no es una empresa. Solo somos un pequeño
grupo de fans de Moodle que proporciona alojamiento gratuito de herramientas para el aprendizaje.
(p. 29).” El fácil acceso y la ayuda para generar conocimiento, hacen de esta una estrategia didáctica
ideal para la implementación de la unidad didáctica.
2. 7 Unidad didáctica
La unidad didáctica tiene como finalidad promover las competencias científicas en la actividad
escolar, la unidad se planea a partir de la formulación de un problema científico contextualizado al
entorno educativo, recopila los temas que involucra la solución al problema de forma coherente e
innovadora, su metodología permite estimular el pensamiento de los estudiantes, favoreciendo el
desarrollo de habilidades cognoscitivas, que requiere iniciativa en la creación por parte del docente
(Morales, 2013).
El uso comprensivo del conocimiento científico, explicación de fenómenos e indagación, son las
competencias a desarrollar, donde el estudiante aprenda a interpretar el mundo que lo rodea
proponiendo soluciones que involucren su participación activa.
La unidad didáctica está conformada por cuatro partes desde el ciclo de aprendizaje
constructivista:” Actividades de exploración o de explicitación inicial, Actividades de introducción
de conceptos/procedimientos o modelización, Actividades de estructuración del conocimiento y
Actividades de aplicación” (Jorba & Sanmartí, 1994, p. 37). Las actividades de exploración buscan
ubicar al estudiante en el tema de estudio, determinando un punto de partida al revisar y discutir las
ideas previas, etapa que sirve para reconocer los razonamientos, el uso adecuado de los conceptos,
las dificultades que posee del tema; al mismo tiempo los estudiantes reconocen que entre ellos hay
diferentes puntos de vista y formas de explicar lo entendido. Otro objetivo de la fase de exploración
es mostrar al estudiante la finalidad del tema propuesto. La fase introducción de conceptos viene
acompañada de actividades que faciliten la construcción de conocimiento por parte del estudiante, se
identifican nuevos puntos de vista del tema relacionándolos con sus conocimientos previos, y la
manera de resolver problemas planteados relacionados, permitiendo definir conceptos. Las
actividades que permitan al estudiante explicitar que ha aprendido, donde se sintetice y se concluya
como se ha construido el concepto hacen parte de la estructuración del conocimiento o
sistematización. La fase de aplicación propone actividades orientadas a que los estudiantes lleven a
la realidad compleja los conocimientos construidos, donde se originan nuevas preguntas e
interrogantes, abriendo así un nuevo ciclo de aprendizaje.
2.8 Ideas Previas y Obstáculos Epistemológicos
Todo proceso de aprendizaje requiere una construcción de saberes, por lo cual es necesario
determinar los conocimientos que los estudiantes traen, para el trabajo a realizar los ciclos
biogeoquímicos, fotosíntesis y cadena alimentarias es indispensable conocer los conceptos e ideas
previas que se tienen de los temas, este será el punto de partida para lograr un mejor entendimiento
del paso de materia y energía en los ecosistemas; Ausubel (citado por Moreira, 2008) plantea “ el
factor separado más importante que influye en el aprendizaje es lo que ya sabe el aprendiz”. Las
ideas previas permiten a los estudiantes entender su entorno, son construcciones personales
fundamentadas en información científicamente poco acertada, estos conceptos previos pueden
ayudar en el aprendizaje o por el contrario limitarlo, su respuesta está ligada a la conexión que el
individuo tenga con el tema a aprender, el cambio de ideas previas hasta generar un aprendizaje no se
da en corto tiempo, ni con una clase o dos, para lograrlo se necesita una planeación de actividades
encaminadas a ocasionar la transformación; cuando las ideas previas dificultan o limitan la
adquisición de conocimientos nuevos pueden denominarse como obstáculos epistemológicos,
Bachelard (citado por Uyaban, Rodríguez, Pérez, Muñoz & Giraldo, 2017) considera “el obstáculo
es un apego que impide el avance de la ciencia en tanto que impide crear y desarrollar el
conocimiento real y empírico, al considerar como errores, prejuicios, opiniones de los docentes que
son transmitidos al estudiante”. En los obstáculos epistemológicos no solo tienen un papel
importante las ideas previas que limitan el desarrollo del aprendizaje, es evidente como los docentes
transmiten errores conceptuales a sus estudiantes con la justificación de haber aprendido los
contenidos así, y adicionan sus opiniones a los temas sin considerar todo el avance de la ciencia, sus
teorías y leyes a través de los tiempos.
Para Bachelard (citado por Villamil, 2008, párr.13) dentro de los obstáculos epistemológicos se
encuentran: La experiencia primera, el obstáculo realista, el verbal, el conocimiento unitario,
sustancialista, el realista, el animista, el mito de la digestión, la libido y el conocimiento cuantitativo.
En este trabajo son de relevancia, la experiencia primera y el verbal.
La experiencia primera: Son informaciones recibidas generalmente en la infancia, cuando el
espíritu no podía realizar un análisis por estar en la época del ignorar y falto de consciencia para
comprenderlo, convirtiéndose en verdades aparentemente inmodificables.
El Verbal: Es aquel donde los hábitos verbales utilizados cotidianamente aumentan su
efectividad cuanto sea mayor su capacidad explicativa, de esta forma un término que parece simple
de entender se convierte en un enunciado que no requiere demostración “se presenta cuando con una
sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto, convirtiéndose en obstáculo el buscar
definir conceptos con palabras relacionadas a la utilidad o función”,
En el proceso de desarrollo cognitivo se adquiere un pensamiento propio que hace parte de las
ideas previas construidas por el individuo, estas se modifican cuando son utilizadas para construir
nuevos conceptos, “La evolución de estas como consecuencia de la enseñanza recibida en las aulas,
se ha denominado proceso de cambio conceptual” (Varela, Martínez, 1997). Los procesos educativos
se enfocan en este objetivo, utilizando estrategias que conducen a su reorganización o reemplazo.
3. Metodología
3.1 Enfoque del Trabajo
La investigación realizada y recopilada en este trabajo, es secuencial y probatoria. se utilizan la
recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico,
con el fin de establecer pautas de comportamiento; por poseer estas características la metodología a
utilizar será la cuantitativa, con un proceso ordenado que se lleva a la práctica siguiendo
determinados pasos, para Hernández, Fernández & Baptista (2014) el enfoque cuantitativo tiene las
siguientes características, refleja la necesidad de medir, el problema es delimitado, necesidad de un
marco conceptual, plantea hipótesis, representación de datos de forma numérica, análisis estadístico
e investigación objetiva.
3.2 Contexto del Trabajo
El proceso investigativo se realizó en la Institución Educativa Ciudad Boquía, localizado en
Pereira, es el único colegio de carácter oficial que tiene el parque Industrial, barrio de ubicación, su
población es mixta, con una composición socioeconómica de diferentes estratos, con una capacidad
instaurada de aproximadamente 2400 estudiantes distribuidos en 79 grupos en las tres jornadas, con
un nivel educativo que va desde transición a once.
Se selecciona el nivel séptimo para el trabajo a realizar, con un total de 125 estudiantes en cuatro
grupos, A, B, C y D con edades entre los 12 y los 15 años; ya que el número de estudiantes es amplio
se tomará al séptimo D con 30 estudiantes para la investigación.
3.3 Fases del Trabajo
3.3.1 Fase inicial.
Se elabora una prueba diagnóstica (anexo 1) de saberes a estudiantes de grado séptimo
Institución Ciudad Boquía en la ciudad de Pereira, con 31 preguntas obtenidas de formularios
creados y liberados por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), cuyos
temas son los determinados por el ministerio de educación colombiano en la fundamentación teórica
de los Derechos Básicos de Aprendizaje para este grado, cuyas categorías son reproducción
(preguntas 4,9,10 y 27), relaciones entre sistemas (preguntas, 2,7,8,9,11,17, y 22), componente
celular (preguntas 1,3, 5, y 6), componente biótico y abiótico (preguntas 26, 27, 28, 30 y 31),
cadenas y redes tróficas ( preguntas 18,19,20,21,23,24 y 25) y fotosíntesis ( preguntas 12, 13, 14, 15
y 16), de selección múltiple con única respuesta, arrojando como resultado que los temas con mayor
dificultad por su bajo porcentaje de respuestas acertadas, fueron cadenas alimentarias, fotosíntesis y
ciclos biogeoquímicos; con el problema focalizado y la necesidad de implementar una estrategia
pedagógica diferente que incluya las Tecnologías de la Información y la comunicación, unido al
resultado de un estudio sobre cual estrategia desarrolla las competencias y pensamiento científico, se
usa la propuesta de unidad didáctica de Quintanilla (2006) para la planeación docente, determinando
los contenidos científicos, procedimental y actitudinal; los objetivos general y específicos; los
aprendizajes esperados, destinatarios, temporalidad y materiales. Se da inicio a la planeación y
diseño de la unidad didáctica “La energía y los ciclos biogeoquímicos en la vida” en torno a estos
temas.
3.3.2 Fase de diseño.
Se elabora un cuestionario de selección múltiple con única respuesta, para conocer los
preconceptos específicos, con la utilización de preguntas liberadas por el ICFES para grado séptimo,
con un total de 20 preguntas, distribuidos así, seis para ciclos biogeoquímicos correspondientes a los
numerales 1, 2, 10, 12 y 14; dos para fotosíntesis, pregunta 3,9,11,13 y 15; seis para cadena
alimentaria interrogantes 4,5,6,7,8,y 17, y los últimos tres 18,19 y 20 para análisis de cuento; estas
preguntas incluyen las competencias de uso comprensivo del conocimiento, explicación de
fenómenos, la indagación y la competencia verbal, este cuestionario se utiliza como pretest y postest
con el fin de analizar con cambios en el aprendizaje.
La unidad didáctica diseñada contiene 4 temas (ciclos biogeoquímicos, fotosíntesis, cadenas
alimentarias y alteraciones) cada uno con las actividades propuestas por el ciclo de aprendizaje
constructivista (Jorba & Sanmartí,1994).
1. Actividades de exploración o de explicitación inicial.
2. Actividades de introducción de conceptos/procedimientos o modelización.
3. Actividades de estructuración del conocimiento.
4. Actividades de aplicación
Actividades de exploración:
Tema 1. Ciclos biogeoquímicos, Para identificar los conocimientos y saberes previos en los
estudiantes se utilizaron, prácticas de indagación, como la elaboración y observación de un terrario,
acompañado de interrogantes del funcionamiento del mismo.
Interrogantes de lo observado en el terrario 1
¿Cómo es que no necesitamos regar la planta como el resto de las plantas de la casa? ¿Vemos
esas pequeñas gotas en las paredes? ¿De dónde ha salido esa agua? ¿Cómo se forman las nubes?
¿Qué sucede cuando llueve, a dónde va el agua de los charcos después de la lluvia? ¿Los insectos
necesitan oxígeno para vivir, de dónde lo obtienen? ¿La planta necesita dióxido de carbono como lo
consigue?
Interrogantes de lo observado en el terrario 2.
¿Cómo explicarías los resultados? ¿Qué hace diferente a la tierra para plantas de la arena, para
influir en los resultados?
Tema 2. Fotosíntesis, se identifican conocimientos previos de la fotosíntesis con interrogantes
como: en el flujo de materia en los ecosistemas, las plantas son de gran importancia por su proceso
fotosintético condición que los clasifica como autótrofo, ¿Qué es la fotosíntesis? ¿Todas las partes de
la planta realizan fotosíntesis? ¿A dónde va el agua y las sales minerales que la planta toma del
suelo? ¿De dónde obtienen las plantas el CO2? ¿Es importante la luz solar para la producción de
oxigeno? ¿Pueden las plantas transformar la luz solar? ¿Cómo se denomina la energía elaborada por
las plantas? ¿Durante la noche, cuando no hay luz solar no se da la fotosíntesis?
Se realiza la práctica de aula de fotosíntesis con diferentes variables como el efecto de la
intensidad lumínica, efecto de la calidad de la luz, efecto de la concentración del CO2 y efecto de la
temperatura en la fotosíntesis.
Tema 3. Cadenas alimentarias, Se utilizan juegos físicos, en grupos de cinco estudiantes
encontrar parejas adecuadas, al unir imágenes con la palabra clave, explicando la razón de su
elección. Y se plantean interrogantes como: Según la imagen de cadena alimentaria, ¿podríamos
decir que todos los individuos son productores, por que suministran alimento a otros?, ¿En la cadena
alimentaria quien suministra los nutrientes, y cómo lo hacen?, El agua y las sales minerales que las
plantas absorben por sus raíces, pasan a sus consumidores, ¿Cómo aseguran los ecosistemas la
presencia de estos insumos para la nutrición de nuevas plantas?, ¿Qué puede pasar a una cadena
alimentaria si falta el consumidor primario, o por el contrario hay sobrepoblación del consumidor
secundario?, ¿Puede una cadena alimentaría mantenerse sin los organismos descomponedores, qué
pasaría?
Tema 4. Alteraciones, De forma introductoria al tema. se lee el texto “ALTA SUCIEDA”, Aquí
se habla de un problema ambiental que día a día es denunciado por todos los medios de información
en nuestro país, situación que pasa en tu ciudad, en tu barrio, ¿Cómo puede afectar esta
contaminación la vida en los ecosistemas? Escribe tu comentario en la página de la asignatura. y en
el aula en grupos de tres estudiantes, dar respuestas a los siguientes interrogantes, preparando una
respuesta para debatir en grupo. ¿Por qué es importante el flujo de energía y reciclaje de nutrientes
en un ecosistema?, ¿Cómo la deforestación causa daños al suelo?, ¿Qué conoces de la crisis mundial
del agua?, ¿Cómo altera el hombre el ciclo del carbono?, ¿Cuáles son las consecuencias del efecto
invernadero para la vida?, ¿Puede un ecosistema afectarse por tener demasiados nutrientes?
Actividades de Introducción de Conceptos/Procedimientos o Modelización
Tema 1. Ciclos Biogeoquímicos, se estudian los referentes teóricos de los ciclos biogeoquímicos,
para esto se analiza el video, “ciclos biogeoquímicos” y se resuelven los siguientes interrogantes del
tema: ¿qué dice la ley de la conservación de la materia?, ¿La materia en los ecosistemas la
encontramos formando parte de?, Nombra dos características de los elementos factores bióticos y
abióticos, ¿Cuáles son los elementos básicos que conforman los factores bióticos o seres vivos?,
¿Cuál es la función de los ciclos biogeoquímicos?, ¿Qué define el término “biogeoquímico”?,
¿Cuáles son los ciclos atmosféricos? ¿Y por qué se les llama así?, ¿Cuáles con los ciclos
sedimentarios? ¿dónde se encuentran?, ¿Cómo pasa la energía de un organismo a otro en los
ecosistemas?, ¿Cómo se logra que los elementos existentes en la atmósfera, hidrósfera y litósfera
ingresen en los factores bióticos?, ¿Por qué son importantes los seis nutrientes (C, H, O, N, P, S) en
los seres vivos?, ¿El ciclo del agua es un proceso de cambios físicos en la naturaleza, según este ciclo
como se forman las nubes?, ¿Cuáles son los principales procesos del ciclo del agua?, ¿Cómo
incorporamos el carbono atmosférico (CO2) a nuestro cuerpo? ¿y cómo regresa allí?, ¿Cuál es el
papel de las plantas y las algas en el ciclo del carbono?, ¿Por qué son importantes las bacterias
fijadoras en el ciclo del nitrógeno?, Di paso a paso el proceso de incorporación de nitrógeno gaseoso
a nuestro cuerpo y el regreso a la atmosfera., ¿Cómo llega el fósforo a las plantas y cómo es su
reciclaje en los ecosistemas?, Paso a paso el proceso cíclico del azufre II.
Tema 2. Fotosíntesis, cada estudiante debe realizar consultas bibliográficas, donde analice la
historia del concepto de fotosíntesis, ¿qué organismos son fotosintetizadores y porque es importante
la fotosíntesis en los ecosistemas?, se propone una página para solucionar algunas interrogantes de
fotosíntesis y sus fases, para posteriormente en grupos de estudiantes unificar el concepto de
fotosíntesis, explicando las fases con sus productos y alteraciones, para finalizar en la construcción
de un mapa conceptual.
Tema 3. Cadena alimentaria, se analizan referentes teóricos relacionados con cadena alimentaria
y sus niveles tróficos con ayuda de videos, posteriormente se da respuesta a los interrogantes
planteados: ¿Por qué hablamos de transferencia de energía en las cadenas alimentarias?, ¿qué se
debe el nombre de cadena alimentaria?, ¿Por qué es importante la transferencia de energía en los
ecosistemas?, ¿Cuáles son los eslabones de la cadena trófica?, ¿De la energía reciclada, cuánta pasa
al siguiente nivel trófico, en qué se utiliza el restante?, ¿Cuál es la principal fuente de energía en los
ecosistemas?, ¿Qué organismos pueden aprovechar la energía del sol, y cómo se les llama?, ¿Qué
son organismos productores, qué otro nombre reciben?, ¿Cuál es el objetivo de la fotosíntesis, qué
organismos son fotosintéticos?, ¿Qué son organismos consumidores, por qué se llaman así? Defina
heterótrofo, ¿Cuáles son los organismos descomponedores o desintegradores?, ¿Cuál es su función e
importancia?, Qué son las redes tróficas o tramas alimenticias.
Tema 4. Alteraciones, se analiza el video “Ecosistemas semana 14, capitulo 47” y se responden
los interrogantes como: ¿Puede la perdida de energía en la transferencia de niveles tróficos,
limitar la longitud de las cadenas alimentarias?, En Atlántico Norte durante la primavera se obtuvo
mayor productividad, ¿Cuál fue la razón?, ¿Qué es la bioacumulación? De un ejemplo, ¿Cuáles son
los efectos de la deforestación?, ¿Qué es la crisis mundial del agua?, Nombre algunas alteraciones en
el ciclo del carbono, ¿El efecto invernadero es beneficioso o perjudicial para la vida?
Actividades de Estructuración del Conocimiento
Tema 1. Ciclos biogeoquímicos, se utiliza los referentes teóricos para realizar un cuadro donde se
den explicaciones a los resultados del experimento de aula, se representa por medio de una imagen o
un gráfico el nombre de esta unidad “ciclos biogeoquímicos” sin ayuda de textos o páginas de
internet, pon a prueba tu imaginación, se asignará un elemento y su ciclo a grupos de 5 integrantes,
para realizar una presentación digital del tema. Donde se explique la definición de ciclo
biogeoquímico y el proceso del elemento químico principal, cada grupo debe realizar un cuento con
el elemento asignado y su ciclo. ambos trabajos con exposición al grupo, los compañeros realizaran
una evaluación constructiva del contenido y estructura de exposición.
Tema 2. Fotosíntesis, se elabora un ensayo donde se explique la forma de su construcción paso a
paso del concepto de fotosíntesis. En grupos de 4 compañeros, realizan en video explicando el
proceso de la fotosíntesis, puede ser teórico o demostrativo, para presentar al total del grupo, quienes
evaluarán contenido y proceso.
Tema 3. Cadena alimentaria, se organiza en un cartel con imágenes dadas una cadena
alimentaria, con los mismos una pirámide, explicando al grupo la elección para su diseño, se realiza
un mapa conceptual de cadena alimentaria, se analiza con clase la lectura “M e vendes tus
gallinazos” y por último se resuelve la actividad en línea “Construyendo una cadena alimentaria
CSER”.
Tema 4. Alteraciones, elaboración de un friso para ser presentado a los compañeros, debe tener
un mapa conceptual y algunas alternativas para minimizar las alteraciones del flujo de materia y
energía en los ecosistemas.
Actividades de Aplicación
Tema 1. Ciclos biogeoquímicos, se aplica el conocimiento adquirido para analizar situaciones de
cambio en los ciclos biogeoquímicos, apoyado en la lectura” Cambios en los ciclos biogeoquímicos”
y se da solución a los interrogantes: ¿Por qué la deforestación es un factor del incremento en la
concentración del CO2 en la atmosfera? ¿Se puede alterar el ciclo del nitrógeno o del fósforo, al
adicionar fertilizantes fosforados o nitrogenados en áreas agrícolas? ¿Cómo pueden las malas
prácticas de agricultura influir en el calentamiento global?
Tema 2. Fotosíntesis, con el análisis del texto “Hambre en la guajira”, se responde a los
interrogantes: ¿Cómo se relaciona la falta de alimento y la desnutrición de un territorio, en este caso
la guajira, con la deficiencia en la fotosíntesis?
Tema 3. Cadena alimentaria, para llevar lo aprendido al contexto social, se utilizan los nuevos
conocimientos, argumentando en ¿qué nivel trófico de debe ubicar a las plantas carnívoras?, se
realiza un folleto (compaña) invitando a la comunidad a la preservación de las especies del entorno
(iguanas), hoy extraídas de su hábitat para ser utilizadas como mascotas, en los grupos de trabajo,
adicionar un contaminante al terrario, observando las consecuencias y por último hacer análisis de la
lectura “ Las especies invasoras no dan tregua en Colombia: ¿Qué daños generan?
Tema 4. Alteraciones, se elabora un ensayo donde se presenten las posibles consecuencias de la
deforestación del parque Industrial (sector de la comunidad estudiantil), en los ciclos biogeoquímicos
y en las cadenas alimentarias de este ecosistema; dando algunas alternativas para minimizar el
impacto, con el texto, “La enfermedad de Minamata” ¿propondrías alguna acción del hombre para
minimizar las alteraciones ambientales, ¿cuáles? La unidad didáctica pretende dar un orden lógico de
procesos, los ciclos biogeoquímicos, fotosíntesis, cadena alimentaria y alteraciones.
3.3.3 Fase construcción del aula virtual.
La unidad didáctica se diseña en la plataforma Moodle, para lo cual primero se genera un nuevo
curso, llamado “Unidad Didáctica: La Energía y los Ciclos Biogeoquímicos en la Vida”, en la
dirección electrónica https://nancylamprea.milaulas.com, el ingreso precisa de un registro de usuario,
para esto se solicitó a los estudiantes datos personales como nombre, apellidos y dirección de correo,
algunos estudiantes no tenían correo, por lo que se hizo necesario crearlos, otros estudiantes utilizan
correos de sus acudientes, en estos casos el registro se pospuso hasta la autorización de ellos o la
creación de nuevos correos, al crear el usuario el programa envío como respuesta al correo de cada
estudiante un usuario y una contraseña para el ingreso a la plataforma, con un mensaje para motivar a
su cambio después de darse inicio el curso. Posterior a la etapa de inscripción, Se dieron
instrucciones para su manejo, observándose dificultades para su exploración.
3.3.4 Fase de aplicación.
Los contenidos y las actividades planeadas para conseguir el mejor aprendizaje, se trabajaron en
dos momentos, el aula virtual y el salón de clase, Como algunos estudiantes carecían de internet en
sus viviendas o de dispositivos electrónicos para el ingreso a la plataforma, se acordó el trabajo en
grupos con un líder en cuya cuenta se subieron los trabajos a realizar. El aula virtual conto con
diferentes actividades como videos, talleres, tareas, espacios para subir videos, análisis de temas e
imágenes de exposiciones y enlaces para realizar evaluaciones.
3.3.5 Fase de evaluación.
Para evaluar el cambio conceptual en los estudiantes se aplicó como prueba postest, la misma
diseñada para el pretest, así se pudo realizar un análisis en cada pregunta determinando el nivel de
avance en la adquisición de nuevos conceptos. También se diseñó y aplicó un test de Likert (Anexo
4) para conocer el grado de satisfacción con el uso de la plataforma, donde los interrogantes: ¿El aula
virtual es de fácil manejo?, ¿El aula virtual estimula el aprendizaje?, ¿El uso de las Tic apoya y
ayuda el proceso de aprendizaje?, ¿Promueve el aprendizaje colaborativo?, y ¿Promueve el
desarrollo de habilidades en el manejo de la Tic?, se contestan con un muy de acuerdo, en
desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy en desacuerdo.
4. Análisis de Resultados
4.1 Análisis prueba diagnóstica:
Luego de aplicar y analizar la prueba diagnóstico, se obtiene un 58% en el tema de reproducción, con
preguntas que incluyen la mitosis y sus características, esto muestra los cocimientos previos que se
poseen del tema; en la categoría de relaciones entre sistemas un 45,7%, evidencian como identifican
procesos con las estructuras que los realizan; un 81,7% de respuestas acertadas del tema
componentes celulares refleja ideas concebidas con anterioridad; los componentes bióticos y
abióticos en un 62,6% de respuestas acertadas, indica pre saberes en conceptos de ecosistemas; en
ciclos biogeoquímicos el porcentaje 31,6% señala un déficit de aprendizaje; un 29,1% en cadenas y
redes tróficas y en el tema de fotosíntesis un 27,3%, son los porcentajes más bajo en respuestas
correctas, esto puede ser ocasionado por la falta de recibir el contenido o porque este no fue
significativo.
4.2. Análisis comparativo de pretest y postest por tema y competencia.
4.2.1 Tema 1, Ciclos biogeoquímicos.
Figura 1: Prueba diagnóstico
Competencias de uso comprensivo del conocimiento científico, el estudiante alcanza esta
competencia cuando analiza el funcionamiento de los seres vivos en términos de sus estructuras y
procesos, y relaciona conocimientos adquiridos con fenómenos que se observan con frecuencia.
Pregunta 1.
Observa el ciclo del nitrógeno.
Fuente: ICFES, (2016, p. 17)
Figura 2: Información pregunta 1
¿Qué pasaría en la naturaleza si faltaran los descomponedores dentro de este ciclo?
Las plantas aumentarían la absorción del nitrógeno.
Las plantas tendrían menos nutrientes para crecer.
Las proteínas no tendrían nitrógeno.
Los seres vivos ya no necesitan el nitrógeno.
Tabla 1: Respuestas pregunta 1
Pregunta
1
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 6,6 46,6 10 36,6
Postest 10 70 3,3 16,6
Análisis: El nitrógeno no permanece por siempre en los cuerpos de los seres vivos, las bacterias
convierten nitrógeno orgánico presente en los organismos muertos o sus desechos, en amoniaco, el
cual es absorbido y utilizado por las plantas en la producción de sustancias orgánicas para ser
utilizadas por ellas y los animales. Los estudiantes muestran tener conocimientos previos del ciclo
del nitrógeno al conseguir un 46,6 % en respuestas acertadas en el pretest, se evidencia que un 36,6%
del grupo no reconoce la importancia de este elemento en los seres vivos, la respuesta C. con un 10%
muestra como estos estudiantes no conocen los componente de las proteínas; después de aplicada la
unidad didáctica, un 70% de estudiantes reconoce la importancia de los descomponedores en el ciclo
del nitrógeno y su incidencia en los seres vivos, S. Álvarez ( 2005) sostiene “ el componente
microbiano desempeña un papel fundamental y su actividad tiene, por tanto, influencia a escala
ecosistémica, razón por la cual, al seleccionar la opción B “respuesta correcta” demuestran
comprender que en un ecosistemas las poblaciones interactúan unas con otras y con el ambiente, caso
contrario con las respuestas en la opción D, un 16,6% de estudiantes continúan con dificultad para
usar los conceptos adquiridos, un 10% en la opción A, muestra a aquellos que no interpretan
modelos para la solución de problemas.
Pregunta 2.
El siguiente modelo muestra el ciclo biogeoquímico del dióxido de carbono
Fuente: http://ajperez8b.blogspot.com/2009/03/blog-post.html
Figura 3: Información pregunta 2
Con base en el modelo mostrado, ¿qué efecto tiene para el ecosistema el aumento de la emisión de
CO2 por causa de las fábricas?
a. Perdida de la capacidad de las plantas para realizar su respiración.
b. Incremento en la concentración de este gas en la atmósfera.
c. Perdida de la concentración de carbón en los combustibles fósiles.
d. Perdida de las bacterias anaerobias que realizan la descomposición.
Tabla 2: Respuesta 2
Pregunta
2
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 26,6 50 13,3 10
Postest 6,6 80 13,3 0
Análisis: Canadell, Le Quéré, Raupach, Fiel, Buitenhuis, Ciais, Conway, Gillett, Houghton y
Marland. (2007) sostienen que “la tasa de cambio de CO2 atmosférico refleja el equilibrio entre las
emisiones de carbono antropogénico y la dinámica de una serie de procesos terrestres y oceánicos
que eliminan o emiten CO2 ” se genera un desequilibrio en el ciclo al adicionar CO2 extra producto
del aumento global de CO2 desde el inicio de la revolución industrial. El pretest indica que el
50%de los estudiantes poseen ideas previas en el ciclo del dióxido de carbono, el 26,6% relaciona el
aumento del CO2 con efectos negativos en la respiración vegetal, el 13,3% de estudiantes no
relaciona conceptos con sus modelos y el 10% no tiene claro los requerimientos de las bacterias
anaerobias; en el postest se aumentó el porcentaje de estudiantes en 80% que reconocen el equilibrio
entre componentes vivos y no vivos de la tierra en el ciclo del carbono, al seleccionar la opción B
“respuesta correcta”, a través de las exposiciones de los ciclos biogeoquímicos, los estudiantes
mejoraron la comprensión del tema, el 20% usa conocimientos adquiridos en los procesos de las
plantas disminuyendo sus respuestas de 26,6% a 6,6%, un 13,3% de los estudiantes continúan con
dificultades para interpretar representaciones de conceptos vistos en la solución de problemas, un 0%
de respuestas en la opción D permite concluir como aquellos estudiantes con dificultades en el
conocimiento de las bacterias anaerobias y sus necesidades ya han sido superadas.
Pregunta 14
Mediante la actividad humana se han destruido grandes cantidades de bosques, con lo cual se ha
acumulado el gas carbónico en la atmósfera. Al observar el esquema que muestra algunas de las
principales etapas del ciclo el carbono, se puede deducir que dicha alteración resulta de
Fuente: tomada del banco de preguntas de biología, examen de estado, ministerio de educación. (2013, p. 23) Bogotá,
Colombia.
Figura 4: Información pregunta 14
a. la disminución en la tasa de respiración de los animales.
b. la menor captura de CO2 durante la fotosíntesis.
c. el aumento en la tasa de respiración en plantas.
d. la acumulación excesiva de combustibles fósiles
Tabla 3: Respuesta pregunta 14
Pregunta
14
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 16,6 16,6 33,3 33,3
Postest 66,6 16,6 6,6 10
Análisis: El carbono existe en el aire mayoritariamente como dióxido de carbono gaseoso, la
fotosíntesis que llevan a cabo las plantas, las bacterias y las algas, lo asimilan como dióxido de
carbono convirtiéndolo en hidratos de carbono con devolución de oxígeno a la atmosfera, utilizado
por los animales en la respiración. En el pretest los estudiantes con respuestas del 16,6% en la opción
A. relacionan la falta de bosque con la disminución de en la respiración de los animales, después de
aplicada la estrategia este porcentaje aumento sustancialmente a un 66,6%;el 16,6% de estudiantes
con la opción de B tienen conocimientos previos del ciclo del carbono y la importancia de la
fotosíntesis en la captura de CO2 olvidando que su alteración al faltar las plantas, perjudica a los
animales, esta condición se observa aun en el postest; el 33% de estudiantes que responden a la
pregunta con la opción C en el pretest, evidencian la idea que poseen sobre el consumo de CO2 en la
respiración de las plantas, confundiendo los insumos de la fotosíntesis con los de la respiración,
luego de aplicar las actividades planeadas en la unidad didáctica y el postest se muestra una
reducción al 6,6%, esto demuestra como adquieren el conocimiento en este ciclo, el 33,3% de
respuestas en la D reconoce la palabras claves en la representación del concepto, pero no las
interpreta, este aprendizaje se logra en algunos de ellos, pues en el postest el resultado disminuye a
10%.
Análisis: Competencias de uso comprensivo del conocimiento científico:
Esta competencia busca en los estudiantes desarrollar la comprensión de conceptos y sus
representaciones en modelos. Las preguntas uno, dos y catorce, contienen los conceptos de los ciclos
del nitrógeno y el dióxido de carbono, su estructura permite al estudiante relacione los fenómenos
observados con su diario vivir, al realizar el análisis de las respuestas del pretest y postest se puede
concluir que los estudiantes ahora son más competentes en el uso del conocimiento científico,
interpretan representaciones de conceptos del ciclo de nitrógeno y del carbono y utilizan su
información para la solución de problemas.
Competencia: Explicación de fenómenos
Pregunta 12
De los siguientes esquemas el que representaría más correctamente la interdependencia entre
plantas y animales con respecto al suministro de carbohidratos, oxígeno y dióxido de carbono es
Fuente: tomada del banco de preguntas de biología, examen de estado, ministerio de educación. (2013, p. 4) Bogotá,
Colombia.
Figura 5: respuestas de la pregunta 12
Tabla 4:Repuestas de la pregunta 12
Pregunta
12
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 23,3 16,6 43,3 16,6
Postest 63,3 10 13,3 13,3
Análisis: Para responder correctamente esta pregunta se deben conocer los procesos de
fotosíntesis y respiración, sus insumos, productos y su relación entre plantas y animales, Al aplicar el
pretest un 23,3 % de las respuestas en la opción A refleja capacidad para explicar modelos que dan
razón de fenómeno conocidos, esta capacidad se aumenta en el resultado del postest con un 63,3%; la
opción B con un 16,6% en el pretest, muestra el grupo de estudiantes que creen que el resultado de la
respiración en animales y la fotosíntesis generan oxígeno y dióxido de carbono, no tienen claros los
procesos, este resultado disminuye en el postest a 10% por adquisición de conocimiento; el 43% de
estudiantes eligieron la opción C demostrando su poco conocimiento en la función de las plantas sus
insumos y productos, después de aplicar la unidad didáctica este porcentaje disminuye en el postest
a 13,3%;la opción D con un 16,6% paso a un 13,3% como resultado de aquellos estudiantes que
mejoraron su comprensión en los procesos de los animales.
Pregunta 10
Las plantas tienen una especie de poros en sus hojas llamadas estomas que le permiten el
traspaso de gases como el vapor de agua desde el interior de la planta hasta el exterior. ¿Qué función
cumplen las plantas en el ciclo del agua?
a. Ayuda a la circulación del agua ya que cambia de estado líquido a gas.
b. De transporte de agua desde el suelo hasta la atmósfera.
c. De transporte de agua desde la atmósfera hasta el suelo.
d. De producción de gotas de agua en forma de lluvia
Tabla 5: Respuestas de la pregunta 10
Pregunta
10
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 26,6 33,3 33,3 6,6
Postest 6,6 76,6 16,6 0
Análisis: Los principales procesos implicados en el ciclo del agua son la evaporación, dada por
efectos del sol sobre la superficie oceánica y terrestre produciendo la transpiración en las plantas y
sudoración en animales, en la transpiración el agua es transportada desde las raíces hacia las partes
aéreas de las plantas a través de tejidos especializados, esta representa aproximadamente el 10 % de
toda el agua evaporada que sube a la atmósfera; cuando el agua ha sido evaporada esta se condensa
para posteriormente ser absorbida y dar inicio nuevamente al ciclo. El pretest arroja un resultado de
26,6% en la opción Amostrando que estos estudiantes poseen idea del ciclo del agua desconociendo
el papel de las plantas en este, este resultado se reduce a 6,6% en el postest como muestra de
aprendizaje adquirido; un 33,3% de respuestas en la opción B equivale a aquellos estudiantes que
conocen los procesos del ciclo del agua, valor que se aumentó en un 76,6% en el postest luego de
aplicada la estrategia didáctica, un 33% de estudiantes no tiene claro el papel de las plantas en el
ciclo del agua al seleccionar la opción C como respuesta, confundiendo la dirección en el trasporte
que estas hacen, estos resultados se modifican en el postest al disminuirse el porcentaje de error en la
opción; y la opción D paso del 6,6% al 0%los estudiantes que no conocían el ciclo del agua y sus
componentes ahora lo conocen y adquieren la competencia para explicar fenómenos luego de
aplicada la unidad didáctica.
Análisis: Competencia explicación de fenómenos
Esta competencia se vislumbra en la medida que los estudiantes van construyendo sus
explicaciones y comprenden argumentos de fenómenos, se incrementa en ellos la reflexión y la
secuencia metodológica en busca de validar argumentos; las preguntas doce y diez hacen referencia a
etapas del ciclo del carbono y del agua, donde se pide explicación de un fenómeno cíclico. En ambos
casos el porcentaje de estudiantes con la competencia es mayor al finalizar la unidad didáctica que al
darle inicio, con la realización del terrario los estudiantes adquieren conocimientos de fenómenos
ocurridos diariamente en su entorno, realizan observaciones y las relacionan con los conceptos.
4.2.2 Tema 2, Fotosíntesis.
Competencia de uso comprensivo del conocimiento científico
Pregunta 13
Las raíces deben emplear grandes cantidades de energía en forma de ATP para absorber muchos
de los nutrientes del suelo. Esta energía es obtenida a partir del alimento que ellas mismas sintetizan.
La secuencia que mejor explica todo el proceso es
Fuente: https://gescoorit.files.wordpress.com/2013/06/icfes-pregunta.pdf
Figura 6: Información de pregunta 13
Tabla 6: Resultados de la pregunta 13
Pregunta
13
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 33,3 26,6 16,6 23,3
Postest 73,3 10 10 6,6
Análisis: Para resolver esta pregunta el estudiante debe conocer como la fotosíntesis y la
respiración son procesos diferentes en las plantas, la fotosíntesis es el proceso por el cual las plantas
capturan el CO2 en las hojas y minerales disueltos en el agua mediante las raíces para transformarlos
en moléculas de carbohidratos, alimento utilizado por la planta en el proceso de la respiración
vegetal, estos hidratos de carbono son oxidados a CO2 y agua con una liberación de energía en
forma de ATP, esta energía es utilizada para el crecimiento de órganos y el trasporte de sustancias a
todas las partes de la planta; la prueba de pretest arroja un 33,3% de respuestas en la opción A por
ende estos estudiantes conocen y usan adecuadamente los conocimiento de fotosíntesis y respiración
en plantas en la solución de problemas, en el postest el porcentaje aumento en un 73,3% como
resultado de la aplicación didáctica; un 26,6% de estudiantes en el pretest no conoce los
requerimientos en los procesos de fotosíntesis y respiración de las plantas, ni sus productos al elegir
la opción B, este valor disminuyo en el postest a 10% luego de aplicada la unidad; la opción C en el
pretest con un 16,6% y el postest con un 10% es evidencia que aquellos estudiantes que creían como
resultado de la respiración en plantas la generación de minerales bajo a un 10%; el 23% en la opción
D en el pretest es el resultado de aquellos estudiantes que desconocen los procesos de la fotosíntesis
y la respiración en plantas. Luego de aplicar la nueva estrategia didáctica los resultados muestran un
porcentaje menor de estudiantes en esta opción, demostrando adquisición de conocimientos en
fotosíntesis y respiración vegetal.
Análisis: Competencias de uso comprensivo del conocimiento científico
Esta competencia está relacionada con el conocimiento adquirido, y la capacidad para interpretar
representaciones de procesos, en este caso la fotosíntesis y la respiración en plantas, son dos
conceptos que toman auge en los estudiantes, por medio de la práctica experimental de la fotosíntesis
con diferentes variables, tomada de Osorio, H. A. (2017); consiguiendo un aumento en las respuestas
correctas.
Competencia de indagación:
Pregunta 3
La luz solar es la fuente originaria en todos los procesos vitales; esta energía se transforma a
través de fotosíntesis gracias a la acción de los:
a. Descomponedores
b. Productores
c. Consumidores de primer orden
d. Consumidores de segundo orden
Tabla 7: Respuestas de la pregunta 13
Pregunta
3
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 6,6 46,6 36,6 10
Postest 0 96,6 3,3 0
Análisis: Fotosíntesis significa transformar la energía lumínica del sol en energía química, útil a
todos los seres vivos, los organismos que realizan esta transformación se les conoce como autótrofos
o productores; en el pretest se observa un 6,6% de respuestas en la opción A equivalente a los
estudiantes que desconocen el proceso de la fotosíntesis, este resultado bajo a 0% en el postest al
adquirir conocimiento de este proceso; un 46,6% de estudiantes poseen conocimientos del tema y
establecen relación entre la fotosíntesis y los productores, característica en la competencia de
indagación, este porcentaje aumento a 96,6% en la respuesta B luego de aplicada la unidad
didáctica, el 36,6% de estudiantes escogieron la opción C en el pretest, esto evidencia su confusión
entre productores y consumidores de primer orden, este porcentaje llego a 3,3% en el postest al
aprender sus funciones en la cadena alimentaria, un 10% de estudiantes en el pretest eligen la opción
D reflejando su poco conocimiento del de la fotosíntesis, en el postest este valor disminuye a 0%
luego de aplicada la unidad didáctica.
Pregunta 9
Tres células vegetales que contienen distintos pigmentos fotosíntesis fueron iluminadas, cada
una, con una luz de distinto color, como se muestra en la figura.
Fuente: https://gescoorit.files.wordpress.com/2013/06/icfes-pregunta.pdf
Figura 7: Información pregunta 9
Teniendo en cuenta la gráfica que se presenta a continuación, se esperaría que al cabo de unas horas
la tasa de producción de oxigeno fuera
Fuente: https://gescoorit.files.wordpress.com/2013/06/icfes-pregunta.pdf
Figura 8: Información de la pregunta 9
a. mayor en la célula 1 que en la 3 y la 2
b. mayor en la célula 2 que en la 1 y la 3
c. mayor en la célula 3 que en la 1 y la 2
d. mayor en la célula 2 e igual en las células 1 y 3
Tabla 8:Respuestas de la pregunta 9
Pregunta
9
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 40 10 36,6 13,3
Postest 3,3 86,6 6,6 3,3
Análisis: Para el estudiante responder esta pregunta de forma acertada debe conocer que el
proceso fotosintético como cualquier otro proceso fisiológico, es afectado por las condiciones del
medio ambiente en el que ocurre, como la intensidad y calidad de la luz, y cantidad de CO2 presente,
que influyen fundamentalmente en el proceso, gracias a los pigmentos que posee la planta esta
absorbe diferentes longitudes de onda de la luz recibida, la clorofila absorbe todas las longitudes de
onda de la luz visible, excepto el verde, el cual es reflejado y percibido por los ojos, y con mayor
proporción el azul y el violeta. Para medir la fotosíntesis se usan diferentes métodos, entre ellos el
desprendimiento de oxígeno; al aplicar el pretest se observa cómo un 40% de los estudiantes creen
que los pigmentos carotenos y clorofila absorben la luz verde, este porcentaje se reduce a 3,3% en el
postest luego de realizada la practica experimental, un 10% en la respuesta B demuestra
conocimientos previos de la calidad de luz en la fotosíntesis, este resultado cambio a un 86,6% en el
postest como aprendizaje de la fotosíntesis y las condiciones que la modifican, un 36,6% no
interpreta información relevante en la gráfica que relaciona color de luz con absorción, en el postest
se baja este valor a 6,6% como resultado del aprendizaje, los resultados en la opción D de 13,3% da
razón de aquellos estudiantes que no conocen las longitudes de onda percibida por los pigmentos
fotosintéticos, este número disminuye a 3,3% al realizar las actividades planeadas.
Pregunta 11
En clase se utilizaron dos tipos de montajes para realizar cuatro experimentos, como se muestra
en el siguiente dibujo
Fuente: https://gescoorit.files.wordpress.com/2013/06/icfes-pregunta.pdf
Figura 9: Información pregunta 11
En tres de los cuatro experimentos se utilizó el montaje 1, que tiene una planta llamada elodea.
Al finalizar los experimentos se obtuvieron los siguientes resultados
Figura 10: Información de la pregunta 11
¿En cuál de los experimentos faltó la planta elodea?
a. 1
b. 2
c. 3
d. 4
Tabla 9: Respuestas de la pregunta 11
Pregunta
11
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 13,3 6,6 70 10
Postest 3,3 0 96,6 0
Análisis: El pretest muestra como el 13,3% de respuestas tienen la opción A pertenecientes a los
estudiantes que no relacionan las plantas con la producción de oxígeno, este porcentaje disminuye a
3,3% en el postest como muestra de la adquisición del conocimiento; el 6,6% de respuestas en la
opción B representan aquellos estudiantes con dificultades para interpretar información relevante,
este valor baja en el postest a 0% al adquirir la competencia de indagación; la opción C con un 70%
son estudiantes que reconocen a las plantas como productoras de oxígeno, valor que se incrementa a
un 96,6% al terminar la unidad didáctica y la elaboración de actividades experimentales de
fotosíntesis, donde se observó desprendimiento de oxígeno. La opción D cambian sus porcentajes a
cero, demostrando como los estudiantes con alguna duda disminuyen por la adquisición de
conocimientos, los estudiantes adquieren la competencia para formular preguntas y procedimientos
adecuados para su solución, reconocen variables en un experimento escolar.
Pregunta 15
Cuando una semilla germina, la parte de la raíz comienza a crecer a favor de la gravedad y la
parte del tallo en contra de ésta. Esto se debe a la presencia de células especializadas en los tallos y
las raíces que detectan la fuerza de gravedad. Teniendo en cuenta lo anterior, después que una
semilla ha germinado, se coloca la plántula de forma horizontal, es probable que su crecimiento
continúe como se muestra en la opción
Fuente: tomada del banco de preguntas de biología, examen de estado, ministerio de educación. (2013, p. 7) Bogotá,
Colombia
Figura 11: Información pregunta 15
Tabla 10: Respuestas d la pregunta 15
Pregunta
15
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 30 49,9 3,3 16,6
Postest 0 20 3,3 76,6
Análisis: Para responder esta pregunta el estudiante debe conocer el concepto de fototropismo,
donde el movimiento natural de una planta va en dirección a la luz, las plantas tienen la capacidad de
cambiar de dirección según los cambios en la iluminación en el ambiente. El 30% de respuestas en la
opción A evidencia al grupo de estudiantes con dificultades en identificar variables y buscar
relaciones causa/efecto, esta competencia se adquiere pues al aplicar el postest los resultados
cambiaron favorablemente a 0%; el 49,9 % de estudiantes con respuesta en la opción B son muestra
del desconocimiento del concepto, creen que las plantas continúan la dirección inicial olvidando el
efecto de la luz en ellas, este valor se reduce a un 20% luego de realizar las actividades
experimentales en casa, el 3,3% en la respuesta C creen que el ápice sí busca la dirección de la luz,
pero el tallo no, el porcentaje continua igual en el postest; la respuesta opción D con un 16,6% en el
pretest, es de los estudiantes que observan las situaciones e identifican variables en un proceso de
indagación, este número aumenta a 76,6% al sumarse otros estudiantes que adquieren la capacidad
de indagación.
Análisis: Competencia de indagación
Esta competencia se manifiesta cuando el estudiante posee la capacidad para utilizar todas las
etapas del método científico, seleccionar e interpretar información significativa, observar
minuciosamente la situación, formula preguntas, planea experimentos, identifica variables, realizar
mediciones, organizar y analizar resultados; la pregunta tres del test aplicado evalúa la indagación al
establecer relación de causa/efecto entre la trasformación de la energía a través de la fotosíntesis y
los productores, en la pregunta nueve, se encuentran graficas donde el estudiante debe analizar la
información importante para dar resultados de lo pedido, también encontramos la relación
efecto/causa, al necesitar interpretar la cantidad de oxígeno producido dependiendo de la luz que
recibe el pigmento y la pregunta quince donde el fototropismo genera cambio en la nueva dirección
de la planta, en todas las preguntas el porcentaje de respuestas acertadas aumento en el postest,
evidenciando aprendizaje y adquisición de la competencia luego de aplicada la unidad didáctica,
mediante la práctica de fotosíntesis, los estudiantes evidenciaron la interpretación del concepto
mencionado anteriormente, permitiendo demostrar su a aprendizaje a través de la comunicación con
sus pares.
4.2.3 Tema 3, Cadena alimentaria.
Competencia de uso comprensivo del conocimiento científico
Pregunta 5
Observa estas dos cadenas alimentarias
Fuente. 23. Tomada del cuadernillo de preguntas de ICFES, saber 3°,5° y 9 , preguntas analizadas ciencias
naturales 5° grado, ministerio de educación, Bogotá, Colombia, agosto, 2013.
Figura 12: Información pregunta 5
Según estas dos cadenas, ¿cuáles seres vivos ocupan el mismo nivel trófico?
a. Las hormigas y el pasto.
b. El venado y el gato.
c. El cocodrilo y el gato
d. El cocodrilo y el ratón.
Tabla 11: Respuestas de la pregunta 5
Pregunta
5
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 16,6 13,3 63,3 6,6
Postest 6,6 6,6 80 6,6
Análisis: Los seres vivos de los ecosistemas se clasifican en distintos grupos en función del
origen de la materia de la que se nutren, a esta clasificación se le llama niveles tróficos, para el
estudiante conseguir una respuesta acertada a esta pregunta, debe conocer este concepto e identificar
el papel que ocupan cada organismo dentro de él. La opción A con un 16,6% en el pretest muestra
como algunos estudiantes no identifican el papel que cumplen las hormigas y el pasto dentro de una
cadena alimentaria, en el postest esto disminuye a 6,6%, la opción B con el 13,3% ubican al venado
y el gato como organismos que poseen la misma alimentación, este baja en el postest a 6,6% luego
de realizada la actividad de las cadenas alimentarias; la respuesta C con un 63,3% en aciertos
evidencia la presencia de conocimientos previos, que se ve incrementado en un 80% en el postest
ubicando el cocodrilo y el gato en el mismo nivel trófico identificando el papel que cumplen
diferentes seres vivos en dos redes tróficas y seleccionando los seres que ocupan el mismo nivel; la
opción D se mantuvo con un 6,6% antes y después de aplicada la estrategia didáctica.
Pregunta 7
La energía ni se crea, ni se destruye, solo se transforma. Esta ley rige el uso y la circulación de
energía para todos los sistemas vivos. De acuerdo con esta ley, si en un ecosistema en equilibrio
entra más energía que la que sale, podemos suponer que con mayor probabilidad dicho ecosistema
a. está invadida por una plaga que retiene la energía sobrante.
b. está aumentando su biomasa ya que la energía se almacena en esta forma.
c. tiene exceso de herbívoros que reclaman más energía.
d. está en su máximo desarrollo y no utiliza toda la energía disponible.
Tabla 12: Respuestas de la pregunta 7
Pregunta
7
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 30 10 20 40
Postest 6,6 70 13,3 10
Análisis: Las plantas transforman la energía del sol en energía química a través de la fotosíntesis,
y parte de esa energía química queda almacenada en forma de materia orgánica, la cantidad de
materia acumulada en un organismo es lo que se conoce como biomasa. El 30% de respuestas en la
opción A son estudiantes que creen que la energía puede ser almacenada por un organismo dentro de
un ecosistema, este conocimiento se obtiene al verse en el postest un valor del 6,6% en este punto; la
opción B con un 10% son aquellos estudiantes que poseen conocimiento del concepto de biomasa y
lo aplica al almacenamiento de energía adicional, este valor aumenta en el postes al 70% con
aquellos estudiantes que adquieren el concepto y lo aplican; la opción C con un 20% creen que la
energía adicional solo afecta a los herbívoros, este valor se reduce a 13,3% en el postest; un 40% en
la opción D da muestra que los estudiantes no conocen la ley de conservación de la energía ni el
concepto de biomasa, al culminar la aplicación de las actividades planeadas en la unidad didáctica,
reconocen el equilibrio de la energía entrante y saliente en los ecosistemas, y el valor disminuye a
10%.
Pregunta 16
De acuerdo a como los seres vivos obtienen su alimento podemos clasificarlos en:
a. Herbívoros y carnívoros
b. Descomponedores, carnívoros, herbívoros, parásitos y omnívoros.
c. Seres autótrofos y heterótrofos.
d. Productores, consumidores primarios, secundarios y parásitos
Tabla 13: Respuestas de la pregunta 16
Pregunta
16
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 23,3 10 40 26,6
Postest 6,6 3,3 83,3 6,6
Análisis: Los resultados del pretest muestran una opción A con el 23,3% donde los estudiantes
clasifican los seres vivos en dos grupos los que comen hiervas y los que comen carne desconociendo
los niveles tróficos, este valor se disminuye en el postest a un 6,6% como resultado del aprendizaje;
la respuesta B posee en el pretest un 10% perteneciente a los estudiantes que confunden la forma de
adquirir el alimento con el tipo de alimento que ingieren, después de aplicada la estrategia este valor
baja a 3,33%; el 40% de respuestas en la C determina que estos estudiantes tienen conceptos previos
de la forma con los organismos vivos obtiene su alimento, en el postest esta opción aumento a
83,3%; la opción D disminuye de un 26,6% a un 6,6% mostrando como los estudiantes adquieren
competencias en el uso comprensivo del conocimiento científico.
Análisis: Competencias de uso comprensivo del conocimiento científico
En el tema cadena alimentaria, se manifiesta el uso comprensivo del conocimiento cuando el
estudiante reconoce y diferencia las representaciones de los diferentes niveles tróficos como es el
caso de los numerales cinco y dieciséis, al igual que usa el concepto de la ley de la materia y la
energía para resolver interrogantes como en la pregunta siete, por medio de la actividad planteada en
la unidad didáctica, tema cadena alimentaria, donde los estudiantes con diferentes imágenes forman
cadenas y redes tróficas, reconociendo así los rasgos fundamentales de este contenido de las
ciencias naturales.
Competencia explicación de fenómenos:
Pregunta 4
El sol mantiene la vida en el planeta tierra porque
a. Proporciona la energía necesaria para que los animales la absorban de forma directa.
b. Regula la temperatura de la superficie terrestre permitiendo la vida en cualquier lugar.
c. A partir de él las plantas, base de la cadena alimentaria, producen alimento.
d. Los seres vivos regulan la temperatura corporal gracias al calor que proviene del sol
Tabla 14: Respuestas de l apregunta 4
Pregunta
4
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 33,3 36,6 16,6 13,3
Postest 3,3 6,6 80 10
Análisis: Para él estudiante responder satisfactoriamente esta pregunta debe conocer el papel del
sol en el mantenimiento de la vida en la tierra, un 33% de los estudiantes elijen la opción A en el
pretest, desconocen el cambio de energía lumínica a química por las plantas, este valor se disminuye
a 3,3% en el postest luego de aplicada la estrategia; un 36,6% relacionan la temperatura con el
mantenimiento de la vida en la tierra, los resultados del postest bajan a 6,6% los estudiantes
adquieren conocimientos; en el pretest la opción C con el 16,6% es causa poseen conceptos previos,
comprendiendo que en un ecosistema la poblaciones interactúan con otras y con el ambiente, este
porcentaje aumenta en el postest a un 80% como resultado de la unidad, el ítem D paso de un 13,3%
a un 10% al cambiar su concepción que el sol mantiene la vida en la tierra, gracias a la regulación de
temperatura de los seres vivos.
Pregunta 8
En un ecosistema todas las poblaciones están interactuando y de ello depende su supervivencia y
el mantenimiento del ecosistema. La extinción de una población de consumidores de segundo orden
afectaría primero a
a. Los productores.
b. Sus presas y depredadores.
c. La biomasa del ecosistema.
d. Los descomponedores.
Tabla 15:Respuestas de la pregunta 8
Pregunta
8
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 10 36,6 26,6 26,6
Postest 0 93,3 3,3 3,3
Análisis: La cadena trófica es el proceso de transferencia de energía alimenticia a través de una
serie de organismos, en el que cada uno se alimenta del precedente y es alimento del siguiente. Los
estudiantes que escogen las opciones A con un 10% desconocen la función de los productores en la
red trófica, este valor se disminuye a 0% en el postest; la respuesta B con un 36,6% en el pretest pasa
a 93,3% en el postest y ratificando el aprendizaje del proceso de la cadena alimentaria y el uso de
este conocimiento en la solución de problemas; la opción C con un 26,6% pertenece a estudiantes
que desconocen la cadena trófica y sus niveles; este número bajo a 3,3% en el postest demostrando el
aprendizaje y reconocimiento de la secuencia de las cadenas tróficas; los estudiantes que marcan la
respuesta D no conocen los requerimientos de los descomponedores en una cadena alimentaria, este
aprendizaje se da, al obtenerse solo un 10% de respuesta equivocada para esta pregunta.
Pregunta 17
El siguiente esquema muestra la transferencia de energía dentro de una red trófica
Fuente: tomada del banco de preguntas de biología, examen de estado, ministerio de educación.
(2013, p. 26) Bogotá, Colombia
Figura 13:Información de la pregunta 17
Si en una comunidad como la descrita en el esquema desaparecieran las águilas, debido a las
múltiples depredaciones humanas, al cabo de poco tiempo se esperaría que el número de
a. Ratones y serpientes aumenten
b. Ratones aumente, pero el de serpientes no
c. Ratones aumente porque no tiene enemigos naturales.
d. Ratones y serpientes se mantenga estable porque carecen de enemigos naturales
Tabla 16: Respuestas de la pregunta 17
Pregunta
17
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 26,6 10 10 53,3
Postest 86,6 3,3 0 10
Análisis: El pretest muestra un 26,6% de estudiantes con respuesta A, ellos poseen ideas previas
e interpretan gráficos, este número se aumenta en el postest al 86,6% con aquellos estudiantes que
adquieren la competencia; la opción B paso de un 10% a un 3,3% donde estos estudiantes aprenden
a utilizar modelos para la solución de problemas; un 10% de los estudiantes eligieron la opción C
desconociendo la serpiente como otro organismo de esa cadena también afectado; un 53,3% en la
opción D es el valor que evidencia la dificultad para interpretar modelos que representan fenómenos
observados con frecuencia, luego de las actividades grupales planeadas para el tema en la unidad
didáctica, se observa el cambio en los resultados en el postest, la opción D se disminuyó a un 10%,
los estudiantes analizan y explican representaciones.
Análisis: Competencia explicación de fenómenos
El estudiante adquiere la capacidad para comprender y construir argumentos que explican
fenómenos, esto se evidencia en la pregunta cuatro donde es necesario entender los conceptos de
cadena alimentaria y utilizarlos para explicar la razón que se pide, similar sucede en la pregunta
ocho, donde el concepto de cadena alimentaria se utiliza para argumentar la respuesta solicitada en
los niveles tróficos y la pregunta diecisiete necesita de la interpretación de modelos para determinar
la respuesta correcta.
Competencia de indagación:
Pregunta 6
En la naturaleza la energía circula a través de cadenas y redes tróficas. El gráfico que mejor
representa el cambio en la cantidad de energía almacenada a través de los diferentes niveles tróficos
desde los productores hasta los consumidores de mayor orden es
Fuente. 25. Información de la pregunta 6. tomada del banco de preguntas de biología, examen de
estado, ministerio de educación. (2013, p. 26) Bogotá, Colombia
Figura 14: Información pregunta 6
Tabla 17:Respuestas de la pregunta 6
Pregunta
6
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 23,3 0 20 16,6
Postest 3,3 13,3 16,6 66,6
Análisis: la energía establecida en los productores tiende a cambiar expontamente a una forma
más aleatoria en los consumidores (Hernández, García, Granados-Sánchez, D. & Sánchez Gonzales,
2003), Para que el estudiantes contesten acertadamente esta pregunta, debe conocer la relación de la
energía entre los productores y los consumidores, a juzgar por el porcentaje de la opción A con un
23,3% en el pretest, estos estudiantes presentan dificultades para interpretar gráficos e identificar
variables, competencia que se adquiere en algunos de ellos pues el valor pasa a 3,3% en le postest; en
la opción B se observa un 40% de respuestas en el pretest, mostrando como los estudiantes ven la
relación de energía entre productores y consumidores en un ecosistema constante, esto cambia al
aplicarse la unidad y pasa a 13,3% pues ya adquieren conocimiento; el 20% de los estudiantes eligen
la opción C señalando de forma equivocada a los productores con menor energía y que esta crece en
los consumidores, al culminar la unidad didáctica este porcentaje se reduce y aumenta las respuestas
en la opción D “correcta”, pasando de un 16,6% a un 66,6%, porque los estudiantes adquieren
nuevos conocimientos e interpretan los efectos de las variables.
Análisis: Competencia de indagación
La pregunta seis de la prueba aplicada busca en los estudiantes la observación detallada de las
situaciones, determinando las relaciones de causa y efecto, analizando información importante para
dar la respuesta solicitada.
4.3. Análisis de cuento
La competencia de lectura crítica según la OCDE “se entiende por competencia lectora la
capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos” (p. 7), el
estudiante identifica y entiende los contenidos explícitos del texto, al articular un texto y la reflexión
de contenido, se evalúan en los ítems siguientes.
4.3Un Cuento:
Después de largos días de paciencia, logró armar un barquito de esos que se forman pieza por
pieza dentro en una botella.
Cerró la botella con un corcho y la puso en la sala de su casa, sobre la chimenea. Allí la mostraba
orgullosamente a sus amigos.
Un día viendo el barquito, notó que una de sus pequeñas ventanas se había abierto, y a través de
ella observó algo que lo dejó asombrado: En una sala como la suya, estaba otra botella igual a la
suya, pero más pequeña, con otro barquito adentro como el suyo. Y la botella estaba siendo mostrada
a sus amigos por un hombrecito diminuto que no parecía sufrir por el hecho de estar dentro de una
botella.
Sacó el tapón y con unas pinzas sacó al hombrecito, pero lo apretó con tal fuerza que lo ahogó.
Entonces el hombre escucho un ruido, volvió la vista y descubrió asustado que una de las
ventanas de la sala se había abierto. Un ojo enorme lo atisbaba desde afuera. Lo último que alcanzo a
mirar fue unas enormes pinzas que avanzaban hacia él, como las fauces de un animal monstruoso.
Pregunta 18. Competencia: Identificar y entender los contenidos explícitos del texto
En el texto el narrador
a. Da a conocer las acciones, los pensamientos y sentimientos de los personajes.
b. Cuenta lo que siente y le ocurre a él mismo.
c. Relata lo que otros le contaron sobre un hecho.
d. Deja que los personas hablen y cuenten con sus propias palabras lo que les ocurre
Tabla 18: Respuestas de la pregunta 18
Pregunta
18
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 46,6 36,6 3,3 13,3
Postest 3,3 96,6 0 0
Análisis: Esta competencia se adquiere cuando el estudiante analiza y comprende un texto, la
opción A con un 46,6% evidencia que estos estudiantes tienen dificultades con la identificación del
tipo de texto, incluyen personas diferentes al narrador, este porcentaje se disminuye a 3,3% en el
postest luego de realizados los cuentos donde los estudiantes son sus narradores; el 36,6% de los
estudiantes con respuestas opción B en el pretest, demuestra que entienden la lectura y los contenidos
explícitos de ella, este valor aumenta al adquirir la competencia en el postest a un 96,6%; las
opciones C y D con 3,3% y 13,3% pertenecen a estudiantes que no entienden el texto, luego de
realizada la actividad ellos alcanzaron la competencia de identificar y entender los contenidos
descritos en un texto.
Pregunta 19 Reflexión de contenido
Por la manera como se expresa la información, se puede decir que el texto es:
a. un relato mítico con características verosímiles.
b. una leyenda tradicional, en la que ocurre un hecho insólito.
c. un cuento fantástico, en el que ocurren hechos inverosímiles
d. una anécdota infantil con características maravillosas
Tabla 19: Respuestas de la pregunta 19
Pregunta
19
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 10 16,6 40 33,3
Postest 0 10 76,6 13,3
Análisis: El cuento fantástico es una narración que mezcla elementos reales e irreales, extraños e
inexplicables, con la intención de crear incertidumbre en el lector mediante la intercalación de una
explicación natural y una sobrenatural. La opción A con un 10% pertenece a aquellos estudiantes que
desconocen los relatos míticos y creen que la historia es uno de ellos, este grupo cambia su forma de
pensar al adquirir el conocimiento y el porcentaje en el postest es 0%; la opción B con un 16,6% es
de aquellos estudiantes que aunque clasifican el cuento como algo extraordinario, fuera de lo común,
creen que este se transmite de generación en generación y la clasifican como una leyenda, luego que
los estudiantes realizaran los cuentos con los elementos, se disminuye la cantidad de respuestas en
este ítems a 10%;el paso de un 40% a un 76,6% en la opción C, demuestra como los estudiantes
alcanzaron la competencia de reflexión de contenido, detectando los argumentos principales, pues
esto le permite identificar lo real y lo irreal; el porcentaje en la respuesta D también disminuye
pasando de 33,3% a 13,3% pues los estudiantes reconocen la anécdotas y la diferencian de un
cuento clasificando el texto como cuento
Pregunta 20 Articulación de texto
En la historia, el hombre que armó el barquito
a. vivía en un mundo que cabía en una botella.
b. era experto en la construcción de barcos.
c. disfrutaba de la compañía de todos sus amigos.
d. gustaba de destruir cosas con sus pinzas
Tabla 20: Respuestas de la pregunta 20
Pregunta
20
Porcentaje de resultados
A B C D
Pretest 50 13,3 16,6 20
Postest 86,6 6,6 0 6,6
Análisis: Esta competencia se identifica en los estudiantes cuando estos articulan en un texto el
papel del interlocutor y el contexto, para los estudiantes con opción A esta competencia la poseen un
50% en el pretest y se hace más evidente en el postest con un 86,6%; la opción B no entendió el
texto, pues en él decía que el interlocutor no era experto y tardo varios días en armar el barquito, este
valor disminuye a 6,6% en la prueba final; la opción C con un resultado de 16,6% muestra como la
competencia de articulación de un texto no se poseen en ellos, pues se distraen y confunden “mostrar
el barquito a sus amigos con disfrutar de la compañía de todos sus amigos”, esta competencia es
alcanzada por un número superior de estudiantes hasta llegar a cero esta opción; la opción D paso del
20% al 6,6% al identifican la idea principal del texto.
4.4 Análisis test de Likert
Se utilizó esta escala para conocer el grado de satisfacción con el manejo del aula virtual y su
vinculación al proceso de enseñanza-aprendizaje al culminar la aplicación de la estrategia didáctica,
los ítems utilizados son muy de acuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo y muy de acuerdo, en
cinco preguntas fijas.
Tabla 21: Test de Likert. El aula virtual es de fácil manejo
El aula virtual
es de fácil
manejo
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
indeciso De acuerdo Muy de
acuerdo
0% 0%
3,4% 86,2% 10,3%
Análisis: El aula virtual nancylamprea.milaulas.com está diseñada para ser usada por personas
con los conocimientos mínimos en computación, el 86,2% de estudiantes están de acuerdo y el
10,3% muy de acuerdo con la facilidad en el uso; el 3,4% que está indeciso olvidaron en varias
oportunidades el usuario y la contraseña para el ingreso, opinan que esta plataforma no debería
necesitar esa información, a través de la reflexión generada en el aula de clase.
Tabla 22: Test de Likert. El aula virtual estimula el aprendizaje
El aula
virtual
estimula el
aprendizaje
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
indeciso De
acuerdo
Muy de
acuerdo
0% 0%
17,2% 41,4% 41,4%
Las actividades interactivas y de interés ayudan a incorporar nuevos conocimientos y fomenta la
participación mejorando las habilidades, un 41,4% de los estudiantes están muy de acuerdo con la
estimulación del aula virtual al aprendizaje, al igual que el 41,4% están de acuerdo con su
motivación; el 17,2% está indeciso con que el aula virtual motive el aprendizaje, argumentan que
aunque los contenidos interactivos si despiertan en ellos el gusto por estudiarlos, no se animan a
hacerlo cuando tienen problemas de conectividad o de equipos en casa, despertando en ellos una
sensación de frustración al no poder cumplir con las actividades propuestas.
Tabla 23: Test de Likert, El uso de las Tic apoya y ayuda el proceso de aprendizaje
El uso de las
TIC apoya y
ayuda el
proceso de
aprendizaje
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
indeciso De acuerdo Muy de
acuerdo
0% 0%
17,2% 41,4% 41,4%
Las aulas virtuales son un entorno educativo que acompañan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, apoyando la pedagogía utilizada en la unidad didáctica, tienen como propósito permitir
al estudiante interactuar con mayor y diversa información enriqueciendo su aprendizaje con los
recursos publicados en Internet, le permite tener acceso a video, documentos, juegos didácticos y
diversas aplicaciones que favorecen el aprendizaje. Un 41,4% de estudiantes están de acuerdo con la
ayuda ejercida por el aula virtual nancylamprea.milaulas.com en el proceso de aprendizaje, un 41,4%
está muy de acuerdo con el apoyo de las TIC en la adquisición de conocimientos y el 17,2% de
estudiantes están indecisos en la utilización de las TIC como ayuda educativa, reconocen que las
tecnologías tienen información importante para su aprendizaje, pero no las ven como necesarias.
Tabla 24: Test de Likert, Promueve el aprendizaje colaborativo
Promueve el
aprendizaje
colaborativo
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
indeciso De
acuerdo
Muy de
acuerdo
0% 0%
24,1% 41,3% 34,4%
El intercambio de ideas a través del chat promueve la comunicación fuera del aula entre los
integrantes del grupo, de esta forma se permite el trabajo colaborativo, un 41,3% de los estudiantes
dicen estar de acuerdo con esto, y un 34,4% aseguran estar muy de acuerdo con la promoción del
aprendizaje colaborativo en el uso del aula virtual, las actividades colaborativas permiten la
adquisición de competencias por transmisión de sus compañeros, como las competencias escritas
para la elaboración del cuento y análisis de textos, un 24,1% de los estudiantes está indeciso en si el
aula virtual promueve el trabajo colaborativo, por decisión de sus padres trabajan durante toda la
unidad de forma individual, aluden distancias geográficas para su encuentro o dificultades de
compañerismo.
Tabla 25: Test de Likert, Promueve el desarrollo de las habilidades en las Tic
Promueve el
desarrollo de
las habilidades
en el manejo de
las TIC
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
indeciso De acuerdo Muy de
acuerdo
0% 0%
13,7% 48,3% 37,9%
El aula virtual permite publicar las actividades realizadas como videos, documentos y registro
fotográfico, haciendo visibles los aprendizajes significativos para el estudiante, un 48,3% dicen estar
de acuerdo y un 37,9% muy de acuerdo con la promoción de habilidades para utilizar el aula virtual
y los programas básico Word y PowerPoint, como instrumento parar realizar entregas de trabajos,
algunos de ellos aprendieron a crear su propio correo electrónico, un 13,7% están indecisos frente a
la promoción del aula virtual en el desarrollo en las habilidades del manejo de las TIC, se sienten
temerosos de intentar su uso.
5. Conclusiones
La planeación y ejecución del pretest con el concepto de energía en los ciclos biogeoquímicos en
estudiantes de grado séptimo, pone en evidencia las dificultades en el desarrollo de las competencias
científicas como son: el uso comprensivo del conocimiento, explicación de fenómenos e indagación,
los estudiantes desconocen conceptos claves como fotosíntesis, respiración y niveles tróficos, no
interpretan modelos de esos procesos, tienen problemas para construir explicaciones y no identifican
las variables en una práctica experimental.
Los estudiantes tienen dificultad para relacionar los componentes vivos y los minerales, pero poseen
cocimientos previos validos al expresar que las plantas son fotosintetizadoras y generan oxígeno,
componente esencial para los humanos, como en la importancia de flujo de materia y energía en los
niveles tróficos, dentro de sus ideas previas argumentan que la fotosíntesis es exclusiva del día.
La unidad didáctica se diseñó con base en el contexto de los estudiantes de grado séptimo, sus
edades y dificultades conceptuales, por ello se incluyen diversas actividades como análisis de
lecturas, juegos en línea y físicos, individuales y grupales, videos, presentaciones en diapositivas,
practicas experimentales y la producción de un cuento demostrando la comprensión de los temas
vistos; en cuatro temas: Los ciclos biogeoquímicos, la fotosíntesis, la cadena alimentaria y la
alteraciones en el flujo de materia y energía; de esta manera se busca corregir las debilidades en las
competencias científicas.
El aula virtual nancylamprea.milaulas.com es la estrategia utilizada para aplicar la unidad didáctica,
la energía y los ciclos biogeoquímicos en la vida, su fácil manejo permitió estimular la participación
de los estudiantes de grado séptimo, en su proceso de aprendizaje, esto se determinó con las
respuestas de satisfacción en el test de Likert, donde los estudiantes dicen estar de acuerdo con su
fácil manejo, el apoyo que brinda al proceso de aprendizaje, la promoción del aprendizaje
colaborativo y la promoción en habilidades en el manejo de las TIC.
Al relacionar los resultados del pretest y postest en las categorías, se evidencian cambios positivos en
las respuestas acertadas, se desarrolla la comprensión de conceptos y sus representaciones en
modelos, el estudiante relaciona los fenómenos observados con su diario vivir, van construyendo sus
explicaciones y comprenden argumentos de un suceso, se incrementa en ellos la reflexión y la
secuencia metodológica en busca de validar argumentos.
6. Recomendaciones
Planear clases con actividades donde los estudiantes sean los protagonistas de sus procesos de
aprendizaje, con actividades motivadoras, haciendo del aula de clase un lugar agradable.
Incluir las TIC al aula, Los tiempos han cambiado y con ello las expectativas de nuestros estudiantes,
estamos en el mundo de las tecnologías, que nos involucra directa e indirectamente, hoy buscamos
ser sujetos activos del mundo que habitamos, las tecnologías nos facilitan el acercamiento a las
personas y al conocimiento.
Planear los contenidos siguiendo las necesidades cognitivas y del entorno estudiantil, mostrando la
aplicabilidad del conocimiento en el ámbito escolar y familiar.
Utilizar la unidad didáctica, por promover las competencias científicas en la actividad escolar, a
partir de la formulación de un problema científico contextualizado al entorno educativo, es
innovadora y su metodología permite estimular el pensamiento de los estudiantes.
Invitar a los docentes al desarrollo de este tipo de unidades didácticas que permitan la transformación
pedagógica, el mejoramiento mismo del proceso de enseñanza aprendizaje en las ciencias naturales
como en otras áreas del saber.
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Guayaquil, Ecuador.
Anexos
Anexo 1.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CIUDAD BOQUIA
PRUEBA DIAGNÓSTICA
CIENCIAS NATURALES- GRADO SÉPTIMO- 2017
1. Las células de la tiroides intercambian yodo con su medio únicamente a través de ciertas proteínas de la membrana celular especializadas en esta función. En condiciones normales y dados los requerimientos de estas células, el yodo entra a al a célula, por transporte activo a través de ciertas proteína, en contra del gradiente de concentración, y sale por difusión facilitada a través de otro tipo de proteínas siempre a favor de un gradiente de concentración. Se descubrió que cierta sustancia venenosa puede dañar las proteínas encargadas del transporte activo del yodo por lo que no pueden continuar cumpliendo su función de transporte. Si en un individuo las células de la tiroides entran en contacto con esta sustancia, la concentración de yodo en el interior celular
a. Disminuirá progresivamente gracias a la difusión facilitada hasta que iguale la concentración del exterior
celular
b. Seguirá siendo menor que el del exterior celular indefinidamente gracias a que la difusión facilitada sigue
actuando
c. Seguirá siendo mayor que el exterior celular indefinidamente gracias a que la difusión facilitada sigue actuando
d. Desaparecerá pues todo el contenido de yodo saldrá de la célula por la difusión facilitada
2. Entre las siguientes afirmaciones sobre la nutrición de las plantas, aquella con la que estaría de acuerdo es a. Las plantas no pueden elaborar su propio alimento mientras están en la oscuridad b. Las plantas no pueden tomar oxígeno y eliminar dióxido de carbono mientras están en la oscuridad c. Las plantas no pueden mantener la circulación de nutrientes dentro de ellas mientras están en la oscuridad d. Las hojas de las plantas empiezan a descomponerse mientras están en la oscuridad
3. Una persona fue llevada de urgencias a un hospital; los médicos encontraron que este paciente tenía una
afección en la médula ósea por lo tanto su producción de glóbulos rojos era muy baja. Adicionalmente, las cantidades de azúcares y aminoácidos encontrados en la sangre estaban por debajo de lo normal. De lo anterior evidentemente comenzaba a afectar todas las células de su cuerpo pero lo primero que pasaría a nivel sería que
a. La respiración celular y la síntesis de proteínas se detendrían. b. Las membranas celulares no permitirían el paso de agua, sales o nutrientes. c. La producción de ARN mensajero y la transcripción se detendría Los ciclos de síntesis de lípidos y la digestión en los lisosomas de detendrían 4. Una característica común a la mitosis y la meiosis es a. La cantidad de etapas en que se llevan a cabo b. La duplicación y reducción del número de cromosomas c. El tiempo en el cual se desarrollan d. La formación de células a partir de una preexistente.
Las preguntas 1-4 fueron tomadas del examen de estado, para el ingreso a la educación superior, ICFES, 2004 Responde las preguntas 5 y 6 de acuerdo con la siguiente información A continuación, se presenta un listado de algunos organelos celulares y la función que cumplen dentro de la célula:
ORGANELO CELULAR FUNCIÓN
Núcleo Contiene la mayor parte de la información genética
Mitocondria Produce la energía y contiene una pequeña parte del material genético
Cloroplastos Contiene clorofila y sintetiza azúcares a partir de CO2, agua y luz
Retículo endoplásmico
rugoso
Lugar a donde se sintetizan las proteínas a partir de ARN mensajero
Lisosomas Lleva a cabo el rompimiento (lisis) de moléculas
5. El órgano que da color verde a las plantas es a. El núcleo. b. El lisosoma c. El cloroplasto d. La mitocondria
6. La proporción de organelos en las células depende de la función que éstas realizan. Los espermatozoides, por
ejemplo, necesitan una gran cantidad de energía para impulsarse y moverse, mientras células del estómago necesitan digerir grandes cantidades de alimento. Estos dos tipos de células tiene, respectivamente, una gran cantidad de
a. Lisosomas y núcleos b. Mitocondrias y lisosomas c. Cloroplastos y mitocondrias d. Retículo endoplásmico rugoso y cloroplastos 7. Es común inyectar suero fisiológico en pacientes que han perdido mucha sangre. Este suero consiste en una
solución de agua y sales en concentraciones muy similares a las encontradas en la sangre. Uno de los propósitos de aplicar este suero es el de
a. Disminuir la presión arterial para calmar al paciente b. Aumentar las defensas del cuerpo para evitar infecciones c. Recuperar los glóbulos rojos para mantener oxigenada la sangre d. Recuperar el volumen sanguíneo para subir la presión arterial 8. Los médicos recomiendan a las personas que sufren de presión arterial alta consumir alimentos bajos en sal.
Esta recomendación se hace a que el sodio que contiene la sal tiene efectos sobre el volumen sanguíneo. El sodio influye en el volumen de la sangre porque
a. El exceso de sodio en la sangre induce el paso de agua desde los tejidos hacia la sangre. b. La retención de agua en la sangre aumenta cuando disminuye el sodio en la sangre. c. La presencia de sodio deshidrata la sangre d. El sodio se disuelve fácilmente en el agua
9. En el esquema se representa uno de los procesos fundamentales en los vegetales conocido como la
respiración, donde el componente expresado como 1 y el lugar donde ésta ocurre son respectivamente
+ +
a. Luz y cloroplastos
b. Oxígeno y mitocondria
GLUCOSA 1 Dióxido de
carbono
AGUA
c. Clorofila y cloroplasto
d. Gas carbónico y mitocondria
10. Cuando un cigoto humano se divide por primera vez, se forman dos células que luego seguirán dividiéndose y
darán origen a un embrión multicelular. En raras ocasiones estas dos primeras células se separan; cuando esto
ocurre, cada una de ellas se puede seguir dividiendo y dar origen a un embrión normal, esto podría explicarse
porque todas las primeras divisiones de un cigoto
a. Son mitóticas y producen dos células con núcleos idénticos
b. Son meióticas y ocurren a partir de células con el mismo número de cromosomas
c. Son idénticas y producen células con más cromosomas de los que habían originalmente
d. Son meióticas y producen dos células con igual números de cromosomas
11.De los siguientes esquemas el que representaría más correctamente la interdependencia entre plantas y animales con
respecto al suministro de carbohidratos, oxígeno y dióxido de carbono es
12. Las plantas tiene una especie de poros en sus hojas llamadas estomas que le permiten el traspaso de gases como el vapor de agua desde el interior de la planta hasta el exterior. ¿Qué función cumplen las plantas en el ciclo del agua?
a. Ayuda a la circulación del agua ya que cambia de estado de líquido a gas.
b. De transporte de agua desde el suelo hasta la atmósfera.
c. De transporte de agua desde la atmósfera hasta el suelo.
d. De producción de gotas de agua en forma de lluvia.
13. En el ciclo del carbono debe haber equilibrio de ingreso y perdida de carbono entre la atmósfera, la biosfera,
los océanos y el interior de la tierra para evitar la contaminación por dióxido de carbono que afecta los
ecosistemas. Pero hoy día no hay equilibrio debido a que hay mayor ingreso de carbono a la atmósfera, que
pérdida. ¿Cuál de las siguientes opciones puede explicar el desequilibrio del ciclo del carbono?
a. Las emisiones de vehículos y fábricas
b. Los fósiles
c. Los productos de desecho
d. La fotosíntesis
14. Hay tres tipos de ciclos Biogeoquímicos interconectados. Entre ellos se encuentra el Gaseoso: los nutrientes
circulan principalmente entre la atmósfera y los organismos vivos. En la mayoría de estos ciclos, los elementos
son reciclados rápidamente, con frecuencia de horas o días. Este tipo de ciclo, se refiere a que la
transformación de la sustancia involucrada cambia de ubicación geográfica y que se fija a partir de una materia
prima gaseosa. Ejemplos de ciclos gaseosos son:
a. Fósforo, Azufre y Carbono
b. Carbono, Nitrógeno y Oxigeno
c. El Ciclo del Azufre y EL Ciclo del Fósforo
d. Azufre, Nitrógeno y Oxigeno
15. Es uno de los más destacados constituyentes de los aminoácidos. Este es captado en forma de sustrato desde
las raíces (en superficies terrestres) y por medio de la pared celular (en medios acuáticos), las que pasan a
hacer alimentos de los animales. Tras la muerte de estos el elemento retorna al suelo induciendo un nuevo
ciclo. De cual ciclo estamos hablando.
a. El ciclo del Agua
b. El ciclo del Carbono
c. El ciclo del Nitrógeno
d. El ciclo del Azufre
16. El sol calienta el agua superficial de la Tierra, produciendo la evaporación que la convierte en gas. Este vapor
de agua se eleva hacia la atmósfera donde se enfría, produciéndose la condensación. Así se forman pequeñas
gotas, que se juntan y crecen hasta que se vuelven demasiado pesadas y regresan a la tierra como
precipitación en forma de lluvia. A medida que cae la lluvia, parte de ella se evapora directamente hacia la
atmósfera o es interceptada por los seres vivientes. La que sobra, se mete a la tierra a través de un proceso
que se llama infiltración, formando las aguas subterráneas. ¿De cuál ciclo estamos hablando?
a. Ciclo del Fósforo
b. Ciclo del Oxigeno
c. Ciclo del Agua
17. La nutrición corresponde a:
a. La acción de triturar y digerir el alimento
b. El conjunto de procesos mediante los cuales, los
seres vivos utilizan los nutrientes del alimento
para suplir necesidades vitales como crecimiento
y reproducción
c. El proceso de ingerir los alimentos
d. Conjunto de procesos mediante los cuales los
seres vivos reparan estructuras, crecen y se
reproducen
18. Los seres vivos que producen su propio alimento
corresponden a:
a. Heterótrofos
b. Descomponedores
c. Autótrofo
d. Carnívoros
19. ¿La alimentación de un vegetal es?
a. Igual que la de un animal
b. Heterótrofa
c. Autótrofa
d. Como la de individuos descomponedores
20. Una vaca puede ser considerada un individuo:
a. Depredador
b. Autótrofo
c. Descomponedor
d. Herbívoro
21. Una cadena alimentaria es:
a. La red de tramas alimentarias que se
pueden establecer entre distintos seres vivos
b. La relación lineal entre organismos que pertenecen
a distintos niveles de alimentación por los cuales
fluye la energía.
c. Las tramas alimentarias que se dan entre el
organismo productor, el consumidor primario y el consumidor secundario.
e. La relación que se produce entre individuos consumidores.
22. En los carnívoros se observan más desarrollado los:
a. Caninos y muelas con salientes
b. Incisivos y muelas planas para moler el alimento
c. Molares y premolares.
d. Molares para cortar y desmenuzar el alimento
23. De acuerdo a como los seres vivos obtienen su
alimento podemos clasificarlos en:
a. Herbívoros y carnívoros
b. Descomponedores, carnívoros, herbívoros, parásitos
y omnívoros
c. Seres autótrofos y heterótrofos
d. Productores, consumidores primarios, secundarios
y parásitos
24. La luz solar es la fuente originaria en todos los
procesos vitales; esta energía se transforma a través de
fotosíntesis gracias a la acción de los:
a. Descomponedores
b. Productores
c. Consumidores de primer orden
d. Consumidores de segundo orden.
https://es.slideshare.net/williamduque/banco-de-preguntas-de-biologa-1
25. En un ecosistema todas las poblaciones están
interactuando y de ello depende su supervivencia y
el mantenimiento del ecosistema.
La extinción de una población de consumidores
de segundo orden afectaría primero a
a. Los productores.
b. Sus presas y predadores.
c. La biomasa del ecosistema
d. Los descomponedores. https://es.slideshare.net/williamduque/banco-de-
preguntas-de-biologa-1
26. En el fondo del mar, la anémona protege al pez
payaso contra sus depredadores gracias a los dardos
que ella posee y, a su vez,
el pez payaso protege a la anémona de otros peces
que se alimentan de ella, esta interacción
recibe el nombre de?
a. Ecosistema
b. Mutualismo
c. Depredación
d. Competencia
https://es.slideshare.net/pataroman/prueba-ecosistema
27. si dos organismos luchan entre sí por algún
recurso, por ejemplo, por la comida o el
refugio, ¿a qué interacción corresponde?
a. competencia.
b. depredación.
c. Mutualismo.
d. Comensalismo.
28. El conjunto de factores abióticos de un ecosistema, recibe el nombre de:
a. Biomasa
b. físico- químicos
c. Especie
d. Biotipo
29. Las relaciones interespecificas se realizan entre:
a. El agua y los organismos
b. Individuos de diferente especie
c. factores bióticos y abióticos
d. Individuos de la misma especie
30. Cuando los miembros de una población comparten el mismo nicho, la alimentación, la forma de
reproducción, el hábitat, la relación con otras especies, el comportamiento esta relación…se llama:
a) Gregarismo
b) Territorialidad
c) Competencia
d) Cooperación
31. La fauna y la flora de un ecosistema son componentes denominados
a. bióticos
b. abióticos
c. interespecificos
d. intraespecífico
Anexo 2.
LA ENERGÍA Y LOS CICLOS BIOGEOQUÍMICOS EN LA VIDA
POSTEST
Preguntas tipo I
Selección múltiple con única respuesta
1. Las plantas tienen una especie de poros en sus hojas llamadas estomas que le permiten el traspaso de gases como el
vapor de agua desde el interior de la planta hasta el exterior. ¿Qué función cumplen las plantas en el ciclo del agua?
a. Ayuda a la circulación del agua ya que cambia de estado de líquido a gas.
b. De transporte de agua desde el suelo hasta la atmósfera.
c. De transporte de agua desde la atmósfera hasta el suelo.
d. De producción de gotas de agua en forma de lluvia.
2. En el ciclo del carbono debe haber equilibrio de ingreso y perdida de carbono entre la atmósfera, la biosfera, los
océanos y el interior de la tierra para evitar la contaminación por dióxido de carbono que afecta los ecosistemas. Pero
hoy día no hay equilibrio debido a que hay mayor ingreso de carbono a la atmósfera, que pérdida. ¿Cuál de las
siguientes opciones puede explicar el desequilibrio del ciclo del carbono?
a. Las emisiones de vehículos y fábricas
b. Los fósiles
c. Los productos de desecho
d. La fotosíntesis
3. Hay tres tipos de ciclos Biogeoquímicos interconectados. Entre ellos se encuentra el Gaseoso: los nutrientes circulan principalmente entre la atmósfera y los organismos vivos. En la mayoría de estos ciclos, los elementos son reciclados rápidamente, con frecuencia de horas o días. Este tipo de ciclo, se refiere a que la transformación de la sustancia involucrada cambia de ubicación geográfica y que se fija a partir de una materia prima gaseosa. Ejemplos de ciclos gaseosos son: a. Fósforo, Azufre y Carbono b. Carbono, Nitrógeno y Oxigeno c. El Ciclo del Azufre y EL Ciclo del Fósforo d. Azufre, Nitrógeno y Oxigeno https://www.proprofs.com/quiz-school/story.php?title=ciclos-biogeoqumicos
4. Es uno de los más destacados constituyentes de los aminoácidos. Este es captado en forma de sustrato desde las raíces (en superficies terrestres) y por medio de la pared celular (en medios acuáticos), las que pasan a hacer alimentos de los animales. Tras la muerte de estos el elemento retorna al suelo induciendo un nuevo ciclo. De cual ciclo estamos hablando. a. El ciclo del Agua b. El ciclo del Carbono c. El ciclo del Nitrógeno d. El ciclo del Azufre
5. El sol calienta el agua superficial de la Tierra, produciendo la evaporación que la convierte en gas. Este vapor de agua se eleva hacia la atmósfera donde se enfría, produciéndose la condensación. Así se forman pequeñas gotas, que se juntan y crecen hasta que se vuelven demasiado pesadas y regresan a la tierra como precipitación en forma de lluvia. A medida que cae la lluvia, parte de ella se evapora directamente hacia la atmósfera o es interceptada por los seres vivientes. La que sobra, se mete a la tierra a través de un proceso que se llama infiltración, formando las aguas subterráneas. ¿De cuál ciclo estamos hablando? a. Ciclo del Fósforo b. Ciclo del Oxigeno c. Ciclo del Agua d. Ciclo del Carbono.
6. El siguiente esquema muestra algunas etapas del ciclo del nitrógeno en un ecosistema terrestre
Si en este ecosistema se redujera drásticamente el número de bacterias nitrificantes, se podría esperar que como consecuencia
de ello se presentara
a. una reducción en la cantidad de proteínas fabricadas por las plantas.
b. un aumento en el porcentaje de amoniaco de los procesos de excreción de los animales.
c. una reducción en los procesos de absorción e gas carbónico por parte de las plantas.
d. un aumento en los procesos de síntesis de proteínas por parte de los animales.
7. Entre las siguientes afirmaciones sobre la nutrición de las plantas, aquella con la que estaría de acuerdo es
a. Las plantas no pueden elaborar su propio alimento mientras están en la oscuridad b. Las plantas no pueden tomar oxígeno y eliminar dióxido de carbono mientras están en la oscuridad c. Las plantas no pueden mantener la circulación de nutrientes dentro de ellas mientras están en la oscuridad d. Las hojas de las plantas empiezan a descomponerse mientras están en la oscuridad
8. De los siguientes esquemas el que representaría más correctamente la interdependencia entre plantas y animales
con respecto al suministro de carbohidratos, oxígeno y dióxido de carbono es
9. Una cadena alimentaria es:
Imagen tomada de: https://miweblesson.files.wordpress.com/2011/03/cadena_alimenticia21.gif
a. La red de tramas alimentarias que se pueden establecer entre distintos seres vivos b. La relación lineal entre organismos que pertenecen a distintos niveles de alimentación por los cuales fluye la energía. c. Las tramas alimentarias que se dan entre el organismo productor, el consumidor primario y el consumidor secundario. d. La relación que se produce entre individuos y consumidores. 10. De acuerdo a como los seres vivos obtienen su alimento podemos clasificarlos en: a. Herbívoros y carnívoros b. Descomponedores, carnívoros, herbívoros,
parásitos y omnívoros c. Seres autótrofos y heterótrofos
d. Productores, consumidores primarios,
secundarios y parásitos
11. La luz solar es la fuente originaria en todos los procesos vitales; esta energía se transforma a través de fotosíntesis gracias a la acción de los:
a. Descomponedores
b. Productores
c. Consumidores de primer orden
d. Consumidores de segundo orden.
12. En un ecosistema todas las poblaciones están interactuando y de ello depende su supervivencia y el mantenimiento del ecosistema. La extinción de una población de consumidores de segundo orden afectaría primero a
a. Los productores.
b. Sus presas y predadores.
c. La biomasa del ecosistema
d. Los descomponedores https://es.slideshare.net/williamduque/banco-de-preguntas-de-biologa-1 13. Entre los siguientes procesos aquél que permite intercambio de materia y energía dentro de cualquier ciclo biogeoquímico, se realiza en forma cíclica y permanente involucrando los componentes bióticos y abióticos de los ecosistemas, es
a. la fotosíntesis, pues es la forma de captar
los compuestos orgánicos por los animales muertos.
b. la respiración, pues es el proceso mediante el
cual los seres vivos producen energía.
c. la digestión, pues permite transformar moléculas
orgánicas e inorgánicas en sustancias asimilables
por los organismos.
d. las cadenas alimentarias, debido a que está
formadas por productores, consumidores y
descomponedores que tienen diferentes
requerimientos nutricionales.
14. Mediante la actividad humana se han destruido grandes cantidades de bosques, con lo cual se ha acumulado el gas carbónico en la atmósfera. Al observar el esquema que muestra algunas de las principales etapas del ciclo el carbono, se puede deducir que dicha alteración resulta de
la disminución en la tasa de respiración de los animales.
b. la menor captura de CO2 durante la fotosíntesis.
c. el aumento en la tasa de respiración en plantas.
d. la acumulación excesiva de combustibles fósiles
15. Los tropismos son respuestas de crecimiento, cuya
dirección depende de la fuente productora del
estímulo. Lo que podríamos esperar del crecimiento de una
planta joven que se desarrolla normalmente
en la matera de una casa y que, por accidente,
ha caído de lado permaneciendo algunas semanas
en esta posición es que
a. La planta continuará su desarrollo estableciendo
como nueva dirección la posición horizontal.
b. El desarrollo de los órganos cesará y sólo mediante
nuevos brotes de tallo y raíz se restablecerán en la
dirección original de crecimiento
c. Al continuar su desarrollo, tanto la raíz como el
tallo restablecerán la dirección original de crecimiento.
d. En la nueva posición no se presentarán tropismos
y la planta permanecerá en un estado de vida latente.
Tomado de examen de estado para el ingreso a la educación superior 2004-1
16. En días cálidos las plantas cierran sus estomas para
evitar la excesiva perdida de agua por Evapo-transpiración,
alterando así el intercambio de gases O2 y CO2
entre la planta y la atmósfera.
A causa de esto.
a. La fotosíntesis aumenta porque la temperatura ambiente es alta
b. La fotosíntesis se detiene porque el CO2 disponible en la planta se agota
c. La fotosíntesis continúa porque depende de la luz y no del estado de las estomas
d. La glucosa se acumula en las hojas porque al cerrar los estomas no puede salir de las hojas donde se ha producido.
17. El siguiente esquema muestra la transferencia de energía dentro de una red trófica
Si en una comunidad como la descrita en el esquema desaparecieran las águilas, debido a las múltiples depredaciones humanas,
al cabo de poco tiempo se esperaría que el número de
a. Ratones y serpientes aumenten.
b. Ratones aumente, pero el de serpientes no
c. Ratones aumente porque no tiene enemigos naturales.
d. Ratones y serpientes se mantenga estable porque carece de enemigos naturales.
18. UN CUENTO
Después de largos días de paciencia, logró armar un barquito de esos que se forman pieza por pieza dentro en una botella.
Cerró la botella con un corcho y la puso en la sala de su casa, sobre la chimenea. Allí la mostraba orgullosamente a sus amigos.
Un día viendo el barquito, notó que una de sus pequeñas ventanas se había abierto, y a través de ella observó algo que lo dejó
asombrado: en una sala como la suya, estaba otra botella igual a la suya, pero más pequeña, con otro barquito adentro como el
suyo. Y la botella estaba siendo mostrada a sus amigos por un hombrecito diminuto que no parecía sufrir por el hecho de estar
dentro de una botella.
Sacó el tapón y con unas pinzas sacó al hombrecito, pero lo apretó con tal fuerza que lo ahogó.
Entonces el hombre escucho un ruido, volvió la vista y descubrió asustado que una de las ventanas de la sala se había abierto.
Un ojo enorme lo atisbaba desde afuera. Lo último que alcanzo a mirar fue unas enormes pinzas que avanzaban hacia él, como
las fauces de un animal monstruoso.
En el texto el narrador
a. Da a conocer las acciones, los pensamientos y sentimientos de los personajes.
b. Cuenta lo que siente y le ocurre a él mismo.
c. Relata lo que otros le contaron sobre un hecho.
d. Deja que los personas hablen y cuenten con sus propias palabras lo que les ocurre.
https://issuu.com/marthamogollon3/docs/ejemplos_de_preguntas_saber_9_lengu
19. Por la manera como se expresa la información, se puede decir que el texto es:
a. un relato mítico con caracteristicas verosímiles.
b. una leyenda tradicional, en la que ocurre un hecho insólito.
c. un cuento fantástico, en el que ocurren hechos inverosímiles
d. una anécdota infantil con características maravillosas
20. en la historia, el hombre que ármo el barquito
a. vivía en un mundo que cabía en una botella
b. era experto en la construcción de barcos.
c. disfrutaba de la compañía de todos sus amigos.
d. gustaba de destruir cosas con sus pinzas.
100
Anexo 3
Test de Likert
¿Qué tan de acuerdo o desacuerdo estás con las siguientes afirmaciones?
Muy en
desacuerdo
En desacuerdo Indeciso De acuerdo Muy de
acuerdo
El aula virtual es
de fácil manejo
El aula virtual
estimula el
aprendizaje
El uso de las Tic
apoya y ayuda
el proceso de
aprendizaje
Promueve el
aprendizaje
colaborativo
Promueve el
desarrollo de
habilidades en el
manejo de las
Tic
101
Anexo 4
Unidad didáctica la energía y los ciclos biogeoquímicos
Estructura de la unidad didáctica
Área: Ciencias Naturales y Educación Ambiental
Nivel: Secundaria
Grado: Séptimo
Contenido científico conceptual.
Ciclos biogeoquímicos
Fotosíntesis
Cadenas alimentarías
Alteraciones en el flujo de materia y energía.
Contenido procedimental:
Utiliza la elaboración de terrarios para explicar los principales ciclos y su influencia en las
cadenas alimentarías
Representa el movimiento de materia y energía en los ecosistemas.
Realiza prácticas experimentales para explicar la fotosíntesis y determinar los diferentes
resultados al modificar los sustratos.
Aplica el concepto de fotosíntesis para determinar en una cadena alimentaria, los organismos
productores.
102
Clasifica organismos de una cadena alimentaría por sus características, en niveles tróficos.
Conforma cadenas alimentarías en relaciones de alimentación en los ecosistemas
Consulta bibliografía de ecosistemas colombianos, relacionando los ciclos biogeoquímicos
allí presentes y sus cadenas alimentarías.
Contenido actitudinal:
Participación en clase
Elaboración de actividades dentro y fuera de clase
Respeto por las opiniones de los demás.
Presentación de trabajos
Objetivo general:
Comprende que en las cadenas y redes tróficas existen flujos de materia y energía,
concientizándose de un cuidado ambiental del entorno través de las competencias científicas.
Objetivos específicos:
Identificar los preconceptos que poseen los estudiantes, sobre ciclos biogeoquímicos,
fotosíntesis y cadena alimentaria.
Estudiar diferentes referentes teóricos de los ciclos biogeoquímicos y como estos se pueden
modificar en los diferentes ecosistemas colombianos.
Desarrollar un experimento escolar para estudiar efectos en la fotosíntesis al modificar
algunas variables, utilizando las competencias científicas.
Analizar referentes teóricos relacionados con cadena alimentaria y sus niveles tróficos
103
Demostrar lo aprendido al desarrollar adecuadamente la actividad “construyendo una cadena
alimentaria” y elaborar estrofas adicionales a la copla “comer y ser comido” donde se demuestre
el nuevo aprendizaje.
Realizar campañas del cuidado al medio ambiente, buscando la protección de especies del
entorno.
Aprendizajes esperados:
Comprenden el fenómeno de la fotosíntesis como proceso que permite la fijación de la
energía lumínica y su transformación en energía química.
Explica el proceso de la fotosíntesis y su importancia en la cadena alimentaria.
Presenta diferencias entre la nutrición autótrofa y heterótrofa,
Clasifica los organismos de un ecosistema por sus características en los diferentes niveles
tróficos
Realiza una ruta (cadena) que sigue el alimento desde los productores hasta los
descomponedores en un ecosistema.
Utiliza diferentes modelos para representar el movimiento de materia y energía en los
ecosistemas
Resuelve satisfactoriamente la actividad “Construyendo una cadena alimentaria CSERC”
explicando el porqué de las posibilidades.
Utiliza las competencias científicas para proponer una situación científica escolar, donde se
estudie la fotosíntesis y efectos causados por diferentes variables como el color de luz, cantidad
de agua y presencia o ausencia de sustratos inorgánicos.
104
Comunica de forma verbal y/o escrita los resultados de los experimentos de aula, y nuevos
aprendizajes.
Publica los resultados obtenidos en los terrarios, y los compara con los referentes teóricos
estudiados, demostrando aprendizaje obtenido con la experiencia.
Realiza un breve ensayo de la influencia directa de los ciclos biogeoquímicos en las cadenas
alimentarías de los ecosistemas colombianos.
Aplica sus conocimientos realizando una campaña de concientización sobre el respeto de
especies silvestres del entorno.
Destinatarios: Estudiantes de secundaria grado séptimo, con edades entre los 11 y los 15
años.
Temporalidad: 24 horas clase con 55 minutos cada una, aproximadamente.
Materiales: Videos, talleres, actividades de la web: Construyendo una cadena alimentaria,
insumos para la elaboración del terrario, videos de la web sobre ciclos biogeoquímicos e
implementos para práctica de fotosíntesis.
105
Desarrollo de la unidad didáctica
TEMA No 1.
Ciclos Biogeoquímicos
Fuente: Adaptación del globo terráqueo: http://www.seznameni.info/2017/snew-shayanashop.html
Actividad de exploración:
Objetivo
Identificar los preconceptos que poseen los estudiantes sobre ciclos biogeoquímicos.
Realizar un experimento escolar, (terrario) para estudiar el comportamiento de algunos
elementos químicos en un ambiente similar al terrestre
La tierra es un sistema cerrado, donde no entra ni sale materia, entonces ¿cómo podemos
argumentar que algunos elementos químicos sean utilizados por unos seres vivos y luego estén
disponibles para otros? ¿cómo explicar que la materia se transforma?
Experimento escolar (terrarios)
106
Materiales: 2 botellas de plástico grande con tapa o peceras, piedras pequeñas, arena, tierra para
plantas, plantas pequeñas con raíz, hojas secas, animales pequeños (hormigas, caracoles,
lombrices, gusanos), semillas de alpiste, una tapa pequeña, agua.
Terrario 1: Cortar la botella de plástico en dos partes iguales o en una pecera. En la parte
inferior echaremos primero unas cuantas piedrecitas y un poco de arena sobre las piedras, para
facilitar el drenaje. Adicionamos suficiente tierra para cubrir las raíces de las pequeñas, de tal
forma que tenga suficiente espacio para su crecimiento. Se incluyen algunos animales pequeños
y hojas secas. Se adiciona un poco de agua al terrario, se llena de agua la tapa y se ubica cerca de
la planta y se cubre con la parte superior de la botella, ponerlo cerca a la luz del sol, evitando sus
rayos directos. Registrar las observaciones por algunos días.
Terrario 2: Repetir el proceso anterior, modificándolo al no adicionar la tierra de plantas ni la
tapa con el agua. Registrar las observaciones por algunos días.
Interrogantes de lo observado en el terrario 1.
¿Cómo es que no necesitamos regar la planta como el resto de las plantas de la casa? ¿Vemos
esas pequeñas gotas en las paredes? ¿De dónde ha salido esa agua? ¿Cómo se forman las nubes?
¿Qué sucede cuando llueve, a dónde va el agua de los charcos después de la lluvia? ¿Los insectos
necesitan oxígeno para vivir, de dónde lo obtienen? ¿La planta necesita dióxido de carbono como
lo consigue?
Interrogantes de lo observado en el terrario 2.
¿Cómo explicarías los resultados? ¿Qué hace diferente a la tierra para plantas de la arena, para
influir en los resultados?
Actividad de introducción de conceptos:
Objetivo:
Estudiar referentes teóricos de los ciclos biogeoquímicos
¿Observa el siguiente video, y resuelve los interrogantes que sea hacen al respecto?
107
Fuente: Murcio, 2015
1. ¿qué dice la ley de la conservación de la materia?
2. ¿La materia en los ecosistemas la encontramos formando parte de?
3. Nombra dos características de los elementos factores bióticos y abióticos.
4. ¿Cuáles son los elementos básicos que conforman los factores bióticos o seres vivos?
5. ¿Cuál es la función de los ciclos biogeoquímicos?
6. ¿Qué define el término “biogeoquímico”?
7. ¿Cuáles son los ciclos atmosféricos? ¿Y por qué se les llama así?
8. ¿Cuáles con los ciclos sedimentarios? ¿Dónde se encuentran?
9. ¿Cómo pasa la energía de un organismo a otro en los ecosistemas?
10. ¿Cómo se logra que los elementos existentes en la atmósfera, hidrósfera y litósfera
ingresen en los factores bióticos?
11. ¿Por qué son importantes los seis nutrientes (C, H, O, N, P, S) en los seres vivos?
12. ¿El ciclo del agua es un proceso de cambios físicos en la naturaleza, según este ciclo
como se forman las nubes?
108
13. ¿Cuáles son las fases del ciclo del agua?
14. ¿Cómo incorporamos el carbono atmosférico (CO2) a nuestro cuerpo? ¿y cómo regresa
allí?
15. ¿Cuál es el papel de las plantas y las algas en el ciclo del carbono?
16. ¿Por qué son importantes las bacterias fijadoras en el ciclo del nitrógeno?
17. Di paso a paso el proceso de incorporación de nitrógeno gaseoso a nuestro cuerpo y el
regreso a la atmosfera.
18. ¿Cómo llega el fósforo a las plantas y cómo es su reciclaje en los ecosistemas?
19. Paso a paso el proceso cíclico del azufre II.
Actividad de estructuración de conocimientos:
Objetivos:
Publicar los resultados obtenidos en los terrarios, y los compara con los referentes
teóricos estudiados, demostrando aprendizaje obtenido con la experiencia.
Sintetizar el conocimiento adquirido utilizando las TICS
Actividad:
Utilizar los referentes teóricos para realizar un cuadro donde se den explicaciones a los
resultados del experimento de aula.
Se asignará un elemento y su ciclo a grupos de 5 integrantes, para realizar una presentación
digital del tema. Donde se explique la definición de ciclo biogeoquímico y el proceso del
elemento químico principal.
Cada grupo debe realizar un cuento con el elemento asignado y su ciclo. Ambos trabajos con
exposición al grupo, los compañeros realizaran una evaluación constructiva del contenido y
estructura de exposición.
109
Actividad de aplicación:
Objetivo:
Aplicar el conocimiento adquirido para analizar situaciones de cambio en los ciclos
biogeoquímicos.
Cambios en los ciclos biogeoquímicos
La agricultura jugó un papel importante en los cambios en el ciclo del carbono y en el balance de
energía y de agua y, además, contribuyó al incremento en la liberación a la biósfera de
contaminantes y gases parcialmente responsables del calentamiento global. Algunas
estimaciones señalan que la combustión de energía fósil y la deforestación incrementaron 30% la
concentración de CO2 atmosférico en los últimos 300 años, y que más de la mitad de este
aumento tuvo lugar en los últimos 40 años, potenciado por la agricultura. A su vez, el incremento
en la concentración de metano y otros gases también contribuyó al calentamiento global.
En la escala global, la cantidad de recursos (nutrientes y agua) disponibles para la agricultura ha
disminuido rápidamente como resultado de la degradación física, química y biológica de los
suelos causada por la intensificación en su uso, y también por el consumo directo de los cultivos.
Por ello, la productividad de los cultivos se ha mantenido a través del reemplazo de recursos por
insumos (fertilización y riego) y del mayor aprovechamiento de los recursos por parte del
cultivo. Esto tuvo lugar tanto a través del uso de cultivos más eficientes como de la reducción de
la competencia con malezas o del ataque de plagas y patógenos mediante el uso de agroquímicos.
No obstante, en ambientes muy subsidiados el transporte de fertilizantes fosforados y
nitrogenados desde los sitios de fabricación hacia los sitios cultivados ha generado un excedente
de nutrientes en algunas áreas agrícolas. Esto ha resultado en procesos fuertes de contaminación
El incremento del flujo de fósforo a los océanos se atribuye al aporte excesivo en los suelos
agrícolas y a las crecientes tasas de erosión. Entre 1950 y 1995 se aplicaron 600x106t de
fertilizantes fosforados en el mundo, principalmente en áreas cultivadas (De la Fuente & Suárez,
2008).
Según la lectura anterior.
¿Por qué la deforestación es un factor del incremento en la concentración del CO2 en la
atmosfera? ¿Se puede alterar el ciclo del nitrógeno o del fósforo, al adicionar fertilizantes
110
fosforados o nitrogenados en áreas agrícolas? ¿Cómo pueden las malas prácticas de agricultura
influir en el calentamiento global?
¿Podemos afirmas que en los ecosistemas hay una gran “fabrica” de reciclaje de dióxido de
carbono? ¿Por qué?
Bibliografía
De la Fuente, E. & Suárez, S. (2008). Problemas ambientales asociados a la actividad humana.
Ecología austral, 18(4). P. 156-159.
Murcio, R. (2015). Los ciclos biogeoquímicos. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=Yfe6Wu-ufhI
Pabón, J. (sf) Colombia en el ambiente global. Nacional de Colombia. Recuperado de:
http://documentacion.ideam.gov.co/openbiblio/bvirtual/000001/cap2.pdf
https://www.experciencia.com/experimento-ciclo-del-agua/
http://www.monografias.com/trabajos94/terrario/terrario.shtml
http://www.seznameni.info/2017/snew-shayanashop.html
111
TEMA No 2.
Fotosíntesis
Exploración:
Objetivo:
Identificar los conocimientos previos que los estudiantes poseen de la fotosíntesis.
Desarrollar un experimento escolar para estudiar efectos en la fotosíntesis al modificar
algunas variables, utilizando las competencias científicas.
Actividad:
Realizar la siguiente práctica de aula y responde los interrogantes.
En el flujo de energía en los ecosistemas, las plantas son de gran importancia por su proceso
fotosintético condición que los clasifica como autótrofos, ¿Qué es la fotosíntesis? ¿todas las
112
partes de la planta realizan fotosíntesis? ¿A dónde va el agua y las sales minerales que la planta
toma del suelo? ¿De dónde obtienen las plantas el CO2? ¿Es importante la luz solar para la
producción de oxigeno? ¿pueden las plantas transformar la luz solar? ¿Cómo se denomina la
energía elaborada por las plantas? ¿Durante la noche, cuando no hay luz solar, no se da la
fotosíntesis?
Experimento escolar
Materiales:
• Varillas de vidrio
• Plancha de calentamiento
• Filtro verde, rojo y azul
• Lámpara de 5w, 20w y 110w
• Elodea
• Hilo
• Regla
• Cuchillas
• Agua hervida
• Termómetro
• Vaso de precipitado 250 ml
• NaHCO3 al 1% y 3%
Procedimiento:
A. EFECTO DE LA INTENSIDAD LUMINICA
113
Realice el siguiente montaje: Tome aproximadamente 10 cm de una rama de elodea, amárrela
con hilo suavemente a una varilla de vidrio, introdúzcala oblicuamente en el vaso de precipitado,
teniendo cuidado que el borde recién cortado de la elodea quede hacia arriba, luego agregue agua
hasta cubrir la rama, coloque frente al vaso de precipitado una lámpara de 5 vatios. Sitúe el vaso
de precipitado de 30 cm de la fuente luminosa y cuente el número de burbujas por minuto que
salen del tallo (haga tres repeticiones). Deje el montaje en reposo por 5 minutos. Repita la
experiencia cambiando la bombilla por 20 y 110 vatios respectivamente.
B. EFECTO DE LA CALIDAD DE LA LUZ
Disponga el vaso de precipitado con la elodea como en el ejercicio anterior. Coloque la lámpara
a 30 cm del vaso de precipitado y anteponga primero un filtro azul, después el verde y finalmente
el rojo. Deje 5 minutos en cada condición antes de medir el burbujeo por minutos (haga 3
repeticiones).
C. EFECTO DE LA CONCENTRACIÓN DEL CO2
Disponga la rama de elodea como en los casos anteriores y vierta en el vaso de precipitado para
cada situación los siguientes líquidos:
Agua hervida y fría.
Solución de NaHCO3 al 1%
Solución de NaHCO3 al 3%
Deje 5 minutos en cada condición antes de medir el burbujeo por minutos (realice 3 repeticiones)
D. EFECTO DE LA TEMPERATURA
Disponga de la elodea como en los casos anteriores. El agua que contiene la rama de elodea,
debe variar su condición física de temperatura así: Temperatura ambiente, 30º, 40º y 50º
respectivamente. Realice la medición como en los casos anteriores para cada medio a 30 cm de
la fuente luminosa. Controle la temperatura del agua en cada condición.
114
Adaptación de: Osorio (2017). Unidad didáctica interactiva para la enseñanza y aprendizaje de
los ecosistemas colombianos en grado sexto. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional,
Manizales, Colombia.
Interrogantes
a. ¿a qué se debe el desprendimiento de burbujas por el vegetal?
b. ¿Cómo influye la intensidad lumínica en la velocidad fotosintética?
c. ¿Con cuál de los filtros utilizados observó mayor velocidad del proceso fotosintético? ¿a
qué se debe este proceso?
d. ¿Por qué hubo diferencia en la velocidad fotosintética del agua hervida y la sin hervir?
e. En casa, utilizando algodón humedecido en un recipiente hondo, deposita en su interior 3
granos de frijol, dejándolos cerca a la luz, cuando la planta tenga una longitud superior a la del
recipiente, voltea el recipiente de forma horizontal, observa después de unos días lo ocurrido.
¿por qué crees que paso esto? ¿cómo se llama este fenómeno?
f. En los terrarios elaborados en la unidad 1 se adicionaron plantas e insectos, ¿qué pasaría a
la planta si no incluimos los animales?
g. ¿Qué sucedió en el terrario 2 a la planta, limitando el agua y los minerales?
Introducción de nuevos conceptos
Objetivo:
Construir y argumentar su propia definición de fotosíntesis, utilizando los referentes
históricos.
Reconocer las etapas de la fotosíntesis y sus procesos, al analizar material explicativo.
Actividad
1. Cada estudiante debe realizar consultas bibliográficas, donde analice la historia del concepto
de fotosíntesis, ¿qué organismos son fotosintetizadores y porque es importante la fotosíntesis en
los ecosistemas?
115
Páginas propuestas
http://cepaalacelula.webnode.es/news/historia-de-la-fotosintesis-/
https://www.youtube.com/watch?v=Kjf2ln0xSOk
https://www.youtube.com/watch?v=mf7b4ShVTH4
2. Utilizando la información de la siguiente página: http://e-
ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/3250/3380/html/3_etapas_de_la_fotosnte
sis_fase_luminosa_y_fase_oscura.html
Responda:
a. ¿cuáles son las fases de la fotosíntesis?
b. ¿Según la reacción general de la fotosíntesis, que se necesita para sintetizar glucosa?
c. De forma resumida, diga cuales son los productos de la fase luminosa y la fase oscura de
la fotosíntesis.
d. En “3.1 FASE LUMINOSA DE LA FOTOSINTESIS”
Explique ¿cómo en la fase luminosa a cíclica se obtiene, O2, NADPH y energía en forma de
ATP?
En la fase luminosa cíclica, explique ¿por qué recibe este nombre y cuál es el resultado de esta
fase?
Observe y analice las animaciones del tema, realice la actividad propuesta en la página.
e. En “3.2 FASE OSCURA DE LA FOTOSINTESIS”
¿Cuál es el balance global de la fotosíntesis?
Utiliza la animación del proceso de fotosíntesis para definirlo paso a paso, de forma resumida
Explique el ciclo de Calvin y sus resultados.
116
f. En “3.3 FACTORES QUE AFECTAN AL RENDIMIENTO FOTOSINTETICO”
¿Cómo la concentración de CO2 y O2 afectan el rendimiento fotosintético? ¿Cómo la
disponibilidad de agua, un exceso en la temperatura y la longitud de onda pueden modificar la
fotosíntesis?
3. Posteriormente en el aula se formarán grupos de tres estudiantes para unificar el concepto de
fotosíntesis, explicando las fases con sus productos y alteraciones, argumentado en los resultados
de la experiencia escolar.
4. Elaborar un mapa conceptual de la fotosíntesis.
Sistematización
Objetivo:
Evidenciar el nuevo aprendizaje, publicando sus conocimientos.
Actividad
Elaborar un ensayo donde se explique la forma de su construcción paso a paso del concepto de
fotosíntesis.
En grupos de 4 compañeros, realizar en video explicando el proceso de la fotosíntesis, puede ser
teórico o demostrativo, para presentar al total del grupo, quienes evaluarán contenido y proceso.
Aplicación:
Objetivo:
Aplicar el conocimiento adquirido para analizar las razones del déficit de flora en algunas
zonas colombianas y por ende la falta de alimento.
Actividad
Analiza el siguiente texto.
117
Hambre en La Guajira
Jamu (el hambre) persigue y atormenta a los wayús arrojando flechas sobre sus huellas. Ha
llevado a la tumba a 4.770 personas en los últimos 8 años y 34.000 están desnutridas. La etnia
hizo el censo de sus penurias para llamar la atención del Gobierno y del mundo. El fantasma de
la escasez y de la miseria convive con sus habitantes en esa gran nación ubicada en la parte más
septentrional de la América del Sur, en territorio colombiano y venezolano.
Las mujeres, dueñas de una tradición culinaria excepcional, hoy se lamentan porque sus fogones
están apagados. Por generaciones prepararon en ellos yajaushi (mazamorra espesa de maíz, leche
y sal), yaja (especie de bollo de maíz acompañado de carne de chivo fresca), las arepas de pulpa
del cardón o el yosu, cuya fruta llamada igüaraya tiene gran cantidad de proteínas.
Históricamente estos alimentos fueron la base del sustento de la etnia; pero la escasez de agua ha
hecho que estas tradiciones se pierdan y con ello lleguen el hambre y la desnutrición.
Cuando la sequía no está presente, el desierto es el rey de una producción de süchon (frutos) que
crece en la gran nación wayú. En los meses de septiembre y octubre, y hasta finales de diciembre
se extiende el periodo de lluvias, el cual es aprovechado por los wayús para sembrar. Durante
este lapso, parte de la dieta indígena se compone de ahuyama, sandía, fríjol, y la recolección e
ingesta de frutos del bosque, entre otros.
Según el Instituto de Hidrología Meteorología y Estudios Ambientales (Ideam), el déficit de
lluvias en La Guajira es del 70 %.
Explica el antropólogo Wílder Guerra, uno de los más estudiosos del pueblo wayú, que jamu,
entonces, va y viene con la brisa que sopla sobre la geografía guajira y deja una marca que lleva
a vincular al territorio con seres humanos condenados a la esterilidad de sus tierras y a
prolongados períodos de debilidad por falta de alimento.
En el 2013, por ejemplo, disminuyeron considerablemente las lluvias. Y en esos mismos años,
según reportó el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas (Dane), los menores de 5
años fallecidos por desnutrición aumentaron en diez casos, pasando de 33 a 43, casi un niño más
muerto cada mes de ese año. A menos lluvias, menos agricultura y más animales muertos; por
tanto, no hay proteínas para alimentar a los menores.
118
A la sequía le siguen el hambre, la desnutrición y, solo entonces, la muerte, que pone fin a la
tortura que significa vivir sin comer. Mariángela Epiayú, de 18 años, relata su historia. El
hambre le arrebató a su única hija. No valieron las visitas al médico. Jamu se metió en el cuerpo
de la bebé y robó su vida. “Siento dolor por haber perdido a mi hija, la extraño. Ahora, al llegar a
la casa no la encuentro y me siento muy mal”.
Fragmento tomado del diario el tiempo versión don line: COPYRIGHT © 2016 EL TIEMPO
Casa Editorial.
¿Cómo se relaciona la falta de alimento y la desnutrición de un territorio, en este caso la guajira,
con la deficiencia en la fotosíntesis?
Bibliografía
Celis, V. G. (2013). Diseño e implementación de una estrategia didáctica para la enseñanza y el
aprendizaje de la biotecnología aplicada a temas ambientales: Un estudio de caso con alumnos de
grado décimo de la institución educativa sol de oriente. (tesis de maestría), Universidad
Nacional, Medellín, Colombia.
Montes, Ramírez., y Osorio, Zuluaga. (2012). Prácticas de laboratorio de biología celular y
molecular. Manizales: Universidad Nacional de Colombia sede Manizales.
Osorio, H. A. (2017). Unidad didáctica interactiva para la enseñanza y aprendizaje de los
ecosistemas colombianos en grado sexto. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional, Manizales,
Colombia.
Web grafía
http://aprendiendoconherramientastic.blogspot.com.co/2011/
https://www.youtube.com/watch?v=FWaA4CfG7Dk
https://www.youtube.com/watch?v=mf7b4ShVTH4
http://www.eltiempo.com/multimedia/especiales/escasez-de-alimentos-y-desnutricion-en-
colombia/16465235/1/index.html
http://e-
ducativa.catedu.es/44700165/aula/archivos/repositorio/3250/3380/html/2_fotosntesis.html
119
TEMA No 3.
Cadenas Alimentarías
Exploración:
Objetivo
Determinar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre cadena alimentaria
(trófica) y términos claves del tema.
Actividad
En grupos de cinco estudiantes definir el título de esta unidad “cadenas alimentarias”.
En los mismos grupos se debe encontrar las parejas adecuadas, al unir las siguientes imágenes
con la palabra clave explicando la razón de su elección
Imágenes
120
PALABRAS CLAVES
121
Interrogantes
Según la imagen de cadena alimentaria, ¿podríamos decir que todos los individuos son
productores, por que suministran alimento a otros?, ¿En la cadena alimentaria quien suministra
los nutrientes, y cómo lo hacen?, El agua y las sales minerales que las plantas absorben por sus
raíces, pasan a sus consumidores, ¿Cómo aseguran los ecosistemas la presencia de estos insumos
para la nutrición de nuevas plantas?, ¿Qué puede pasar a una cadena alimentaria si falta el
consumidor primario, o por el contrario hay sobrepoblación del consumidor secundario?, ¿Puede
una cadena alimentaría mantenerse sin los organismos descomponedores, qué pasaría?
Introducción de nuevos conceptos:
Objetivo:
Analizar referentes teóricos relacionados con cadena alimentaria y sus niveles tróficos
Actividad
Analiza el siguiente video y da respuesta a los interrogantes.
https://www.youtube.com/watch?v=JIxkkvQkO6M
122
Interrogantes
1. ¿Por qué hablamos de transferencia de energía en las cadenas alimentarias?
2. ¿A qué se debe el nombre de cadena alimentaria?
3. ¿Por qué es importante la transferencia de energía en los ecosistemas?
4. ¿Cuáles son los eslabones de la cadena trófica?
5. De la energía reciclada, ¿cuánta pasa al siguiente nivel trófico, en qué se utiliza el
restante?
6. ¿Cuál es la principal fuente de energía en los ecosistemas?
7. ¿Qué organismos pueden aprovechar la energía del sol?, ¿ y cómo se les llama?
8. ¿Qué son organismos productores?, ¿qué otro nombre recibe?
9. ¿Cuál es el objetivo de la fotosíntesis, qué organismos son fotosintéticos?
10. ¿Qué son organismos consumidores, por qué se llaman así? Defina heterótrofo
123
11. ¿Cuáles son los organismos descomponedores o desintegradores?, ¿Cuál es su función e
importancia?
12. Qué son las redes tróficas o tramas alimenticias
13. ¿Qué consecuencia podría tener en un ecosistema la perdida de una especie?
Sistematización:
Objetivos:
Demostrar aprendizaje adquirido de cadena alimentaria, participando y resolviendo
diferentes actividades correctamente.
Consolidar el aprendizaje de cadena alimentaria en un mapa conceptual
Actividad.
En nuestro entorno es común observar los siguientes organismos, en un cartel organiza con
algunos de ellos una cadena alimentaria, con los mismos una pirámide, explicando al grupo la
elección para su diseño.
124
2. Responda:
a. ¿Cómo se relacionan los ciclos biogeoquímicos con el quinto nivel?
b. ¿Cuándo los humanos terminan su ciclo de vida, para los ecosistemas que resulta más
beneficioso su incineración o el sepultar el cadáver?
3. Realizar un mapa conceptual de cadena alimentaria.
125
4. Realiza un ensayo resaltando el cuidado del medio ambiente y la importancia de los
descomponedores en las cadenas alimentarias.
5. Resolver la actividad “Construyendo una cadena alimentaria CSERC”, lee las instrucciones y
presiona en el botón, lee con atención los interrogantes que allí te hacen, para
seleccionar la imagen adecuada. Si lo haces bien tendrás un puntaje del 100%.
¿ME VENDES TUS GALLINAZOS?
Un forastero llega a Bellavista, un pueblo de esos sabrosos, de clima caliente, de señoras
asomadas a las ventanas y señores gordos con sombrero de paja, sandalias de cuero o de plástico
y camiseta sin mangas, sentados en mecedoras de mimbre frente a las puertas de sus casas.
El forastero cruza el parque central bajo la sombra de los árboles frondosos y le pregunta algo a
un policía que conversa con una muchacha con vestido de flores. El policía le señala una casona
grande, de dos pisos y balcones de madera, hacia la cual se dirige el forastero.
Junto a la puerta de la casona hay una placa que dice Alcaldía. El forastero entra, sube al
segundo piso por una escalera de madera que rechina a cada paso, camina por un corredor,
también de madera, desde donde, estirando un poco el brazo, se podrían alcanzar los mangos que
cuelgan del árbol que crece en la mitad del patio, y se dirige hacia una oficina marcada con el
letrero Despacho del Alcalde.
126
La secretaria lo atiende. Es una señora flaca, de pelo gris, con anteojos. Debe haber sido
secretaria de, por lo menos, los últimos diez alcaldes. Le explica que el alcalde está reunido
desde hace rato con el personero, pero que si quiere lo espere.
Hay otras dos personas en la sala: Una señora que tiene en la mano unos papeles que parecen
escrituras públicas, y un señor con camisa caqui de dotación del Municipio y botas de caucho.
Un trabajador, seguramente.
Al rato sale el personero con el alcalde. Se despiden en la puerta. La señora se levanta
rápidamente y se dirige al alcalde. Conversan un rato en la puerta y ella le entrega los papeles. El
alcalde le dice que él con mucho gusto los mira, pero que de todas maneras el asunto se demora
porque el Concejo tiene que aprobar primero el presupuesto. Después atiende al trabajador,
también desde la puerta. Le dice que sí, que se hable con el secretario para pedir el repuesto de la
volqueta. Que no importa, que pasen la cuenta, que en el almacén saben que el Municipio se
demora, pero paga.
La secretaria le informa al alcalde que el forastero lo está esperando. Lo hace seguir al despacho.
Hay una bandera de Colombia, un Cristo, un cuadro de Simón Bolívar, un mapa del Municipio,
un diploma, una vitrina con códigos y encima unos trofeos. El alcalde es un hombre joven que
apenas lleva tres meses en el cargo.
Después de las cortesías y los saludos de rigor, el forastero va al grano: "Véndame unos
gallinazos, señor Alcalde".
El alcalde se sorprende, por supuesto. Pero el forastero le explica que al entrar al pueblo, cerca al
matadero, vio unos gallinazos gordos, grandes, lustrosos, que le gustaron. Que necesita unos.
Que por favor se los venda.
¡Qué tipo tan raro! El alcalde piensa que el forastero debe estar loco, aunque su aspecto y su cara
parecen normales. Le dice pues que no, que no se los vende. Que si quiere coja los que más le
gusten y se los lleve. Así no más: Gratis. (El alcalde también piensa que no hay que gastar
pólvora en gallinazos).
127
Pero el forastero insiste: Que se los venda. Que cuánto valen. Pues cuánto van a valer, pues
nada, que se los lleve. Pues que no, que cómo se los va a llevar así no más, que cuánto valen, que
él paga lo que valgan, que se los vendan.
El alcalde llama a la secretaria y le pide que haga venir al secretario.
Llega el secretario y otra vez vuelve y juega: Que cuánto vale un gallinazo, que guíen va a
saber, que se los vendan, que se los lleve gratis, que no, que se los vendan. Entonces el alcalde le
dice al secretario que vaya y averigüe a cómo está la libra de pollo, y que calcule más o menos
cuánto pesa cada gallinazo que el señor quiere, y que, bueno, allá él, que se los vendan entonces.
Que cancele en la tesorería el valor correspondiente.
Esa tarde el alcalde y el secretario, mientras juegan billar en el café del pueblo, les cuentan la
historia al médico y al personero. El dueño del taller de repuestos interviene desde una mesa:
"Pues véndele a ese tipo a precio de pollo todos los chulos del municipio y se compra una
volqueta nueva..., y de paso me paga lo que me debe". Carcajadas de todos.
Taz Taz Taz. El alcalde remata el chico de billar con una sonora carambola.
El alcalde que ya va a completar su tercer año de gobierno, se dirige apresuradamente al salón
del Concejo Municipal, acompañado del secretario y del médico, Los Concejales también están
alarmados: La epidemia de los animales muertos en el Municipio, cada vez adquiere dimensiones
más graves. Los olores son insoportables.
El aspecto de los cadáveres pudriéndose al sol y al agua no se puede aguantar más. La salud de
los habitantes del Municipio, especialmente los niños, está amenazada, hay que tomar medidas
urgentes.
El alcalde se dirige a los concejales y a las demás personalidades del pueblo reunidas en la sala:
Hay que contratar una cuadrilla de trabajadores que recorra todas las semanas el Municipio en
busca de animales muertos y que los eliminen.
Uno de los presentes propone quemarlos, pero otro alega que los costos del combustible son muy
altos, otro dice que además el humero de las quemas sería un problema igualmente grave.
128
Entonces otro propone enterrarlos, pero otros advierten que el trabajo de abrir fosas va a requerir
demasiados jornales. Pero claro mientras no existan mejores opciones, habrá que enterrarlos.
Entre el alcalde, los concejales y los presentes se ponen a calcular cuánto va a costarle al
Municipio, solucionar así el problema. El secretario comienza a escribir en el tablero del salón
del concejo una lista de gastos extras que implicará poner a funcionar la cuadrilla de
trabajadores.
Cada uno comienza a aportar gastos y llegan a una suma muy elevada y alguien pregunta si es
que antes no se morían los animales. -Pues claro que sí.
Adaptación de: Wilches-Chaux, Gustavo. Mayo 1999 (parte 1)
Dice otro. - ¿Y entonces, quien los recogía? -Pues los gallinazos. Contesta una Señora.
1. Explica por qué crees que se formó la epidemia.
2. ¿De qué otro modo se podría lograr un efecto parecido?
3. ¿crees que hay algún animal que no cumpla ninguna función en algún ecosistema? ¿Cuál y
por qué?
Aplicación:
Objetivo:
Levar lo aprendido al contexto social
Actividad:
Utilizando los nuevos conocimientos, argumentando en ¿qué nivel trófico de debe ubicar a las
plantas carnívoras?
Realizar un folleto (compaña) invitando a la comunidad a la preservación de las especies del
entorno (iguanas), hoy extraídas de su hábitat para ser utilizadas como mascotas.
En los grupos de trabajo, adicionar un contaminante al terrario, observando las consecuencias.
129
Analiza el siguiente texto
130
131
Fuente: El Espectador, 2018
¿Cómo pueden las especies invasoras generar daños a las cadenas tróficas de los ecosistemas
colombianos?
¿Puede el hombre alterar los ecosistemas y afectar las cadenas alimentarias?
Bibliografía
Macías, U.J., Herreño, F. C. Y Parga, L. D. (2011). Ciencias ZonActiva 7. Bogotá, D.C.,
Colombia. Editorial Norma.
Grajales, H. A., GONZÁLES, H. Ecosistemas y pensamiento complejo: Una propuesta de
intervención para la enseñanza de las ciencias basada en procesos de modelización. Universidad
de Antioquia facultad de educación. (2019).
Web grafía
Transferencia de energía en los ecosistemas, proyecto de ciencias:
http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web/alumno/2ESO/Energia_ecosistemas/activid
ades.htm
https://es.slideshare.net/jamarimutt/presentacin-del-captulo-47
https://www.youtube.com/watch?v=h6f4xb5HG2k
https://es.wikipedia.org/wiki/Enfermedad_de_Minamata
http://blogs.elespectador.com/medio-ambiente/mongabay-latam/las-especies-invasoras-no-dan-
tregua-colombia-danos-generan
132
TEMA No 4.
Alteraciones en el Flujo de Materia y Energía en los Ecosistemas
Exploración:
Objetivo
Determinar los conocimientos que los estudiantes tienen del tema.
Actividad
De forma introductoria al tema. Lee el siguiente texto. Aquí se habla de un problema ambiental
que día a día es denunciado por todos los medios de información en nuestro país, situación que
pasa en tu ciudad, en tu barrio, ¿Cómo puede afectar esta contaminación la vida en los
ecosistemas? Escribe tu comentario en la página de la asignatura.
133
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Fuente: Biología los intercambios de materia y energía en los seres vivos.
En el aula, en grupos de tres estudiantes, dar respuestas a los siguientes interrogantes, preparando
una respuesta para debatir en grupo.
1. ¿Por qué es importante el flujo de energía y reciclaje de nutrientes en un ecosistema?
2. ¿Cómo la deforestación causa daños al suelo?
3. ¿Qué conoces de la crisis mundial del agua?
4. ¿Cómo altera el hombre el ciclo del carbono?
5. ¿Cuáles son las consecuencias del efecto invernadero para la vida?
¿Puede un ecosistema afectarse por tener demasiados nutrientes?
Introducción de nuevos conceptos:
Objetivo:
Analizar referentes teóricos relacionados con alteraciones en el flujo de materia y energía en los
ecosistemas.
Actividad
Analizar el siguiente video y dar respuesta a los interrogantes propuestos
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https://es.slideshare.net/jamarimutt/presentacin-del-captulo-47
Interrogantes
1. ¿Qué es un ecosistema?
2. ¿Cuáles son los miembros principales de un ecosistema?
3. ¿Cuál es la importancia en un ecosistema de cada miembro (productores, consumidores y
descomponedores)?
4. ¿Cómo fluye la energía en los ecosistemas?
5. ¿Cómo se reciclan los nutrientes?
6. ¿Puede la perdida de energía en la transferencia de niveles tróficos, limitar la longitud de
las cadenas alimentarias?
7. En Atlántico Norte durante la primavera se obtuvo mayor productividad, ¿Cuál fue la
razón?
8. ¿Qué es la bioacumulación? De un ejemplo
9. ¿Cómo se relacionan los ciclos biogeoquímicos con las cadenas alimentarias?
10. ¿Cuáles son los efectos de la deforestación?
11. ¿Qué es la crisis mundial del agua?
12. Nombre algunas alteraciones en el ciclo del carbono.
13. ¿El efecto invernadero es beneficioso o perjudicial para la vida?
14. ¿Qué es la eutrofización?
Sistematización
Objetivo:
Sintetizar el conocimiento adquirido en un friso
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Actividad
Elaborar un friso para ser presentado a los compañeros, debe tener un mapa conceptual y algunas
alternativas para minimizar las alteraciones del flujo de materia y energía en los ecosistemas.
Aplicación
Objetivo:
Llevar a la realidad compleja los conocimientos adquiridos y generar nuevos interrogantes de
conocimiento.
Actividad:
Realizar un ensayo donde se presenten las posibles consecuencias de la deforestación del parque
Industrial (sector de la comunidad estudiantil), en los ciclos biogeoquímicos y en las cadenas
alimentarias de este ecosistema; como sus causas dando algunas alternativas para minimizar el
impacto.
Al leer el siguiente texto, propondrías alguna acción del hombre para minimizar las alteraciones
ambientales, ¿cómo se harían?
La enfermedad de Minamata es un síndrome neurológico grave y permanente causado por un
envenenamiento por mercurio. Los síntomas incluyen ataxia, alteración sensorial en manos y
pies, deterioro de los sentidos de la vista y el oído, debilidad y, en casos extremos, parálisis y
muerte.
La enfermedad de Minamata se denomina así porque la ciudad de Minamata, Japón fue el centro
de un brote de envenenamiento por metilmercurio en la década de los años 50. En 1956, el año
en que se detectó el brote, murieron aproximadamente 45 personas. Las mascotas y los pájaros
del lugar mostraban síntomas parecidos.
Entre 1953 y 1965 se contabilizaron 111 víctimas y más de 400 casos con problemas
neurológicos. Madres que no presentaban ningún síntoma dieron a luz niños gravemente
afectados.
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En 1968, el gobierno japonés anunció oficialmente que la causa de la enfermedad era la ingestión
de pescado y de marisco contaminado de mercurio provocado por los vertidos de la empresa
petroquímica Chisso. Se calcula que entre 1932 y 1968, año en que cambió el proceso de síntesis
por otro menos contaminante, se vertieron a la bahía 81 toneladas de mercurio.
Las víctimas no serían indemnizadas hasta 1996. El caso constituye uno de los llamados "cuatro
grandes procesos" de la responsabilidad medioambiental en Japón. Su característica más
importante radica en la admisión del uso de la prueba epidemiológica como prueba del nexo
causal entre el consumo de los alimentos contaminados y la enfermedad.
En el año 2001 se habían diagnosticado 2.955 casos de la enfermedad de Minamata. De ellos,
2.265 habían vivido en la costa del Mar de Yatsushiro. Los pacientes pueden solicitar
compensaciones económicas y ayudas para los gastos médicos. Para reducir la preocupación de
la gente, el gobierno japonés también ofrece exámenes médicos a los habitantes del área
afectada.
Web grafía
Ecología y medio Ambiente
https://issuu.com/davidbelenojimenez/docs/fb6s_ecologia_26medio_ambiente
Texto, alta suciedad fue tomado del libro: Biología los intercambios de materia y energía en los
seres vivos.
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/media/biologia_aportesmedia.pdf
Lectura de minamata: https://es.wikipedia.org/wiki/Enfermedad_de_Minamata
Los ecosistemas y sus características https://es.slideshare.net/jamarimutt/presentacin-del-captulo-
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