getty 1, generado teorias artisticas

8/16/2019 GETTY 1, GENERADO TEORIAS ARTISTICAS

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Editada por Kay

Alexander y Michael Day

Co-Directores, Instituto

De Desarrollo de

Currícula

Centro Getty para la

Educación en las Artes

Los Angeles, California


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TABLA DE CONTENIDO

Prefacio por Phillip Charles Dunn

Introducción por Michael Day and Kay Alexander

UNIDADES DE CURRICULA

I. El Arte toca a la Gente en Nuestras Vidas

II. Espacios y lugares

III. Muchas Formas de Observar

IV. ¡Celebración!

V. La palabra como Imagen

VI. Exploración Artística – Un Acercamiento Global

VII. La Herencia Artística de la Arcilla; Supervivencia yRenacimiento de Tradiciones

VIII. Experimentando Trabajos de Arte en un Museo


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PREFACIO

En Diciembre de 1987 el Centro Getty para la Educación en el Arte convocó a un grupoconsejero de educadores de arte y expertos en desarrollo de curriculas nacionalmentereconocidos para discutir al estado actual de desarrollo de curricula en la educaciónartística . El concenso de los consejeros fue que un ejemplo adecuado de una currículade arte basada en la disciplina no estaba disponible todavía . Por otra parte el grupoconfirmó la suposición que el centro tenia por mucho tiempo de que cualquier intento decrear una sola currícula que reflejara el acercamiento de la educación artística basadaen la disciplina (DBAE) era inapropiado por la creciente divercidad cultural en las poblaciones escolares y por la necesidad para los profesores de adaptar elcontenido de arte a las necesidades de sus estudiantes.

La fuerza operante recomendó que el Centro para la Educación en Arte se

concentre en motivar el desarrollo de prototipos múltiples de unidades de currículaDBAE motivando colaboraciones entre especialistas de arte, educadores de museos,representante de las disciplinas artísticas y desarrolladores de curricula.

Durante los últimos tres años y medio un grupo de dedicados educadores de artey de museo junto a un artista, crítico de arte, historiador de arte, y estético han trabajadoduro y parejo para crear Educación Artística Basada en la Disciplina; Una muestra deCurrícula. La muestra busca ser exactamente lo que su nombre dice. Contiene unaamplia variedad de acercamientos hechos por profesores que demuestran la diversidadde cómo el DBAE puede ser enseñado a los estudiantes en todos los niveles de grado.Lo hace dando ejemplos de profesores escribiendo para profesores, y contiene ochounidades que ilustran ocho diferentes formas en las cuales se puede abordar el DBAE.

Las unidades son hechas para ser escudriñadas, examinadas, divididas y compartidascon otros profesores. Son hechas para estimular ideas y ser usadas como puntos departida para que los especialistas creen equipos escritores de currícula para diseñar suspropias versiones de currículas de arte basadas en la disciplina.

El Centro Getty para la Educación de Arte se complace en presentar estacompilación de unidades hechas por profesores con la sincera esperanza de queencenderá la chispa para la innovación en el contenido y estructura de currículas de arteen las escuelas de nuestra nación.

Philip charles DunnProfesor Asociado de Arte

Universidad de Carolina del SurOficial del ProgramaCentro Getty para la Educación de arte, Septiembre 1988-Agosto 1990.


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INTRODUCCION

La Educación Artística Basada en la Disciplina: una muestra de Currícula es unacolección de ocho unidades de currícula escrita por equipos de especialistas en arte concontenido derivado de las cuatro disciplinas artísticas: estética, crítica de arte, historiadel arte, producción de arte,cada unidad destaca una secuencia de leccionesorganizadas sobre un tema e incluye actividades de aprendizaje, materiales de recurso,y estrategias de evaluación. La muestra pone de manifiesto la capacidad de losespecialistas de arte de diseñar y construir su propia curricula de arte basada en ladisciplina usando su propia experiencia y recursos profesionales disponibles.Representa versiones de educación artística basada en la disciplina (DBAE) similares alas que puedan haber sido ya escritas, por el apoyo experto dado por colegas de 18escritores de unidad, quienes son profesores de arte de escuelas elementales, medias ysuperiores, y por educadores de museos de arte. Estas unidades fueron escritas paraprofesores a nivel de escuelas elementales, medias y superiores quienes estanfamiliarizados con DBAE y quienes tienen experiencia profesional y estan asociados conespecialistas de arte.

CURRICULA DE ARTE BASADA EN LA DISCIPLINALa multiplicidad de significados del término curricular es un problema ya conocido en laeducación, Walker (l990, Pág. 5) identificó cinco conceptos de currícula como 1) temasdiferentes para el estudio, 2) actividades educacionales, 3) aprendizaje internacional, 4)experiencias de los estudiantes, y 5) resultados del aprendizaje, designada para esteproyecto es:

Una serie de lecciones de arte, planes escritos reales con objetivos, motivación,actividades de aprendizaje y metodos de evaluación,. Las deries de lecciones sonorganizadas secuencialmente para un aprendizaje acumulado ...........la curricula ademasprovee materiales de recurso para los profesores, así como procedimientos sugeridospara conducir lecciones, términos y definiciones de vocabulario, reproducciones detrabajos de arte, ilustraciones, diagramas.......y direcciones para la evaluación (Clark,Day & Greer, 1987, pag. 165).

Las series de lecciones de arte contenidas en esta publicación representan un intensode crear unidades coherentes basadas en principios teoricos de educación artisticabasada en la disciplina. Las unidades en esta muestra dirigen un numero de temasDBAE que han sido debatidos recientemente en la literatura profesional tal como la quese menciona al principio de la página XII y ellos ejemplifican los esfuerzos deprofesionales en la educación del arte y educadores del museo de arte para escribirunidades de curricula como modelos para sus colegas y compañeros quienes esteninteresados en dirigir estos temas en sus propios escenarios profesionales. Es nuestraesperanza y la de los escritores de curricula que lo que presentan.


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Ejemplares para que los muchachos en nuestras escuelas puedan tener un mayoracceso al fascinante, diverso e importante mundo de las artes visuales. Esperamos quelos educadores de arte en los distintos escolares, profesores de educación artística, ydesarrolladores comerciales de currículas de arte encontrarán estas unidades de la

muestra, estimulantes y llenas de ideas útiles.Educación Artística Basada en la Disciplina: Una Muestra de Currícula fue el resultadointencional del Instituto de Desarrollo de currícula Getty (CDI). La historia de cómo el CDIfue iniciado y conducido es completa e interesante a la vez. Desde el principio de esteproyecto, algunos han expresado su preocupación por el propósito del CDI de escribiruna currícula de arte Getty. Por el contrario, se ha tenido mucho cuidado de evitar eso.El propósito de este proyecto era como el arte y los educadores de museos podríanproducir unidades de currícula de arte diversas pero sólidas en respuestas a losrequerimientos de la teoría DBAE y las exigencias reales de las aulas. Las siguientesobservaciones ayudaran al lector a entender mejor y evaluar la Muestra:

Estas unidades de la muestra de arte fueron desarrolladas para seguir como modelospara otros especialisras de arte que deseen escribir sus propios materiales decurrícula.Este instituto fue un ejemplo de un modelo de desarrollo de currículas paraprofesionales distinto de un modelo que envuelve a académicos o expertos de lasdisciplinas al escribir unidades de currícula. Estas unidades de la muestra de artefueron escritas por profesionales experimentados para profesores especialistas dearte con pericia y experiencia profesional.La muestra consiste de dos unidades elementales, dos unidades para la escuelamedia, dos unidades dirigidas para el arte general de la escuela secundaria superior

(ej: un curso de arte requerido para la graduación de la escuela secundariasuperior), una unidad de cerámica de taller para la secundaria superior y una breveunidad para profesores de arte y educadores de museos de arte que se centra en lavisita a museos.Los temas y tópicos de las unidades no fueron asignados, fueron seleccionados porlos escritores de las unidades. La tarea de los escritores CDI incluía el reto de ir másallá de los tópicos tradicionales y frecuentemente repetitivos sobre los elementos yprincipios del arte. Se les pidió a los escritores construir sus unidades sobre temasuniversales e ideas significativas. De un tema importante ellos seleccionarían unsegmento para la instrucción que incluiría 1) Contenido valioso de enseñar yaprender, 2) Una parte de una secuencia posible de unidades, 3) Instrucción y

actividades que son apropiadas para cierta edad / nivel, 4) Contenido que respondaa las poblaciones diversas en las escuelas de hoy, y 5) Contenido y actividades aluso de tecnologías nuevas y surgidas recientemente.La organización de elecciones y formatos de unidades se diferencian de acuerdo alas preferenciasde cada ocho unidades varían en la forma en que la nomemclaturade lo que se conoce comunmente como elección.En énfasis del contenido de las cuatro disciplinas artísticas varía de una unidad aotra. El lector debe tener en mente que éstos son extractos de cursos mayores que


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varían en el énfasis de una unidad a otra, aspirando hacia una consideraciónbalanceada derivada de las cuatro disciplinas artísticas a través de las unidades.La cantidad de material de información en una forma escrita o visual que es dado enuna currícula de arte fue un factor considerado por los escritores. La meta era ahorrarel tiempo y esfuerzo del profesor de arte, incrementando la posibilidad de que la

lección sea enseñada con la mayor riqueza de contenido posible. Una currícula debehacer la enseñanza más fácil en vez de dificultarla y debe ayudar hacer laexperiencia en el aula más interesante, excitante y valiosa para los estudiantes.Los escritores de la unidad fueron conscientes de que incluir materiales demasiadoextensos pudiera ser demasiado para el uso de profesores muy ocupados. Loslectores notarán en estas unidades que mucho del material escrito es informaciónque los profesores pueden usar en forma selectiva.Estas unidades fueron desarrolladas sobre la suposición de que la currícula debeservir a los estudiantes y a los profesores y deberían ser fácilmente adaptadas parallenar sus necesidades e intereses. Basados en esta suposición, se entiende de quelos profesores pueden seleccionar trabajos de arte alternados o desarrollar

actividades de aprendizaje alternadas que sirvan a objetivos establecidos mientrasadaptan la currícula a sus respectivos escenarios individuales.El tiempo requerido para cada lección y unidad varía de acuerdo a muchos factores,incluyendo el interes de los estudiantes, preparación de profesor, y horariosescolares locales.Reproducciones en blanco y negro son impresas en la Muestra para indicar lostrabajos de arte seleccionados por los escritores de la unidad. Diapositivas a color deéstos trabajos de arte y otros fueron usadas para implementación de las unidades enel aula.

Esta colección de unidades no es una currícula de arte completa.

Aunque los diferentes grados de la escuela elemental, media y superior estánrepresentados en la Muestra, no hay un intento de enunciar claramente los diferentesniveles de grado en forma requerida por la currícula DVAE. Por eso la mayoría de lasunidades son solo partes de un curso de arte. Estos se puede observar en forma gráficaen la página G-3 de la unidad de cerámica de la escuela secundaria superior titulada “LaHerencia Artística de la Arcilla”. Aquella gráfica reproducida aquí, muestra al lector quelas lecciones son en efecto la segunda unidad de un curso de cerámica de cuatrounidades.


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Visión General del Curso de Cerámica(Un semestre-8 semanas)

Unidad uno: “Explorando Métodos y Materiales Cerámicos Definiendo propósitos y definiendo propósitos” (4 semanas)ExperimentosExperimentos y proyectos. Ellos aumentaran su entendimiento de las posibilidades ylimitaciones de técnicas de formación, tales como la construcción a mano o la técnica dela rueda cerámica. Las razones para crear con arcilla serán exploradas a medida que losestudiantes desarrollan su confianza y habilidad en la producción cerámica.

Unidad Dos: “La Herencia Artística de la Arcilla: Supervivencia y Renacimiento deTradiciones” (4 semanas).Esta unidad incluye lecciones dirigidas para ayudar a los estudiantes a adquirirconocimientos e incrementar su entendimiento y apreciación del arte cerámico desde elpunto de vista histórico y cultural. Los estudiantes mejoraran sus habilidades al hacerexpresiones personales con arcilla, ellos también analizaran, interpretarán yresponderán a las cualidades visuales de objetos cerámicos y discutirán el lugar de lacerámica en el mundo del arte.

Unidad Tres: “Recursos de Ideas Cerámicas: Influencias e inspiraciones” (5semanas)Esta unidad enseñará a los estudiantes a desarrollar sus propias ideas y razones parahacer arte cerámico. Al estudiar como los artistas obtienen ideas de recursos tales comola naturaleza, historia, culturas y estilos artísticos, los estudiantes transformaran esteconocimiento en su propio trabajo.

Unidad Cuatro: “Rompiendo la Tradición: Desarrollando Nuevos Estilos” (5semanas)Los estudiantes examinarán los estilos revolucionarios de artistas del siglo veinte talescomo Voulkos, Soloner, Artesano y mientras continúan desarrollando preferenciasestéticas personales y estilos individuales.

Estas unidades de la currícula de arte son presentadas como muestras que puedenextender los conceptos actuales de la currícula de arte basada en la disciplina. Existenmuchas lecciones de arte interesantes contenidas en las unidades, pero ellas sonpresentadas aquí principalmente como muestras destinadas a ilustrar el proceso dedesarrollo de la currícula de arte. Como tales, estas unidades tienen mucho que ofrecera los lectores interesados en este proceso. Ellas son menos útiles para la instrucción enclase debido a que la currícula DBAE requiere integración y articulación, y no sersimplemente una colección de lecciones de arte sin relación alguna. Para que estasunidades de la muestra sean útiles para la instrucción en clase, ellas necesitarían serrelacionadas secuencialmente a las metas, estructura, y formato de la currícula en artebasada en la disciplina usada en el aula.


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Educación En Arte Basada En La Disciplina: Una Muestra De Currícula provee unavariedad de formatos para lecciones y unidades. Cada unidad es desarrollada usandoformatos y tópicos de lecciones ligeramente diferentes tal como de prefirió por losequipos respectivos de autores. La decisión de evitar un formato estandar fue conscientey fue reto al final para los diferentes editores y correctores de pruebas de la Muestra. Por

ejemplo, los lectores notaran las diferentes formas utilizadas en las distintas unidades alexaminar como se relacionan.Muestran que no existe un formato único DBAE para el desarrollo de currícula, mientraslos principios fundamentales de DBAE, tales como provisión de objetivos, motivación,actividades de aprendizaje, materiales de recurso, y métodos de evaluación seanobservados, los autores de la currícula serán incentivados a seleccionar formatos queles sean mas útiles dentro de sus situaciones particulares.

El modelo de desarrollo de currícula para profesionales descrito en esta publicación noes presentado como el único, o el mejor para desarrollar unidades de curricula de artebasada en la disciplina. En vez de eso, esta Muestra se presenta como una forma, y anuestro juicio. Una forma interesante y exitosa de encaminarse en la tarea de hacerunidades de curricula de arte valiosas y substanciales. Esperamos que la demostracionde esta forma inducira a los educadores de arte a desarrollar y demostrar optras formasde desarrollar unidades de curricula para los diversos marcos educacionales que existenen el país.

Estas unidades estan escritas para especialistas en el arte y educadores de museo dearte. Las lecciones requieren participacion y experiencia conciderable de parte de losprofesores del arte, y muchas de ellas ofrecen una flexibilidad considerables paraprofesores de arte bien preparados, se asume que los profesores a quienes se lespuede pedir que implementen unidades tales como estas necesitaran un entendimientobasico de DBAE y el estar familiarizados con recursos fundsmentales para el contenidode la enseñanza derivado de las cuatro diciplinas artisticas. Ellos seran capaces, porejemplo, de seleccionar la informacion historica de arte mas adecuada parav susestudiantes tomados de escritos de informacion provistos de algunas de las unidades,ellos necesitaran conocer por lo menos un acercamiento basico a las criticas de arte, talcomo el metodo demostrado en la unidad de museos de la muestra, ello s serandiestros al adaptar actividades de produccion de arte sugeridas para sus estudiantes y alindicar el criterio de produccion apropiado para sus experiencias y edades. Losprofesores de arte que empleen este acercamiento necesitaran una familiaridad básicacon diferentes actitudes esteticas por las cuales son jusgados los trabajos de arte (talescomo formalismo, expresionismo e imitacion) , habilidad en reconocer cuestionesesteticas a medida que estas son planeadas en clase, y guiando ordenadamente,discuciones logicas de temas sobre arte.

Como ejemplo de modelo de desarrollo de curricula para profesionales, la Muestra sugiere que los distritos escolares con los recursos nesesarios puedan desarrollar suspropias curriculas de arte escritas. Al mismo tiempo, la descripcio de este procesoinforma a estos mismos distritos escolares que tal proyesto no debe ser tomado a laligera, que se requiere un tiempo y esfuerzo considerable, que educadores de arte


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competentes y energicos deben estar involucrados, y que el apoyo experto deprofecionales de arte y curricula es necesario.Trabajo de arte y las actividades de aprendizaje en el estan relacionados a temassociales/culturales?mmm

11. ¿cómo puede una curricula DBAE tratar con las edades y niveles de desarrollo delos muchachos de diferentes grados desde el kindergarten hasta la secundaria superior?¿Cómo pueden los autores de curricula ayudar a los estudiantes a desarrollar nivelesmas elevados de habilidad y entendimiento en cada nivel escolar? ¿Cuáles son losproblemas asociados al determinar los niveles apropiados de dificultad para lasactividades de aprendizaje de arte de arte a cada nivel escolar? ¿Cómo puede lacurricula de arte ser diseñada para acomodar diversos rangos de aprendizaje dehabilidades y estilos? El modelo de desarrollo de curricula para profesionales formuladopara este proyecto utiliza la experiencia y destreza de los profesionales en respuesta atemas de desarrollo.

12. ¿en que forma pueden los museos; galerías y otros recursos artísticos de lacomunidad ser utilizado dentro de una curricula DBAE? ¿cuál es el rol de los trabajosreales de arte dentro de una curricula de arte basada en la disciplina? ¿qué estrategiasson útiles en preparar los estudiantes a responder de forma mas completa a los trabajosoriginales de arte? ¿cómo pueden las escuelas y museos trabajar juntos para beneficiode los estudiantes?

Obviamente todas estas preguntas no pueden ser contestadas de forma absoluta dentrode este documento. Muchas de ellas requerirán una investigación cuidadosa y años dedesarrollo con las mejores mentes dentro del campo de la educación artística y áreasacadémicas relacionadas. Sin embargo, todas estas preguntas fueron traídas para quelas tomen en cuenta los autores de la currícula CDI. De muchas maneras las leccionesque ellos escribieron indican su conocimiento sobre estos temas y preguntas.vvv

EL CDI GETTY Y LA MUESTRA DE CURRICULA DBAEEl campo de la educación artística posee una historia de desarrollo de currícularelativamente corta pero significativa y abundante. En años pasados se ha requerido alos especialistas en arte que desarrollen su propia curricula y también para que sirvancomo profesores. Los co-editores de esta muestra pasaron muchos años comoprofesores de arte y aprendieron en ese proceso algunas de las dificultades queacompañan a este doble trabajo. Mientras el campo de la educación artística seacercaba al acercamiento basado en la disciplina durante los 1960 s, se prestó mas

atención al plan de la curricula y al contenido de la curricula de arte. Los proyectos decurricula de arte emergieron de la universidad (curricula de arte Ketterig de Stanford),laboratorios educacionales federales (materiales de arte GEMREL y el programa de arteSWRL), y publicadores comerciales (empezando con textos elementales de arte comoSignificado, Método, e Instrumentos), Los educadores de arte en las escuelas públicashan estado activos por mucho tiempo escribiendo curriculas en forma de estructurasestatales en arte, guías de curricula de arte distritales, y a veces bosquejos de curso dearte. En años recientes los publicadores comerciales han respondido a ,,un interes


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creciente, aparente entre los distritos escolares por las curriculas de arte, El campoahora tiene para elegir entre diferentes curriculas elementales de arte comercialmenteproducidas y un incremento de los materiales, instruccionales de arte en los niveles deescuela media y superior.

El CDI Getty fue iniciado a la luz de este contenido histórico con la intención de aprendermas sobre el proceso del desarrollo de currícula de arte cuando se les pidio a losestudiantes de arte y los educadores del museo que escriban una curricula de artebasada en la disciplina. Se desarrollo un plan con miras a lograr esta meta en un periodode dos años, y producir materiales de muestra de curriculas de arte que se esperabanque puedan estimular una discusión profesional y una innovación de la curricula de arte.Este plan incluía:1) selección de educadores de arte y de museos como participantes y autores de

curricula:

2) selección de un lugar para las actividades de desarrollo de curricula:

3) una semana de orientación con los participantes y los consejeros con la disciplina delarte:

4) un taller de curricula de dos días:

5) una sesión de la escritura de la curricula de tres semana :

6) pruebas de campo de las unidades de curricula:

7) una revisión completa, edición y proceso de producción: y

8) la publicación de Educación en el Arte Basada en la Disciplina: Una muestra de

Curricula.

PARTICIPANTES CDIMuchas personas estuvieron envueltas en este plan de desarrollo de curricula en unavariedad de roles y funciones.

Personal del Centro Getty

El centro Getty fue iniciado, fundado y apoyado por el centro Getty para la educación delas artes. Un miembro del personal del Centro estuvo presente durante todas lasreuniones y sesiones, dando apoyo y consulta. Las decisiones sobre la publicación de lamuestra y otros aspectos significativos del Instituto fueron tomadas por el personal delCentro Getty.

Co-directores CDI

Los co-directores tuvieron multiples responsabilidades, incluyendo el plan y logística,liderazgo en la teoria de curricula DBAE, y la edición de la muestra final, comodiseñadores, los dos co-directores organizaron el instituto, desarrollaron la propuesta del


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presupuesto, planearon las reuniones, identificaron y comprometieron a los cuatroexpertos en las disciplinas de arte y al consejero de curricula, y seleccionaron loslugares y acomodaciones, facilitaron los recursos de escritura, y dispusieron eltransporte.

Los co-directores presentaron la teoria DBAE a los participantes, decidieron la discusiónde temas y problemas, y consultaron continuamente con los participantes durante elproceso de la escritura,. Ellos tuvieron gran responsabilidad en la edición, incluyendo eltrabajo con cada grupo sobre el segundo bosquejo y los bosquejos subsecuentes,respondiendo sugerencias e incorporando correcciones de los consejeros de las cuatrodisciplinas , los probadores de campo, los lectores, y los editores de las copias , ycoordinando con el diseñador todos los aspectos de la publicación final .

Participantes (escritores de unidades )

Los participantes fueron un grupo de profesionales en el arte y educadores de museo

con mucha motivación, con un promedio de casi 20 años de experiencia por persona.Ellos participaron en las actividades de preparación y orientación, las cuales incluian lalectura de los materiales DBAE provistos por los co-directores y los de su propiainiciativa, atendiendo a las diversas reuniones del grupo CDI, y seleccionando lostopicos que ellos desearon trabajar dentro de las unidades de curricula.

Los 18 participantes tuvieron la dificil tarea de escribir las unidades de curricula que ellossabian que tomarian tiempo debido a la inspección minuciosa de sus colegas alrededordel país. Ellos tuvieron que formar equipos de escritura con colegas y compañeros aquienes nunca habian conocido antes y quienes vivian y trabajaban en diferentesciudades, distritos escolares o museos. Ellos tenian que trabajar en un plaso de tiempo

determinado con fecha de vencimiento. Los escritores tomaron muchas horas despuesde la sesión de escritura inicial, trabajando en divisiones subsecuentes del materialescrito y la selección de trabajos de arte.

Expertos En La Disciplina Del ArteCuatro profesionales de arte prominentes se comprometieron a representar las diciplinasde historia de arte, estética producción de arte, y critica del arte,.Cada uno paso un díacon el grupo CDI en la unión de orientación y dos días durante la sesión de orientación.Ellos ofrecieron sugerencias útiles a la sesión de escrituras, y ellos leyeron los segundosbosquejos para precisar el contenido de sus respectivos campos.

Consejeros de curriculaEl especialista de curricula se reunió con los participantes CDI por dos días durante elcual él discutio el proceso de desarrollo de curricula y fue muy util al aclarar sus roles ymitigar sus peocupasiones. El atendió a la sesion de escritura por dos días y ofreciosugerencias respecto a los acercamientos de organización, formato y escritura .

Consejeros de arte del estado


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Los consejeros del arte del estado de Connecticut y Michigan ayudaron con el procesode selección, nominado a personas resaltantes de sus respectivos estados quienesfueron invitados a solicitar oarticioación en el instituto. Ellos asistieron a la sesión deorientación y a los dos dias finales de la sesión de escritura. Fue su responsabilidad elverificar que las unidades de curricula escrita por los equipos de sus estados seguían las

pautas estatales de educación artística.Selección de los participantes CDIEl personal Getty y los co-directores CDI decidieron que, con el fin de que las unidadessigan una estrutura de curricula existente, los participantes deberian ser seleccionadosde estados con pautas en arte compatibles con el acercamiento basado en la disciplina.Los estados de Connecticut y Michigan fueron seleccionados. En los meses siguienteslos consejeros de arte del estado de Michigan y Connecticut fueron solicitados anombrar a un numero de profesores de arte elemental, medio y superior y supervisoresde arte distritales, así como educadores de museos de arte que pudieran ser invitados asolicitar, participar en el CDI. De un gran número de aplicantes, ocho personas deMichigan y ocho de Connecticut fueron invitadas a asociarse al instituto. Además, dosprofesores de cerámica de la secundaria superior de Nebraska y ohio, estadosinvolucrados en los institutos regionales Getty, fueron invitados a trabajar en la unidadde cerámica de la secundaria superior.

Selección del lugar CDI.La ciudad de Boston, con su atavío de recursos culturales, fue elegida como lugar paralas reuniones de orientación y preparación. E l museo Bellas Artes de Boston fue el lugardonde se llevo a cabo la mayoría de las sesiones de orientación. Dentro del área deBoston están localizados muchos recursos que los que los escritores pidieran necesitar,incluyendo museos de arte de arte, biblioteca, preparatorias y universidades, transportepúblico conveniente, y otros recursos tales como un taller de diseño y el museocontemporaneo de arte afro-americano que fue visitado frecuentemente por el grupoCDI. Un lugar conveniente y comodo para la sesión de escritura. La preparatoriaEndicott, tambien se localizaba en el area de Boston.

La semana de orientación

Despues del proceso de selección , el cual fue dirigido por telefono y por correo, losparticipantes fueron invitados a pasar una semana de orientacion en la ciudad de Bostóndurante el verano de 1988. Cuatro de estos dias se pasaron en el museo de bellas arte.Un dia se paso con cada uno de los cuatro consejeros de las disciplinas artisticas: unartista reconocido internacionalemente, un critico de arte sobresaliente de New York, unhistoriador de arte reconocido del museo de bellas artes , Bostón y un estético logrado.Un documentador/evaluador experimentado en la curricula de educacion artistica yrepresentantes del centro Getty, junto a los co-directores completaron la lista. Uno de lospuntos mas importantes de estas sesiones, las cuales incluyeron el análisis de losconceptos y los métodos de investigación ejemplificados por cada uno de losprofesionales de arte, era el estar de pie con cada consejero ante el mismo trabajo dearte.


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Evidente a los participantes de cómo cada una de las disciplinas artísticas contribuyecon discernimientos únicos hacia un entendimiento más amplio de las artes visuales.Otro propósito para la orientación era establecer un entendimiento común delacercamiento basado en la disciplina y suscitar interes en muchos de los temas de lacurricula mencionados antes. Las mañanas y tardes se pasaban en lecturas/sesiones de

discusión con los consejeros en sus respectivas disciplinas. Se dispuso de muchotiempo para que los participantes disfruten las colecciones en exhibición en el museo yen el Museo Isabella Stewart Gardner cerca de allí. Las tardes se centraron en visitas alMuseo del Centro Nacional para Artistas Afro-Americanos, al taller de Diseño-MichaelWeymouth, asistencia opcional a las lecturas de museo o conciertos, y familiarizandosecon otros participantes. Fue una experiencia intensa, todos estuvieron de acuerdo, y lofue más gracias a la inesperada ola de calor de Bostón.

Los participantes asignaron la semana de orientación a los respectivos equipos, con laresponsabilidad de seleccionar temas o tópicos y reunir recursos para las unidades decinco a diez lecciones que servirían como modelos para las personas encargadas dedesarrollar la curricula en los distritos en cualquier lugar del país. Los tópicos deberíanser intrínsecamente atractivos para los profesores y estudiantes, y estimulantes artísticae intelectualmente. Además deberían estar de forma que permitieran una maneraintegrada de construir lecciones, con contenido tomado de las cuatro disciplinas demanera balanceada. También deberían contener conocimiento sobre la herencia diversade los estudiantes americanos y permitir su modificación para diferentes estilos deenseñanza y aprendizaje. Las imágenes visuales que lo acompañan deberán seraccesibles a un costo razonable para los futuros usuarios.

El Taller de CurriculaSeis meses más tarde, a principíos de 1989, los participantes se reunieron por dos díascon los consejeros de currícula invitados y estuvieron criticando las lecciones de muestraque ellos habían escrito para el taller. Durante este tiempo surgieron temas respecto a lacurrícula y fueron discutidos con los consejeros de curricula, quienes señalaron yanalizaron problemas y posibilidades potenciales asociados con este tipo de empresa dedesarrollar una currícula.

Después del taller, los participantes retornaron a sus respectivos hogares y posicionesprofesionales por otros seis meses antes de la sesión de escritura. Aunque el hecho deque vivían y trabajaban en ciudades y estados separadas causó algunos obstáculos, losparticipantes mantuvieron correspondencia durante los meses consecuentes,poniéndose de acuerdo en temas específicos de la currícula y reuniendo materiales derecurso para la sesión de escritura que estaba próxima.

La Sesión de EscrituraEn Julio de 1989, el Instituto se volvió a reunir en la Preparatoria Endicott, 30 millas alnorte de Boston, para la sesión de escritura real de tres semanas. Los participantes y elpersonal de apoyo fueron hospedados de acuerdo a los equipos de escritura encómodos cuarteles que incluían un centro de recursos conveniente. Estuvierondisponibles computadoras para el procesamiento de palabras y diseños gráficos, asícomo una máquina fotocopiadora, muestras de posters, y una selección de diapositivas,


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catálogos, períodicos, revistas y libros que fueron a endicott. Breves reuniones en lamañana sirvieron para hacer anuncios, compartir y aclarar propósitos y procedimientos.El resto de cada día se paso escribiendo por equipos o individualmente, consultando aeducadores de museo o los co-directores del Instituto, o con los consejeros de curriculay disciplina quienes visitarían Endicott por dos días como se había programado. Los

consejeros de arte de los estados de Michigan y Connecticut también hicieron una visitapara ratificar la relaciones esenciales entre las unidades de curricula y las estructurasestatales de arte respectiva.

La mayoria de los 19 escritores creyeron útil empezar con un esbozo para asegurarseque se daría una atención balanceada, sobre el transcurso de la unidad, a todas lasdisciplinas artísticas y a una descripción adecuada de los propósitos, procedimientos deenseñanza, actividades de aprendizaje y estrategias de evaluación. Un ejemplo de talesbozo, desarrollado por el equipo de cerámica de la secundaria superior para su unidadtitulada “La herencia Artistica de la arcilla, es reproducida en la siguiente página.

Cerámica, Unidad Dos : La Herencia Artística de la Arcilla Bosquejo de la Lección.CRTICA


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CRITICA

ESTÉTICA

HISTORIA

PRODUCCION

CONCEPTO (OBJETIVO) EL PROFESOR LOS ESTUDIANTES EVALUACI N Aprender las característicasde los artefactos. Entenderla importancia de lacerámica en el estudio deldesarrollo histórico y

cultural. Evaluar lainformación inherente alartefacto.

Guiará la discusiónen clase para aclarardefiniciones decultura y artefactos.Pedirá a los

estudiantes queidentifiquencualidades deartefactos inherentesen los objetoscerámicoscotidianos.

Asignarán tareaspara hacerconcientes a losestudiantes de lacerámica en susambientespersonales.

Pensarán sobre lasdiferencias entreartefactos y arteespecularán sobrelas cualidades de un

objeto cerámico quesu propia casa pudotener, completandola hoja de trabajoasignada

Las preguntas de lahoja de trabajopueden ser usadaspara medir lacomprensión de los

estudiantes sobre“arte”, ”artefacto”, y¡”cultura”. Revise laparticipación de losestudiantes en lasdiscusiones de clase.Un examen al finalde la lección es unaopsión.

Desarrollar un

entendimiento de la relaciónentre belleza y función, ylos artefactos de unacultura. Reconocer que losartefactos reflejan lascreencias y valores de unacultura, investigar losconceptos arte y artefacto

Ayudará a los

estudiantes a definirsus conceptospersonales debelleza aplicándolosa la cerámica y aotros objetos de susvidas cotidianas.Explicará losdiferentes usos deprincipios yelementos de diseñoa medida que estosson aplicados aconceptos de bellezade diferentesculturas.

Participarán en una

converzación enclase o por grupospara formular unascenso respecto altérmino “belleza”aplicado a objetoscerámicos. ¿Cuándose considerantambién arte losartefactos?.

Evaluar las

respuestas de losestudiantes en lashojas de trabajo.Revisar su habilidadpara formular susdefinicionespersonales de losconceptos. Pedir alos estudiantes queescriban un párrafodefendiendo sucategorización deobjetos cerámicoscomo arte oartefactos

Aprender la maneraimportante en que lacerámica ayuda a loshistoriadores a entender eldesarrollo cultural.

Aprender sobre losmétodos de formular datossobre los métodos deformular datos sobre loslugares arqueológicos, yotra infomación que puedaser recogida de los

artefactos cerámicos.

Guiará le discusiónsobre la jojas detrabajo. Reforzarálos conocimientos delas cualidades útilesde artefactoscerámicos y tipos deinformación previstapor los artefactos.

Ayudará a losestudiantes aobtener

disccernimientodentor de losaspectos personalesde una cultura através de susartefactos cerámicos.

responderánpreguntas sobre la

jhoja de trabajo de ladiscusión en clase.

Aplicaran lainformación mientrasexaminan unartefacto personaldurante la tarea.

La hoja de trabajo ylas respuestas de latarea identificarán losniveles deentendimiento de losestudiantes.La discusión enclase demostrará lashabilidades de losestudiantes paratrasladar susconocimientos a su

vida personal.

Extraer ejemplos de objetoscerámicos de susalrededores y observarloscomo artefactis de kacultura comtemporánea.Identificarán técnicas deprodución posibles usadaspára crear ejemplos para

una discusión.

Asignará tare.Mostrará bosquejoshechos porarqueólogosmientras estudianartefactos cerámica.

Extraerán ejemplosde cerámicas de susvidas cotidianas.Determinarán lastécnicas decostrucciónposiblemente usadaspara crear objetos

cerámicosseleccionados

: Los dibujos y laparticipación enclase de losestudiantesdemostrarán losniveles decomprensión


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Al llenar una serie de tales esbozos con sus intenciones brevemente mencionadas, losescritores podían fácilmente cerciorar que áreas necesitaban un énfasis mayor o menor.

El propósito no era una distribución exacta de tiempo instruccional entre las cuatrodisciplinas, sino una atención considerada a todas las disciplnas como fuentes de unaaprendizaje integrado sobre el transcurso de la unidad,. Por ejemplo, una lección puedetratar principalmente con información histórico-artística esencial para el entendimiento deun concepto o desarrollo de una habilidad : otra elección podría presentar algunas de lasconsideraciones estéticas asociadas con el contexto histórico; y lecciones subsecuentespueden basarse en estos aprendizajes realizando actividades que contengan crítica dearte y producción individual de arte. Los conceptos y actividades derivados diferentestipos disciplinas artísticas pueden ser integrados en una solo lección y presentados aniveles apropiados a la habilidad de los estudiantes. La meta era escribir lecciones yunidades que reflejaran una visión amplia, balanceada del arte asociado con la DRAE.

Además del propósito o meta de cada lección, lo que los profesores y estudiantes haríanen el aula y como sería evaluado el progreso del estudiante.

Los participantes establecieron rápidamente rutinas autodirigidas: Esbozando.Investigando, examinando, preguntando, amputiendo, y eventualmente escriibiendo,revizando y reescribiendo. Este proceso colegial, intelectual fue reconocido másadelante por muchos de los participantes CDI como uno de los evetos más importantesque sus carreras profesionales. Para la mayoría de los profesores de arte la oportunidadde crear ideas con bastante tiempo para la interacción intelectual intensa con susestimados colegas, es una oportunidad desafortunadamente muy rara. Así hubieradiferencias de opinión debatidas candentemente, la naturaleza estimulante de laactividad fue reconocida y valorada por los escritores. La asistencia téncia con el uso delas computadoras estuvo disponible se programaron y apoyaron revisiones entrecolegas, y los co-directores estuvieron dispuestos a ayudar a cualquier hora. Loseducadores de museos de arte, además de contribuir a cada una de las unidades de losequipos escolares, desarrollaron un paquete especial de curricula para usar en losmuseos. El documentador CDI, quien también era un educador de museo con unaexperiencia considerable en currículas, ayudó a los equipos de escritura tal como lo hizoel miembro del personal Getty que asistió. Los esfuerzos intensos de largas horasfueron interrumpidos con actividades informales, eventos sociales planificados, ydescansos de fin de semana.

Editando Y Produciendo La MuestraTodos los ocho equipos, incluyendo el grupo de educación de museo, presentaron susprimeros bozetos dignos de crédito de sus unidades al final de la sesión de escritura detres semanas en la preparatoria Eendicótt. Durante el otoño de 1989 los bocetos fueronleidos y editados por los co-directores. Se encontró que muchos eran muy ambiciosos,otros necesitaban ser reorganizados o revizados para hacerlos más útiles comoejemplos, otros requerían más o diferentes imágenes visuales u otras referencias parasu uso durante los campos de prueba una cantidad de tiempo considerables en los


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meses de otoño se dedicaron a resolver estos problemas, incluyendo conferencias concada equipo de escritura y los co-directores.El trabajo de adquisición de permisos para publicar fotografías por los más de 100trabajos de arte cesignados fue una tarea grandioso que incluía correspondenciadetallada escrita o telefónica con 33 museos de arte, publicadores. Coleccionistas

privados y otras agencias. Además de las reproducciones en blanco y negro usadaspara esta publicación, era necesario adquirir, si era posible reproducciones a color endiapositivas o impresiones de los trabajos de arte designados para cada unidad para quelos profesores en el campo de prueba puedan utilizarlas en sus aulas. Por supuesto enque hubo veces en que no se pudieron obtener las reproducciones de los trabajos dearte y se tuvieron que hacer sustituciones, a veces teniendo que volver a escribir laslecciones.El plan original para los escritores en diseñar sus propias unidades probó no tener éxito.Los escritores tuvieron sus manos llenas con el desarrollo de la currícula y tuvieron pocotiempo para adquirir la experiencia necesaria en computadoras para el diseño. De todosmodos cada equipo trabajó con un consejero en computación de Endicott sobre losdiseños tentativos de sus unidades con la esperanza de que con una extensión factiblelos diseños sean llevados a la práctica. Cuando se adquirieron los permisos y lasreproducciones y se completó el segundo bosquejo de las lecciones, la lección inicial decada unidad fue diseñada por el consejero en computación, quien había trabajado conlos escritores en la preparatoria Endicott.

Pruebas De Campo Y Revisiones De Las Unidades De ArteComo parte del plan de desarrollo de currícula los profesores de arte al nivel apropiadofueron seleccionados e invitados a enseñar las unidades respectivas en sus aulas. Seles pidió que proporcionaran críticas prácticas del contenido, organización y utilidad parala enseñanza de las unidades basadas en los resultados de la enseñanza piloto. Se les

pidio reportaran como los muchachos respondían a las lecciones y actividades y hastaque punto los muchachos disfrutaban la experiencia y aprendian de ella cada unidad fueenseñada a los estudiantes por al menos dos profesores que no eran miembros de losequipos de escritura.Los autores de unidades quienes tenían obligaciones de enseñanza en las aulastambién enseñaron sus propias unidades para obtener información que ellos pudieranusar para revizar y mejorar las lecciones.Los profesores de prueba de campo, así como los participantes CDI que enseñaronmejor sus unidades, hicieron cantidad de apuntes y sugerencias para las revisiones yenviaron éste material a los co-directores. El profesor de proceso de campo proporcionóuna gran cantidad de informacíón útil e interesante para el mejoramiento de lasunidades. Los profesores que probaron las unidades en sus aulas hicieron sugerenciasbasadas en las respuestas en las respuestas de los estudiantesk, restriciones de tiempo,horarios escolares, sus propios puntos de vista y prácticas como profesoresexperimentados. Una generalización fue aparente para los editores como resultado de laprueba de campo: Los profesores alterarían y adaptarían los materiales de currículaescritos para que se acomoden a sus situaciones particulares. Auqneuq se pidió a losprofesores de prueba de campo que trataran las lecciones tal como fueron escritas, yluego sugieran mejoras, ellos casi siempre se adelantaron e hicieron cambios e


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inteligentes a sus clases. Paraecer que profesores experimentados tales como éstos noson intimidados o reprimidos por materiales de currículas escritos.Fue responsabilidad de los co-directores incorporar sugerencias útiles a través derevisiones de las unidades En mayo de 1990, Los autores fueron citados por dos días ensaugatuk, Michigán, para aprobar revisiones y hacer los últimos cambios en sus

unidades. La conclusión de esta fase resultó en el tercer gran esbozo de las unidades.Las cuales luego fueron enviadas a diferentes lectores seleccionados por el centroGetty, y a los cuatro expertos en las disciplinas artísticas quienes trabajaron con losautores en la Preparatoria Endicott de Boston. Sus sugerencias fueron incorporadaspara el bozeto final, el cual fue entonces editado y diseñado para su publicación.

Publicación De La Currícula De ArteLa muestra fue producida como una publicación terminada para estar dentro de losalcances tecnológicos y financieros de los distritos escolares. El personal Getty y los co-directores CDI decidieron al empezar el proyecto que los resultados del institutodeberían ser producidos usando un formato de publicación que estaría dentro de la

capacidad de la mayoría de distritos escolares. De esta manera, los resultados deltrabajo de los profesores de arte serían producidos de forma que pudieran serejecutados a nivel de distritos escolares, acrecentando la generalización de éstetproceso de desarrollo de currícula. Para éste fín, Educación en el arte basada en ladisciplina: Una muestra de currícula fue producida usando MicroSoft Word 4.0 y AldusPagemaker 3.01. en una computadora la Macintosh Iicx. Diversas computadoras lasMacintosh con este Software e impresora de lazer estuvieron disponibles para losautores durante la cesión de escritura en la preparatoria Endicot.

Finalmente deseamos compartir una observación de nuestras propias experiencias demucho tiempo con la educación artística y los usos de la currícula de arte escrita. Es

nuestro punto de vista de que las currículas de arte escritas bien planificadas tienden aliberar a los profesores y a los estudiantes en vez de asfixiarlos, como suponen algunos.Este punto de vista fue apoyado durante la prueba de campo cuando descubrimos quela mayoría de los profesores piloto hicieron cambios en las lecciones para adecuar losrequerimientos de sus situaciones particulares mientras avanzaban. Nosotros creemosque esto es los que los profesores siempre hacen. Nosotros también observamos comofuente de primera mano la entrega que los profesores pueden hacer a las unidades decurrícula , que elllos desarrollarón, que refleja su experiencia, razonamiento y valores.Esta entrega, la que casi siempre termina en implementaciones improvizadas, es una delas mayores razones al comprometer a los profesores en hacer una currícula de arte anivele distrital.

Nos complacemos en presentar Educación en el Arte Basada en la Disciplina: Unamuestra de currícula al campo de la educación artística, lo hacemos en nombre de los18 autores de las unidades de muestra y los muichos otros que contribuyeron a escribir,editar y producir la muestra de muestra y los muchos otras que contribuyeron a escribireditar y producir la Muestra.

Michael Day


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Co-DirectorInstituto de Desarrollo de Currícula Getty

Kay AlexanderCo-Directora

Instituto de Desarrollo de Currícula Getty


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EL ARTE TOCA A LA GENTE DE NUESTRAS VIDAS

INTRODUCCION

A NIVEL PRIMARIO. LOS NIÑOS SON SENSIBLES A LASRELACIONES INTERPERSONALES DENTRO DE SU FAMILIA YSU GRUPO DE COMPAÑEROS. Hoy, la vida familiar a veces involucraunidades familiares fragmentadas, desplegadas y combinadas, y los muchachos cadavez se vuelven mas autosuficientes para manejar sus sentimientos debido a estoscambios. El contenido de esta unidad, derivado de la historia del arte, la producción dearte, la crítica de arte y la estética, ayudará a los muchachos a manejar estas relacionesuniversales y preocupaciones de la sociedad.

Los nniños extenderán sus hablidades al relacionarla con los aspectos emocionales desus vidas a medida que se relacionan con temas de sentimientos humanos en lostrabajos de arte. Sus propios productos artísticos les proporcionarán ampliacionesvisibles y tangibles de sus vidas para que ellos compartan con otros.

A medida que los alumnos hagan conecciones personales con los trabajos de arte, ellosdescubriran que muchos temas importantes han sido tratados en las artes de otrasculturas. Al estar ellos más conscientes de eso, serán más abiertos hacia nuevas ideasmas receptivos al aprendizaje sobre el arte y los artistas. Ellos serán más capaces deinterpretar significados y sentimientos al observar trabajos de arte, y ellos extenderánsus campos de referencia visuales y creativos. Ellos empezaran a entende que su propioarte puede reflejar el entendimiento que ellos han obtenido a través del observar yexperimentar arte.

Diseñado para grados primariosCentrado en Grado 2(Puede ser adaptado a grado 1-3)Tiempo – Aproximadamente 45 minutos por semana (un periodo de clase)

Lección Uno Todos Necesitamos CuidadosLección Dos Todos Necesitamos de AlguienLección Tres CompartiendoLección Cuatro SentimientosLección Cinco Cumpleaños de Todo el Mundo


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IMAGEN MARY CASSATEscogimos usar este tema por las necesidades sociales y psicológicos que hemos vistoen nuestros estudiantes en años recientes.


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TODOS NECESITAMOS

CUIDADOS

Pierre Auguste Renoir, Mujer con un gato . The National Gallery of Art, Washington, D. C.

ObjetivosLos estudiantes:1. Harán conecciones entre sus sentimientos sobre cuidados y los sentimientos

expresados por artistas en trabajos de arte, (Historia de Arte (AH))2. Explicarán el tema de cuidados hacia algo tal como se expresa en los trabajos de

arte. (Crítica de Arte (AC))3. Crearán dibujos de ellos mismos dos de cada uno a ellos les Importa y lo cuidan

(Producción de Arte (AP))4. Formularán respuestas estéticas a trabajos de arte y hacia sus propios trabajos.

(Estética (AE))

Tiempo1 o 2 períodos de clase


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MaterialesLápices, crayolas, papel de dibujo.

Recursos de ArteKokoschka, Oskar (Austriaco, 18886-1980), Niña con Muñeca, Instituto de Artes de

Detroit.Renoir, Pierre Auguste (Francés, 1841-1919), Mujer con un Gato, Galería, Nacional de Arte, Washington D.C.Vasilieff, Nicholas (Ruso, 1877-1956), mujer con perro blanco, museo de arte WilliamsBenton Storre, Connecticut.

Si éstas impresiones no estuvieran disponibles, seleccione sus propios ejemplos. Esimportante que escoja trabajos de arte que muestren a una persona con un objeto de sucuidado (ej. No con otra persona). Usted pudiera querer seleccionar trabajos de diversasépocas y culturas.

VocabularioCentro de Interés: Area de un trabajo de arte que atrae primero la atención delobservador.Retrato: Una imagen de una persona, incluyendo la cara.

Plan y PreparaciónPara enfatizar el tema de cuidados hacia algo, tal como se expresa en un trabajo dearte, sus estudiantes discutirán sus sentimientos hacia algo especial para ellos.1. Disponga que los estudiantes traigan una imagen de su mascota, juguete especial,

muñeca, a una posesión pequeña estimada paa su próxima clase de arte. Si eso noes posible, usted puede establecer pautas al traer items. Pero al menos prepare a los

muchachos a que discutan una pertenencia que ellos estimen.2. Decida cómo desplegará sus recursos artísticos3. Lea información biográfica4. Reúna suministros artísticos y téngalos listos5. Como profesor, puede considerar traer algo suyo para compartirlo, por ejemplo sus

reliquias heredadas, etc.

Estrategias Instruccionales y MotivaciónEsta lección de arte se centra en dar una conección para los estudiantes entre suspropios sentimientos hacia algo y sentimienos similares que pueden ser expresados entrabajos de arte. Hará preguntas a sus estudiantes para ayudarlos a articular ésas

conexiones. Estas preguntas pueden resultar en una discusión de temas artísticosbásicos, por ejemplo como una pintura puede expresar una emoción.

Balanceada entre como se sienten sobre sus propios objetos y lo que se describe en lostrabajos de arte.

No pasa demasiado tiempo en una sola cosa. La meta es el relacionar sus experienciaspersonales con la respuesta estética. La actividad del dibujo al final de la lección no


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necesariamente puede que sea una pieza acabada de un trabajo de arte, pero reforzarálo que ellos expresaron sobre sentimientos de afecto y sus observaciones sobre lostrabajos de arte.

Instrucción

1. Si los estudiantes han traído sus fotos e items, pidales que las conserven y esténlistos para compartirlas.2. Usted debe iniciar la discusión compartiendo sus objetos preciados primero. Usted

puede preguntar a sus estudiantes lo siguiente:¿Cuál es su algo especial? (Muestre su imagen u objeto).¿Cuánto tiempo lo han tenido? ¿Por qué es especial para ustedes?Escoga a unos cuantos estudiantes a que respondan a estas mismas preguntas

Dependiendo de la disposición de tiempo y el tamaño de la clase, usted puede querercambiar sus preguntas para permitir que la mayoría responda en forma conjunta, porejemplo: ¿Cuántos de ustedes comparten un juguete con nosotros hoy? ¿Cuántos deustedes comparten una imagen con nosotros hoy?

Encuentre hilaciones comunes de sentimientos en las respuestas de los muchachos.Todos los sentimienos son válidos para la discusión. Pregunte: ¿Cómo mostrarían enun dibujo que ustedes estiman algo en especial?

3 Presente los trabajos de arte. Diga a los estudiantes el título del trabajo de arte y deinformación biográfica, tal como el nombre del artista, donde vivió, y dónde fue creado eltrabajo de arte. Diga a los estudiantes que los trabajos de arte son retratos y defina eltérmino.4 Pida a los estudiantes que describan lo que ven en los trabajos de arte:¿A quien ven? ¿Qué más se encuentra en el trabajo? (centros de interés) ¿Por quéresalta? (más grande, más brillante, mas colorido).5 Pida a sus estudiantes que respondan al contenido expresivo de los trabajos de arte ycomparen sus expresiones con sus experiencia propias. Por ejemplo: Que trabajo dearte refleja en forma mas aproximada lo que sienten? ¿Cómo hace el trabajo de arte quese sientan de esa manera?

IMAGEN VASILIEFF

Los profesores integraran el contenido de historia del arte con la discusión de lostrabajos artísticos.

Es posible invertir la secuencia: Empezar con la actividad del dibujo, y luego mirar lasreproducciones, otros han hospedado a la gente sus objetos


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Actividad de Producción(aporx.20 minutos)Para dar a los estudiantes una oportunidad de visualizar lo que han aprendido, haga quelos estudiantes creen un dibujo de ellos mismos cuidando a su objeto especial. Ellospueden colorear sus dibujos.

Nota: Refresque su memoria con bocetos al final de la lección y hable a los estudiantessobre los artistas en sus propias palabras.

Evaluación

1. ¿Fueron los estudiantes capaces de reconocer el tema de cuidados hacia algo comose muestra en los trabajos de arte?. (Posibles métodos de evaluación: discusión enclase, discusión en pequeños grupos, entrevistas individuales, observación deldibujo de cada estudiante).

2. ¿Fueron los estudiantes capaces de verbalizar conecciones con sus sentimientos ylos expresados en los trabajos de arte? (Métodos posibles: ver # 1).

3. ¿Fueron los estudiantes capaces de visualizar el tema de la estima mientras vieron loque los artistas han hecho? (Observe los dibujos de los estudiantes).

Oskar Kokoschka, Niña con muñeca (1921). The Detroit Institute of Art

4. ¿Fueron los estudiantes capaces de reconocer e identificar trabajos de arteparticulares? (Métodos posibles: ver # 1, y respuestas de cada muchacho en unahoja simple. Muestre impresiones o diapositivas y haga que los estudiantes corriganlas respuestas equivocadas).


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5. ¿Fueron los estudiantes capaces de entender y usar correctamente las palabras delvocabulario? (Métodos posibles: ver #1. Pida a los profesores de clase que haganlistas de palabras, y pida a los estudiantes que escriban o pronuncien una oraciónusando las palabras).

6. ¿Creó cada estudiante un dibujo de ellos mismos con algo de su estima? (Métodos

posibles: Examine el dibujo de cada estudiante y discútalo con ellos en conjunto).

Actividades Relacionadas

1. Los estudiantes pueden escribir unas cuantas oraciones sobre sus propios dibujospara reforzar más los objetivos.

2. Los estudiantes pueden dibujar una imagen de su objeto estimado, recortarlo ysujetarlo a sus ropas para expresar sus sentimientos y hacer conecciones entre ellosy el objeto.

3. Los profesores pueden seleccionar uno de las excelentes películas o videosexistentes para dar a los estudiantes una experiencia más personal ycomprometedora con un artista de quien sos usados sus trabajos en esta lección.

Esperamos que los profesores de arte tengan acceso a un contenido histórico artísticodetallado y lo integren en forma conveniente.

Información Biográfica

Kotoschka, Oskar (Austríaco, 1886-1980).- Nacido en Bohemia- Expulsado de la escuela de arte de Viena por hacer las cosas a su propia manera. El

expresó ideas con gran pasión y emoción.- Trabajo como diseñador e ilustrador.- Pintó una serie de retratos de actores, escritores y animales.

Renoir, Pierre Auguste (Frances, 1841 - 1919)- Figura central del movimiento impresionista en Francia.- Empezó su carrera pintando platos de porcelana, abanicos y persianas.- Influenciado por Claude Monet, Alfred Sisley y Paul Cézanne.- Pinto con toques característicos de color irregular.- Prefirió pintar figuras en vez de paisajes (creó retratos y escenas de la vida social).- Sus pinturas describen a la mujer como gentil, amorosa y tierna.

Vasilieff, Nicholas (Ruso, 1877-1956).- Estudio y enseño en la mejor escuela de arte de Moscú.- Influenciado por el arte popular ruso y el futurismo.- Vino a los Estados Unidos cuando tenía 36 años.- Pintó la mujer con el Perro Blanco, de memoria (él vio un perro en la terraza y lo apodo“Terror Divino”).


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Imágenes de Recurso Adicional para la Lección Uno

Cassatt, Mary (Americana, 1845-1926), Mujer con perro, Galería Corporan, WashingtonD.C.Chagall, Marc (Ruso, 1887-1985), Yo y la Villa, Museo de Arte Moderno, New York.

Vigée-Lebrun, Elisabeth (Francesa, 1775-1842), Retrato de Mme. D Espineuil, MuseoNacional de Mujeres en las Artes, Washington D.C.


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TODOS NECESITAMOS DEALGUIEN

Pablo Picasso, Los Amantes . The National Gellery of Art, Washington, D. C.

ObjetivosLos estudiantes:

1. Exploraran el tema de dos personas en una relacion de estima tal como sevisualiza en los trabajos de arte. (AE, AH)

2. Observaran los efectos de lineas, formas, colores y espacios en los trabajos de

arte. (AC, AH)3. Usaran lineas, formas, colores y espacios para describir a dospersonas a quienesellos estiman. (AP)

4. Usaran elementos del arte visual para crear ambientes y expresasa emociones enun dibujo al pastel.(AP)

5. Recoradaran el contenido historico mencionado en esta lección.(AH)


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Tiempo2 periodos de clase.

MaterialesPapel de construcción de color suave, pasteles, borrador, marcadores

marrones gruesos y delgados (opcional), esfumino de papel matizado.Recursos ArtísticosReproducciones mostrando una relacion de afecto entre dos o masfiguras. Por ejemplo:Cassat , Mary (Americana, 1840-1926), Bebe con Sueño, Museo de

Arte de Dalies.De Hooch, Pieter (Danes, 1629-1684), Madre Atendiendo a su Niño.Instituto de Arte de Detroit.Picasso, Pablo (Español, 1881-1973), Los Amantes, Galeria Nacionalde Arte, Washigton D.C.

Tañer, Henry O. (Ao, 1839-1937), Leccion de Banjo, Museo de LaUniversidad de Hampton, Virginia.

Si usted no puede localizar estas imágenes, use otras que ejemplifiquen el topico deesta leccion: personas en una relacion de afecto.

VocabularioLinea: Una marca que define el contorno de una forma; aspecto linear de un trabajo dearte.Forma: Una configuración plana, bidimensional definida por su contorno.Color: Derivado de la luz reflejada; todos sus matices.

Espacio: Se refiere al vacio o area entre, alrededor, encima, debajo, o dentro de losobjetos.Lineas de Contorno: La definicion de bordes y salientes de las superficies de objetos yfiguras.

Plan y preparación1. Decida como desplegara sus recursos artísticos.2. Lea la información biografica.3. Reuna las provisiones artísticas y tengalas listas.

Las palabras de vocabulario son para el uso consistente del profesor de esta lección,expandiendo asi el vocabulario de los muchachos de manera indirecta y natural.


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Henry O. Tanner, La Lección de Banjo . Hampton University Museum, Hampton, Virginia.

Estrategias Instruccionales y motivaciónLos trabajos de arte de esta lección muestran imágenes de dos personas que seestiman. Este tema es universal y ha sidi descrito por artistas en muchas culturas atraves de la historia.Trate de escoger recursos artísticos que reflejen este tema. Luego los estudiantesempezaran a entender que el arte refleja a ala sociedad y que algunos de sus valores,tales como el amor, confianza, y estima son constantes.


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Instrucción1. Empiece la lección de arte diciendo a los estudiantes que los trabajos de arte que

ellos ven hoy es acerca de dos personas que sienten afecto una hacia otra. Preguntea los estudiantes: ¿Quiénes son algunas de las personas en su vida a quienesestiman? ¿Quiénes son algunas de las personas que los cuidan?

Presente los trabajos de arte a los estudiantes y proveales de información biografica,tal como el nombre del artista, el titulo del yrabajo de arte, cuando y donde fue creadoel trabajo. Discuta las relaciones de afecto desarrolladas en los trabajos de arte.Pregunte: ¿Cómo mostro el artista su afecto?

2. Refierase al trabajo de arte para que los estudiantes encuentren y describan estoselementos: linea, forma, color y espacio. Pregunte a los estudiantes: ¿Qué tipos delineas observan (rectas, curvas, gruesas, delgadas, dentadas, verticales, horizontales,por partes). Discuta como los elementos son usados por los artistas para crearefectos emocionales.

Cuando un estudiante responde, haga que señale la linea como por ejemplo el largode un brazo. Diga a sus estudiantes que algunas lineas son lineas de contorno y queellas definen los bordes de los objetos y figuras. Pregunte alos estudiantes: ¿Quétipos de formas observan? (circulos, rectángulos, triangulos, cuadrados, ovoides)¿Qué tipos de colores ven? (claro, suave, oscuro, pronunciado) ¿Son ellos colorescalidos? (rojos, anaranjados, amarillos), ¿Son ellos colores frios? (azules, verdes),¿Qué tipos de espacios observan? ¿Llena la gente el espacio o existen grandesespacios alrededor o entre las figuras? Discuta como los diferentes colores, lineas,etc. son usados para establecer ambientes y sentimientos.

Actividad de Producción1. Diga a los estudiantes que su actividad de producción artística sera crear un

dibujo original de ellos mismos y alguien a quien ellos estimen u otras dospersonas hacia las cuales ellos sientan afecto. Diga a los estudiantes quequeremos retratar un sentimiento de afecto a traves del uso de elementosvisuales que discutimos en los trabajos de arte.

Nota: Evita estereotipos. Sugiera una norma de que los corazones no estan permitidos, ypida alos muchachos que ofrezcan formas mas imaginativas para expresarse.

2. Sugiera que los estudiantes empiecen con un dibujo esbozado a lapiz de dospersonas. Trabaje con pasteles, matizando los colores para hacerlos muy suaves,y agregando pastel para aclararlos o uscurecerlos. Demuestre sobre un papelcomo matizar con pasteles, frotando los pasteles con sus dedos, un tissue, o unesfumino. Diga a sus estudiantes de que ellos tambien pueden agregar pastelalrededor de las figuras.

3. Opcional: Después de que el color ha sido aplicado, guie a los estudiantes aldibujar con Marcador Mágico marron sobre sus dibujos a lapiz, las lineas decontorno para definir los bordes.


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Debido alos cambios en las unidades familiares (ej. Madre trabajadora, divorcio, etc), elpersonaje principal no siempre es la “Mama”. Podria ser el “Papa”, vecino, amigo,abuelo, niñera.

Evaluación

1. ¿Fueron los estudiantes capaces de reconocer relaciones de afecto tal como seretrataron en los trabajos de arte? (Posibles metodos de evaluación: discusión detrabajos de arte en pequeños y grandes grupos).

2. ¿Fueron los estudiantes capaces de identificar lineas, formas, colores y espaciosen los trabajos de arte? ¿Fueron capaces de relacionar estos elementos con lasexpresiones de ambientes y sentimientos de los artistas? (Posibles metodos:discusiones grupales, entrevistas indididuales, hojas de trabajo simples basadasen los trabajos de arte).

MARY CASSATT, BEBE DURMIENDO

3. ¿Fueron los estudiantes capaces de reconocer trabajos de arte especificos ydiscutir los temas que ellos reflejan? (Posibles metodos: prueba simple deidentificación, discusión, entrevista)

4. ¿Fueron los estudiantes capaces de usar pasteles y marcadores como se enseñopara retratar un sentimiento de afecto entre dos personas? (Metodos posibles:análisis de la producción artística de los estudiantes).

5. ¿Fueron los estudiantes capaces de recordar el contenido artisitico enfatizado enla lección? (Posibles metodos: asignaciones de escritura, prueba simple derespuestas, identificación de los trabajos de artey los artistas, discusion).

Actividades Relacionadas1. El instrumento de la acuarela podria sustituir los pasteles por su suave calidad.2. Esta lección puede ser hecha proxima a un dia feriado para que el muchacho

pueda llevar a casa su trabajo como regalo.

Informacion Biografica

Cassatt, Mary (Americana, 1854-1926)- Nacida en Pittsburg, Pennsylvania.- Hija de una familia muy acomodada.

- Pasó su infancia en Europa.- Vino a America y estudio en la Academia de Arte de Pennsylvania hasta los 23 años.- Regresó a Europa, conoció a Degas.- Una de las dos mujeres y el unico artista americano de los impresionistas.- Sus temas eran pasatiempos de las mujeres en el siglo diecinueve y escenas quereflejaban la vida a su alrededor.- Tuvo una gran influencia de las impresiones japonesas.- Premiada con la Legión de Honor Francesa en 1914.


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Picasso, Pablo (Español, 1881-1972).- Ciertas situaciones mundiales lo afectaron y moldearon su trabajo.- Diferentes periodos artísticos en su vida. Dos de los primeros fueron el periodo azul-pintando lo pobre y miserable, estaba muy deprimido; y el periodo rosa-donde empezo apintar mas jovialmente. Sus temas en este periodo eran payasos, arlequines, y músicos

ambulantes.- Se intereso en el cubismo en la epoca que el mundo hacia muchos avances científicos(1907-1914).- Bombardeos intensos de civiles en la guerra civil española resultaron en su famosapintura Guernica.-Continuó trabajando con todos los instrumentos con abundantes energías que parecíaninextinguibles a través de su vida.-Pintó hasta su muerte a la edad de 91 años.

Tanner, Henry O. (Americano, 1859-1937).* Nacido en Pittsburgh, Pennsylvania.* Hijo de un obispo de la Iglesia Metodista Africana.* Se interesó en la pintura a la edad de 13 años.* Sus primeros trabajos incluyen paisajes, y pequeñas esculturas de animales delZoológico de Philadelphia.* Estudió en la Academia de Bellas Artes de Pennsylvania.* Estudió y trabajó con el artista Thomas Eakins, quien hizo un retrato de Tanner.* Respetado como uno de los primeros pintores de la experiencia negra estadounidense.

Imágenes de Recursos Adicionales para la Lección Dos.Eyck, Jan van (Flamenco, 1395 - 1441), Retrato de la Boda, Galería Nacional, Longres.Shirlandaio, Domenico (1449-1494), Un hombre anciano y su Nieto. Louvre, Paris.Morisot, Berthe (Francesa, 1841 - 1895), La Cuna, Louvre, Paris.Peale, Rembrandt (Americana, 1778 - 1860). Capitán Paul Ambrose Oliver y su HijaMary, Museo de Arte William Benton, Storre, Connecticut.


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COMPARTIENDO

“La función principal del arte es hacer que las tensiones de la vida...se queden inmóviles para poder ser observadas”.

Susane Langer (1967, vol. 1, pag. 115).

George Segal, Los Bai larines , The National Gallery of Art, Wasington, D. C.

ObjetivosLos estudiantes:1. Explorarán el tema de compartir entre amigos tal como se describe en el mundo delarte, (AE, AH) 2. Revisarán el uso de líneas, formas, colores y espacios en los trabajos de arte. (AC,AH)


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3. Entenderán la diferencia entre primer plano, plano intermedio y fondo. (AC)4. Trabajarán en pequeños grupos para crear un proyecto artístico cooperativo. (AP)5. Usarán materiales de dos y tres dimensiones para crear un trabajo de arte quedemuestre un entendimiento del espacio. (AP) 6. Demostrarán el uso de superposiciones en su trabajo de arte. (AE, AP)

TiempoDos períodos de clase.

MaterialesPapel de construcción blanco y de colores, crayolas, Marcadores Mágicos, tijeras, goma,diversos tipos de hojas Styrofoam de 1 pulgada de grosor, mondadientes, paletas dehelado.

Recursos ArtísticosReproducciones mostrando figuras e imágenes en primer plano, plano intermedio y

fondo. Por ejemplo:Okyo, Maruyama (Japones, 1733-1795), detalle en rollo de pergamino,Entretenimientos de las Cuatro Estaciones en Kyoto.Instituto de Artes de Detroit.Segal, George (Americano, escultor. 1924-presente), Los Bailarines, Galería Nacionalde Arte, Washigton D.C.Artista Desconocido (Americano, siglo diecinueve) Colchadura. Centro de Arte Popular

Abby Aldrich Rockefeller, Williamsburg. VA. (El diseño de colchones fue oficio popular yútil en el siglo diecinueve, que resultó en muchos diseños originales y variaciones de losya existentes).

Otras ideas de materiales se encuentran en la sección de extensiones. Sustituya a lasimágenes si es necesario, teniendo en mente el “compartir entre amigos”.

VocabularioBidimensional: En arte, organizar los elementos de manera que estén en una superficieplana teniendo solo largo y ancho.Primer plano: Parte de una figura plana que se aproxima más hacia el observador.Plano Intermedio: Area en la figura entre el fondo y el primer plano.Fondo: Parte de la figura plana que se aleja más del observador.Superposición: Cubrir algo, creando capas.

Plan y Preparación1. Decida cómo desplegará sus recursos artísticos.2. Lea información biográfica.3. Reuna sus provisiones artísticas y téngalas listas.4. Planifique donde guardará los trabajos de arte parcialmente completos hasta elsegundo período de arte.5.Planifique la estrategia de evaluación.


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Estrategias Instruccionales y MotivacionesDiversos tipos de dinámica se pueden elegir cuando los estudiantes trabajan enproyectos de pequeños grupos. Considere cómo sus estudiantes seleccionarán a sucompañero o compañeros.Usted puede dejar esa decisión a ellos, mantenga a los estudiantes en grupos de

aprendizaje cooperativos como de costumbre, o inicie un procedimiento de separación.Planifique formas de hacer participar a todos los estudiantes sin que ninguno quede delado. Algunos estudiantes tienden a dominar, y se necesitará hacer participar a los niñosmás tranquilos en la toma de decisiones.

Sugiera formas de dividir la labor al hacer el trabajo de arte, por ejemplo, cadaestudiante hará una figura y una parte del ambiente. Para reforzar los términos primerplano, plano intermedio, y fondo, haga que los estudiantes asuman estas posiciones.

Instrucción1. Presente a los estudiantes los trabajos de arte usados para ésta lección. Deles algunainformación biográfica. Note y discuta las diferencias en el arte japonés. Pregunte:¿Cómo se puede saber que proviene de otra cultura?2. Diga a sus estudiantes que los trabajos de arte tratan el tema de compartir situacionesentre amigos. Pregunte a los estudiantes sobre el significado del trabajo de arte:¿Parece el artista estar interesado en expresar un sentimiento o emoción? ¿Quépalabras describirían mejor el significado del trabajo de arte? (egor, excitación, coraje,aventura, tristeza, diversión, etc).3. Pida a los estudiantes que describan cómo el artista uso el primer plano, planointermedio y el fondo en diferentes formas de crear espacios. Hable acerca del espacioque sube, baja, rodea y está entre los motivos de la pintura. Usted podría hacer que losestudiantes se formen como las figuras de los Bailarines de Segal. Esta es una forma deque los estudiantes puedan mostrar físicamente las variaciones del espacio.4. Ayude a los estudiantes a que escogan a sus compañeros.5. Guíe a los estudiantes al escoger sus temas para su proyecto en grupo m(cosas queles guste hacer juntos, tales como picnic, patinaje sobre hielo, viajes, juegos, etc).Pregúnteles: ¿Qué les gustaría hacer juntos?

Al responder preguntas sobre el significado de los trabajos de arte, no todos losestudiantes tendrán las mismas respuestas.

Actividad de Producción: Una imagen 3-D1. Reúna a los estudiantes alrededor de los materiales para empezar la demostración.Diga a los estudiantes que ellos crearán en sus grupos una escena sobre el tema de“Compartir”, mostrando un primer plano, plano intermedio, y fondo.

Ayúdelos a encontrar razones estéticas para las decisiones que ellos tomen como grupo:¿Qué tipo de cosas deben ser incluídas? ¿Cómo mostrarán la idea del compartir? Etc.2. Corte una imagen de un árbol, silla, etc. y únalo a una paleta de helado omondadientes. Colóquela en posición vertical empujándola dentro del Styrofoam.


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3. Dé a los estudiantes ideas sobre cuanto incluir en su imagen. Cada persona en cadagrupo debe contribuir con una figura para mostrar el acto de “Compartir” y otras cosascon el lenguaje figurado requerido para crear la escena.4. Dé a los estudiantes ideas sobre la coloración de las cosas que ellos quieren poner ensu imagen. Comente el efecto de las imágenes superpuestas.

6. Ayude a los estudiantes a decidir cuando ya hayan incluido suficientes figuras en susimágenes.

Evaluación.1. ¿Fueron los estudiantes capaces de entender y verbalizar el tema de “Compartir”descrito por los trabajos de arte? ¿Fueron capaces de interpretar significados ysentimientos relacionados al tema? (Posibles métodos de evaluación: discusión enclase, hoja simple de respuestas usando “pares polares” de palabras opuestas, talescomo “excitante-aburrido” o “feliz-triste”). 2. ¿Hubo evidencia de que los estudiantes entendieran las formas en que los artistasusan las relaciones espaciales de superposición, fondo, plano intermedio y primerplano? (Posibles métodos: Observación de la actividad de producción, discusión detrabajos de arte).3. ¿Fueron los estudiantes capaces de reconocer y discutir las características de lostrabajos de arte japonés? (Método posible: Pida a los estudiantes que escojan unavariedad de trabajos de arte japoneses, uno, posiblemente usando postales de trabajosde arte).4. ¿Fueron los estudiantes capaces de trabajar en forma cooperativa en pequeñosgrupos?

Actividades Relacionadas1. La clase podría hacer otro proyecto al combinar diferentes partes de cada grupocreando un tema mayor (tal como un circo, un tren, una villa, o el panorama de un viaje).2. Los muchachos podrían describir una historia o cuento conocido en su proyectogrupal, y cambiar el final de la historia para reflejar la idea de “Compartir”. 3. La evaluación por sus compañeros sería apropiada, motivando a cada grupo acompartir con otros grupos.4. Variación de materiales: hojas de embalaje styrofoam, cartulina regular o una cajapodrían ser usadas como base para hacer que los objetos se mantengan en posiciónvertical: una etiqueta se podría colocar sobre cada objeto.5. Pida a la clase que colecte imágenes de trabajos de arte de diferentes culturas yrecursos que describan el tema de “compartir”. Coloque las imágenes en un tablero ydiscútelas a medida que las imágenes aumentan. Trate de encontrar todas las culturasque pueda.

Información Biográfica

Okyo, Maruyama (Japonés, 17733-1795).* Maestro de la escuela realista de pintura en el Japón del siglo dieciocho.* Un aristócrata y un calígrafo renombrado en Kyoto. (Nota: El rollo de pergamino usadocomo referencia en ésta lección se cree que fue un estudio preliminar para un conjunto


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de dos rollos de pergamino usado como referencia en esta lección se cree que fue unestudio preliminar para un conjunto de rollos de pergamino de temas idénticos pintadoscon colores y tinta sobre seda que se encuentran en el Museo de Arte Tokugawa,Nagoya, Japón.)

Segal, George (Americano, 1924-presente)* Se ocupa de temas cotidianos.* Crea su escultura envolviendo a gente real en vendajes de gasa en yeso yensamblando las piezas después de que estás son cortadas. Las esculturas luegocombinadas con objetos reales y ordinarios para crear escenas de gente haciendoactividades ordinarias (el bus, teatro, y estaciones de gasolina son todos fondos parasus esculturas).* Frecuentemente asociado con el arte popular.

Maruyama Okyo, detalle del papel: Entretenimiento de las cuatro estaciones en Kyoto, The Detroit Institute ofArts.


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SENTIMIENTOS

“La única proyección simbólica adecuada al trasmitir nuestras visiones interiores ensentimientos...es la expresión artística”.

Susanne Langer (1967, vol. 1, pag. 103).

IMAGEN KANDINSKY. SKETCH FOR PAINTING WITH WHITEBORDER. THE PHILLIPS COLLECTION. WASHINGTON D. C

ObjetivosLos estudiantes:1. Reconocerán la diferencia entre arte abstracto y representacional. (AC, AH, AE) 2. Observarán que el arte abstracto puede expresar sentimientos. (AC, AH, AE) 3. Analizarán trabajos de arte identificando al ritmo como movimiento creado por larepetición. (AC) 4. Crearán una pintura abstracta sobre un sentimiento personal. (AP)

Tiempo1 ó 2 períodos de clase.

MaterialesPapel, Temperas, pinceles, raspador de cartulina, cuerda. Esponjas, cajas de huevos,vasos de cartón o pequeños pomos de vidrio para colocar la pintura.

Recursos ArtísticosReproducciones de temas representacionales y abstractos. Por ejemplo:Kandinsky, Wassily (Ruso, 1866-1944), Bosquejo para pintura con Borde Blanco,Colección Phillips, Washington D.C.Picasso, Pablo (Español, 1881 - 1973), la tragedia, Galería Nacional de Arte,Washington D.C.

VocabularioRepresentacional: Opuesto a abstracto, el retrato de un objeto en forma reconocible.

Abstracto: Trabajos de arte que dan énfasis a la importancia de los elementos yprincipios de diseño, y no a un tema específico.Los artistas abstractos seleccionan y luego exageran o simplifican las formas sugeridaspor el mundo a su alrededor.Ritmo: Un principio de diseño que indica un tipo de movimiento en un trabajo de arte odiseño, casi siempre hecho de formas, líneas y colores repetidos.


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Plan y Preparación1. Decida cómo dispondrá sus recursos artísticos.2. Lea información biográfica.3. Reúna provisiones artísticas y téngalas listas.

4. Planee la logística de la demostración de la producción artística.5. Planifique los métodos de evaluación.

Estrategias Instruccionales y MotivaciónEl concepto de un trabajo de arte abstracto puede ser nuevo y también un poco difícil deentender para los estudiantes.

Aténganse al conocimiento que sus estudiantes han adquirido sobre los elementos dediseño para que lo ayuden a enseñar ésta lección. Los ejemplos seleccionados paraésta lección fueron escogidos deliberadamente para que sus estudiantes puedanprogresar gradualmente desde un trabajo de arte que es representacional hasta uno quesea abstracto. Durante la actividad artística, puede haber una discusión voluntaria entrelos estudiantes sobre los sentimientos representados en la pintura. Puede además haberestudiantes que mantengan sus sentimientos en secreto. Como estamos buscando unaconexión entre el arte y una experiencia personal, la cual no siempre es una que quieracompartir, ésta también será una respuesta válida que deberá ser respetada.

Instrucción1. Presente los trabajos de arte seleccionados para ésta lección con identificación

apropiada.2. Explique que algunos de los trabajos son abstractos y diga a los estudiantes el

significado de abstracto. Pregunte: ¿Quién puede decirme que trabajos de arte sonabstractos? ¿Cuáles no?

3. Diga a los estudiantes que los trabajos de arte abstractos pueden hacernos sentir deuna manera determinada. Los artistas hacen esto a través del uso de líneas, del colory el espacio.

4. Pregunte a sus estudiantes: ¿Qué tipo de líneas ven? ¿Ven a estas líneas repetidasen los trabajos de arte? ¿Qué tipo de formas ven? ¿Están las formas repetidas en eltrabajo de arte? ¿Qué colores ven? ¿Qué colores se repiten mas veces? El ritmo escreado en el arte a través de la repetición. Tocar música de fondo durante laproducción artística puede crear un buen ambiente en su clase para esta lección. Los

jóvenes pueden ser muy rítmicos, y la música puede ayudar a sugerir ideas para suspropias imágenes abstractas. Pida al profesor de música algunas ideas al respecto.

5. Pregunte a sus estudiantes: ¿Qué sentimientos piensan que el artista trata detransmitir al repetir ciertas líneas, formas y colores? Liste estos sentimientos en lapizarra. Haga una lista de otros sentimientos debatiéndolos con la clase.

Esta es una pregunta que evocará una respuesta estética.

Los estudiantes están aprendiendo a usar la crítica artística con confianza ahora,mientras recuerdan lo que hicieron en la lección dos.


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Pablo Picasso, The Tragedy , The National Gallery Of Art, Washington, D.C Actividad

1. Diga a los estudiantes que la actividad de producción de arte es crear una pintura querepresente cualquier sentimiento que ellos escogieron.Ellos pueden usar los colores que decidan apropiados y disponer una variedad deherramientas con las cuales pintar. Recuerde a los estudiantes que mantengan su propiapintura en forma abstracta y apliquen el principio del ritmo a través de la repetición en sutrabajo.2. Usted puede demostrar algunos de los siguientes procedimientos:* Repetir las mismas líneas con un pincel.* Repetir las mismas líneas sumergiéndolas en pintura, marcando los bordes de unrectángulo de cartulina.* Cortar pedazos del rectángulo y arrastrar pintura a lo largo del papel.

* Sumergir la cuerda en la pintura y tirarla sobre el papel para hacer una línea fluída,curva.* Pintar formas con un pincel, rellenarlas con colores.* Repongear las formas, llenándolas con color o estratos de color.* Cortar una línea dentada a lo largo de una pieza de papel de construcción, estarcirlacon un pincel plano o esponja: repita el proceso para superponer al anterior.


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Cuando vea a sus estudiantes usando las técnicas demostradas, ponga la atención detodos los estudiantes a tales procedimientos para reforzar la instrucción.

Evaluación1. ¿Fueron los estudiantes capaces de verbalizar lo que significa el término abstracto?

¿Fueron capaces de reconocer grados de abstracción en sus trabajos de arte? (Métodosposibles de evaluación: discusiones, entrevistas, observación de la producción delestudiante. Haga una exhibición de trabajos de arte enumerados) con distinciones clarasentre representacional y abstracto. Pida a los estudiantes que indiquen el número detrabajos de arte. El profesor puede controlar la dificultad de esta tarea.2. ¿Describieron los estudiantes un sentimiento personal en su producción artística?(Posibles mét

getty 1, generado teorias artisticas

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