fundamentos fbc_ua1m1

7/26/2019 Fundamentos FBC_UA1M1

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CONTENIDO UNIDAD DE APRENDIZAJE 1 MDULO I

Abordaje conceptual y proceso metodolgico de laFormacin Basada en Competencias

1. Introduccin Pg. 1

2. Conceptualizacin de Competencia Pg. 2

3. Clases de Competencias Pg. 5

4. Estructura de la Competencia Pg. 7

5. Qu es la Formacin Basada en Competencias? (FBC) Pg. 8

6. Por qu Formacin Basada en Competencias? Pg. 9

7. Abordaje pedaggico de la FBC Pg. 12

8. Proceso Metodolgico deDiseo Curricular Universitario en base a FBC Pg. 16


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Contenido Mnimo

MODULO 1:

FUNDAMENTOS TERICO METODOLGICOS DELA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIASUnidad de Aprendizaje 1:

Abordaje conceptual y proceso metodolgico dela Formacin Basada en Competencias

1. Introduccin

Para comprender el Enfoque de Formacin Basada en

Competencias en el mbito Universitario, es necesarioprimero conceptualizar el trmino competencia, el cualtiene varias definiciones y se aborda desde diferentesmbitos de intervencin: laboral, educacin tcnica,educacin escolar, educacin universitaria, etc.

Sin embargo, nadie desconoce el trmino competencia, lpertenece a la comunicacin en la vida cotidiana, es unatributo asignado a personas que se distinguen en suquehacer cotidiano: son competentes, poseen y manifiestanpor sus actos la posesin de una competencia.

Sin embargo, el trmino competencia reviste unasignificacin particular cuando se habla de ella en el mundodel trabajo, de los servicios y de la produccin; msparticularmente cuando se caracteriza y se define en unenfoque de formacin.

Hoy en da el trmino competencia est inscrito en eldiscurso de polticos, de empresarios y de administradores,de maestros y profesores. Considerada como un filtro quemantiene y desarrolla el empleo y la estructura de carreras,la competencia es aceptada sin dificultad como uninstrumento de gestin y de cambio. Ese cambio, que

concierne directamente el mundo productivo y del trabajoy por lo tanto al mundo de la educacin.


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2. Conceptualizacin de Competencia

La sociedad del conocimiento no slo necesitaindividuos competentes sino que necesita individuosadaptables al cambio, individuos de gran movilidad, esdecir, que posea competencias de alta transferibilidad.

El mundo continuamente cambiante, en lo social,poltico, laboral, demanda la emergencia deprofesionales competentes para afrontar los nuevosretos de manera adecuada, en relacin a losrequerimientos:

1) del contexto productivo y laboral,2) de la sociedad y3) de la gestin de la autorrealizacin personal

Todo esto lleva a otra constatacin: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento, lashabilidades soliciten una constante adaptacin para utilizarlos en contextos variados ycambiantes. Esto es la competencia.

Etimolgicamente el trmino competenciaviene del latn cum y petere, que significa: lacapacidad para concurrir, coincidir en la direccin.

En s, desde su raz epistemolgica, el trmino competencia se refiere a lo que lecorresponde hacer a una persona con responsabilidad e idoneidad en una determinadarea.

Definiciones de Competencia

Existen diferentes definiciones en torno al trmino competencia,analicemos algunas:

Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como: Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral

plenamente identificada. No es una probabilidad de xito en la ejecucin deltrabajo, es una capacidad real y demostrada.

Sergio Tobn las define como: Procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin, para

resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construccin ytransformacin de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber.

Jacques Tardif define las competencias como: Un saber actuar complejo que se apoya en la movilizacin y combinacin eficaz de

una variedad de recursos internos y externos dentro de una familia de situaciones.


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La condicin, sine qua non para definir competencia: es que ella, es observable a travsde conductas o resultados, que permiten alcanzar los objetivos de accin propuestos acada persona.

Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales y en el marco de la formacin

profesional, se propone conceptuar las competencias como: Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integra de manera

dinmica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber hacer y saber ser),aplicados a actividades y a la resolucin de problemas del mundo del trabajo demanera idnea en relacin a las caractersticas del contexto con el que se estinteractuando; aportando de sta manera a incrementar los niveles de eficacia(proyecto pas) y los niveles de autorrealizacin (proyecto tico de vida).Programa de Educacin Superior FAUTAPO

Por lo tanto, el desempeo basado en el enfoque de competencias permite, no slocomprender la realidad, sino transformarla, en un continuo proceso de contextualizacindel desempeo (saber local) y descontextualizacin del desempeo (saber global).


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Anlisis de las definiciones de Competencia

Como se puede observar, en todas las definiciones de competencias se hace referencia auna puesta en accinde manera integral, al hacer referencia a que la competencia es:

capacidad real y demostrada

movilizacin de recursos internos (conocimientos, habilidades, actitudes) y recursosexternos (elementos del contexto)

un proceso en trminos de un desempeocomplejo(integra las 3 dimensiones delsaber)

Esto significa que la competencia no esuna posibilidad de logro, es un logroprobado: cuando la competencia seaborda en el proceso de formacin, es que

desde ste mismo proceso se va ademostrar, evidenciar que se ha logrado lacompetencia esto cambia el paradigma yla dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje, ya que para demostrar lacompetencia es necesario hacerlo en elcontexto real (del trabajo), cosa que, nose puede hacer dentro del aula en unpizarrn, es necesario implementar elproceso de formacin vinculado a espaciosreales o simulados del contexto real detrabajo.

Es as que una persona es competente cuando en el desempeo integra todas lasdimensiones del saber, es decir que, si la persona conoce muy bien la teora (saberconocer) pero no maneja adecuadamente las tcnicas o no cumple con el protocolo, etc.(saber hacer) NO es competente del mismo modo si conoce y hace adecuadamente lo querequiere el contexto laboral, pero no tiene la actitud necesaria (saber ser) no escompetente, Ejemplo, una profesional de enfermera que conoce y maneja a la perfeccintodo el procedimiento y protocolo para la asistencia en la atencin de un parto, pero norespeta los usos y costumbres de la paciente, entonces NO es competente (le falta el saberser) es as que al evaluar la competencia se deben identificar criterios de evaluacin(como s que est bien hecho) que integren todas las dimensiones del saber en un

desempeo.

Las competencias desarrollan progresivamente a medida que las personas se apropian de unconjunto de saberes; se desarrollan en la accin, en circunstancias especficas, e involucrandiferentes capacidades para el desempeo profesional y por lo tanto suponen la puesta enjuego de una escala de valores que las dota de sentido dentro de cada contexto dado.


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Diferencia de Competencia con otros conceptos

CAPACIDAD Recursos internos y externos desarrollados, al final de laformacin: lo podra hacer

COMPETENCIA Recursos internos y externos integrados y movilizadosen una

ejecucin: lo hace

OBJETIVOExpresin de un deseo mediante acciones concretas paraconseguirlo. Sirven para planificar. Se refieren a una meta. Sonparte de una planificacin

COMPETENCIA Es un desempeo complejo dirigido a la solucin de un problema (oal logro de objetivos). Estn y son de la persona

FUNCIN Es un conjunto de tareas dentro de una profesin. Est asociada aun cargo.

COMPETENCIASe refiere a la movilizacin de recursos internos y externos paradesempearse en las funciones de cada ocupacin o cargo.Competencias que se requieren para desempear x funcin

dentro de un cargo

Por lo tanto, los conceptos arriba mencionados y diferenciados NO estn peleados entres, es ms, se complementan entre ellos.

3. Clases de Competencias

Existen varias clasificaciones de las competencias, sin embargo una de las ms extendidases la de Vargas (1999) que identifica las siguientes:

1. Competencias Especficas: Son aquellas competencias propias de una determinada

profesin/ocupacin, se agrupan por reas de desempeo dentro de una mismaprofesin/ocupacin y poseen un alto grado de especializacin relacionada con dicharea de desempeo. Tienen que ver con el desempeo laboral especfico.

2. Competencias Genricas:Son las competencias comunes a varias reas de desempeo.No se circunscriben a un cargo laboral especfico sino que se relacionan con larealizacin de tareas amplias que pueden adaptarse fcilmente a diferentes entornoslaborales, requisito esencial para afrontar los constantes cambios en el trabajo por lacompetencia, la crisis econmica y la globalizacin. Las competencias genricas sesostiene que deben ser tratadas de manera transversal al proceso educativo, por tantoestas competencias pueden ser conceptualmente definidas como transversales,vale decir como aquellas competencias, que no son especficas de un perfil profesional

o ocupacin dada, pero que se encuentran a lo largo del proceso educativo y que sonrequeridas para muchas campos ocupacionales. Las competencias genricas pueden ser:

a. Competencias genricas de empleabilidad,son aquellas referidas a la capacidad deconseguir, conservar o generar un empleo. Pueden relacionarse con: elemprendedurismo, elaboracin de proyectos, trabajo en equipo, etc.

b. Competencias genricas de cambio,son desempeos que promueven directamente elcrecimiento de una sociedad. Pueden relacionarse con diferentes problemticassociales como ser: interculturalidad, equidad de gnero, medio ambiente, etc.


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c. Competencias Genricas Institucionales,son aquellas que se refieren a los valores,visin, misin de la institucin de formacin.

3. Conocimientos Bsicos Profesionales, se refieren a los conocimientos, procedimientosy actitudes bsicas y previas, para desarrollar una competencia profesional. Estructura

cientfica - disciplinar que se articula a las competencias especficas: componenteacadmico, disciplinar, cientfico, investigativo (Billorou, 2006).

Ejemplos: Clases de Competencias en la Formacin Universitaria

Competencias Especficas:

Enfermera: Gestionar el cuidado desde la comunidad para favorecer el proceso deapoyo a las personas con problemas de salud considerando los requerimientos de laspersonas y el trabajo interdisciplinario.

Ciencias de la Educacin: Asesorar la elaboracin y/o desarrollo de procesos formativosatendiendo a las necesidades educativas y las caractersticas de las instituciones de

distintos niveles y mbitos de actuacin, garantizando la pertinencia y relevanciasociocultural de la educacin en base a las polticas educativas y el avance tcnicocientfico y tecnolgico.

Competencias Genricas:

Algunos de los temas en relacin a los que se pueden proponer competencias genricas son:

Empleabilidad Cambio Institucionalidad

Trabajar enequipo

Elaborarproyectos Manejo de un

idioma

Gnero Medio Ambiente

Interculturalidad Democracia y

ciudadana

En la Universidad Nacional Siglo XX,su identidad se refiere a la

Formacin Poltica Sindical En la Universidad Amaznica de

Pando, su identidad esAmaznicacon enfoque de Medio Ambiente(que a la vez es una competenciaGenrica de cambio)

En la Universidad Catlica Boliviana,el Servicio Cristiano a la Sociedad

En la Universidad Privada Boliviana,la capacidad Emprendedora -Empresarial

Conocimientos bsicos profesionales: Las exactas en las carreras de ingeniera Morfo fisiolgicas en las carreras de salud


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4. Estructura de la Competencia

A continuacin se mencionan, describen y ejemplifican, cada uno de los cuatrocomponentes con los que se redacta una competencia:

Gestionar los procesos de investigacin en una determinada rea del ejercicioprofesional, con el fin de producir nuevo conocimiento, teniendo en cuenta los

requerimientos institucionales y el plan de accin que se haya establecido para elefecto.

Aclaracin respecto al modo y tiempo con el que se define el verbo que describe la

accin de una competencia:No se tiene un consenso acerca del modo y el tiempo en el que se redacta el verbo queindica la accin de la competencia, y en la bibliografa se encuentra de dos formas:

1) En modo infinitivo: gestionar, en el cual el verbo denota que el desempeo noest determinado por un tiempo.

2) En modo indicativo, tiempo presente y tercera persona: gestiona.

Ambos modos se consideran correctos, lo importante, es que el verbo que se utilice paradescribir la accin integre las tres dimensiones del saber (por lo tanto NO son acciones que

describen una competencia verbos como conocer, entender, etc. Ya que stos nodenotan una habilidad procedimental o un desempeo que integra las dimensiones delsaber).

Accin(verbo)

Objeto(Sustantivo)

Finalidad Condicin decalidad

Gestionar Procesos de

investigacin

Producir

conocimiento

-Requerimientos

Institucionales

-Plan de accin

En trminosde un

desempeoobservable.

Se sugiere un

solo verbo

El objeto sobreel que influye el

desempeodebe ser

identificable y

comprensible

Es el propsito deldesempeo, es la

respuesta alcontexto. Puede

haber una o varias

finalidades

Estndar de calidady nivel de

complejidaddedicho desempeo

Evitar descripcionesdetalladas


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5. Qu es la Formacin Basada en Competencias? (FBC)

Es un enfoque educativo y un enfoque es otra una manera de mirar, comprender yactuar sobre una realidad en particular. l solicita una estructura de pensamientoque lojustifica y lo organiza y, una manera de hacerparticular que lo actualiza en la realidad.

Hablar de un enfoque por competencias no es otra cosa que concebir una realidad, ennuestro caso, de estudio, de trabajo, en funcin de la competencia. Al tratarse de unenfoque basado en competencias, ste puede aplicarse a distintos mbitos; es as quecuando es aplicado al contexto educativo, es decir al espacio de formacin o desarrollo decompetencias hablamos de la Formacin Basada en Competencias. Es decir, la FormacinBasada en competencias es una forma de mirar (enfoque) los procesos de planificacin,implementacin, evaluacin de la formacin, desde la definicin de competencia.

Una caracterstica de base, de la formacin basada en competencias se encuentra en lamodificacin, del proceso de aprender/ensear, en el papel del profesor y en el delestudiante. El propsito explcito del enfoque es de responsabilizar al estudiante en su

aprendizaje y de transformar al profesor en entrenador en vez de juez. Recuperandoantiguas concepciones del rol del profesor se hace nfasis en el trabajo de guiar y deasistir al estudiante a lograr el desarrollo de la competencia. En ste sentido es que alcambiar el rol del formador, cambia automticamente el contexto de formacin: lasaulas tradicionales, se convierten en contextos reales o simulados del mundo del trabajo.

El segundo elemento que causa mayor impacto en elproceso de formacin en base al enfoque de formacinbasada en competencias, es la evaluacin, que equivale alcontrol de calidad en el mundo industrial. Se hace unadistincin muy importante, y esencial, entre: la evaluacinformativa y la evaluacin sumativa.

La evaluacin formativa se aplica durante el aprendizaje, llega incluso a ser parteintegrante del aprendizaje, al proporcionar una retroalimentacin constante al estudianteen funcin a la calidad y la eficiencia de su aprendizaje. La evaluacin sumativa, es por lacual se define el logro o no logro de la competencia, se aplica al final y tiene lafuncionalidad especfica de demostrar los aprendizajes adquiridos y compararlos con lo quese exige en el mundo del trabajo, la corporacin profesional, la sociedad, etc.

Por lo tanto, la evaluacin permite retroalimentar el proceso de desarrollo de competenciae ir haciendo los ajustes necesarios en funcin a una serie de criterios definidos para sabersi lo que estoy haciendo est bien hecho, es decir si mi desempeo cumple con las

condiciones necesarias para decir que l mismo es idneo e integral.

Formacin para la vida y para el trabajo

En palabras de Tobn (2005) La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizajesignificativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo

proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en diversas actividades; promueve lacontinuidad entre todos los niveles educativos y entre stos los procesos laborales y de


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convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin yafianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del espritu emprendedorcomo base del crecimiento personal y el desarrollo socioeconmico; y fundamenta laorganizacin curricular con base en proyectos y problemas..

Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formacin (enseanza aprendizaje) como: la formacin y el aprendizaje no como

actividades finitas, sino como un procesode largo plazo que abarca toda la vidaproductiva de la persona

desarrollo de saberes especficos ycompetencias clave: ampliaroportunidades de superacin y progresoindividual y profesional.

procesos formativos centrados en lapersona, buscando que la personagestione y controle su propioaprendizaje, con el apoyo del facilitador.

un enfoque incluyente que busca elreconocimiento social de lascompetencias alcanzadas, facilitando lainsercin o reinsercin formativa ylaboral.

6. Por qu Formacin Basada en Competencias?Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseanza yaprendizaje, a continuacin describiremos algunas de las ms relevantes:

a. Pertinencia: La FBC permite planificar e implementar la oferta educativa desde elmundo real del trabajo. En efecto, la definicin de la oferta educativa, se basa en unestudio de contexto, que permite recoger la informacin adecuada, para poderresponder a las exigencias locales y globales; actuales y a futuro. Se trata de unaalianza estratgica con los actores pertinentes del contexto, para un continuo trabajode planificacin e implementacin de la oferta educativa.

b. Flexibilidad:Favorece un diseo curricular modular con entradas y salidas en relacinal reconocimiento de competencias independientemente de dnde se hayan adquirido.

c. Adaptabilidad: Al ser un enfoque (y no un modelo) la FBC se adapta a cualquiercontexto educativo, sistema poltico, contexto socio cultural, etc. La FBC se aplica acualquier mbito educativo: educacin primaria y secundaria, educacin tcnica,educacin superior, formacin en la empresa, etc. Sin embargo, para cada mbito esnecesario adecuar la metodologa (que es adaptable a cualquier contexto, mbito,etc.) a las caractersticas del mbito educativo, por ejemplo; mientras en la


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educacin escolarizada se desarrollan competencias para la vida, en la educacintcnicas el desarrollo de competencias se articula a la produccin.

d. Idoneidad: Permite planificar la oferta educativa en funcin a la solucin deproblemas reales y demandas concretas. Se trata de un continuo ejercicio de

contextualizar y descontextualizar para poder adaptarse y responder a la realidad.La FBC permite la respuesta a situaciones reales del mundo laboral desde suplanificacin macrocurricular, hasta su implementacin en el aula. La FBCintegra, desde el primer da de clases, las tres dimensiones del saber en undesempeo especfico, que da una respuesta idnea a la demanda delcontexto. Por lo que el saber se integra en el mismo proceso de formacin, yno una vez concluido ste, al insertarse al contexto del trabajo. El pasrequiere la preparacin de RRHH en las instituciones educativas y no questos salgan a aprender o integrar conocimientos recin al insertarse en elmercado laboral.

e. Insercin laboral: Desarrollo de competencias para desenvolverse plenamente ensociedades complejas y entornos cambiantes. Mejora de oportunidades de inclusinsocial y permanencia en el mundo del trabajo (empleabilidad); pero sobre todopromueve el desarrollo del emprendedurismo (generacin de empleo). El pas requieregeneradores de empleo, que fortalezcan el aparato productivo interno, con fuertesraces en su tierra y con antenas hacia el mundo.La FBC aporta, desde su mismametodologa, a la consolidacin del Proyecto Pas y a la autorrealizacin personal atravs del Proyecto de vida.

f. Innovacin:Demanda un nuevo rol del educador/facilitador y nuevos contextos deformacin. Hoy en da, el papel del educador/facilitador ya no es ensear unosconocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, sino

que el nuevo rol del docente consiste en guiar a los estudiantes a aprender aaprender y promover el desarrollo de sus competencias en espacios reales osimulados de trabajo, el educador/facilitador deber gestionar la manera de que elestudiante tome consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios parainteractuar con idoneidad en dicha realidad, no slo para comprenderla, sino tambinpara transformarla.

La educacin en el Siglo XXI implica asumir un rol ms activo en la interaccin con elcontexto social y laboral, en el que los estudiantes, desde su formacin intervienen en laresolucin de problemas reales, en contextos reales, con las dificultades reales, y con elgrupo de personas reales (su cultura, creencias, etc.) del ejercicio de laprofesin/ocupacin. Ej. Un estudiante de la carrera de Ingeniera Industrial deca:

hemos aprendido a planificar una industria calculando en el pizarrn laimplementacin, contbamos con caeras perfectas, bombas increblemente potentes,tecnologa de punta y recursos humanos que saban utilizarla; siempre nos cuadraba todo,la solucin garantizaba el xito de la industriacuando salimos a la realidad de laindustria Boliviana las bombas tan potentes (que eran esenciales para la solucin) NOEXISTEN, las caeras estn viejaslos clculos dejan de cuadrarfactores externos quenunca habamos considerado en nuestros clculosy buenohay que empezar a aprenderyes que esa es la realidad...uno empieza a aprender cuando tiene la suerte de ingresar almercado laboraly no queda otra que PAGAR EL DERECHO DE PISO.


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Este ejemplo, es la grfica de la situacin actual, la educacin no ha dejado de ser auto -referente al planificar e implementar su oferta, en muchos casos, ha delegado laresponsabilidad de formar personas a las empresas, instituciones, empleadores, etc., loscuales deben invertir tiempo y recursos hasta tener un personal que haya consolidado la

integracin de saberes en una competencia idnea. Y es en respuesta a esta problemtica que la FBC promueve:

La planificacin del proceso de formacin centrada en tareas hacia eldesarrollo de una competencia (en contraposicin a la planificacin en base acontenidos y la acumulacin de conocimientos)

La coordinacin interinstitucional, as como una mayor permeabilidad entrecentros de trabajo y la oferta formativa.

El reconocimiento social de las competencias alcanzadas por el sujeto,independientemente del mbito en que hayan sido logradas, facilitando suinsercin en procesos formativos.

La actividad reflexiva, la cooperacin y la bsqueda de estrategias propias paralograr el desarrollo de la competencia.

Es as que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta educativacon las demandas, requerimientos y caractersticas del contexto social y laboral; es decir,contribuye a disminuir la brecha entre la oferta educativa y la realidad del contexto:

La aplicacin del enfoque de competencias, supone cambios de percepciones y decomportamientos no solamente en los formadores, sino tambin y sobre todo en losestudiantes, en la administracin de los establecimientos, de los responsables delMinisterio, sin hablar de los cambios que se exigen a nivel administrativo y cultural. Estorepresenta un desafo que no se puede vencer de una da para el otro. Por lo tanto laimplementacin del enfoque de competencias es un proceso que requiere tiempo,continuidad y compromiso de todos los actores involucrados tanto en el mbito educativo,como en el mbito social, productivo y laboral.


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7. Abordaje pedaggico de la FBC

Se tiende a pensar que la formacin en base al enfoque decompetencias se aborda desde un nico punto de vista, peor an,se piensa que existe un solo camino para llegar a realizar un buen

diseo de formacin o gestin basado en competencias, respectoa sta afirmacin, Tobn (2007) afirma que: Hay mltiplesmodelos desde los cuales aplicar las competencias, y todosellos son vlidos para orientar el diseo curricular eneducacin aunque hay algunos ms convenientes que otros,hay concordancia en relacin a la primera parte del enunciado,respecto a que todos ellos son vlidos, sin embargo no hayenfoques ms convenientes que otros como una condicin sinequa non, ms bien el enfoque se convierte en adecuado oinadecuado en relacin al mbito de intervencin y al contextoen el que se desea implementar el cambio.

Modelos pedaggicos

Los 5 modelos pedaggicos ms importantes, desde los cules se puede abordar el enfoquede competencias en la actualidad son: funcionalista, conductual, constructivista, sistmicoy complejo. A continuacin se presentan algunas caractersticas de cada uno de estosmodelos propuestas por, Tobn (2007) a partir de su experiencia en diferentes institucionesde formacin superior en las que abord el anlisis a partir de 4 ejes de comparacin:

1. Competencias: Describe cmo se abordan las competencias desde dicho enfoque2. Metodologa del perfil: Instrumentos, procedimientos y mtodos aplicados en el

abordaje del enfoque3. Flexibilidad de currculo: Nivel de flexibilidad que adquiere el currculo yexplicacin de la misma

4. nfasis: Finalidad del enfoque de enmarcado en la actividad formativa o degestin a la que se aplica.

Modelo ConductualCompetencias:Son comportamientos claves para que laspersonas y las organizaciones seancompetitivas

Flexibilidad del currculo:Altamente flexible, ya que se trata dealcanzar dichas competencias clave pordiferentes caminos.

Metodologa del Perfil:

- Mtodos conductuales (causa-efecto)- Talleres con expertos

nfasis:

- Eficacia en el logro de metasorganizacionales- Eficiencia en el manejo de recursos

y tiempoAbordar la FBC desde ste modelo ha tenido resultados sustantivos en su aplicacin enorganizaciones productivas y de servicio donde la FBC ha contribuido a implementar unafilosofa de calidad en la institucin, produciendo importantes innovaciones educativas.


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Modelo ConstructivistaCompetencias:Son conocimientos, habilidades y actitudespara responder a dificultades y problemas

Flexibilidad del currculo:- Principios constructivistas del

aprendizaje- Dinmica de cambio a partir de

problemasMetodologa del Perfil:- Anlisis de dificultades

- Bsqueda de nuevas realidades

nfasis:- Construccin de competencias

- Abordaje de dificultadesEste modelo ha sido abordado con mayores resultados en el mbito de la educacinprimaria y secundaria, y se ha implementado con mayor nfasis en lo referente al diseomicrocurricular y el manejo del aula.

Modelo FuncionalistaCompetencias:Conjuntos de atributos para responder a losrequerimientos de los puestos de trabajo

Flexibilidad del currculo:- Diferentes formas de orientar la

docencia

- Manejo flexible de los mdulosMetodologa del Perfil:- Anlisis funcional- Caracterizacin de la profesin

nfasis:- Estandarizacin de procesos- Evaluacin de las competencias

El presente modelo se basa en el anlisis funcional y ha sido abordado con mayor xito enel mbito de educacin tcnica y politcnica. Permite sobretodo disear sistemas deevaluacin en base a estndares de calidad; calidad entendida como estandarizacin deprocesos.

Modelo SistmicoCompetencias:Procesos sistmicos para abordar demandas

organizacionales

Flexibilidad del currculo:Cambio como un proceso de

retroalimentacinMetodologa del Perfil:

- Metodologa sistmicanfasis:

- Currculo como sistema- Anlisis circular

El modelo hace ms nfasis en lo social que en los estndares, por lo que obtieneresultados ms significativos cuando se pretenden definir lneas de investigacin o deinteraccin social o cuando se lo trabaja en organizaciones sistmicas donde ms que losprocesos interesan las interrelaciones entre los mismos.

Modelo ComplejoCompetencias:Desempeos complejos ante actividades yproblemas con idoneidad

Flexibilidad del currculo:- Flexibilidad en la descripcin y

sistematizacin- Flexibilidad en el estudio contextual

Metodologa del Perfil:- Estudio de Contexto- Problematizacin

nfasis:- Contexto como sistema complejo- Proceso de formacin de las

competencias- Calidad - Pertinencia


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Este modelo hace nfasis en el estudio de contexto, es decir al desempeo articulado conlas caractersticas y requerimientos del entorno para que ste sea pertinente, por lo tantoes el modelo que se ajusta con mayor pertinencia a las caractersticas de la UniversidadPblica Boliviana ya que ms all de identificar funciones y tareas, stas se articulan conelementos sociales, culturales, polticos; tanto regionales, como nacionales; al mismo

tiempo permite articular el desempeo idneo a los avances cientficos y determinartambin las tendencias a futuro; son las caractersticas de ste modelo las que han dadocabida a la FBC en las instituciones Universitarias Nacionales.

Propuesta: Modelos pedaggicos para la implementacin del enfoque de FBC en laUniversidad Boliviana

Desde la experiencia de implementacin del enfoque en 23 Carreras de 8 Universidades delsistema pblico nacional, se plantea que el enfoque de FBC se aborde desde los ModelosConstructivista y el Modelo Complejo:

El modelo Constructivista Complejo, expone que:

Que el ambiente de aprendizaje ptimo es aquel donde existe una interaccin dinmicaentre los instructores, los alumnos y las actividades que proveen oportunidades para los

estudiantes de crear su propia verdad, gracias a la interaccin con los otros, por lo tanto,enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que estsucediendo en la sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento

No solo se trata de comprender la realidad, si no de transformarla

Anlisis del enfoque de FBC desde los modelos propuestos

Como bien lo plantea Morn (2000), la sociedad produce a sus miembros, pero tambin cadamiembro contribuye a producir la sociedad. En el proceso de autorrealizacin, cadaintegrante de la sociedad emprende acciones, desempeos, obras actividades y proyectoscon los cuales tiene como responsabilidad contribuir a favorecer el mejoramiento de lacalidad de vida tanto de s mismo como de los otros. Esto implica que la formacin es, a lavez, formacin del sujeto y transformacin del tejido social. La sociedad requiere delproceso formativo de sus miembros, pero tambin toda formacin requiere de la sociedad


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para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad sin formacin, ni formacin sin sociedad.(S. Tobn, 2005)

A partir de lo mencionado es que se parte de la integralidad del desempeo, en cualquieractividad el ser humano debe ser visto como una totalidad, donde no es posible afectar una

de sus dimensiones sin que se afecten las dems. Las competencias enfatizan en eldesempeo integral del ser humano ante actividades y problemas, con lo cual se cierra latradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena de manera efectiva. Todaaccin est mediada por procesos mentales, fsicos, ambientales, interpersonales yculturales, por lo cual el desempeo debe ser asumido tambin en su integralidad, como untejido ecolgico, donde la persona tanto en su relacin consigo misma como con los dems,acta en el marco de vnculos que se implican de forma recproca.

Esto significa, que la formacin debe considerar la estrecha articulacin entre la oferta y lademanda, sta articulacin se logra a partir de la competencia que se refiere al desempeoque tiene impacto sobre el contexto, no slo lo comprende sino que lo transforma,contexto que al mismo tiempo es transformador del sujeto. Pensar la educacin desde elenfoque de competencias implica, por tanto, un proceso continuo de construccin deconstruccin del conocimiento.

Es importante mencionar que el proceso metodolgico para realizar un diseo curricular enbase a competencias, deber adaptarse a las caractersticas, requerimientos,potencialidades del contexto en todas sus dimensiones: educativo, social, cultural,

institucional, disciplinar, profesional, laboral, etc.; es por esta razn que la metodologaque a continuacin les presentamos ha sido resultado de un proceso de construccin,validacin y consenso entre expertos nacionales e internacionales.

En sta unidad de aprendizaje se aborda de manera sucinta el proceso metodolgico por elque debe pasar el diseo curricular en base a competencias, sin embargo, no debe serasumido como una frmula, ya que cada uno de los procesos debe adaptarse a lascaractersticas especficas de cada contexto, universidad y carrera.

Presente Futuro

Complejidad del contexto

3. CONSULTA AEXPERTOS NACIONALES

E INTERNACIONALES

4. ESTUDIOSOCUPACIONALES Y

OFERTAS DE TRABAJO

5. CARACTERSTICASSOCIO CULTURALES

Y POLTICAS

2. ANLISISDOCUMENTAL LABORAL,

DISCIPLINAR EINVESTIGATIVO

Local Global

1. IDENTIDAD INSTITUCIONAL


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8. Proceso Metodolgico de Diseo Curricular Universitario en basea FBC

A continuacin se describe el proceso metodolgicoen tres fases:

Estudio de Contexto1. Elaborar un mapeo de grupos de inters (actores intrainstitucionales e interinstitucionales.2. Recoger Informacin y documentacin (relacionada con la especificidad de la carrera) tomando en

cuenta caractersticas locales y globales; actuales y a futuro, en cada una de ellas.3. Anlisis, tratamiento y sistematizacin de informacin para la definicin de la demanda.4.

Realizacin de la Mesa Multisectorial Elaboracin de los Nodos Problematizadores y determinacinde Familias Laborales.

5. Socializacin intrainstitucional de resultados.

Elaboracin de la propuesta Macrocurricular6. Definir Competencias Globales7. Definir reas de Competencia Global (si es pertinente)8. Socializacin interna de resultados9.

Definir Perfil del Egresado

10. Conformar Equipos Docentes por Familia Laboral11. Definicin de Unidades de Competencia (mdulos): Especficas, Genricas y BsicasProfesionales

12. Socializacin Interna de resultados13. Articular Unidades de Competencia (mdulos) por Nivel de Complejidad Mapa de

Competencias (Malla Curricular)14. Definir Salidas Laterales15. Definir competencias de ingreso16. Definir competencias del docente17. Mesa Sectorial Validacin y Enriquecimiento de la propuesta18. Definir lineamientos de Interaccin Social y de Investigacin de la carrera19. Socializacin Interna de la Propuesta Final20. Elaboracin Plan de Cambio Macro Curricular21. Gestin para la implementacin (Interna y Externa)22. Actualizacin Continua (Interna y Externa)

Elaboracin de la propuesta Microcurricular23. Conformar Sub Equipos docentes24. Describir Unidades de Competencia

a. Elementos de Competenciab. Criterios de desempeo (saber conocer saber hacer saber ser)c. Evidencias del Desempeod. Rango de Aplicacin

25. Socializacin Interna Validacin y enriquecimiento de propuestas26. Elaboracin del Plan de Implementacin del Mdulo27. Elaboracin de Planes de Implementacin Integrados28.

Elaboracin Plan de Cambio Micro Curricular29. Gestin para la implementacin (Interna y Externa)30. Actualizacin Continua (Interna y Externa)


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Breve descripcin del Proceso Metodolgico.

Vale la pena indicar que se trata de una metodologa que permite articular la ofertaeducativa, con la demanda del contexto, con la realidad del mundo del trabajo. Para lo

cual es necesario partir desde la planificacin escuchando la demanda, ya que la ofertase planifica desde el mismo contexto y ya no desde adentro de las paredes institucionalesde manera autorreferencial.

Sin embargo el primer paso del proceso metodolgico se refiere al DiagnsticoInstitucional, ya que es necesario recabar informacin de referencia que sirva para que lanueva orientacin considere aquellos aspectos fundamentales de la identidad institucionaly de la oferta educativa actual, que deberan ser considerados para el cambio estructural.

El siguiente paso en el proceso metodolgico se refiere al Estudio de Contexto, el culaborda 4 dimensiones de anlisis, para las cules se deben escoger las herramientas

(encuestas, sondeos, entrevistas) y fuentes de documentacin adecuadas y pertinentes, lasmismas que se organizan en un formato de documento final. El cul sistematiza y analizatoda la informacin recogida, las dimensiones de anlisis del Estudio de Contexto, son:

1. Contexto socio- cultural econmico y poltico

2. Desarrollo del campo disciplinar

3. Desarrollo del campo profesional

4. Demandas del mercado laboral

Si bien es cierto que resulta casi imposible pronosticar el futuro es importante preguntar alos informantes cul creen ellos que es el avenir de la profesin en cuestin o al menos quetipos de profesionales les serviran de aqu 5 aos dadas las tendencias de cambio que ellosestn percibiendo.

Una vez recogida la informacin, analizada y tratada, es necesario validar el estudio decontexto en una Mesa Multisectorial, en la que participarn los actores que representan elcontexto en el que se desempear el futuro profesional (muchos de los invitados a la MesaMultisectorial, sern los mismos actores a los que se ha encuestado o entrevistado; durantela mesa, adems de validar la demanda recogida en el estudio de contexto; se trabajacon los actores externos, en la sistematizacin de una primera propuesta de FamiliasLaboraleso reas de Desempeo y se elaboran los Nodos Problematizadoresde cada una

de ellas, a partir de los cuales se trabaja en la definicin de las Competencias Globales(Una Competencia por cada Familia Laboral, que d respuesta a su Nodo Problematizador).

La lista de Competencias Globales son, en s, el Perfil profesional acadmico de Egresodela Carrera. Se elabora la propuesta final y se pasa por un proceso de socializacin conautoridades, docentes y estudiantes.


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Una vez validado el Perfil Profesional de Egreso, se elabora lapropuesta Macrocurricularen base a competencias, a partir de identificar las Unidades de Competencia y losconocimientos bsicos profesionales, en relacin a cada Familia Laboral, para lo cual esnecesario conformar equipos docentes.

Una vez establecidas las Unidades de Competencia, se las articula en un mapa decompetencias por niveles de complejidad. Con dicho mapa se definen los mdulos omaterias en las que se desarrollarn las competencias (cada unidad de competencia sedesarrollar en un mdulo o materia) la nueva malla curricular,y despus de los procesosde socializacin y validacin, se elabora la propuesta final de la oferta Macrocurricular queincluye, todos los elementos de la Oferta Macrocurricular de una Carrera, como ser: SalidasLaterales, Competencias de ingreso, Competencias del docente, Interaccin Social de lacarrera en base a competencias y Definir Investigacin de la carrera en base acompetencias.

El ltimo paso se refiere a la implementacin de la nueva propuesta, proceso que debe iracompaado continuamente de un plan de cambio que sistematice las gestiones tanto a

nivel intrainstitucional como a nivel interinstitucional.La propuesta Microcurricular,demanda desde su planificacin hasta su implementacin deun ejercicio de innovacin docente, que implica alianzas estratgicas, gestin de nuevoscontextos de formacin, nuevas estrategias didcticas y de valoracin del aprendizaje,implica que el docente deje de pensar en funcin de que contenidos debe brindar a susestudiantes y empiece a gestionar que competencias les va a dar al finalizar su programade formacin al finalizar mi programa mis estudiantes podrn desempearse en xrespondiendo a las demandas del mundo real del trabajo.

A continuacin graficamos el proceso de traducir las competencias identificadas en unproyecto formativo:


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AREA DE DESEMPEONODO PROBLEMATIZADOR

COMPETENCIA GLOBAL(ESPECIFICAS POR AREA Y

GENRICAS A TODA LACARRERA

PERFILPROFESIONAL

ACADMICO DEEGRESO POR

COMPETENCIAS

MDULOS O

ASIGNATURAS yarticularlas en lamalla curricular

Unidad deCompetencia

PLANIFICACIN DELMDULO O

ASIGNATUTA PORUNIDADES DE

APRENDIZAJE:ContenidosDidctica

Evaluacin

MACROCURRICULA

MICROCURRICULA

Permitendefinir el

Permitendefinir




Elemento deCompetencia 1

Elemento deCompetencia 2

SaberSer

Saberconocer

Saberhacer

Evidencias del Desempeo

Desempeo en trminosde un LOGRO o

RESULTADO Asignatura

Actividades concretasque integradas logran elresultado - Unidad de

Aprendizaje

Definen los estndaresde calidad y el nivel de

complejidad de lasactividades Formacin y

evaluacin

Muestras tangibles dellogro del desarrollo de la

competencia -evaluacin

Criterios de Desempeo

Producto Desempeo Conocimiento

Conocimientoshabilidades, actitudesnecesarias desarrollar

idneamente UC -Contenidos

fundamentos fbc_ua1m1

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