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FUNDAMENTACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS EN
CLAVE PEDAGÓGICA FRANCISCANA: EL CASO DE LA USB MEDELLÍN
FRAY WILLIAM ARLEY PATIÑO MORALES, OFM
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2015
FUNDAMENTACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRASEN
CLAVE PEDAGÓGICA FRANCISCANA: EL CASO DE LA USB MEDELLÍN
FRAY WILLIAM ARLEY PATIÑO MORALES, OFM
Anteproyecto presentado para optar al título de Magister en Educación
Asesor
Jair Hernando Álvarez Torres, Ph.D. en Historia
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2015
Nota de aceptación
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
Medellín, Junio 6 de 2015
AGRADECIMIENTOS
El resultado de los logros es la síntesis del esfuerzo personal, dado que sin
disciplina y sabiduría difícilmente obtendremos respuestas a nuestros interrogantes.
El fin del hombre está en Dios, porque la felicidad se encuentra en Dios y a partir de
una estrecha relación con el Creador somos capaces de reconocer su inmensa
grandeza. La Escuela Franciscana y principalmente el Doctor Seráfico San
Buenaventura nos enseña que la ciencia y la fe son esenciales en el Humanismo
Franciscano, claro está que sin apagar el espíritu de Dios y su santa operación. Por
eso con gratitud de Fraile Menor, extiendo mi agradecimiento a las personas que
me acompañaron en la realización de este proyecto, también al profesor Jair
Hernando Álvarez Torres, que ha hecho de este sueño algo real, por su pasión y
entrega por la filosofía y la Antropología Pedagógica, en cuanto que me suscito
inquietudes académicas y formativas de interés personal para llevar a cabo esta
investigación. Al Rev. Padre Héctor Eduardo Lugo García, O.F.M., que siempre me
apoyó incondicionalmente en este proceso de formación. A la Facultad de
Educación de la Universidad de San Buenaventura Medellín, por haberme formado
en los conocimientos antropológicos y pedagógicos. A la comunidad Franciscana
de la Santa fe de Colombia por haberme dado la formación humana que tengo hasta
este momento en mi vida religiosa, dada en los buenos principios, y transmitida en
el amor por el Evangelio. Comparto con todos ustedes la alegría de haber culminado
esta etapa académica.
DEDICATORIA
A los educadores, investigadores, encargados de reflexionar en torno a temas
transversales como es la Educación del ser humano, puesto que nadie educa a
nadie, nadie se educa solo, nos educamos en comunión siguiendo el camino arduo
de la investigación promotora de nuevos saberes, los cuales promueven procesos
y dinámicas diferentes en la vida del hombre, el cual está inmerso en su mundo
histórico, social, y político.
A mis papas, quienes han creído en mis capacidades intelectuales y con sus
oraciones siempre estuvieron “ahí” al lado, para acompañarme en el proceso vital
de mi formación, en su apoyo incondicional y en el respeto a la toma de decisiones.
A todos los Padres Franciscanos, de la Provincia Franciscana de la Santa fe de
Colombia, por haberme enseñado a un Jesucristo joven y vivo en medio de la
comunidad.
RESUMEN
La investigación se orienta a dar cuenta de los referentes antropológicos y
pedagógicos que los maestros tienen de la Antropología Franciscana, y cómo éstos
pueden llegar a fortalecer los procesos de formación y aprendizaje en los escenarios
educativos de la Universidad. Se busca también identificar aquellos elementos
propios del humanismo franciscano que pueden fortalecer la reflexión permanente
de las prácticas educativas y por ende el proceso de formación. Para desarrollar
este proceso se abordaron elementos conceptuales como franciscanismo,
antropología pedagógica y formación.
La interpretación de esta fundamentación pedagógica se realiza a través de una
investigación cualitativa, de paradigma constructivista y enfoque hermenéutico,
utilizando técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información como
fichas bibliográficas (caja de herramientas), las entrevistas a profundidad (guión) y
grupos focales (discusión académica), adicionando a este proceso metodológico
(los documentos del grupo focal y entrevistas) como medio que facilita la
interpretación de datos, permitiendo encontrar que los referentes de los educadores
carecen en algunas ocasiones de los fundamentos antropológicos y pedagógicos
de la Antropología Franciscana. Se realiza un diagnóstico de la situación actual de
los docentes de la Universidad de San Buenaventura, y se responde el interrogante
de por qué existe carencia formativa en algunos de ellos quienes denotan
dificultades en asumir elementos básicos en sus prácticas discursivas y
desconocimiento de los referentes conceptuales e institucionales de la Comunidad
Educativa Franciscana. Ahora bien, se hace pertinente en este ejercicio
investigativo recurrir al pensamiento Foucaultiano como una de las principales
fuentes metodológicas y epistemológicas del proyecto.
Palabras claves: formación, franciscanismo, pedagogía, educación, antropología
pedagógica, humanismo franciscano.
ABSTRACT
The research aims to realize the anthropological and pedagogical references that
teachers have of Franciscan anthropology, and how they can get to strengthen
training and learning processes in educational settings University. It also seeks to
identify those elements of the Franciscan humanism that can strengthen the ongoing
reflection of educational practices and therefore the training process. To develop this
process conceptual elements as Franciscans, pedagogical anthropology and
education were discussed.
The interpretation of this educational foundation is done through a qualitative
research of constructivist paradigm and hermeneutical approach, using techniques
and tools for collecting and analyzing information as bibliographic records (toolbox),
in-depth interviews (screenplay) and focus groups (academic discussion), adding to
this methodological process (documents and focus group interviews) as a means to
facilitate the interpretation of data, allowing you to find that the leaders of the
teachers sometimes lack of anthropological and pedagogical foundations of the
Franciscan anthropology. A diagnosis of the current situation of teachers from the
University of San Buenaventura is done, and the question of why there is lack of
training in some of them denote difficulties in taking those basic elements in their
discursive practices and ignorance of the conceptual referents is answered and
institutional Franciscan Educational Community. However, it is relevant in this
research exercise recourse Foucaultian thought as one of the main methodological
and epistemological project sources.
Keywords: training, Franciscan, pedagogy, education, educational anthropology,
Franciscan humanism.
TABLA DE CONTENIDO
1. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................... 10
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................... 13
3. OBJETIVO GENERAL .................................................................................................................. 15
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................................... 15
5. MARCO REFERENCIAL............................................................................................................... 16
6. DISEÑO METODÓLOGICO PRELIMINAR .................................................................................. 21
6.1. Tipo de investigación ................................................................................................................. 21
6.2. Técnica de Recolección de información .................................................................................... 28
6.2.1. Análisis documental ........................................................................................................ 29
6.2.2. Entrevistas a profundidad ............................................................................................... 29
6.2.3. Grupos Focales ............................................................................................................... 29
6.3. Nivel de investigación ................................................................................................................ 30
6.4. Universo ..................................................................................................................................... 30
6.5. Muestra ...................................................................................................................................... 30
7. CRONOGRAMA ............................................................................................................................ 32
8. CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS DE LA
ANTROPOLOGÍA FRANCISCANA .................................................................................................. 33
8.1. Qué es el franciscanismo ........................................................................................................... 33
8.1.1. Algunos elementos del franciscanismo ........................................................................... 35
8.1.2. Humanismo Franciscano ................................................................................................ 38
8.2. Fundamentos Antropológicos de la antropología franciscana ................................................... 43
8.2.1. San Francisco de Asís como alternativa de vida para la concepción antropológica del
presente .................................................................................................................................... 45
8.2.2. Pedagogía Franciscana como Propuesta Formativa ...................................................... 53
8.2.3. Visión Antropológica Franciscana ................................................................................... 56
8.3. Fundamentos pedagógicos de la antropología franciscana ...................................................... 59
8.3.1. Antropología Pedagógica ................................................................................................ 61
8.3.2. Ciencia de la Educación.................................................................................................. 62
8.3.3. Formación ....................................................................................................................... 65
8.3.4. Formación de maestros y maestras ................................................................................ 69
8.3.5. Qué se entiende por maestro ......................................................................................... 71
8.3.6. Qué se entiende por Docente ......................................................................................... 75
8.3.7. Prácticas Educativas ....................................................................................................... 77
8.3.8. El saber privado del maestro como portador del saber pedagógico .............................. 79
8.3.9. Qué se entiende por hermenéutica ................................................................................. 81
8.3.10. Qué se entiende por fenomenología ............................................................................. 83
9. Capítulo II. PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL DOCENTE BONAVENTURIANO Y SU RELACIÓN
CON EL HUMANISMO FRANCISCANO .......................................................................................... 85
9.1. Percepciones y Apreciaciones de los docentes con respecto al Humanismo Franciscano ...... 85
9.1.1. Concepciones de los docentes de la Universidad de San Buenaventura en relación con
el Humanismo Franciscano ....................................................................................................... 87
9.1.2. La Paideia Franciscana: propuesta formativa desde una mirada Antropológica
Pedagógica ............................................................................................................................... 94
9.1.3. Enseñanza del Humanismo Franciscano como “testimonio de vida” ............................. 97
9.2. Percepciones y Apreciaciones de los docentes formados como licenciados en la USB con
respecto al Humanismo Franciscano .............................................................................................. 102
9.2.1. Elementos del Humanismo Franciscano rescatados en sus prácticas educativas ...... 105
9.2.2. Consideraciones entorno a la Pedagogía Franciscana ................................................ 111
9.2.3. Vivencias del Humanismo Franciscano en las prácticas educativas ........................... 113
10. Capítulo III. LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y MAESTRAS EN
CLAVE PEDAGÓGICA FRANCISCANA EN LA UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA ...... 118
10.1. La noción de lineamiento y su articulación con la Antropología Pedagógica ........................ 119
10.1.1. Proyecto Educativo Bonaventuriano y su filosofía ...................................................... 123
10.1.2. La Pedagogía Franciscana opción fundamental del maestro Bonaventuriano .......... 126
10.1.3. Maestros y estudiantes llamados a “habitar” el Aula .................................................. 130
10.2. Características de la Paideia Franciscana en la Expansión del Ser Humano....................... 132
10.2.1. Relaciones Horizontales desde las prácticas educativas ........................................... 135
10.2.2. Misión y Visión componentes integradores en la Calidad humana y profesional de la
Institución Bonaventuriana ...................................................................................................... 137
10.2.3. Lineamientos básicos formativos del maestro y maestra desde una mirada franciscana
................................................................................................................................................ 139
11. CONCLUSIONES ..................................................................................................................... 155
12. REFERENCIAS ......................................................................................................................... 162
10
1. JUSTIFICACIÓN
A lo largo de la Maestría en Educación en su línea de investigación: “Desarrollo
Humano y Contextos Educativos” la preocupación ha sido el estudio de los
diferentes elementos y procedimientos epistemológicos que tiene la pedagogía para
comprender mejor el acercamiento disciplinar que se hace dentro del campo
educativo. De ahí que, el Desarrollo Humano se entienda como el proceso
psicológico, antropológico, biológico, sociológico y pedagógico que propende por la
formación de sujetos individuales y colectivos en unas condiciones históricas y
culturales específicas1. Los contextos educativos brindan la oportunidad de
establecer un diálogo entre los maestros y los estudiantes sobre las problemáticas
actuales de la educación colombiana, para crear nuevos escenarios que, desde la
reflexión crítica aporten, a la construcción del conocimiento y a la construcción de
subjetividades.
La Universidad de San Buenaventura en Colombia, lidera procesos de formación a
nivel académico, investigativo y científico; el cual presta servicios de alta calidad,
sin dejar de lado el carácter socio-humanista que la caracteriza desde su filosofía*.
La seccional USB Medellín desde el Departamento de Formación Humana y
Bioética ha sido la encargada de acompañar los procesos académicos permeados
por las funciones sustantivas2 de la identidad de la Institución.
Así mismo, ha venido preocupándose no solo por hacer un seguimiento a los
estudiantes cuando son admitidos en un programa de pre-grado, sino que también
1 Este objetivo es tomado del Taller de Línea “Desarrollo Humano y Contextos Educativos” que es llevado a
cabo en la Maestría en educación periodo 2013-2014.
*Tal como se plantea en el PEB. 2 Dentro del Proyecto Educativo Bonaventuriano aparecen las funciones sustantivas de la Institución:
Docencia, Investigación, Proyección Social, Bienestar Universitario.
11
desde la Vicerrectoría-Académica surge la preocupación en torno a los procesos de
formación y cualificación para docentes en clave pedagógica franciscana.
La presente propuesta de investigación es pertinente porque constituye un ejercicio
de acercamiento significativo, propositivo y argumentativo a la pedagogía
franciscana, que tiene como tarea “integrar las perspectivas: científica, simbólica y
religiosa de la naturaleza. Una visión que permita entender el mundo no sólo como
el espacio natural de la existencia humana, sino también como la expresión del
amor, de la sabiduría, del poder, de la grandeza y de la belleza de Dios” (Orden de
Frailes Menores, 2009. p. 22). La propuesta educativa franciscana permite la
aproximación a los procesos formativos orientados hacia el personal académico y
administrativo de la Universidad, para el conocimiento y apropiación de los
fundamentos institucionales.
Así mismo, esta propuesta se convierte en un recurso que favorece el crecimiento
humano y profesional para un mejor desempeño en el medio universitario,
fomentando en los participantes el sentido de pertenencia a la institución mediante
el aprovechamiento de la amplia riqueza de la tradición Franciscana y la filosofía
Bonaventuriana.
Una de las motivaciones para ejecutar esta investigación es el deseo de acompañar
los procesos de formación de maestros y maestras desde una lectura del discurso
franciscano en clave pedagógica para poder vivenciar los principios y valores de las
enseñanzas del Hermano de Asís, y de esta manera llevar a los escenarios
académicos el humanismo franciscano.
“El verdadero humanismo, el humanismo del hombre integral, el humanismo
que defiende y protege la dignidad y los más profundos valores de la persona
no está en las solemnes proclamas de los partidos ni en los elevados
principios de las Constituciones de los pueblos ni en los más halagadores
12
sistemas políticos y filosóficos, sino en el modo cómo se viven las relaciones
interpersonales, los compromisos sociales y la vida cotidiana del trabajo, del
ocio, del amor, de la diversión y de las demás relaciones con sus semejantes”
(Merino, 1982. p. 159).
Los maestros de la Universidad de San Buenaventura, necesitan de un referente
configurador de sentido que les ayude a iluminar su saber pedagógico, para
responder mejor a los desafíos de la educación en Colombia, razón por la cual, la
presente propuesta pretende dar elementos para que los docentes bonaventurianos
se apropien de la identidad institucional encarnada desde la misión y visión de la
Universidad, y de este modo adquieran y apliquen los elementos pedagógicos y
antropológicos desde la perspectiva franciscana que enriquecerán
significativamente a los procesos formativos.
La Universidad de San Buenaventura, es una obra educativa de la Comunidad
Franciscana, la cual no solo realiza procesos académicos de alta calidad en los
estudiantes sino que también se preocupa por el desarrollo humano y la calidad de
vida de quienes forman parte de toda la comunidad universitaria. Así, no solo da
posibilidades de trabajo a quienes vienen a esta “empresa”, sino que se convierte
en la cuna de una “gran familia”, salvaguardando la dignidad, la fraternidad y el
respeto por la diferencia.
13
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
No es tarea fácil indagar sobre el tema educativo, sobre todo al observar el contexto
cultural, y además teniendo en cuenta que los esfuerzos de la educación en
Colombia, para brindar una formación integradora de conocimientos a los
educandos generalmente repite modelos tradicionales, de los cuales pocos han
respondido a la realidad social y familiar de cada individuo. A esto se suman otros
factores como la falta de oportunidades, la desintegración familiar, y las escasas
posibilidades del medio social, que llevan a cuestionarse sobre cómo pensar una
propuesta pedagógica, que desde nuestros “claustros educativos”, ilumine los
procesos académicos de los estudiantes desde una formación integral y humana.
En relación con las anteriores afirmaciones, resulta cuestionable la carencia de
formación axiológica franciscana que manifiestan los maestros y maestras
bonaventurianos, sin olvidar la valiosa labor pedagógica que ellos desarrollan al
momento de ejercer sus prácticas educativas. No obstante, no se puede desconocer
la tensión que surge entre teoría y praxis, muchas veces porque el rol del docente
se ha quedado simplemente en impartir conocimientos, o dictar una clase, y donde
el estudiante se convierte en un agente pasivo, receptor, trasmisor, etc.
A lo anterior, se suma la problemática de que los docentes, aunque cuentan con los
conocimientos necesarios, en el afán por recibir la remuneración económica,
abandonan parcialmente los principios que sustentan la identidad de la Universidad,
ocasionando tanto en los estudiantes como en ellos mismos la falta de apropiación
del Proyecto Educativo Bonaventuriano (PEB), en su filosofía y misión; y por lo
tanto, es urgente una formación cualificada que responda a estas dimensiones. El
maestro que reduzca su labor a la simple rutina académica, a desarticular su
discurso con la práctica educativa, y sobre todo a la ignorancia institucional, corre
el riesgo de que sus estudiantes los futuros profesionales no asuman de manera
críticalos retos y desafíos de nuestra educación colombiana.
14
Estas son sólo algunas premisas dentro de las cuales surge el siguiente problema
de investigación: ¿Cuáles pueden ser los fundamentos pedagógicos que posibiliten
la formación de maestros y maestras desde el Humanismo Franciscano, para
generar una reflexión permanente desde la praxis educativa, en la Universidad de
San Buenaventura?.
15
3. OBJETIVO GENERAL
Interpretar los fundamentos pedagógicos que posibiliten la formación de maestros
y maestras desde el Humanismo Franciscano, para generar una reflexión
permanente desde la praxis educativa, en la Universidad de San Buenaventura.
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Identificar los referentes antropológicos y pedagógicos de la antropología
franciscana articulando sus fundamentos pedagógicos y su reflexión permanente
desde la praxis educativa.
-Describir las prácticas educativas del docente Bonaventuriano que articulan el
discurso pedagógico con el humanismo franciscano propuesto por la USB.
-Construir algunos lineamientos prácticos para formar maestros y maestras,
generando condiciones de posibilidad para una reflexión permanente desde su
praxis educativa.
16
5. MARCO REFERENCIAL
Los textos presentados a continuación, abordan la temática del trabajo de
investigación. Dicha temática se refiere específicamente a la formación de maestros
y maestras de la sociedad colombiana, en especial, del capital humano que trabaja
en la Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín.
A lo largo de los años, los estudios realizados en Instituciones de Educación
Superior en Colombia sobre el tema de la formación de maestros, no son suficientes
dada la importancia del tema pero sí considerables y significativos teniendo en
cuenta los retos y desafíos de la educación. Estos han sido compilados en su gran
mayoría a través de libros, artículos, ensayos y otros documentos. A continuación
se esbozan algunos textos seleccionados a partir de la afinidad con la intención
investigativa de este trabajo:
Con pretexto académico y formativo de investigar en educación, Shirley Cárdenas
Jaimes en su artículo; La formación de docentes en investigación (2009), plantea la
necesidad de conceptualizar y teorizar en torno a las implicaciones de la formación
de docentes en investigación. En este sentido, la reflexión se orienta hacia la
articulación entre docencia e investigación y la acción de un docente investigador
competente que emerge de su labor.
Por otro lado, los autores Gladys Morelo, Katia Larios Navarro y Juan Pablo Suárez
en su monografía La constitución de subjetividades. Fundamento para pensar la
formación del maestro (2012), explican las estrategias que asume la Escuela
Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI) para responder a las necesidades
de formación del maestro, desde la constitución de subjetividades en los procesos
educativos. La conclusión principal expone que para superar la desarticulación que
se observa en la práctica pedagógica del maestro en formación en las escuelas con
convenios, requiere en definitiva, de la toma de tres acciones determinantes. La
17
primera se refiere a la caracterización de la población, tanto la que intenta formarse
en el ente formador de maestros, ENSCI; como aquella que es atendida en los
centros de práctica docente. La segunda acción apunta a una propuesta de
formación que vele tanto por la formación profesional como por la profesionalidad
del sujeto, en calidad de egresado y en tercera instancia, la revisión del
planteamiento de la práctica pedagógica investigativa, en cuanto a sus objetivos,
proyectos de investigación pedagógica, compromisos tanto de los tutores de los
proyectos de investigación formativa, como de los maestros asesores en las
escuelas de práctica docente, los tiempos de la práctica, espacios, acciones,
escuelas de práctica, ente denominador, entre otros.
Por otra parte, en el artículo de Jorge Jairo Posada; Interdisciplinariedad, cambios
en el contexto y formación de educadores (2006), presenta una breve discusión
acerca del concepto de interdisciplinariedad, enseguida se muestran las críticas de
diferentes pedagogos al currículo disciplinar; y por último, se señalan algunas
condiciones del contexto actual en lo social y cultural los cuales permiten una
reflexión sobre la importancia de los enfoques interdisciplinarios y sus
consecuencias para la formación de educadores.
Por su parte Rafael Flórez en su artículo titulado; Interdisciplinariedad e
investigación formativa en la formación de profesores (2006), explica que el tema
del campo disciplinar de las ciencias humanas y el problema de la cultura, el cual
debe ser revisado desde una perspectiva interdisciplinaria. Luego, expone la
importancia que cobra en la formación de docentes la hermenéutica, dado que ella
es un ambiente propio de la interdisciplinariedad y allí confluyen tanto los modelos
de las ciencias humanas como los aportes de la llamada ciencia empírica.
Finalmente, da una pauta metodológica para el uso de la hermenéutica en la
investigación, por parte de los educadores.
18
En la revista de las ciencias humanas de la Universidad San Buenaventura de Cali,
Orfa Garzón en su texto; Un currículo para formar maestros desde la práctica
pedagógica entendida como praxis social (2003), aborda la necesidad de formar
maestros mediante la producción colectiva de docentes y estudiantes, y poder
configurar un currículo alrededor de categorías de análisis, entre las cuales se
resaltan las siguientes; la práctica pedagógica y la práctica social.
Asimismo, en el texto de Carlos Mario Cardona; Postulados del humanismo
Franciscano en la Universidad de San Buenaventura (2001), presenta cómo la
Universidad San Buenaventura, desde la visión de la vida y el modo de vida, se
enriquece desde el humanismo, formando personas y profesionales conscientes y
responsables, con formación integral e interdisciplinaria, y con una cultura
humanística y científica a su vez dimensionada por el humanismo franciscano,
siendo éste; crítico, ético y libre.
En ese orden de ideas, el Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos
(GIDEP), en su investigación Humanismo Franciscano en la gerencia actual: de
cómo la Antropología Franciscana potencia la humanización del gerenciamiento
organizacional y educativo (2012), reflexionan sobre los aportes de la Escuela
Humanista Franciscana a la formación integral en la Gestión Educativa de los
jóvenes universitarios actuales de la Universidad de San Buenaventura, sede
Medellín.
Sobre el tema en cuestión, el artículo titulado: ¿Por qué la Paideia Franciscana es
una propuesta pedagógica de la Universidad de San Buenaventura seccional
Medellín y no solamente un espacio pedagógico? (2011), del investigador José
Norberto Agudelo, resalta la importancia que tiene la investigación para la
institución, el trabajo está pensado desde la filosofía del Hombre de Asís y desde el
interés de entrar en su profundidad de una manera sugestiva y atrayente, por
19
considerar que hoy por hoy el franciscanismo sigue siendo una fuerza de atracción
para el mundo moderno.
Por otro lado, el autor Carlos Gaitán Riveros, en su artículo titulado; La práctica
reflexiva: formación pedagógica e investigación educativa (2009), presenta el
análisis de la práctica reflexiva y sus aportes a la formación docente. Con tal fin,
examina el nuevo contexto educativo donde surge la práctica reflexiva, desarrolla
un análisis de la categoría de práctica educativa y acción reflexiva y después
examina algunas implicaciones para la formación de docentes y la investigación
educativa. Es central en el análisis realizado el papel que cumple el docente, su
experiencia y su reflexión sobre la propia práctica.
Desde otra perspectiva, los autores Jorge Padilla, Karolina González, y Diego
Rincón, en su obra; La formación del docente para el uso de ambientes b-learning
con el fin de preservar la dignidad humana y la ética mundial (2011), analizan las
funciones y roles del docente, quien se apoya del b-learning para orientar los
aprendizajes de los estudiantes, con el fin de llevarlos a las Facultades de
Educación, teniendo en cuenta la formación de los docentes con miras a preservar
la dignidad humana y la ética mundial.
A propósito del tema de la dignidad humana, la investigadora, Teresa Arbeláez, en
su artículo titulado; La humanización como horizonte de formación docente: debate
sobre "modelos" de subjetividad (2010), describe las bases para un debate, con
miras a la formación docente y la responsabilidad social de la investigación en
educación.
También la publicación sobre la práctica educativa desde la experiencia del
reconocimiento del otro (2011), plantea la tarea del reconocimiento del otro, de su
condición de alter. Por ende, el prójimo se da a conocer ante la consciencia como
un alguien que exige ser identificado de forma totalmente distinta a los objetos que
20
conforman el mundo. De ahí que ese presupuesto no sólo puede ser leído por
reflexiones filosóficas, antropológicas, culturales, sino que requiere ser traducido a
las prácticas educativas, debido a que su fin –formación de hombres- se realiza
únicamente a través de interacciones responsables entre los agentes que allí
intervienen.
21
6. DISEÑO METODÓLOGICO PRELIMINAR
La presente investigación pretende hacer un estudio entorno a la formación que
debe brindar la Universidad de San Buenaventura seccional Medellín, tanto a los
maestros como a los encargados de orientar los procesos formativos dentro de la
comunidad estudiantil. A continuación se hace una descripción del diseño
metodológico:
6.1. Tipo de investigación
Teniendo en cuenta que el tipo de investigación que se piensa desarrollar es desde
el enfoque cualitativo, en cuanto que, se intentará realizar un diagnóstico de la
situación actual de los docentes de la Universidad de San Buenaventura, y por qué
existe carencia formativa en algunos de ellos quienes denotan dificultades en asumir
elementos básicos en sus prácticas discursivas y desconocimiento de los referentes
conceptuales e institucionales de la Universidad. Ahora bien, se hace pertinente en
este ejercicio investigativo recurrir al pensamiento Foucaultiano como una de las
principales fuentes metodológicas y epistemológicas del proyecto.
La investigación es siempre, lo mismo en el terreno de la ciencia que de la filosofía,
un acto creativo y constructor de una nueva realidad que anteriormente no tenía
existencia propiamente dicha, al menos en la forma en que emerge de las manos
de su creador, es decir, el investigador.
Dentro de la historia del pensamiento filosófico nos encontramos con Michael
Foucault, quien en un primer momento, intenta establecer que las ideas
permanentes sobre la naturaleza humana y la sociedad cambian a lo largo de la
historia. Ahora bien, la propuesta de este autor es recurrir a la historia para aportar
algo distinto de lo ya se ha dicho, refutado e interpretado. Podemos decir que el
22
rastreo desde el método Arqueológico de Michael Foucault es una nueva manera
de ver la historia y la educación.
“La arqueología pretende alcanzar un cierto modo de descripción de los
regímenes de saber en dominios determinados y según un corte histórico
relativamente breve […] lo que propone este autor en la arqueología del saber
será los siguientes aspectos: No describir ni definir lo oculto, ni interpretar lo
escondido, ni la multiplicidad alegórica, ni asumir el discurso como un
documento, sino tratar el discurso como un monumento. La actualidad es lo
que está dentro del presente para problematizar. En otras palabras la
arqueología toma el presente y lo hace actual” (Álvarez, 2010, p. 29-30).
Se considera que la investigación a llevar a cabo, tiene una aplicación de campo-
experimental, para poder observar la manera como el docente es capaz de articular
su discurso pedagógico con la filosofía franciscana (Misión y Visión); al momento
de impartir sus clases y en sus distintos modos de subjetivación en relación con los
otros.
“El trabajo arqueológico con respecto a la pedagogía misma, posibilitará
analizar el proceso de construcción y funcionamiento de ella y su lugar dentro
del saber pedagógico en Colombia. Igualmente, discutir sus configuraciones
o series conceptuales desde su historicidad, como tradición acumulada de
pensamiento. Ello permitirá analizar el recorrido y las condiciones que
hicieron posible la serie de enunciados que según Foucault, han de ser
caracterizados por sus objetos de análisis, por sus conceptos, sus
prescripciones enunciativas y estrategias de poder (genealogía) y de saber
(arqueología) en que se circunscribieron” (Álvarez, 2010, p. 30).
El método arqueológico de Foucault es una forma de problematizar la modernidad,
de abordar los problemas actuales del hombre en la sociedad, pero retomando las
23
palabras del Profesor Jair Álvarez en una de sus clases, “no es la única pero es la
que más se ha dado”. Todo método, si aspira realmente hacer efectivo su
conocimiento de un objeto, debe constituir la síntesis de las determinaciones de un
contenido concreto. De lo contrario se corre el peligro de la siempre latente
especulación, por lo fácil que resulta incursionar en ese terreno y lo difícil que es
escapar de sus atascos.
Foucault emplea la categoría discurso que dando luces orientadoras para tratar de
responder a lo que entiende por Genealogía, dice lo siguiente:
“Entiéndase pues, que Discurso para Foucault, es más que el simple lenguaje
hablado. Es un conjunto de enunciados vinculados, que tiene existencia
propia, distinta a las cosas o los hechos, pero distintas a las meras palabras.
El discurso contiene una doble dimensión: lo que se enuncia y lo que se
expresa -lo explícito y lo tácito- (Álvarez, 2010, p. 30).
Foucault cuestiona la existencia a priori, surge en él la idea de las órdenes
discursivas. Cuando nos habla de la superficie de emergencia, lo que le interesa
son los significados y las reglas. Finalmente llega a la siguiente tesis: En el orden
del Discurso (1970) obra fundamental, Foucault reflexiona en torno a la sociedad
que permite que la producción del discurso esté controlado, seleccionado y
redistribuido por cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar
los poderes y peligros.
El discurso tiene tres características a señalar: controla, selecciona, redistribuye. De
este modo, el método hasta aquí planteado desemboca en un discurso. “Foucault
propone la arqueología como método de un discurso, esto es, como la caja de
herramientas para el análisis de un conjunto de prácticas discursivas o de
emergencia de unos objetos y sujetos posibles” (Pardo, 1998, p. 109).
24
En consecuencia, el discurso se dinamiza de ciertas formas que tienen que ver con
las relaciones de poder, por eso, surgen ciertos mecanismos que están dentro del
pensamiento foucaultiano: 1) Lo prohibido, 2) La razón y la locura, 3) La verdad. Los
anteriores elementos nos llevan a relacionar el saber y el poder, de esta relación
aparece la construcción de la subjetividad. Podemos decir hasta aquí que lo ético
se desprende de lo normativo.
Dentro del corpus arqueológico encontramos algunas características: el análisis de
los enunciados, las formaciones discursivas, la emergencia de nuevos objetos, las
discontinuidades, las rupturas, los aprioris históricos, el límite que prescribe un
pensamiento, las distintas sujeciones antropológicas, y las prácticas en relación con
el poder y la resistencia.
Autores que comentan a Foucault están de acuerdo en algunos de los anteriores
aspectos, en cuanto a que, permiten el análisis arqueológico. Podemos decir que el
objeto de estudio de la arqueología es el saber, o en pocas palabras el saber-poder.
Ahora bien, para Foucault el saber es algo distinto del lenguaje, e incluso al lenguaje
particular de un determinado grupo de hombres. Foucault entiende el saber cómo
una suerte de pensamiento que atraviesa todo lo social y se encuentra ligado a una
cultura, en último término, el saber es un determinado ordenamiento de las palabras
y las cosas.
Por otro lado, el saber no se entiende como un conocimiento o una teoría sobre un
determinado objeto, es más bien el saber que da las posibilidades epistemológicas
de toda formación de un objeto. El saber se entiende en el sentido político porque
abre todo un campo de opciones que sirven para que una práctica discursiva busque
legitimarse en otra. Foucault alude afirmando que el poder produce placer, hay que
tratar de superar la comprensión ideológica del poder como algo exclusivamente
negativo.
25
Este autor también se va a preocupar por la comprensión del cuidado de sí. El
cuidado de sí en la sociedad supera cualquier concepción negativa, por eso,
Foucault se interesó por abordar de manera precisa la noción del cuidado de sí,
estudió a profundidad la cultura grecorromana, para llegar a la epiméleia, como lo
aborda en su libro la hermenéutica del sujeto. Teniendo en cuenta que leer y
entender el pensamiento de Michael Foucault no es tarea fácil, en el ejercicio de
acercamiento se intentó hacer una aplicación del método a través del siguiente
cuadro:
Objetivos específicos Fundamento
epistemológico
instrumentos
Identificar los referentes
antropológicos y
pedagógicos de la
antropología franciscana
articulando sus
fundamentos pedagógicos
y su reflexión permanente
desde la praxis educativa.
Hermenéutica
clásica.
(schleiermacher)
Dilthey.
Arqueología
(Foucault)
Por fichas bibliográficas.
Describir las prácticas
educativas del docente
Bonaventuriano que
articulan el discurso
pedagógico con el
humanismo franciscano
propuesto por la USB.
Fenomenología
(mèlich)
Genealogía
Entrevistas, trabajo de
campo.
Construir algunos
lineamientos prácticos para
formar maestros y
maestras, generando
condiciones de posibilidad
para una reflexión
Hermenéutica del
sujeto (klaus)
Hermenéutica
gadameriana
Lineamientos
materializado en un libro
26
permanente desde su
praxis educativa.
Fenomenología
existencial
Este esquema permite comprender varios aspectos:
En un primer momento, consiste en hacer una aproximación a los referentes
antropológicos y pedagógicos de la Antropología Franciscana, utilizando como
fundamento epistemológico el camino arqueológico pretendido por Foucault, el cual
desde una intención hermenéutica devela por capas el lugar donde pretende ir.
Ahora bien, el instrumento sugerido en este proyecto de investigación para llevar a
cabo el primer objetivo buscó rastrear la información pertinente por medio de fichas
bibliográficas.
Para dar cumplimiento al segundo objetivo y prácticamente al corazón del proyecto,
es decir, describir las prácticas educativas del docente Bonaventuriano y su
articulación con el Humanismo Franciscano, se utilizaron dos técnicas de
recolección de información; la entrevista a profundidad y los grupos focales.
Lo anterior permitió dar cumplimiento al tercer objetivo, el cual desde el análisis, la
categorización y la sistematización de los datos proporcionó metodológicamente la
construcción de algunos lineamientos prácticos para formar maestros y maestras
en la Universidad de San Buenaventura.
La comprensión del método arqueológico se entiende como un camino de
investigación. Por eso, se aplicó a nuestro campo de estudio a partir de la disciplina
pedagógica y filosófica. No solamente la investigación hace parte de la aplicabilidad
del método arqueológico, también es de suma importancia la elaboración de los
discursos, puesto que, permiten nuevas formas de relacionarnos con los demás,
establecer relaciones de saber-poder y construir la subjetividad.
27
Para la presente investigación se considera igualmente importante apelar a una
mirada fenomenológica, teniendo como referente a Joan Carles Mèlich, el cual
afirma que todo saber necesita de un camino, es decir un camino para alcanzar sus
propósitos.
“La fenomenología ocupa sin duda un lugar privilegiado en el conjunto de los
–métodos actuales del pensamiento-. Numerosos investigadores, sobre todo
germánicos, pero también norteamericanos y holandeses han utilizado la
fenomenología en sus análisis de los fenómenos sociales y pedagógicos”
(Mélich, 1994, p. 46).
Indiscutiblemente el padre de la Fenomenología es el filósofo austriaco Edmund
Husserl quien en sus investigaciones logró desarrollar un método que permitía
poner entre paréntesis la existencia de las cosas para lograr ir a las cosas mismas.
Husserl (1980), citado por Mèlich (1994) sugiere que la propuesta Husserliana
básica puede resumirse en el aforismo. –a las cosas mismas (Zu den Sachen
selbst), tesis que por otro lado será retomada por fenomenólogos posteriores
(Heidegger, 1979, 27-28). Se podría decir que también el positivismo tenía la
pretensión de captar la cosa misma de forma objetiva. Sin embargo, Husserl
advierte que esta corriente filosófica confunde la exigencia de volver a las cosas
mismas con la de fundamentar todo conocimiento en la experiencia.
Desde el punto de vista fenomenológico, se entiende la palabra fenómeno como –
lo dado de forma inmediata a la conciencia. Sin embargo, en Husserl el término
fenomenología indica a la vez, un método y una doctrina. Se afirma entonces que
ningún método puede desligarse totalmente de ciertos presupuestos de contenido,
pero en él es tan estrecha la relación de método y contenido, que vale la pena
preguntarse si es posible distinguir claramente su pensamiento metodológico.
28
“El objeto de la fenomenología de la educación no es otro que reducir tanto
el acto de conciencia (noesis) como su correlato intencional (noema) si se
desea acceder a las cosas mismas. En otras palabras: en nuestro caso se
trata de determinar la condición ontológica del fenómeno educativo en el
horizonte de la vida cotidiana, de comprender su estructura invariante, su
dinámica y su significado” (Mélich, 1994, p. 50).
Dentro del enfoque cualitativo el interés de la investigación se cifra en centrar la
atención sobre el objeto de estudio, sin pretender fraccionarlo, ni tampoco manipular
los datos suministrados obtenidos por los investigados.
6.2. Técnica de Recolección de información
Fundamentalmente esta investigación cualitativa tuvo como fuente de recolección
de información los siguientes elementos:
Libros que abordan el tema de investigación (estado del arte)
Revistas especializadas que aportan desde una reflexión crítica a la pregunta
de investigación.
Tiene por parte del investigador una observación directa sobre el objeto de
estudio (para tal fin se hicieron entrevistas semi-estructuradas con el fin de
analizar las respuestas y poder encontrar rutas de solución a la
problemática).
De igual manera esta investigación recolectó información pertinente a partir
de grupos focales diseñados y orientados hacia los maestros y egresados
profesionales en la docencia.
29
Para la realización de la recolección de la información, se tuvieron en cuenta los
siguientes criterios:
6.2.1.Análisis documental
Aunque ya se ha realizado este análisis en la primera fase de investigación, sobre
qué se ha escrito o qué se dice de la formación de maestros en las (4) seccionales
de la Universidad de San Buenaventura Colombia, se consideró necesario seguir
realizando búsqueda y análisis documental de las categorías estudiadas con miras
a definir el perfil del docente franciscano.
6.2.2.Entrevistas a profundidad
A través de entrevistas a los maestros formados en el área de la docencia y en el
rol que tienen de acompañar los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, se
dará cumplimiento a los objetivos señalados en el proyecto de investigación en
cuanto a las implicaciones y el impacto que tiene el humanismo franciscano dentro
del aula de clase. Ahora bien, estas entrevistas se pueden realizar de forma
individual.
6.2.3.Grupos Focales
A partir de Grupos Focales dirigido a los maestros se recogió la información que
permitió analizar si los profesionales de la Universidad de San Buenaventura, dan
cumplimiento a nivel profesional y académico, a los objetivos trazados en el
proyecto Educativo Bonaventuriano, en cuanto que es una Universidad que cumple
las funciones de docencia, investigación, proyección social y bienestar institucional
infundiendo en esas funciones los valores éticos, estéticos, sociales y religiosos y
se asume como notas fundamentales del ser universitario: la autonomía del saber,
30
la corporatividad, la investigación, la creación y la transformación de la sociedad por
el conocimiento.
6.3. Nivel de investigación
Dentro de esta investigación utilizaremos el método cualitativo, a partir de un nivel
interpretativo y descriptivo. Esto permitió la obtención de información sistemática
para poder dar paso a qué tipo de formación humana se quiere ofrecer a los
maestros en sus distintos escenarios académicos y fuera de ellos.
La investigación se plantea con la finalidad de impactar a la Universidad no sólo en
el contexto local sino nacional, por tanto es un compromiso que este conocimiento
circule y alimente los procesos de la sede y las demás seccionales, desde los
CIDEH (Centros Interdisciplinarios de Estudios Humanísticos), que es la forma
como se denomina a las Unidades o Departamentos de Formación Humana, en las
demás ciudades donde tiene presencia la Universidad de San Buenaventura.
6.4.Universo
La población de maestros en la Universidad de San Buenaventura es de
aproximadamente de 563 personas, de ambos sexos, con edades que oscilan entre
los 25 y 50 años, y que nunca o alguna vez han recibido capacitación para asumir
la filosofía y los valores de la institución, dado que algunos de ellos han trabajado
en universidades de carácter público y carecen de las herramientas pedagógicas y
axiológicas en comparación con los docentes que tienen mayor experiencia en la
institución.
6.5. Muestra
31
La muestra que se tuvo en cuenta para este ejercicio de investigación es
representativa de 15 docentes, de ambos sexos, que presentan estas
características: docentes con mayor de 5 años de experiencia laboral en la
Universidad y docentes que por primera vez ingresan a los procesos académicos y
formativos.
32
7. CRONOGRAMA
33
8. CAPÍTULO I. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS Y PEDAGÓGICOS DE
LA ANTROPOLOGÍA FRANCISCANA
El itinerario del Capítulo I, pretende describir los referentes antropológicos y
pedagógicos de la Antropología Franciscana que fueron analizados a partir de las
categorías construidas para la investigación, y devienen posteriormente en sus
fundamentos antropológicos y pedagógicos de la Antropología Franciscana. Si bien
se recurre a la historia del pensamiento franciscano de manera hermenéutica, no
busca hacerse un estudio histórico ni sociológico de la experiencia obtenida por San
Francisco y su entorno de vida propio del medievo. En primer lugar, se define el
concepto de franciscanismo como una cuestión ética para el lector, que permita
ubicarlo en el amplio mundo del pensamiento franciscano y como es asumido en
este trabajo. En segundo lugar, se hace un acercamiento a los fundamentos
antropológicos de la antropología franciscana. Y en tercer lugar, se hace una
aproximación a los fundamentos pedagógicos del tema planteado, recurriendo a la
Antropología Pedagógica, la cual es a su vez un fundamento teórico y metodológico
de este trabajo.
8.1. Qué es el franciscanismo
El tratado filosófico-teológico que Joseph Ratzinger hace en su obra la Teología de
la Historia de San Buenaventura (2004), describe a San Francisco de Asís3 como
aquel hombre que cautivó por su simplicidad, en cuanto que, Francisco no fue
ningún teórico, tampoco filósofo, ni mucho menos teólogo, como se entienden estos
términos, pero sí supo contemplar a Dios y abrazar al hombre.
“Como toda su orden, el franciscano Buenaventura vio en Francisco no un
santo cualquiera sino que descubrió en él un signo del tiempo final un enviado
3Francisco de Asís supo imprimir en el acontecer histórico de los siglos XII y XIII una manera de ver y de sentir la vida, comprometiéndose con el proceso personalizante del hombre, que impulsa y cree en la fraternidad, y lleva por objetivo pleno y total la entrega confiada y generosa en las manos del Padre.
34
de Dios, que ocupa dentro de la línea histórica de la salvación establecida
con precisión, un puesto claramente definido e insustituible” (Ratzinger, 2004.
p. 74).
Varios autores franciscanos han hecho a lo largo de la historia un estudio que
demuestra que el franciscanismo no es un simple discurso teórico consignado en
libros, sino que fue resultado de un estilo de vida. De ahí que se pueda develar su
antropología a partir de su nivel de concreción reflejada en la personalidad de
Francisco. El autor Fernando de Maldonado a propósito dice:
“No es necesario ni oportuno intentar aquí un estudio de la personalidad de
san Francisco, que de por sí sólo superaría los límites normales de un estudio
[…] es en cambio que tracemos siquiera un bosquejo de la personalidad
psicológica y moral de san Francisco, en cuanto ella ha tenido un papel
principalísimo en su obra educativa, que surge, más que de meditaciones
sobre la educación, de su propia índole y de su manera original de plantearse
el problema de la vida y del cristianismo” (Maldonado, 1963. p. 22).
La escuela franciscana, especialmente los primeros biógrafos del Santo de Asís
ponen de relieve el proceso de conversión de Francisco, el cual lo conduce a la
certeza de su vocación. Algunas experiencias resultan decisivas en este camino de
conversión, entre las cuales se destacan el encuentro con el leproso, el encuentro
con el Crucifijo de San Damián y el encuentro con el Evangelio. Los rasgos de la
personalidad del hermano de Asís reflejan su celo incansable por identificarse con
Cristo: pobre, humilde y crucificado.
35
Teniendo en cuenta que Francisco de Asís no sólo enseñó con las palabras, sino
que fundamentalmente enseñó con actitudes a la manera de Jesús, el
franciscanismo4 no es una doctrina ni una filosofía, es una vivencia; en efecto:
“El franciscanismo no es sólo un modo peculiar de relacionarse con Dios y
de interpretar la relación de Dios con el hombre y con el mundo; es además
un modo de vivir y de interpretar las relaciones del hombre con el hombre y
del hombre con la naturaleza. El modo de tratar a los demás crea un estilo, y
este estilo refleja un talante singular que se manifiesta en el gesto, en el
saludo, en el trato normal y en todos los momentos del estar junto al otro, de
vivir con el otro y de ser para el otro” (Merino, 1982. p. 159).
De lo anterior se deduce que el franciscanismo no es un simple discurso teórico que
queda en palabras; el franciscanismo se traduce en una manera de vivir. El hombre
que encarna en la praxis el pensamiento franciscano es capaz de ser más sensible,
más humano, y abierto al dialogo.
8.1.1 Algunos elementos del franciscanismo
El planteamiento de que el franciscanismo es una manera de vivir que humaniza al
hombre, tiene que identificar ciertos elementos que han de tenerse en cuenta para
ser coherentes con los principios filosóficos y teológicos de la escuela franciscana,
4 En el proyecto de vida que presenta el franciscanismo, es fundamental la fraternidad, pues se mira al otro como una alteridad llena de sentido, que la hace relacional dentro de una visión cósmica, dentro del universo y a su vez respetando todo lo que forma dicha cosmovisión, donde Jesucristo es el centro y fundamento. Dentro de este concepto de fraternidad, la relación con el otro no está dada de manera vertical, pues el Cristo que sale al encuentro de Francisco de Asís, no es el ser desde quien se justifica la pirámide de señores y vasallos, de amos y siervos, no es el Dios que corona a los poderosos en lo terrenal, en lo económico y en lo humano, no es el que reina en el reino, ni es el que excomulga, porque se le administra según el momento y las necesidades particulares de algunos pocos. Para Francisco de Asís, el Dios de la revelación es ante todo amor y Padre, es relación, es fraternidad, es comunión con el otro.
36
y por lo tanto aparecen las siguientes categorías: El diálogo fraterno, la escucha, la
acogida, la presencia.
El diálogo fraterno es el primer elemento diferenciador de una Antropología
Franciscana, porque el ser humano a pesar de los notorios y cada vez más
crecientes avances tecnológicos vive expuesto al aislamiento e incomunicabilidad
que lo llevan a la despersonalización y evadir su propia realidad. El franciscanismo
considera indispensable el diálogo como puente, el cual, permite construir canales
de comunicación y que se da directamente en relación con el otro, con el prójimo.
“El franciscano se siente en tensión por superarse incesantemente, pues
nunca se ve acabado. Es un peregrino que fraterniza con todo lo que le
acompaña en su viaje existencial […] Necesita del encuentro con el otro, con
la naturaleza, con la comunidad y con Dios porque a través de esa relación
personal, se humaniza, humaniza a los otros y al mundo” (Merino, 1982. p.
114).
El hombre franciscano al reconocerse como un ser inacabado, y que está en
permanente construcción de su propia historia, es capaz de dialogar y asumir la
situación del otro, no juzga, no condena; es un ser abierto que se hace hermano de
todos.
El segundo elemento diferenciador de una Antropología Franciscana es la escucha,
como Merino dice:
“El auténtico franciscano siempre está atento a lo que acontece en la vida.
Tiene más voluntad de escucha que voluntad de sospecha, pero sobre todo
tiene voluntad de servicio y de respuesta. Sin duda, que hay que buscar la
razón de las cosas, pero principalmente la verdad de las cosas, y la verdad
37
sólo se encuentra en la humildad y en la actitud de escucha y de acogida”
(Merino, 1991. p. 36).
La anterior referencia se ajusta a la actitud que debe tener el maestro de una
institución educativa franciscana, llámese colegio o universidad, pues desarrolla la
habilidad de escucha atenta a la cultura, a las tradiciones, a la comunidad ya
existente. A través de la escucha se transforma en discípulo, para aprender y
dejarse formar. Después ofrece la propia disponibilidad para responder a los
pedidos y a las necesidades de la Iglesia o de la Institución sin imponer programas
o modelos extraños a aquel mundo particular.
El tercer elemento diferenciador es la acogida, como lo plantea Antonio Merino
refiriéndose a San Francisco:
“Su persona era una segura morada para todos. No sólo acogía a Dios con
incontenible gozo exultante y gratitud, sino que se abría a todos los hombres,
a los animales, a las plantas y a los seres inanimados con los que
confraternizaba no simplemente con sentimiento poético, sino con amistad
entrañable y fraternal” (Merino, 1982. p. 87).
Para el franciscanismo el ser humano necesitado de educación y formación, debe
ser acogido no como una máquina que procesa información sino como aquel ser
humano que necesita de acompañamiento en todos sus procesos cognitivos,
psicológicos y sociológicos. Desde esta perspectiva la acogida tiene que realizarse
de manera fraterna, es decir, reconociendo el yo sin negar la presencia del otro.
El cuarto elemento diferenciador es la presencia. Por eso, es “entendida como la
vinculación con los otros, a partir del reconocimiento de su singularidad, de su propia
trayectoria vital, sin la cual la formabilidad humana sería simplemente imposición
normativa o acción solipsista” (Cardona, Muñoz, Álvarez, & Velásquez, 2006, p.
38
299). Estos elementos permitirán construir unos fundamentos antropológicos que
leídos en clave franciscana podrán ser apropiados desde el humanismo
franciscano.
8.1.2. Humanismo Franciscano
En la Seccional Medellín de la Universidad de San Buenaventura, por años ha
manifestado interés porque los directivos, los administrativos, docentes, y
estudiantes conozcan y se impregnen de la Pedagogía Franciscana5, la cual, debe
ejercer un papel preponderante en todos los procesos formativos y académicos de
la Institución.
En esta seccional, desde su fundación por parte de Fray Arturo Calle Restrepo, ofm,
se ha cultivado especialmente entre los investigadores de la Facultad de Educación,
el deseo por apostarle a la reflexión en torno a la enseñanza y aprendizaje del
franciscanismo, y la configuración de una pedagogía propiamente franciscana
desde sus teorías y prácticas. Muñoz, Álvarez, Betancourt y Arias (2011) se dieron
a la tarea de hacer una lectura del discurso franciscano en clave pedagógica, el
resultado de este proceso se logró materializar en el documento “Hacia una
didáctica de la Paideia Franciscana: la materialización de la expansión humana” (en
edición). En el fondo el documento se centra en articular tres ejes fundamentales:
1) La Antropología Pedagógica Franciscana, 2) La Paideia Franciscana, 3) La
Didáctica Franciscana.
En este orden de ideas, la pregunta por el hombre siempre ha estado en la base del
franciscanismo, en efecto; “Concibe al ser humano como persona capaz de captar
5La pedagogía franciscana puede referirse a un conglomerado de enunciados que si bien remitían a la figura de San Francisco de Asís, no parecen conectarse explícitamente con un discurso propiamente educativo. Es decir, esta propuesta pedagógica no se objetiva, como si lo hacen otras pedagogías católicas como la Lasallista y la jesuita, en una serie de disposiciones disciplinarias y panópticas que pretenden controlar a los sujetos, darles forma a partir de cánones dogmáticos de los imagos dei.
39
y dar sentido a la realidad; capaz de expresarla, de expresarse a sí mismo mediante
el diálogo; capaz de entrar en relación consigo mismo, con los otros, con la
naturaleza y con Dios.” (Modelo pedagógico, 2010. p. 39). Para la pedagogía
franciscana el ser humano es un ser formable, es un ser abierto, dialógico, y fraterno
con el mundo, con los otros, pero sobre todo en la búsqueda de aceptarse como
creatura digna de humanizarse.
Cuando se habla de Antropología se hace referencia a una ciencia que estudia al
hombre en toda su totalidad, es decir, que trata aspectos biológicos, sociales y
culturales, articulados indudablemente en un marco histórico. Por eso, para
empezar a responder la pregunta por una antropología pedagógica franciscana, es
necesario ubicar al hombre desde el mundo en el cual se desenvuelve, así como lo
vivenció el hombre de Asís:
“Para la antropología franciscana el centro de la pregunta por el ser humano
parte de la vivencia ejemplar de San Francisco de Asís, es él y su experiencia
vital el ideal de búsqueda de la perfectibilidad humana imago dei– a imagen
de Dios -, con lo cual la experiencia formativa parte de la vivencia que crea,
es decir, del dar respuesta a las íntimas exigencias vitales, de tal suerte que
la idea antropológica y pedagógica de la formabilidad humana se puede
comprender desde el franciscanismo como un encuentro con la vida, un
guiarse por la imitación o mímesis de Dios en el mundo” (Cardona, Muñoz,
Álvarez, & Velásquez, 2006, p. 299).
Los estudiantes que llevan sus procesos formativos dentro de la Universidad, en
sus distintas áreas del conocimiento no se pueden marginar frente a la identidad
que maneja la Universidad, al contrario cada uno desde sus intereses y condiciones
personales deben asumir un compromiso de vida con la institución, con su carrera
y consigo mismos. No solamente han de formarse en la academia para ser grandes
científicos, docentes, e investigadores transformadores del conocimiento.
40
El Bonaventuriano6 dentro del ideal franciscano se forma para ser primero Persona,
en cuanto que, desde su dimensión humana sale al encuentro del otro y logra
humanizarlo. Por lo tanto, la filosofía que debe caracterizar al sujeto social es que
está llamado a configurar horizontes de sentido, no desde la propia individualidad
sino desde la colectividad, puesto que “la persona se revela no como un ser solitario,
autosuficiente ni absoluto, sino como un centro o un núcleo de relaciones con el
mundo, los hombres, el trascendente y consigo mismo”. (Orden Frailes Menores,
2009. p. 21).
La Antropología Franciscana sitúa al Bonaventuriano en el cosmos como un ser
inacabado, en relación con los demás, que existe porque ha sido creado, que
emplea la ciencia y la tecnología como medios y no fines para su desarrollo como
ser humano. Por lo tanto, desde los interrogantes que plantea el mundo moderno,
está en la constante búsqueda de la verdad, asume su compromiso como una
actividad creadora, y es capaz de hacer un análisis serio y objetivo de su propia
realidad.
Ahora bien, afirmar que “el saber pedagógico es el saber del maestro” resulta
peligroso si se limita solamente al elemento disciplinar, el pedagogo es primero que
todo guía de conocimiento y tiene como compromiso acompañar a sus estudiantes
desde su formación humana y franciscana, por esta razón:
“El maestro/maestra de las instituciones educativas franciscanas debe ser
capaz de privilegiar la educación que le permita al alumno dar frutos a la vez
que produce resultados. La gratuidad antes que la eficacia. La excelencia de
la solidaridad que remita a fines elevados y medios adecuados. Es importante
que cultive en el alumno la necesidad de realizar para su vida profesional y
6Se entiende por Bonaventuriano al estudiante y docente que apropian los principios filosóficos del pensamiento franciscano y que hacen parte de los procesos formativos y académicos de la Universidad de San Buenaventura.
41
cotidiana prácticas solidarias, y que en esencia, este maestro debe apostarle
al favorecimiento del desarrollo de sus alumnos como persona” (Álvarez,
Muñoz, Betancourt, & Arias, 2011, p. 43).
En último término, el sujeto debe tener una postura crítica frente a los aspectos
políticos, económicos y sociales, que le permitan favorecer su desarrollo ético y
moral dentro de la sociedad, y esto lo logra a través de la vivencia del humanismo
franciscano7.
Para nadie es un secreto que el individuo no se encuentra solo en el cosmos, que
se relaciona, y que interactúa constantemente con los otros y en palabras de
Aristóteles; es un ser social por naturaleza. En esa misma medida el humanismo
franciscano surge como una propuesta que reivindica al ser humano, lo rescata, lo
recupera, en efecto;
“El verdadero humanismo, el humanismo del hombre integral, el humanismo
que defiende y protege la dignidad y los más profundos valores de la persona
no está en las solemnes proclamas de los partidos ni en los elevados
principios de las Constituciones de los pueblos ni en los más halagadores
sistemas políticos y filosóficos, sino en el modo cómo se viven las relaciones
interpersonales, los compromisos sociales y la vida cotidiana del trabajo, del
7El humanismo franciscano consiste en lograr la armonía existencial, conseguir en la naturaleza la unión entre
ser, vida y cosmos, todo esto teniendo como fuente primaria la existencia de Cristo. De acuerdo con la manera como San Francisco y al mismo tiempo San Buenaventura entendieron el humanismo, podemos decir que dado el contexto histórico – social de la universidad actual, es necesario que ésta se preocupe por un humanismo orientado al servicio del hombre y no de las cosas, y por un manejo de las ideas, el saber y la tecnociencia al servicio del hombre integral y no de intereses que estén al margen de las necesidades concretas de la persona y de la sociedad. Tal visión debe llevar también a un compromiso con el hombre, encarnado dentro de una realidad social fluctuante e inmediata, y no simplemente a presentar un seudohumanismo basado en el objetivismo o subjetivismo descontextualizado del hombre y de la sociedad y que muchas veces el ámbito universitario presenta como una mera especulación conceptual.
42
ocio, del amor, de la diversión y de las demás relaciones con sus semejantes”
(Merino, 1982. p. 159.).
De ahí que, el franciscanismo surge como una nueva manera de vivir en el mundo,
no es una filosofía anclada solamente en una historia, es una propuesta dinámica
que el hombre se traza como un camino en la búsqueda de la verdadera
humanización.
Se puede decir que la reflexión en torno al humanismo franciscano, debe asumirse
desde diferentes orientaciones teóricas y metodológicas, puesto que tiene un
invaluable aporte a la construcción histórica de las ideas de ser humano en el
contexto del proceso civilizatorio occidental. Ahora bien, el humanismo franciscano
hace sus aportes a la civilización occidental en términos conceptuales y prácticos.
En una reconstrucción hermenéutica de las teorías que han sido influidas por el
pensamiento franciscano, se pueden encontrar posturas conceptuales como la
fenomenología, la antropología filosófica, la hermenéutica, el positivismo, la teoría
crítica.
Es por eso que en una lectura histórica, se pueden ver prácticas sociales y culturales
occidentales influenciadas por el humanismo franciscano, tales como: estrategias
evangelizadoras, propuestas educativas y formativas, prácticas académicas
universitarias, entre otras. De este modo, estos aportes evidencian la importancia y
presencia de las formas franciscanas de ver el mundo, en el amplio espectro de los
humanismos occidentales.
Después de contextualizar el concepto sobre franciscanismo y precisar los
elementos del discurso franciscano propios en la labor educativa y formativa, se
pasará a hacer un acercamiento a los fundamentos antropológicos de la
antropología franciscana, con el fin de convertir el humanismo franciscano en una
propuesta vigente para el hombre de hoy.
43
8.2. Fundamentos Antropológicos de la antropología franciscana
La Ciencia8 y la Fe son dos elementos esenciales en la formación del individuo
desde la escuela Franciscana.Uno de los personajes que encarna y articula en su
propia experiencia conocimiento y espiritualidad es el Doctor San Buenaventura,
quien desde su génesis, encauzó contundentemente el proyecto iniciado por el
Hermano de Asís. San Buenaventura a muy temprana edad recibe su formación
elemental y religiosa en el convento franciscano de su natal Bagnoregio (Italia).
Posteriormente se traslada a París para adelantar estudios de filosofía y teología.
Incansable en su celo y amor por el Evangelio construye una concepción de ser
humano a partir de la experiencia con el resucitado9. Sin embargo, el referente
cristiano (la persona de Jesucristo) que evoca San Buenaventura la retoma de sus
maestros Alejandro de Hales, profesor de la Universidad de París y del Poverello de
Asís. Es importante tener en cuenta que la doctrina de Hales le marcará
profundamente como fuente de inspiración para construir sus escritos y parte de sus
reflexiones.
En su obra Itinerario de la mente hacia Dios, San Buenaventura10 describe el
proceso gradual, por el cual, el hombre asciende por las vías del conocimiento hasta
8 El tema de los “Estudios y la Ciencia” fue un tema desde los orígenes de la Orden Franciscana, traumático en el proceso de conformación de la Institución, y en la cuna misma (s.XIII) se gestaron los problemas que vinieron a degenerar en divisiones y disensiones de la Orden Franciscana y que de algún modo ha seguido siendo motivo de controversias y amplios estudios y reflexiones. 9 En lenguaje teológico se entiende aquí la expresión resucitado como el acontecimiento de la resurrección de Cristo, el cual es un hecho fundante y fundamental de la fe cristiana. 10 Nacido posiblemente hacia el 1221 en Bagnoregio (Italia), ello quiere decir, aún vivo San Francisco, tanto es así que el mismo Buenaventura narra que de niño fue curado milagrosamente por el santo de un mal que lo aquejaba. Es enviado muy joven a la Universidad de París (1236-1242) donde estudia el ciclo de Artes y se gradúa como bachiller en artes hacia el 1243 (trivium y quatrivium). Ingresa luego hacia este mismo año en el convento de París a la Orden Franciscana e inicia sus estudios de teología bajo la dirección de Alejandro de Hales, su “padre y maestro”, como él mismo lo reconoce y se gradúa allí como bachiller bíblico hacia el 1248 y sentenciario en 1250. Así las cosas San Buenaventura se ve involucrado en la gran polémica de la Universidad de París entre los Seculares y Regulares por las cátedras de Teología de la misma, agria polémica que le ocasionará tanto a la Iglesia como a la Orden enormes desgastes de energías, de credibilidad, de deterioramiento de la fraternidad que a la postre se prolongarán por casi tres siglos en la Iglesia. En toda esta controversia la teología tanto de los seculares como de las órdenes mendicantes tendrá que esforzarse por hacerse oír desde diferentes orillas, trayendo argumentos de una y otra índole y la retórica y la dialéctica
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la contemplación absoluta de su creador. La influencia del pensamiento de San
Buenaventura se convierte en el eje transversal para entender la concepción de
hombre como Imago Dei, es decir, el hombre ha sido creado a imagen y semejanza
de su creador. Por ende, a partir de la relación directa con Dios, el hombre encuentra
varias vías para llegar a su plenitud, y no necesariamente puede decirse que es la
felicidad, su destino es la constante búsqueda de aquel camino proyectado hacia la
verdadera perfección.
“Porque siendo la especie que se aprehende semejanza engendrada en el
medio e impresa después en el órgano, y llevándonos, en virtud de la
impresión, al principio donde nace, es decir, al conocimiento del objeto, nos
da a entender de modo manifiesto no sólo que aquella luz eterna engendrada
de sí una semejanza o esplendor coigual, consubstancial y coeterno, sino
también aquel que es Imagen de Dios invisible, esplendor de su gloria y figura
de su substancia, existencia en todas partes por su generación primera- el
objeto engendra su semejanza en todo medio-, se une por la gracia de la
unión –la especie se une al órgano corporal- a un individuo de la naturaleza
racional para reducirnos mediante tal unión al Padre como a Fontal principio
y objeto” (San Buenaventura, 1945. p. 583)
El principio por el cual el hombre deviene en su naturaleza es a partir de su esencia
y existencia. Fundamentalmente, el Doctor Seráfico, heredero de la filosofía
platónica y aristotélica, trata de anclar el mundo físico y metafísico concertando las
exigencias de la existencia concreta del hombre en el mundo y su ascensión hacia
el orden trascendente del Ser. De este modo, la experiencia del mundo permite al
ser humano tener propósitos superiores que trascienden su finitud. El itinerario de
medioevales saldrán a relucir de lado y lado si quieren prevalecer con razones de peso filosófico-teológico. Quiere ello decir que casi desde los orígenes mismos de la Orden Franciscana los estudios serios de artes, teología, cánones (derecho) y ciencias en general fueron un valioso privilegio que las comunidades de los mendicantes tuvieron que conseguir a pulso no sin grandes sacrificios y muchas veces excomuniones hasta ser reconocidos como interlocutores válidos en el concierto de la universidad.
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la mente hacia Dios que plantea San Buenaventura aborda básicamente tres temas
importantes: el conocimiento humano, el alma y el hombre.
El hombre y el alma necesitan pasar por ciertas etapas, las cuales enumera
ordenadamente analizando las razones por las que es importante ascender hasta
Dios. El hombre aprehende el mundo exterior por medio de sus sentidos, por ellos
entran al alma los objetos sensibles que le causa una delectación, en la medida de
le permite obtener un conocimiento sensitivo. Después de la aprehensión y
delectación el hombre se forma un juicio basado en el porqué de las cosas, razona
y concluye que la especie humana a través del conocimiento intelectivo da a
conocer que existe la primera causa, el primer principio, el Sumo Bien, el Bien Total,
Dios. A continuación se explicará por qué San Francisco es alternativa para una
concepción antropológica del presente, teniendo en cuenta que es icono reconocido
en todo el mundo.
8.2.1.San Francisco de Asís como alternativa de vida para la concepción
antropológica del presente
Abordar el tema antropológico desde la mirada franciscana no consiste en cifrar
unos asuntos de carácter netamente históricos, puesto que no se trata de una
recolección de datos, ni mucho menos construir una biografía del Hermano de Asís,
va mucho más allá de esta pretensión. Se trata es de configurar una definición de
ser humano permeado por la experiencia de vida, encarnada en un hombre que
trascendió las distintas comprensiones culturales e históricas.
El siglo XIII se caracterizó por los grandes cambios sociales, económicos y políticos,
y a la vez fue la gran gesta eclesiástica que entró en una renovación de sus
estructuras y buscó conquistar los lugares santos y sagrados; el esplendor de las
cruzadas y de los caballeros que luchan por defender con honores y de ser posible
morir por la causa del cristianismo.
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San Francisco de Asís es un hombre itinerante11 que empieza un camino de
renovación dentro y fuera de la Iglesia, que no tiene miedo en atravesar mares y
ríos con tal de llegar a tierra Musulmana, no para convertir a los grandes líderes
religiosos, sino con el fin de asumir una postura pacifista abierta al diálogo y a la
escucha. Francisco de Asís con su radicalidad y postura para asumir el Evangelio
se vuelve la novedad que quiere subsanar la crisis de identidad que viven los
letrados, la pérdida de valores de la sociedad y el abuso de las estructuras
jerárquicas de poder.
El pensamiento franciscano es uno de los más influyentes en los siglos posteriores,
sobre todo para el origen de la Universidad en la cultura de Occidente. En París se
empieza a organizar sistemáticamente los procesos de enseñanza y aprendizaje no
solamente en el ámbito religioso, sino en el ámbito científico promovido por los
franciscanos.
“Francisco sigue siendo la imagen presente y configurante en la
sistematización filosófica-teológica de los maestros franciscanos. Una cierta
experiencia personal y comunitaria está en la base del Franciscanismo; aquí
la teoría y el sistema son el resultado de una vivencia y de una praxis
condicionante del pensamiento.La relación entre Francisco y el desarrollo
sistemático del pensamiento franciscano -entre la "experiencia-vida- y la
"expresión-teoría"-, se da en forma circular (círculo hermenéutico): la
experiencia fundamenta y condiciona la expresión, y a la vez, el edificio
intelectual ilumina y conforma la experiencia" (Moore, 2009, p. 79)
Los Franciscanos, hijos de san Francisco de Asís por su espiritualidad pero
inquietos por el saber y la búsqueda de la Sabiduría, son beneficiados con la acción
11Esta época se caracteriza por el auge de las órdenes mendicantes, entre las cuales se destacan la Orden Franciscana, quien tienen el permiso para predicar y convertirse en misioneros difusores del Cristianismo. En ese sentido, itinerante se debe entender como una tarea que consiste en salir de un lugar sin permanecer fijo en ninguno y llevar un mensaje de salvación a otros territorios y culturas.
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educativa de las primeras universidades que nacieron en París, Bolonia y Oxford,
principalmente, llegando a ser hombres de profunda fe y entrañable amor por la
ciencia, abiertos al mundo y compenetrados con una visión integral del hombre. La
experiencia de los aquellos Frailes que incursionaron en el mundo académico de la
Europa Medieval permiten inferir una pedagogía franciscana que dista de los
modelos pedagógicos tradicionales12, porque su objetivo es que el ser humano
necesitado de educación logre reivindicarse desde el discurso franciscano.
Si se quiere mirar a Francisco de Asís como alternativa de vida para la concepción
antropológica del presente, es necesario abordar al ser humano en relación con tres
dimensiones fundamentales: El ser humano en relación consigo mismo, el ser
humano en relación con el otro, y el ser humano en relación con el cosmos.
8.2.1.1.El ser humano en relación consigo mismo
Partiendo del presupuesto de que el hombre está situado en el mundo, con y para
una finalidad existencial concreta que es su realización personal. San Francisco en
su personalidad desarrolla una experiencia que surge desde el encuentro consigo
mismo para descubrir la voluntad de su creador, en efecto:
“En el pensamiento franciscano se da la máxima importancia al conocimiento
del hombre. De tal modo que es demás interés conocerse a sí mismo que
cualquier conocimiento astrológico, botánico, biológico y sociológico. San
Buenaventura define al hombre como un animal racional y mortal; y en otro
lugar añade: la persona es un individuo de naturaleza intelectual” (Merino,
1982. p. 89).
12 Se entienden como modelos pedagógicos tradicionales a los conjuntos de teorías dadas en torno a la educación de los sujetos, entre los cuales se destacan: modelo tradicional, modelo conductista, modelo naturalista, modelo progresista, y modelo socio-critico.
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Ahora bien, aunque el ser humano está en la constante búsqueda de la verdad,
porque tiene la capacidad intelectual de llegar a ella, no niega la necesidad de hacer
un proceso introspectivo de sus dimensiones vitales, entre ellas su dimensión
biológica (humana), psicológica (conducta) social (comunitaria).
Los primeros biógrafos de San Francisco de Asís, especialmente Tomas de Celano
narra la vida del Santo entre batallas y sueños, riqueza y pobreza, ideales que
hicieron que llegase a descubrir el destino de su vida.
“Cambiado ya, pero sólo en el interior y no externamente, renuncia a marchar
a la Pulla y se aplica a plegar su voluntad a la divina. Y así retirándose un
poco del barullo del mundo y del negocio, procura guardar en lo íntimo de su
ser a Jesucristo” (1 Celano. 2000. p. 144).
Ubicarse en la época del Hermano de Asís, permite identificar la dura crisis en el
orden político y social ante el cual no fue ajena la Iglesia y sus jerarcas. El problema
del poder y la división de clases sociales generado por un sistema piramidal produjo
diferencias económicas fuertes, causando desigualdades y marginación.
Ahora bien, la actual época, sin desconocer los grandes cambios sociales y
económicos producidos en los dos últimos siglos, vive una fuerte crisis existencial,
donde el individualismo, la competencia desmesurada, el hacer y la producción han
aprisionado el ser del hombre, en donde él, destinado a ser amo y señor de la
creación por no aprovechar adecuadamente su razón y pensamiento, se convierte
en siervo arrodillado y sometido por la técnica productiva y del éxito que
deshumaniza, y solo promociona patrones vendibles en el mejor mercado y al mejor
postor. Frente a toda esta concepción de vida el camino franciscano ofrece un
mensaje que cada vez se hace más actual y presente: la fraternidad, caminar
descubriendo y escuchar caminando.
49
Estos asuntos mencionados anteriormente, explican el por qué el ser humano en
su naturaleza es un ser complejo, como bien lo describe el siguiente texto:
“El hombre en relación consigo mismo se revela como una realidad compleja.
Se descubre que no es un simple cuerpo entre otros cuerpos, ni tampoco un
individuo de una especie. Igualmente, se percibe como un ser viviente, un
microcosmos, que reúne en sí todos los grados del ser, como una persona
única, irrepetible y abierta al infinito” (Orden Frailes Menores, 2009 p. 30).
De la relación fraterna, en el caminar descubriendo y escuchar caminando, es desde
donde se puede ver a Francisco de Asís como maestro y pedagogo, pues para él
en el saber no hay ni amos, ni siervos; no hay ni dueños ni propietarios, ni
vendedores, ni compradores; pues al saber no se le manipula, ni siquiera por una
lectura de excelencia. El saber está al servicio del hombre y debe contribuir activa
y dinámicamente al proceso personalizante del hombre hermano, sea cual fuere su
origen, su visión, su mentalidad, es hombre y es persona, es un todo en unidad.
Para Francisco de Asís el dueño del saber no es aquel quien cree poseerlo, la
medida del saber son los hermanos, con quienes se comparte la vida y con quienes
se viaja por el tiempo de la historia en búsqueda de la verdad, hacia la plena
sabiduría.
De este modo, se puede decir que la relación del hombre con su interioridad, es
decir: sus pensamientos, sentimientos, deseos, sueños, decisiones, valores y con
su cuerpo se desarrolla dentro de las relaciones con los otros; en la medida en que
se interpela por las cosas y por la presencia de las personas y de Dios, a través de
la mirada, la palabra o también de una expresión de amor y amistad, es como
aparecen con claridad y fuerza sus potencialidades y sus limitaciones.
8.2.1.2.El ser humano en relación con el otro
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Si se pretendiera definir al ser humano desde la filosofía, se tendría que hacer un
recorrido histórico pasando por muchos autores que a partir de sus propias ideas
construyeron una concepción de ser humano distinta que marcó una determinada
época.
Los griegos, especialmente Aristóteles definió al hombre como un animal racional13,
dotado de categorías elementales para alcanzar cierto grado de verdad. Sin
embargo, reducir el planteamiento de lo antropológico a posiciones filosóficas puede
sesgar un poco el pensamiento, teniendo en cuenta que para la Antropología
Franciscana el ser humano no solamente está dotado de razón sino que también el
ser humano debe encontrarse en relación con los Otros.
“La relación con los otros seres humanos tiene varios niveles. Se inicia en la
familia y se acrecienta en la sociedad en sus diversas especificaciones de
género, etnia, cultura, lengua. En estas relaciones entran en juego verdades,
valores y actitudes que, a su vez, están condicionados por la historia, el
derecho, la política, la economía, la educación y la geografía. Estas
relaciones, a veces, están cargadas de respeto, de acogida y solidaridad; y
otras de sospecha, de hostilidad y de explotación” (Orden Frailes Menores,
2009 p. 24).
Para algunos la expresión “otro” representa un problema, es un objeto, es una
inversión, es un socio, es un simple empleado, es un simple estudiante, es una
incógnita. Para Francisco de Asís, el otro, es un hermano. Al respecto José Antonio
Merino plantea lo siguiente: “Francisco cree y espera en el hombre, jamás
13Si a una persona cualquiera le preguntaran por una definición del hombre, no sería extraño escuchar: un animal que piensa, un animal que posee un lenguaje o simplemente, “un animal racional”. Ésta definición dada por Aristóteles en su libro Metafísica hace ya más de dos mil años, sigue sin lugar a duda predominando en la concepción del hombre. Si bien, en nuestro camino nos hemos encontrado con muchas concepciones antropológicas (más las otras “concepciones alternativas” y otras que quizás puedan aparecer respecto al hombre de hoy) en la cotidianidad, la que parece representar mejor al hombre en todo su acontecer histórico, la que más ha perdurado, ha sido sin lugar a duda la del “animal racional”.
51
desespera de él; por eso en todas sus relaciones humanas, y a cualquier nivel que
se den, encontramos la posibilidad de recrear al hombre y el convencimiento de que
el hombre puede ser hermano de su prójimo, dejando así bien cimentados los
principios para la construcción de una sociedad más fraterna”. (Merino, 1982. p.
163).
El ser humano como ser social, posee una moral expresada en sus acciones tanto
hacia sus semejantes como al medio, aislado de los cuales realmente no podría
vivir. Por eso, los únicos seres racionales que habitan el planeta son los seres
humanos capaces de transformar su entorno de acuerdo a sus necesidades. No
obstante, ninguna relación puede ser sostenible si no es recíproca, dado que si se
analiza la relación ser humano y sociedad se perciben valores agregados e
intereses en conjunto. La relación con los otros se construye en la familia y en las
sociedades civiles en diversos niveles: local, regional y mundial. Ahora bien, en
todos estos ámbitos se demanda el respeto y la aceptación de la persona, su
inviolabilidad y derecho, en efecto: “En la espiritualidad franciscana, los conceptos
de fraternidad y minoridad constituyen el centro o el núcleo fundamental de las
relaciones interpersonales” (Orden Frailes Menores, 2009 p. 24).
Se entiende por fraternidad al grupo de personas que comparten ideales y
experiencias de vida, y a la vez construyen un mismo proyecto común desde la
diversidad y pluralidad de pensamiento. El elemento diferenciador del pensamiento
franciscano14 es el “ser hermanos entre los hermanos”, en cuanto que tiene su
14 Hablamos de “pensamiento franciscano” para señalar no solamente el aporte de San Francisco de Asís sino de una pléyade de pensadores que han enriquecido en todos los órdenes la experiencia inigualable del Poverello. La Universidad de San Buenaventura no es ajena a esta influencia. Durante muchos años esta Institución ha sido consciente de sus fundamentos y ha tenido diferentes propuestas de formación humana, cristiana y franciscana. En los últimos años, la sede Medellín ha iniciado un proceso con un grupo de investigadores de trabajo interdisciplinario que ha dado como fruto un esbozo de lo que sería una propuesta de formación con base en el pensamiento franciscano: “Paideia Franciscana”, entendida como una “propuesta de formación para la vida con base en los elementos propios del pensamiento franciscano ”, teniendo en cuenta al ser humano –hermano- definido como naturaleza en expansión, y teniendo en cuenta la formabilidad como elemento connatural al sujeto y que lo lleva precisamente a su inacabamiento.
52
fundamento en la verdad revelada de que todos son hijos de un mismo Padre, como
lo describe Merino:
“El pensamiento franciscano supo elaborarse en esta perspectiva de
profundidad, pues según su teología Dios ha creado al mundo en el que él
de algún modo está presente, pues las cosas, los seres vivos y los hombres
son expresiones visibles de la acción dinámica divina” (Merino, 1982. p. 157).
El proyecto de vida en el ser humano debe involucrar la relación y la armonía con
sus semejantes, con la creación y con Dios. La humanidad a la luz de estas palabras
está invitada a cuidar y administrar la creación, a continuar la obra creadora de Dios
en términos de santidad y justicia.
8.2.1.3 El ser humano en relación con el cosmos
Una de las problemáticas actuales que aquejan al mundo es el tema del
calentamiento global, la mala administración de los recursos naturales, y la escasez
del agua, estos fenómenos han hecho que el hombre examine en sus actos hasta
qué punto es responsable que la naturaleza llegue cada día a su fin. Parece ser
algo irreversible y en ocasiones se pierde más la esperanza por preservar lo que el
hombre por su irresponsabilidad ha destruido.
Frente a este panorama en el franciscanismo surge una nota característica que
enlaza con la anterior del comportamiento fraternal, pero en relación con el cosmos.
“En su relación con el mundo físico, especialmente a través de su
corporalidad, descubre que participa activamente de él. Un mundo con el que
comparte muchas de sus leyes físicas y químicas y del que toma los
elementos vitales para su existencia, como el aire, el agua, y el alimento,
entre otros. Francisco de Asís, en este sentido, sigue siendo un punto de
53
referencia válido para entender la relación del hombre con el mundo físico”
(Orden Frailes Menores, 2009 p. 22).
La parte operativa de esta visión del pensamiento franciscano, se puede plantear a
través de la pregunta: ¿Qué se puede hacer para contribuir a la disminución del
deterioro ecológico como modo concreto de cuidar la tierra que Dios ha creado?
Esta cuestión parece no tener solución mientras el hombre no se sienta parte del
cosmos y simplemente se aproveche de él. La ruta que se propone es a través de
Francisco de Asís y el pensamiento franciscano.
En el artículo Ecología y Pensamiento Franciscano (2007), texto pertinente para
desglosar estas ideas, Benítez15 expone que el pensamiento franciscano debe
inducir a realizar acciones en contra de aquellas actitudes y decisiones que están
obligando a los países pobres a explotar el medio ambiente y sus recursos naturales
aun sabiendo que esto atenta contra ellos mismos, aumentando así la miseria social
y económica, donde se reclama una verdadera justicia ecológica.
Los relatos que presentan al hermano de Asís hablando con las creaturas,
adquieren desde la visión ecológica, la importancia de reconocer el ser de cada
creatura, no manipulable, su dignidad y la causa libre y voluntaria desde la cual se
creó. De este modo la fraternidad franciscana se traduce en términos de justicia
política, social y ecológica en justicia comunitaria.
8.2.2.Pedagogía Franciscana como Propuesta Formativa
La pedagogía, entendida esencialmente como el conjunto de saberes que están
orientados hacia la educación del individuo capacitándolo para la adquisición de
15 Fray Luis Fernando Benítez Arias, ofm. Doctor en Ciencias Humanas por la Pontificia Universidad Antoniana. (Roma).
54
nuevos conocimientos, desarrollo de sus propias habilidades y un mejor desempeño
social, busca que el hombre construya su propio aprendizaje. No obstante, no todo
aquello que se denomine pedagógico puede considerarse como pedagogía, dado
que el término “pedagogía” recobra su importancia a partir de la modernidad y de
grandes pensadores que la transformaron en un abanderado discurso.
Ahora bien, si la pedagogía se entiende en diálogo con la Antropología Pedagógica,
se puede decir que la antropología es la reflexión que se hace sobre el hombre, y la
pedagogía es aquella disciplina o campo del saber donde se llevan a cabo
investigaciones sobre la educación y la formación humana.
En lo que atañe a la presente investigación, al lado del discurso pedagógico está el
interés por descubrir y comprender la injerencia filosófica y teológica de la
pedagogía16 franciscana.
“La educación entendida en clave franciscana es antes que nada práctica,
para la vida; sin obviar por ello el intelecto. Hace que se exprese la síntesis
entre la fe y vida; fe y cultura, para llevar a los educandos a la encarnación
de los ideales de la pedagogía franciscana, y a enriquecer e iluminar el saber
humano con los datos de la fe. De esta forma se puede lograr la buena
transmisión de la fe, del mensaje del Señor Jesús” (Carballo, 2009, p. 7).
La educación franciscana se aborda como una manera de entender al ser humano
en relación con la fe y la vida, sin descartar el intelecto. De ahí que, no basta la
lectura sin la pasión, el raciocinio sin la devoción, la investigación sin la admiración
16 Paideia (en griego “educación” o “formación”, país “niño”) era, para los antiguos griegos, la base de educación que dotaba a los hombres de un carácter verdaderamente humano. Como tal, no incluía habilidades manuales o erudición en temas específicos porque eran considerados mecánicos e indignos de un ciudadano. Por el contrario, la paideia se centraba en los elementos de la formación que harían del individuo una apta para ejercer sus deberes cívicos. El texto que permite referenciar esta afirmación es el del autor Jaeger, Werner. Paideia: los ideales de la cultura griega.
55
y la ciencia sin la humildad, por tanto es pertinente no descuidar el estudio, la
disciplina y el rigor científico de la propuesta formativa en clave pedagógica
franciscana.
Para entrar más en la discusión es pertinente establecer la relación entre pedagogía
y discurso franciscano.
“El discurso franciscano desde su dimensión educativa y formativa ocupa un
lugar dentro del campo conceptual de la pedagogía al inscribirse en la
dinámica de tener discursos que la constituyen, prácticas que sustenten o
detenten el discurso educativo franciscano e instituciones que regulen,
normaticen y dinamicen las prácticas y los discursos” (Cardona, Muñoz,
Álvarez, & Velásquez, 2006, p. 307).
La pedagogía franciscana posibilita que el discurso, no sea simplemente un
conjunto de enunciados teóricos, sino coherentes con la vida, porque es una
propuesta que permite pensar la educación y la formación de un sujeto a partir de
estrategias de enseñanza que garanticen un aprendizaje óptimo y que tengan en
cuenta la relación hombre, ciencia, fe, saber.
El pensador y educador franciscano José Rodríguez Carballo afirma que, la
educación es considerada por la Iglesia y la Orden como aquella plataforma
fundamental y privilegiada de evangelización y, así mismo como medio
imprescindible para garantizar, dentro del pluralismo cultural, la presencia del
pensamiento Cristiano. (Orden de Frailes Menores, 2009. p. 3).
Francisco de Asís sin ser un pedagogo de escuela, con su vida y comportamiento
origina toda una manera de actuar, de ver y de pensar, podemos decir una manera
pedagógica en favor del otro, promoviendo su maduración y la solidez de la persona,
respetando muy conscientemente la obra que Dios lleva en y con cada hombre, con
56
la máxima reverencia inherente a cada persona con su propia historia, con sus
gracias y actitudes, con sus errores y desaciertos, con sus sueños e ilusiones, eso
es cada hombre en relación fraterna y cósmica. En último término, una visión
antropológica franciscana.
8.2.3.Visión Antropológica Franciscana
Los progresos registrados en los últimos siglos le permiten al hombre comprender
el alcance que tienen las transformaciones sociales, económicas y políticas a la par
de los adelantos dados en el ámbito educativo. La sociedad muestra que los
avances científicos y tecnológicos desarrollados por la mente humana superan la
forma antigua en el que las personas se relacionaban, ahora en cambio en sus
entornos particulares; casa, colegio, trabajo, universidad, buscan otros medios de
comunicación a través del mundo digital y el internet para poder interactuar. Sin
embargo, no es suficiente cuando el hombre no presta sumo cuidado al uso que
hace de estas herramientas. Una mirada antropológica desde el pensamiento
franciscano tiene que llevar a tomar conciencia de que los avances científicos deben
estar al servicio del hombre, y no el hombre convertirse en esclavo de la tecnología.
A esto se suma, que el hombre hoy por hoy tiene múltiples formas de analizar,
estructurar y organizar la información, inclusive crear sus propios códigos que le
generen cierto bienestar y confort hasta el punto de despersonalizarse por
completo. Ahora bien, la educación franciscana privilegia las relaciones
interpersonales, comprende que desde una fenomenología de la mirada se dan
conexiones de proximidad con el otro, en efecto:
“Para la educación franciscana mirar, no es descubrir colores, mirar es
entablar relaciones porque los ojos son vehículos transmisores de una
presencia pues la persona que se deja mirar, descubre la belleza de las
57
relaciones interpersonales, porque en definitiva la mirada es una experiencia
no una percepción" (Lugo, 2009. p. 348).
La Propuesta Franciscana es un camino pedagógico formativo, en cuanto que tiene
una mirada abierta a nuevas culturas emergentes de la sociedad colombiana.
Antonio Merino pone en discusión si es el hombre el que cambia las ideas o las
ideas cambian al hombre, pero lo cierto es que es el hombre quien elige aquel tipo
de verdades que le van mejor según su horizonte espiritual desde el que vive y se
comunica.
Al lado de la propuesta pedagógica franciscana surge un tipo o ideal de hombre, en
efecto:
“El rostro de Francisco siempre se dirige a alguien o a algo, siempre se
encuentra en referencia afectante. Su comportamiento existencial se
caracteriza por un conjunto de notas o de actitudes que condicionaran
decisivamente la elaboración de una antropología concreta y especifica en la
escuela franciscana” (Merino, 1982. p. 86).
Así pues, aparecen unas notas constitutivas de la antropología franciscana17 que
permiten construir su propio discurso: la presencia, la relación, el encuentro, la
acogida, la mirada, y el comportamiento fraternal.
La presencia: entendida a partir de la vinculación con el otro y con los otros,
reconociendo su singularidad, su dignidad, su trayectoria vital, en la cual se
establecen conexiones de hermandad.
17 José Antonio Merino, en su libro Humanismo Franciscano describe las notas esenciales de la antropología franciscana, las cuales se referencian en el texto.Y también es retomado En: Revista Ágora. USB. V. 6. N. 2. pp. 145-315. Julio-Diciembre. 2006.
58
La relación: en la misma medida que se entiende la presencia en vinculación con
la alteridad, en esa misma medida se puede entender la relación en conexión
permanente con Dios, con los otros, con las circunstancias.
El encuentro: no se reduce a un lugar o espacio físico, el encuentro se
comprende más allá de esa definición, es decir, la capacidad de ir en la
permanente búsqueda del otro y de la realidad. De ahí que el ser humano
necesitado de educación asuma una actitud básica, vigilante y constante.
La Acogida: es el proceso por el cual el ser humano es acogido por las visiones
humanas, culturales y sociales. Sin embargo, para el franciscanismo la actitud
de la acogida tiene que realizarse de manera fraterna y hospitalaria18,
sensibilizarse ante la realidad de los otros.
La Mirada: se entiende como aquella capacidad humana de observar y
comprender el mundo y la misma naturaleza en todo su conjunto. El cantico de
las creaturas en San Francisco es un ejemplo de ello.
Comportamiento fraternal: es la síntesis que recoge todas las anteriores notas
constitutivas.
El objeto del apartado que sigue está estructurado de la siguiente manera: en primer
lugar, a un acercamiento a los fundamentos pedagógicos para ver su importancia
dentro de éste estudio. En segundo lugar, se hace un estudio del concepto
formación como aproximación a los fundamentos pedagógicos desde la
Antropología Pedagógica. En tercer lugar, se hace una distinción entre maestro,
18 San Francisco de Asís y el pensamiento franciscano pueden servir de inspiración y de signo profético para una humanidad reconciliada que respete y salvaguarde la creación. En esta línea se propone la hospitalidad como respuesta ética más adecuada a los retos de la globalización. La presencia dialogante y la apertura al Otro, a los otros y a la naturaleza son una base segura para construir un futuro de esperanza y una convivencia pacífica, respetuosa y enriquecedora entre civilizaciones, religiones y culturas.
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docente y profesor que permite una mirada histórica del oficio de enseñar. En cuarto
lugar, indaga en torno a las prácticas educativas y el saber pedagógico. En quinto
lugar, es hacer un acercamiento al pensamiento de Gadamer para comprender su
hermenéutica. Finalmente, desde la mirada de Bollnow se hace una aproximación
a la fenomenología.
8.3. Fundamentos pedagógicos de la antropología franciscana
Hacer un acercamiento a los referentes pedagógicos implica descifrar la importancia
de la pedagogía a lo largo del tiempo, como se describirá sucintamente. La
pedagogía hunde sus raíces en la antigua Grecia. Los griegos emplearon la palabra
Paidós, para indicar que el niño debía ser conducido por el esclavo que lo llevaba a
recibir sus lecciones y que no sucediera nada en el camino. Acercarse a la
pedagogía a partir de un recurso etimológico centrado en los esclavos que velaban
por el bienestar del niño, es una vía equivocada, puesto que se desconoce que la
acción de educar alude, más bien, al concepto de Paideia. Se entiende por Paideia
aquello que los sofistas lograron establecer como canon educativo no sólo para los
niños sino como ideal de la formación del adulto. En palabras de Jaeger, Paideia
alude a “todas las formas y creaciones espirituales y al tesoro entero de su tradición”
(Jaeger, 1992. p. 278).Los griegos desarrollaron por vez primera el ideal de la
Paideia y lo propusieron como un ideal al que había que acogerse e intentar vivir
acorde a él.
En la edad media los pensadores y maestros articularon el trívium (gramática,
retórica, lógica), y el cuatrivium (aritmética, geometría, astronomía, música) como
contenidos esenciales para la enseñanza y el aprendizaje que estaba reservado a
la nobleza. A partir del siglo XVIII se va a ampliar el concepto gracias al surgimiento
de la ilustración y a la idea de progreso humano. Sin embargo, la pedagogía
adquiere nuevos matices y diferencias específicas planteadas por varios autores a
lo largo de la historia. El filósofo alemán Immanuel Kant, en su obra Pedagogía
60
afirma que el hombre es la única criatura que ha de ser educada (Kant, 1991. p.
112), y más aún, sólo a través de la educación alcanza su plenitud. Ahora bien,
aunque la pedagogía no ha tenido su rigor de cientificidad y validez por las ciencias
positivas, se le puede reconocer como un discurso moderno.
No obstante, la pedagogía no se puede confundir con la educación, en tanto que, la
primera no se reduce simplemente a lo disciplinar, pues tiene la pretensión de
abordar lo profesional y científico. En cambio la educación tendrá que convertirse
en el camino posible que tienen los seres humanos de ser formados y educados.
Indiscutiblemente la pedagogía tendrá que reflexionar en torno al aprendizaje, como
vehículo que orienta procesos formativos. De igual manera debe pensar sobre el
cómo enseñar y qué enseñar en los escenarios académicos y escolarizados. De ahí
la importancia que ejerce el maestro como mediación entre el saber y el saber
hacer.
Por su parte, la pedagogía franciscana propone algunos elementos que articulan su
incidencia formativa a saber: La persona, lo cotidiano, la relación dialógico- fraterna,
lo creativo, la escucha, la acogida, el entusiasmo, el diálogo, el encuentro, la
libertad, el estudio, los valores, el medio ambiente, la presencia, el estudio, la
mirada. En efecto: “La pedagogía franciscana es un proceso formativo que se centra
en la persona y se fundamenta en lo cotidiano, en las relaciones dialógicas fraternas
y en la creatividad e imaginación” (PEB, 2007. p. 70).
La propuesta pedagógica franciscana se configura a la luz de ciertas prácticas
fraternas de interrelación, de imágenes cercanas y comprensivas de Dios, y por
ende, de una relacionalidad pedagógica que asume como centro del saber
pedagógico, la idea del ser humano fraterno e integrado con el cosmos. De esta
forma, la pedagogía franciscana sólo es posible en cuanto se reconstruya, de un
lado, lo que significa y comprende cultural y pedagógicamente la Paideia en la
61
tradición occidental, y de otro, lo que se entiende por humanismo franciscano; para
plantear desde ésta reflexión la Paideia Franciscana como una propuesta
pedagógica.
8.3.1. Antropología Pedagógica
La antropología es una rama de las ciencias sociales humanas, que al ser estudiada
desde diferentes disciplinas, se pueden hallar un considerable número de
definiciones; una de las más acertadas es la de Christoph Wulf (2004), para quien
el significado contiene necesariamente dos grandes características: por un lado la
antropología es una ciencia que le permite reflexionar en torno al hombre en todas
sus dimensiones a saber: biológicas, psicológicas, sociales, etc. Por otro lado, la
pedagogía es un campo disciplinar que estudia el fenómeno educativo.
“El saber antropológico desempeña un papel importante dentro de la ciencia
de la educación. Cada investigador, cada educador, cada maestro poseen un
saber antropológico sin el cual no podrían hacer su trabajo. Es necesario que
tanto los que tienen que ver con la ciencia de la educación como los prácticos
de la educación tomen conciencia de los presupuestos antropológicos que
están a la base de su trabajo. De ahí entonces la necesidad de construir una
base antropológica para la pedagogía y la educación” (Wulf, 2004, p. 7)
De esta manera, la antropología pedagógica, al enfatizar en el estudio de lo humano
para comprender la educación, propone un retorno a los clásicos de la pedagogía:
Locke en Pensamiento sobre la Educación, Kant en Sobre la Pedagogía, Comenio
en la Didáctica Magna, Herbart en Pedagogía General, entre otros, para quienes la
base fundante de esta ciencia del Espíritu (Dilthey) o de la cultura (Spranger) si bien
era la educación, debía estar ligada a la definición de los propósitos humanos, y su
sentido dentro de un marco socio-histórico particular.
62
Ahora bien, para Andrés Klaus Runge, la antropología pedagógica es un “término
que resulta de la mezcla entre –antropología-, entendida como teoría, estudio,
discurso, tratado, reflexión sobre el hombre y –pedagogía-, entendida, en su sentido
moderno, como disciplina o campo de saber en el que se llevan a cabo indagaciones
teóricas y prácticas sobre la educación y la formación humana” (Runge, 2005, p.
49).
Dentro de la antropología pedagógica hay un ideal de hombre. Es por eso que una
mirada a la educación se tiene que dar a partir de una mirada antropológica, puesto
que desde esta perspectiva se concibe al hombre como un sujeto inacabado, el cual
desde sus dimensiones está en constante relación con los otros. La base
epistemológica de la antropología pedagógica podríamos decir que es la manera
como se construyen los sujetos en relación con su capacidad de construir
conocimiento y tomar una postura crítica frente al fenómeno educativo. En palabras
de Kant: sólo se es hombre a través de la educación.
La antropología pedagógica se perfila entonces, como el saber encargado de la
comprensión de la dimensión cultural - formativa del ser humano, en otras palabras,
de los conjuntos de representaciones socialmente construidos que sirven de
referentes para la acción social; el ser humano es visto desde esta óptica como un
ser cultural, y por ende, cargado de sentido y significación. Así, en el inter juego
existente en la relación ser social y cultural, es donde se objetiva el campo
disciplinar de la antropología pedagógica. En síntesis, la antropología pedagógica
centra su estudio en la persona, como ser formable, capacitado y necesitado de
formación.
8.3.2. Ciencia de la Educación
Anteriormente se definía la antropología como una ciencia que estudia al hombre
en toda su totalidad y a la pedagogía como un campo disciplinar y profesional que
63
tiene por objeto de estudio los fenómenos educativos. Dentro de la tradición
alemana y, haciendo un acercamiento más profundo, Wulf en su libro Introducción
a la ciencia de la educación, plantea tres corrientes vitales en torno a la educación:
Las Ciencias del Espíritu, la Ciencia Empírica Analítica y la Crítico social. “Según
esta perspectiva epistemológica, Wulf distingue en su trabajo tres corrientes
principales de la ciencia de la educación: la pedagogía humanista, la ciencia
empírica de la educación y la ciencia crítica de la educación” (Runge, 2009, p. 6).
Por otro lado a partir del siglo XVII, un hecho que marcó evidentemente la manera
de comprender el universo, fue el surgimiento de la ciencia y el protagonismo de
pensadores como Descartes y Galileo. La modernidad vendría con grandes
desarrollos científicos y antropológicos vislumbrados a partir de guerras y
revoluciones que obedecieron a un prototipo de hombre, capaz de situarse y
pensarse dentro de su propio contexto histórico y político. No cabe duda que, la
educación y sobre todo el área de la formación teórica y práctica recobraron más
importancia para los desafíos y retos que trajeron consigo las teorías y
planteamientos de varios autores como Francis Bacon y Descartes, quienes
influyeron en el desarrollo del método científico.
En los albores del siglo XIX, con Schleiermacher se pretende desarrollar el tema de
las ciencias del espíritu, el cual tendrá eco principalmente en Alemania y
posteriormente se difundirá a otros países como Francia y Estados Unidos. Tal
corriente que no fue reconocida al principio en algunas universidades y centros de
formación alemana, empezó a tener gran auge gracias al trabajo sistemático
emprendido por Dilthey, quien fundamentando las ciencias del espíritu, se opuso a
la educación normativa, la cual buscaba pretensiosamente darle cierto grado de
legitimidad a la pedagogía a partir de normas y valores universales.
“Para Dilthey, la tarea de la pedagogía, en tanto ciencia humana, reside en
la comprensión del aspecto único, individual de la realidad histórico-social,
64
en el reconocimiento de las leyes que actúan sobre su homogeneidad, en la
definición de los fines y reglas que regulan su desarrollo” (Wulf, 2009, p. 37)
Más adelante la tarea consistió en intentar aclarar hasta qué punto la pedagogía
empezó a hacer parte de las ciencias humanas, en cuanto que, su estudio se
centraba en lo particular, comparado con las ciencias naturales reducidas al
contrario al estudio de lo universal.
Ahora bien, desde el punto de vista filosófico-hermenéutico las ciencias del espíritu
(humanas) se intentaron diferenciar de las ciencias naturales a partir de su método,
el cual adopta su forma y características propias para acercarse a su objeto de
estudio. En la primera perspectiva se trata de comprender al ser humano en todas
sus dimensiones, en la segunda perspectiva se intenta explicarlo como un
fenómeno natural.
Sin pensar tanto este aspecto Dilthey aseguró que la educación no puede ser
pensada solamente a partir de los hechos de la vida y de una moral que regule los
hechos de una manera universal, era necesario intentar establecer y definir los
objetivos de la educación.
Hasta este momento las ciencias naturales y las ciencias del espíritu aunque dieron
gran importancia a la vida y su relación ética, resultaron irreconciliables en cuanto
se percibió la primacía de la práctica educativa en relación con el discurso moral.
De este modo, para la pedagogía de las ciencias del espíritu la práctica sobre la
teoría jugaba un papel preponderante, dado que tanto la realidad educativa como la
práctica educativa eran fundamento de todos los conocimientos teóricos y
científicos del momento. De ahí que no se puede olvidar que la Ciencia de la
Educación en un primer momento es definida como una disciplina más práctica, que
teórica. En un segundo momento, las prácticas educativas se consideraron como
una parte de la práctica social.
65
Por un lado, las ciencias del espíritu orientadas hacia la práctica y la historicidad
analizan la especificidad de cada situación educativa, teniendo en cuenta que el
papel de la pedagogía consiste en la comprensión de la realidad histórica y social,
del reconocimiento de las leyes y de los fines que sirven para su desarrollo. Por el
otro, reconocen las condiciones particulares desde el contexto, para después
encontrar en sus investigaciones el apoyo a las prácticas educativas.
En el libro Introducción a la Ciencia de la Educación se encuentra la siguiente tesis:
“El hombre no se reconoce más que en la historia, nunca en la introspección.
Lo buscamos todo dentro de la historia… La significación de las ciencias del
espíritu y de sus teorías no puede existir más que por el hecho de que nos
ayudan a ver aquello que hemos hecho en el mundo” (Wulf, 2009, p. 38).
Esta afirmación de Dilthey concibe la idea de pensar al ser humano situado en un
mundo, con realidades concretas y singulares, en relación con los otros, en último
término, es capaz de reconocerse en la medida que lee, analiza e interpreta su
propia historia. De esta manera, a través de las ciencias del espíritu, el hombre se
autodefine como un ser dotado de alma y conciencia, es finalmente un hombre
histórico.
8.3.3. Formación
Para indagar sobre la categoría de formación, es importante entender que el
concepto “formación” proviene del ámbito Alemán.
“Formación es una vieja palabra alemana cuya significación no ha sufrido
más modificación en el curso de las épocas (…) su más viejo significado
(bildunga, bildungen) es tanto -imagen, -copia- (imago), como también –
reproducción-, -imitación- . Más importante y de mayor efecto era –formación-
66
(Gestaltung), la última en la doble dirección que se señala con los verbos
formar, formarse: es decir, producir y dar forma gracias al influjo” (Vierhaus,
1993, p. 8).
El concepto “formación” se acepta tardíamente como consecuencia de dos aspectos
importantes: 1) La construcción de un sistema educativo y formativo
institucionalizado. 2) El debate en torno a la formación como estatus social. Estos
dos componentes lograron que el término entrara en el lenguaje político, en el
sentido en que hoy es usado en todas partes.
La alusión al concepto “formación” como “influjo”, se da en la edad media, sobre
todo en la mentalidad pietista y mística del momento; “El origen de la Bildung se
sitúa en la mística medieval en la que el hombre lleva en su alma la imagen (Bild)
de Dios, a partir de la cual ha sido creado y la cual debe desarrollar (Michael Fabre,
2011, p. 216). Posteriormente, la idea Bildung se separa progresivamente del
antiguo concepto de forma exterior, hacerse a semejanza de Dios, para
espiritualizarse y asociarse a “Kultur” bajo la influencia de los grandes pensadores,
Herder y Humboldt.
Desde mediados del siglo XVIII la palabra “formación” fue cada vez más empleada
como término pedagógico, puesto que se vinculó directamente al pietismo, entre los
cuales se destacan pensadores como: De Oetinger, quien entendía el efecto del
Espíritu Santo en el hombre, como la formación de la multiplicidad en unidad. Así
mismo, Klospstock, quien representó al Mesías como educador de los jóvenes. Esto
llevaría a la secularización de los significados, es decir, hacia la actividad práctica
de la educación y de la educación humana en sus principios, y hacia la auto-
formación del desarrollo en el individuo por sí mismo. De este modo, los expertos
en el tema y algunos opositores de la Ilustración lograron utilizar la palabra –
formación- como sinónimo de educación.
67
El concepto –educación- dominó significativamente en las dos últimas décadas del
siglo XVIII, de modo que correspondió a la conciencia de aquel hombre ilustrado
capaz de entender su propio deseo educativo. Para la primera mitad del siglo XIX,
el concepto de educación se usó en la literatura doméstica cristiana, es entonces
cuando entra con mayor insistencia palabras como: clase, enseñanza, y lección, en
el sentido ilustrado.
Ahora bien, gracias a los trabajos emprendidos por Herder el concepto formación
recuperó su autonomía, superando inclusive conceptos como “ilustración”
“mejoramiento” “reforma”, en efecto:
“El concepto de formación conoció en Alemania una inusitada ampliación que
lo ubicó cerca de los conceptos de (espíritu, cultura, humanidad) y así superó
los campos semánticos de (ilustración, educación, progreso). En Herder fue
–formación- el concepto central, tanto de la meta y la intención de todos
quienes trabajan en el mejoramiento de los hombres […] formación se
convirtió para Herder en un concepto autónomo, puesto que era evidente que
este proceso llegó a ser el asunto más importante del hombre en la historia y
en el presente. De esta forma pudo Herder hablar de épocas de formación,
espíritu de formación” (Vierhaus, 1993, p. 15).
No cabe duda, que el concepto formación se ha venido construyendo
históricamente, que las reflexiones de tipo pedagógico por parte de los teóricos han
aportado al crecimiento de diferentes culturas y costumbres; así mismo se ha
convertido en un concepto tan complejo que no se comprende a partir de una sola
definición.
En el siglo XVIII Herbat, en su libro Esbozo para un Curso de Pedagogía, hace la
traducción del “Bild” (imagen) a “Bildsamkeit” (formabilidad). Como la posibilidad
que tiene el ser humano de ser educado. En otras palabras los seres humanos, son
68
seres formables, puesto que no están hechos como se logró entender en la
traducción tradicional. Por eso, el concepto de “formación” que se quiere desarrollar
para esta investigación, es aquel donde el ser humano es un ser formable y por lo
tanto necesitado de educación.
Dentro del contexto educativo colombiano, es evidente la preocupación que se ha
tenido por parte del estado en torno a la capacitación de los maestros/as, con miras
a mejorar los procesos académicos de los estudiantes, y de prestar mayor
importancia a la forma cómo se ejerce la labor educativa en los diferentes
escenarios académicos. Por lo tanto, a la base de los procesos académicos de las
instituciones se encuentra la construcción de sujetos que buscan dar respuestas a
los interrogantes que se plantean a diario dentro del aula. Ahora bien, no se puede
negar que es pertinente pensar qué tipo de fundamentos son válidos para la
formación del maestro de hoy, dado que es urgente una cualificación profesional
que responda a los retos y los desafíos de la educación en nuestra sociedad actual.
En estos modos de subjetivación, la Universidad debe plantear estrategias que
respondan a las necesidades de la formación del maestro, de manera que se logre
superar la desarticulación entre la teoría y la praxis pedagógica, puesto que esto ha
sido el caballito de batalla de las Instituciones de Educación Superior.
Esta es una de las razones por las que la Universidad de San Buenaventura,
seccional Medellín, también ha entrado en el proceso de brindar espacios
pedagógicos que posibiliten la formación de maestros, con la finalidad de ir
encarnando los valores propios del carisma franciscano. En el fondo surge la
inquietud por asumir la filosofía y la tradición de la Institución, con miras a conocer
la identidad Bonaventuriana, en efecto, “La Universidad de San Buenaventura es
una Institución Superior que desarrolla y presta servicios de alta calidad, para
satisfacer las necesidades de la sociedad; afirma su identidad en la confluencia de
69
tres dimensiones substanciales: su ser universitario, su ser católico y su ser
franciscano” (PEB, 2007. p.41).
De este modo, la reflexión que se quiere hacer en torno a la formación franciscana
es que se puedan asumir los componentes constitutivos de la identidad, desde el
lugar donde son ejercidos los discursos pedagógicos. De modo que se despierte el
sentido de pertenencia por la institución hasta apropiar los valores y principios
franciscanos, sin perder de vista las tres dimensiones substanciales planteadas en
el Proyecto Educativo Bonaventuriano19.
8.3.4. Formación de maestros y maestras
Para indagar sobre la formación de maestros, es importante entender que el término
“formación” desde una perspectiva histórica y legislativa se circunscribe en la
reflexión pedagógica de varios estudios. El primer estudio realizado sobre la
problemática de la formación de maestros en Colombia fue en 1962, promovido por
el Consejo Nacional de Rectores Universitarios; y el último con la coordinación del
ICFES se llevó a cabo en 1987. De estos dos encuentros se logró sacar el máximo
provecho, pero no agotó la reflexión de seguir preparando maestros para las
próximas generaciones de las Instituciones de Educación Superior.
De los temas tratados en los encuentros, a saber: formación profesional, saber por
enseñar, práctica profesional, investigación, relación con la comunidad y pedagogía,
se encuentra que éste último, la “pedagogía”, ha sido el problema que más
débilmente se ha tratado.
19 Dentro de PEB aparecen las siguientes dimensiones substanciales: su ser universitario, su ser católico y su ser franciscano.
70
“Aunque aparezca como insólito: en el medio siglo de existencia de las
facultades de educación, la formación de educadores nunca ha tenido los
problemas de la enseñanza y del aprendizaje como eje curricular básico. La
ausencia de la pedagogía en el discurso de las facultades de educación en
los encuentros realizados en el último cuarto de siglo es apenas otra
manifestación de este hecho insólito, frente a lo cual cabe mejor nuestra
capacidad de reorientación en la formación de maestros que un
reconocimiento de indebida culpa” (Enrique E. Batista J & Norbey Garcia O,
2011, p. 70).
El problema se agudiza cuando la pedagogía se la equipara a otros conceptos
como: didáctica, educación, enseñanza, instrucción, formación, currículo, metódica;
dando por sentado que existe un consenso entre los mismos, hasta el punto de
convertirlos en sinónimos. No se puede desconocer que la pedagogía aparece como
un discurso moderno, pero tampoco se puede negar que se han cometido una serie
de abusos con el empleo de la palabra pedagogía. Todos en las facultades de
educación hablan de pedagogía, pero no existe un mínimo de comprensión.
Frente a esta situación anterior es evidente prestar suma atención a la preparación
que necesitan los maestros del contexto colombiano, y que hoy se enfrentan a la
dura crítica de la sociedad que cada vez deshumaniza más al ser humano.
El Ministerio de Educación Nacional en el año 1987, entre los meses de marzo y
junio, se dio a la tarea de recoger unas memorias fruto de las reflexiones en torno a
la formación y capacitación de docentes, con el objetivo de poder formular
estrategias que conduzcan al mejoramiento cualitativo de la formación de docentes.
“En este plano proyectivo las facultades deben avanzar en la consolidación
de nuevas estrategias y políticas para la educación de educadores, para esto,
es necesario que en su estructura curricular y administrativa ocurran cambios
71
que puedan propiciar el logro de objetivos de formación, tales como:
adquisición de los fundamentos filosóficos, éticos, políticos, antropológicos,
axiológicos de la educación. Obtención de una síntesis constructiva, de los
fundamentos teóricos y científicos de la educación y la pedagogía,
fundamentos psicológicos, históricos, sociológicos, económicos, lingüísticos.
Acceso a una formación técnica e instrumental que le permita el ejercicio
apropiado en tareas de instrucción. Convertirse en un docente cuya práctica
sea dinámica y transformadora, con base en una didáctica creativa, y
comprometida en la formación de verdaderos edu-cadores y agentes de
cambio social” (Acevedo, 1987, p. 185).
Sin lugar a duda, el Gobierno Colombiano ha tratado por todos los medios de
implementar nuevas estrategias en el orden formativo, científico e investigativo
dentro del sistema educativo que brinden a los educadores la apropiación y a su
vez la posibilidad de construir los fundamentos teóricos y científicos de la educación
y la pedagogía, con el fin de cualificar eficientemente sus prácticas pedagógicas.
Durante el periodo presidencial de Juan Manuel Santos20, se ha intentado realizar
una reforma a la Educación Superior que consiste en dar unos créditos a los
estudiantes el cual será reflejado en el trabajo independiente y el exigido por su
acompañante o director.
8.3.5. Qué se entiende por maestro
20Lo que empezó con una desconocida e inconsulta propuesta de reforma a la Ley 30 de 1992, el 10 de marzo
de 2011 –cuando el presidente Santos la presentó a los rectores- se convirtió en algo más que una reforma, y es
una política pública que impactará más leyes, y que se oficializará este lunes 4 de agosto, tras 1.242 días de
debates al respecto.El Acuerdo por lo Superior: propuesta de Política Pública para la excelencia de la educación
superior en Colombia, en el escenario de la Paz, es el nombre del documento elaborado por el Consejo Nacional
de Educación Superior CESU, y que presenta en 136 lineamientos propuestas para mejorar casi todo el
panorama de la educación superior, en la idea de orientar las decisiones gubernamentales y del sistema en las
próximas dos décadas.
72
Ser maestro hoy en día resulta algo que no ha quedado del todo claro, porque se
piensa que cualquier persona formada académica o empíricamente puede ejercer
este rol, y por lo tanto, dedicarse profesionalmente a la enseñanza. Error que se
comete a diario en las Instituciones de Educación Superior y más grave cuando este
fenómeno llega a las facultades de educación.
“Debe ser evidente que no es lo mismo formar un docente que un pedagogo
(un maestro pedagogo), en este último caso existe la intención expresa de
que su práctica de la enseñanza esté regida por los principios de una
pedagogía científica. En el caso del docente, esa intención no está expresa
y con frecuencia no se considera ni deseable, ni útil. Reiterando: la pedagogía
ha sido la gran ausente en las facultades de educación, en la práctica
cotidiana de los maestros en nuestro país” (Enrique E. Batista J. & Norbey
García O, 2011, p. 70).
El panorama que se observa no puede ser del todo desalentador, si se afirma que
en el interés por reivindicar el papel del maestro, está el esfuerzo de los mismos
educadores por entrar en el desafío de actualizar sus conocimientos y de apostarle
a la investigación científica. El reto que corresponde asumir a quienes van detrás
de estos procesos es tratar de tomar una postura de concienciación que en palabras
de Paulo Freire, es el resultado de: “Despertar la conciencia, un cambio de
mentalidad que implica comprenderse realista y correctamente la ubicación de uno
en la naturaleza y en la sociedad; la capacidad de analizar críticamente sus causas
y consecuencias y establecer comparaciones con otras situaciones y posibilidades;
y una acción eficaz y transformadora” (Freire, 1971. p. 14).
En Colombia no está todo dicho en cuanto a la formación de maestros, ni tampoco
al rol que debe asumir el maestro, el docente, el profesor, lo que sí se ha tratado
de distinguir son las tendencias y las diferencias epistemológicas que enmarcan
estas categorías. La concepción de educador empieza a circular a partir de estas
73
memorias formativas; en efecto, “Un educador que como intelectual de la pedagogía
articule la enseñanza de las ciencias y de las artes a las necesidades educativas
con miras al proceso de desarrollo y transformación del hombre colombiano”
(Acevedo, 1987, p. 186).
La primera distinción que se asume en este trabajo con respecto a la categoría de
maestro la intenta establecer el autor Rafael Ávila, a partir de la siguiente definición:
“Ser maestro es una forma de ser hombre. Llegar a serlo no es el resultado
de una –vocación- ni de una predestinación (de Dios o de los padres) ni de
una supuesta gracia de estado. Es el resultado de una opción, previo el
análisis de otras alternativas profesionales, y previo el análisis de nuestras
características personales” (Ávila, 2007, p. 22)
No obstante, la anterior tesis se queda corta en cuanto que, si ser maestro es una
forma de la condición humana, entonces, ¿Cualquier sujeto que no tenga clara la
concepción de ser humano, la concepción de sociedad, la concepción de familia, es
capaz de ejercer el rol de maestro? A partir de la década del ochenta, la doctora
Olga Lucía Zuluaga pone el dedo en la llaga y empieza a investigar no solamente
sobre el papel del maestro sino sobre el debate en torno a la pedagogía. En
definitiva, nadie nace pedagogo, se hace pedagogo, como el resultado de un
entrenamiento prolongado en sus maneras de pensar, sentir, y de abordar los
problemas de la educación. De ahí que el problema es el surgimiento de muchas
cosmovisiones, que intentando comprender el mundo en su existencia, se olvidan
de la reflexión antropológica.
Cuando se habla de la pedagogía viene al imaginario cómo educar a los niños o
qué es una ciencia de la educación, pero siempre está el interrogante ¿cómo formar
a esa persona que ejerce un papel tan importante en la labor de educar?, no se
sabe cómo socializar con el individuo que se tiene enfrente. Todo esto son algunos
74
problemas que afronta el maestro, dado que no se cuenta con esa intervención
educativa para formar a ese sujeto. Inclusive aparecen términos asociados a este
oficio: profesor, docente, educador, pedagogo, que se confunden en la práctica y
hasta se convierten en sinónimos.
“Aunque debe precisarse de inmediato que términos como profesor, docente,
educador, pedagogo, califican ciertos matices en la jerarquía social y
académica para distinguir diversas especies dentro del mismo género. Y es,
justamente, la cuestión de la génesis de esta diferenciación, al margen de
sus nombres, […] todas ellas parten de la problematización del estatuto
epistemológico del maestro que lanzó Olga Lucía Zuluaga hace ya veinticinco
años, palabras de acero y amor que han orientado las búsquedas del Grupo
de Historia de la Practica Pedagógica en Colombia” (Vélez, 2003, p. 254-255)
El maestro pedagogo no puede pensar en educación sin antes “pensar-se” y
“pensar” en los sujetos a quienes está formando, porque simplemente se reduciría
a una instrumentalización, a un adoctrinamiento de mentes, pero incapaces de
resolver los problemas de la vida diaria.
De igual modo, la crisis de la modernidad trajo como influencia el avance científico
en todo su esplendor de las tecnologías de la información y comunicación, las TIC;
características de la sociedad globalizada, que ofrecen posibilidades en muchos
campos, entre ellos en el del quehacer educativo, con enormes posibilidades de
desarrollo y un camino abierto hacia el mundo del saber a través de la educación
en general y de la educación superior en particular. Sin embargo, teniendo presente
este contexto los maestros tienen el reto de apropiar las técnicas y estrategias de
esta sociedad del conocimiento que cada vez más maneja resultados y producción
económica arrinconando al hombre y alienándolo por completo. Por ende, es
importante hacer un itinerario reflexivo permanente y cuestionar hasta qué punto es
relevante el papel del maestro en la pretensión que busca la educación colombiana.
75
8.3.6. Qué se entiende por Docente
Se puede decir que un docente es aquel individuo que se dedica a enseñar o que
realiza acciones referentes a la enseñanza. La palabra deriva del término latino
docens, que a su vez procede de docēre (traducido al español como “enseñar”). En
el lenguaje cotidiano, el concepto suele utilizarse como sinónimo de profesor o
maestro, aunque su significado no es exactamente igual.
El docente o profesor es la persona que imparte conocimientos enmarcados en una
determinada ciencia o arte. Sin embargo, el maestro es aquel al que se le reconoce
una capacidad reflexiva de “pensarse” y “pensar” a quien instruye. No es un
trasmisor de conocimiento, es un investigador.
“El maestro ya no se puede mirar como transmisor de un saber o contenido
temático sino que el maestro debe ser un investigador. Esta propuesta ha
sido estructurada por el Centro de Estudios de Investigaciones Docentes
(CEID), y por el Movimiento Pedagógico. Nosotros pensamos que ya no
basta con que el maestro enseñe un saber específico, se necesita que el
docente empiece a implementar desde la educación preescolar actividades
de investigación, para que se convierta en algo cotidiano, cercano,
aprehensible y de fácil manejo, pretendiendo que el alumno crezca
practicando la investigación y al llegar a adulto la utilice en favor del desarrollo
técnico, científico y cultural del país”. (Echeverry, 1993. p. 280)
El maestro tiene un arduo trabajo en la investigación social y educativa, claro que
sin limitarla a este ámbito únicamente, considerando el aspecto lúdico, cultural, de
expresión estética, el medio ambiente, todo lo que tiene que ver con la
transformación del país. Tratando de sintonizar la institución escolar con la
Constitución Nacional de 1991.
76
De esta forma, un docente puede no ser un maestro (y viceversa). Más allá de esta
distinción, todos deben poseer habilidades pedagógicas para convertirse en
agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
“Un maestro es esencialmente un traductor, un mediador entre la dinámica
cognoscitiva del aprendiz y la dinámica de la ciencia y la cultura en cuanto tal
aproximación de ambas dinámicas aporte efectivamente a la formación
espiritual del alumno en su autonomía, universalidad e inteligencia. La
mediación más importante que suministra el maestro en la enseñanza es la
de iniciar al alumno en el lenguaje que le permita acceder directamente al
sentido del texto científico o cultural del tema de que se trate. Así como para
entenderse en cualquier conversación es indispensable el lenguaje común;
así también para que el alumno dialogue con el texto o el acontecimiento
objeto de estudio se requiere un lenguaje común entre los interlocutores que
faciliten el entendimiento y el acuerdo entre el horizonte lingüístico de los
estudiantes y el horizonte lingüístico de la materia de estudio. Aquí, la tarea
inicial del maestro es traducir a los estudiantes el tema aun lenguaje común
que les facilite el diálogo directo con el texto” (Flórez. 1990, p. 31).
El maestro debe provocar en el alumno el interés por acceder al saber de manera
que apropie las herramientas cognoscitivas y pedagógicas que permitirán
perfeccionar su técnica en pro de la construcción del verdadero conocimiento. En
palabras del profesor Joan Carles Mèlich21 el maestro ha dejado de ser el guía, la
figura principal que regula los modos operados a través de la enseñanza y el
aprendizaje para convertirse en alguien que acompaña el camino y al mismo tiempo
sabe escuchar a sus estudiantes22.
21 Nació en Barcelona en 1961. Es profesor de Filosofía de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona. Ha sido investigador del proyecto –La Filosofía después del Holocausto- del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSCI). 22 El pensador Catalán Joan Carles Mèlich fue ponente invitado al Curso de Filosofía en Educación durante los días 11 al 14 de Agosto de 2014 en la ciudad de Medellín- Colombia donde participaron varias Universidades;
77
8.3.7. Prácticas Educativas
Así como lo define Andrés Klaus Runge Peña en uno de sus escritos; “la pedagogía,
se entiende en su sentido moderno, como disciplina que lleva a cabo reflexiones
teóricas y prácticas sobre la educación y formación humana”. (Runge, 2010 p. 49).
Así mismo, se puede plantear que el pedagogo estudia una praxis social. Ahora
bien, la reflexión pedagógica surge de la praxis misma.
Cuando se habla de educación debería evidenciarse una práctica, o una praxis;
pero ¿qué se entiende por praxis y, específicamente, por praxis o práctica
educativa? Este primer interrogante remite a la diferenciación clásica dada por
Aristóteles. Praxis, del griego antiguo “πρᾱξις”, significa acción, actuar, y es
equivalente a la expresión “práctica”.
Se puede decir que, toda praxis es un hacer, pero que no todo hacer es
necesariamente una praxis. Los griegos denominaban praxis, en un sentido amplio,
a la acción de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo o que se
encamina a una meta que trasciende al agente mismo. Vale destacar acá a
Aristóteles quien retoma el concepto de praxis, lo saca de su uso cotidiano y lo eleva
a un concepto especializado: Para Aristóteles, la acción práctica lleva el sentido y
valor en sí misma. Lo importante, por tanto, no es el producto final como en el acto
poiético, sino la finalidad. No es importante si la acción se logra o si se realiza con
éxito. La finalidad se encuentra en la acción misma (Por ejemplo, el dar limosna: lo
importante es la finalidad de la misma acción, aun cuando la limosna no le llegue a
los necesitados).
Praxis describe en un sentido amplio un hacer, una actividad que solo se puede
realizar por “seres humanos libres”. Aristóteles subraya precisamente que la vida es
entre ellas la Universidad de San Buenaventura. El día 13 de Agosto se refirió al papel del maestro no simplemente como aquel que guía un camino sino que sabe y aprende a escuchar.
78
praxis, es acción humana. La praxis (la vida humana) no es entonces un fenómeno
biológico, sino antropológico. La praxis es un hacer humano a partir del cual se ve
trasformado lo humano mismo. Solo los seres humanos son seres de la praxis ya
que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar decisiones. La decisión
necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la praxis es un hacer
libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando el ser humano es libre
y reflexiona hay praxis según Aristóteles. La praxis se refiere a la acción orientada
por ideas, autodeterminada y responsable del ser humano. Por ejemplo, cuando se
hace referencia a la praxis política o a la praxis educativa (al educar). Aristóteles
también enfatiza en la distinción entre un hacer productivo (poiesis) y un actuar
responsable (praxis). Como dice Benner: “Praxis significa siempre dos cuestiones:
de un lado el hecho (Tat) o la acción (Handlung) que de modo voluntario produce
algo; pero también, de otro lado, lo necesario (Notwendigkeit) en el sentido de la
necesidad (Not) a la que se dirige la praxis y a la que responde la praxis” (Benner,
1995, 14). Es decir, un actuar humano que responde a una necesidad humana.
Al ámbito de la praxis no pertenece entonces el saber contemplativo, sino a lo que
se refiere a lo bueno. No se trata de conocimiento, sino de prudencia (frónesis), de
adecuación con respecto a la situación (en toda parte donde se evidencia una
acción política, ética o pedagógica se trata, según Aristóteles, con un asunto de
sabiduría, de juicio reflexionante). De allí que la praxis se distinga de la praxis
poiética y de la praxis teórica (a estas no les subyace un saber responsable).
La educación como praxis resulta entonces del hecho que el ser humano, en tanto
ser imperfecto, es la única criatura necesitada y capaz de educación. Ni los animales
ni las plantas necesitan de la educación para ser o devenir tales, pero, además,
ellos mismos no se educan. A diferencia de ellos, el ser humano es o deviene en
humano a partir de lo que hace (praxis) de sí. No obstante, con ese hacer no se
supera la imperfección, por lo que lo humano se presenta siempre como tarea, como
proyecto, como historia, como sujeto de su propia praxis. La educación, en ese
79
sentido, es la praxis de los humanos adultos para con los que están en crecimiento
—o para los que necesitan de educación—. La praxis educativa, además, resulta
ser decisiva para la historia y mantenimiento de la humanidad. (Runge& Muñoz,
2010, p, 78-80).
8.3.8. El saber privado del maestro como portador del saber pedagógico
En los debates contemporáneos sobre pedagogía, con frecuencia aparece la
referencia al concepto de “saber pedagógico” que Olga Lucía Zuluaga presentó en
su trabajo Pedagogía e Historia:
“Decimos saber pedagógico porque hemos asumido la Pedagogía como
saber. El saber es el espacio más amplio y abierto de un conocimiento, es un
espacio donde se pueden localizar discursos de muy diferentes niveles:
desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y prácticas para
diferenciarse de otros discursos y especificarse, hasta aquellos que logran
una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales. Es decir, el
saber nos permite explorar desde las relaciones de la práctica pedagógica
hasta las relaciones de la Pedagogía, así: primero de la práctica pedagógica
con la educación, la vida cotidiana de la escuela y el entorno sociocultural
que la rodea, pasando por las relaciones con la práctica política. Segundo de
la Pedagogía con la Didáctica, su campo de aplicación y de articulación con
los saberes enseñados; con las Ciencias de la Educación; con la historia de
la educación y de la Pedagogía que los historiadores de las ideas toman
como historia de su –progreso- y con las teorías que le han servido de modelo
o de apoyo para su conformación” (Zuluaga, 1999. p. 26).
El saber pedagógico es una herramienta fundamental para el diálogo
interdisciplinario con los conceptos emergentes de las ciencias humanas y de las
80
ciencias de la educación. No obstante, Olga Lucia Zuluaga, acuña el concepto saber
pedagógico, en efecto;
“Si se ha elegido el saber pedagógico, como campo de conocimientos sobre
la enseñanza, es porque los trabajos de Foucault representan la posibilidad
tanto de análisis arqueológicos con orientación epistemológica como de
análisis genealógicos que pueden dar cuenta de la formación de objetos,
conceptos y técnicas en la interioridad de prácticas sociales” (Zuluaga, 1999.
p. 5).
Según Runge Peña, este planteamiento: “el saber pedagógico es el saber del
maestro”; resulta problematizador, y es precisamente porque la pedagogía queda
entendida como un saber reservado al maestro, es decir como un saber privado y
único, que inclusive no puede ser refutado ni cuestionado. De ahí que surjan
cuestionamientos como estos: ¿La educación no es una ciencia es una praxis, es
un hacer?; ¿la pedagogía no es hacer, sino la reflexión del maestro?. Sin embargo,
hay muchos campos de la pedagogía que no tiene que ver con la praxis.
Ahora bien, analizar los trabajos realizados en Colombia frente al tema pedagógico
requiere remontarse a la década del ochenta cuando surgen una serie de
discusiones sobre la Pedagogía nutridas desde diversas opciones teórico-
metodológicas tanto a nivel nacional como internacional, sin embargo, esta
confrontación sobre los problemas epistemológicos, conceptuales, contextuales y
prácticos de la pedagogía no han posibilitado una unidad de explicación y
comprensión de lo pedagógico, sino que se han constituido en movimientos
excluyentes, cada uno con su propia estructura conceptual y discursiva.
81
8.3.9. Qué se entiende por hermenéutica23
La palabra hermenéutica no es tan antigua, es el producto de una elaboración más
moderna que empezó a hacer mella en la reflexión teológica, gracias al giro
hermenéutico dado por el pensador Schleiermacher. En el siglo XIX el filósofo y
teólogo alemán Schleirmacher en sus investigaciones científicas plantea una
inversión de la retórica, es decir, hacer presente el pensamiento que se encuentra
a la base del discurso. En último término, es la búsqueda constante del lector por
acceder a lo que el autor quiso decir.
Por otro lado, los estudios hermenéuticos se encuentran en la base de la teología
cristiana, ya que ésta tiene como objetivo fijar normas y principios que se deben
tener en cuenta para la interpretación de los textos bíblicos contenidos en la
Sagrada Escritura. La hermenéutica más que un método se convierte en clave que
le apuesta a la interpretación.
Henri Bouilliard (1970), citado por Barthes (1976) afirma que la hermenéutica ha
designado primero la ciencia de las reglas de interpretación de los textos bíblicos,
después el arte de interpretar los textos en general, y luego el arte de comprender.
El autor considera a la hermenéutica como una ciencia que tiene como arte;
interpretar, comprender, desglosar, los textos en general.
Ahora bien, según Gadamer el conocimiento es fundamental para la existencia
humana, la persona sólo desde su propio horizonte de interpretación que se
construye constantemente, puede comprenderse y comprender su contexto.
23 Dentro del Seminario de Epistemología de la Maestría de Educación, Cohorte 08, se hizo un estudio serio al texto de José María Mardones, “Filosofía de las ciencias humanas y sociales”, donde hay una buena introducción a lo que se ha entendido como hermenéutica y fenomenología en la cultura moderna occidental.
82
“A la tarea del escritor corresponde aquí la tarea del lector, destinatario o
intérprete de lograr esa comprensión, es decir, de hacer hablar de nuevo al
texto fijado. En este sentido, leer, y comprender significan restituir la
información a su autenticidad original. La tarea de la interpretación es
obligada cuando el contenido de lo fijado es incierto y hay que alcanzar la
recta comprensión de la información. Pero la información no es lo que el
hablante o el escribiente dijo originariamente, sino lo que habría querido decir
si yo hubiera sido su interlocutor originario (…) esto tiene su explicación en
el hecho de que un texto no es un objeto dado, sino una fase en la realización
de un proceso de entendimiento” (Gadamer, 2010. p. 333).
Para Gadamer la expresión “el ser que puede ser comprendido es lenguaje” tiene
una connotación filosófico-antropológica. El hombre intenta comprender su pasado,
la originariedad de ser instalado en un punto concreto del acontecer histórico. Este
le conduce a comprender su realidad desde una -situación hermenéutica-, que se
caracteriza no por un enfrentamiento entre hombre y situación, sino por un “estar en
el hombre en ella, formando parte de ella”.
Con esta perspectiva antropológica, Gadamer recoge las ideas de Schleiermacher,
de Dilthey y de su maestro Heidegger, y con ello muestra que no pretende inventar
un desarrollo de la hermenéutica, ya que desde Platón la hermenéutica es una
práctica adjunta a la historia; su aporte consiste en desarrollar una metodología y
forma lógica de comprender los métodos particulares de la ciencia. Para Gadamer
el modo de comprender humano es típicamente interpretativo, realizando la
comprensión constructiva que traduce de una realidad captada a la propia realidad
comprendida.
Gadamer en su obra magistral Verdad y Método (2010), prolonga la iniciativa
heideggeriana con un giro ontológico y lingüístico. Ante la propuesta totalmente
proyectiva, de futuro, en Heidegger, su discípulo complementa con lo pretérito, una
83
fundamentación histórica que rescata el pasado. El hombre no solamente va
hacia…, tiende a…, sino que también viene de…, “el horizonte de sentido” no sólo
implica la contemplación de lo que viene, sino de lo que fue.
8.3.10. Qué se entiende por fenomenología
El movimiento fenomenológico surge a mediados del siglo XX en Alemania, con uno
de sus máximos exponentes considerado como el padre de la fenomenología,
Edmund Husserl. Su doctrina filosófica versaba sobre el método que le permitía
estudiar los fenómenos, dicho de otro modo, la fenomenología es la ciencia que
estudia la relación que hay entre los hechos (fenómenos) y el ámbito en el que se
hace presente esta realidad (psiquismo y la conciencia).
Teniendo presente esta consideración, se hará un acercamiento al pensamiento de
Otto Friedrich Bollnow para intentar deducir su orientación fenomenológica. Bollnow
es el representante de una antropología pedagógica de corte fenomenológico-
filosófico surgido en Alemania. Una de las tareas principales de la Antropología
Pedagógica es someter al análisis o reflexión fenomenológica ciertos fenómenos
fundamentales de la vida –entre los que tendrían también cabida aquellos que están
presentes o que hacen parte del ámbito y de los fenómenos educativos-.
En este sentido, sobre lo que más enfatiza este autor es sobre un movimiento de
reflexión en espiral, a partir del cual se esclarecen las relaciones entre sí de ciertos
fenómenos educativos y los modos inconstantes de la existencia humana. Por eso,
el punto teórico de partida ha de ser el de una filosofía de la existencia puesta en
relación con la pedagogía, en efecto:
“Si se pregunta en ese sentido por las consecuencias de la filosofía de la
existencia para la pedagogía, lo que sigue no debe significar que, desde el
suelo presupuestando de la filosofía de la existencia que se da por sentado,
84
se entra con ciertas exigencias a la pedagogía. Nuestro propio puesto es,
más bien pedagógico; es decir, partimos de problemas educativos y a partir
de ellos se hace la pregunta acerca de lo que la pedagogía podría aprender
de las sugerencias de la filosofía de la existencia (Runge, 2005, p. 54).
Ahora bien, la aplicación del método fenomenológico a la realidad educativa resulta
ser la más apropiada para Bollnow, en vista también de su escepticismo frente a
todos los sistemas filosóficos y frente a toda imagen de ser humano cerrada. La
fenomenología, entendida aquí como el arte de describir y de ver más allá de lo
acostumbrado, la concibe Bollnow como un procedimiento poco desarrollado en
pedagogía.
En lo que plantea Bollnow está la idea de que la antropología y la pedagogía se ven
limitadas a captar la totalidad de lo humano –al menos en sus actuales formas- a
partir de aspectos particulares; dicho de otro modo, ni la antropología- en su versión
filosófica- ni la pedagogía pueden evitar vérselas con fenómenos esenciales
particulares o facetas de tipo singular que se refieren al hombre ante todo como un
ser versátil y cambiante.
En el capítulo anterior se ha analizado los fundamentos antropológicos y
pedagógicos de la antropología franciscana, haciendo un recorrido por el
pensamiento y el humanismo franciscano y resaltando algunos de sus elementos
más importantes. Ahora se pasará al Capítulo II el cual aborda; las prácticas
educativas del docente Bonaventuriano y su relación con el humanismo franciscano.
85
9. Capítulo II. PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL DOCENTE BONAVENTURIANO
Y SU RELACIÓN CON EL HUMANISMO FRANCISCANO
El presente capítulo tiene por objeto, describir las prácticas educativas del docente
Bonaventuriano que articulan el discurso pedagógico con el humanismo franciscano
propuesto por la Universidad de San Buenaventura, para tal fin aborda los
siguientes aspectos: En primer lugar, se indaga en torno a las percepciones y
apreciaciones de los docentes con respecto al humanismo franciscano, por eso el
instrumento que se utilizó en la recolección de la información fue mediante un grupo
focal, y a su vez, el trabajo de campo permitió comprender el desarrollo y el
desempeño de los docentes bonaventurianos en sus prácticas educativas. En
segundo lugar, se empleó como instrumento de recolección de la información unas
entrevistas a profundidad, donde mediante un estudio hermenéutico y metodológico
propio de la Antropología Pedagógica se analizaron las percepciones y
apreciaciones de los docentes formados como licenciados en la Universidad de San
Buenaventura con relación a la articulación que debe existir entre las prácticas
pedagógicas cotidianas y el humanismo franciscano. El telón de fondo, al hacer este
tipo de acercamiento recurriendo a las experiencias y vivencias de los docentes, es
permitir construir nuevas expectativas metodológicas y didácticas que ayuden a
circular de manera más precisa y diferente el discurso franciscano, a partir de un
ejercicio de reflexión permanente de las prácticas educativas.
9.1.Percepciones y Apreciaciones de los docentes con respecto al
Humanismo Franciscano
El método tomado para la recolección de información en esta etapa de la
investigación, consistió en hacer un grupo focal, el cual contó con la participación
de profesionales expertos dedicados a la docencia y con ardua experiencia en el
tema de la Educación Superior desde la perspectiva propia de la educación
franciscana. Ahora bien, dentro de la acción investigativa se encontraron varios
86
aspectos a tener en cuenta como: logros, aciertos, desaciertos. En cuanto a los
logros alcanzados en la investigación se destaca la receptividad por parte de los
docentes y el interés de la temática tratada, puesto que el humanismo franciscano
es pertinente para vehicular sus prácticas educativas, permitiendo mayor apertura
a lo que el estudiante necesita tanto en su formación académica como en su
formación humana.
“Cuando se empieza en la Universidad de San Buenaventura la
consolidación del estudio del franciscanismo y de la Paideia franciscana, y la
manera de orientar todo el proceso pedagógico, veo allí que se empiezan a
explorar muchos aspectos interesantes, sobretodo yo me identifico mucho
con los referentes antropológicos y pedagógicos, pero tiene que ser muy
coherente en la vida de uno, es decir, el tema de la acogida, el tema de la
mirada, el tema del encuentro, el tema de la relación, son aspectos que yo
considero fundamentales, de alguna manera esto fundamenta, en términos
personales, mi accionar pedagógico, esto le da a uno un elemento como vital,
lo relaciona a uno en lo comunicativo, el servicio” (Documento Grupo Focal,
Participante 5. 2014, p. 6).
Otro de los aciertos fue el interés que los entrevistados encuentran en la Universidad
de San Buenaventura para dar continuidad a la Paideia Franciscana, dado que es
la propuesta pedagógica que ilumina las prácticas educativas. Es igualmente
menester enunciar los desaciertos en el desarrollo de la investigación, como lo que
registran algunos de los entrevistados sobre la falta de proyección social, en efecto:
“Creo que hay otro asunto que habría que potencializar y es la proyección
social; o sea realmente yo siento que desde la proyección social a nosotros
nos falta muchísimo, muchísimo por mostrar nuestra naturaleza; me refiero a
proyectos por ejemplo articulados con otras facultades, proyectos conjuntos,
donde realmente estemos trabajando la inter, transdisciplinariedad al servicio
87
del mundo y para poder hacer más evidente el asunto del
humanismo”(Documento Grupo Focal, Participante 3. 2014, p. 20).
La proyección social es una de las funciones sustantivas24 de la Institución, la cual
cumple con la tarea de propiciar la participación activa de docentes, estudiantes y
egresados en planes, programas, proyectos, de proyección y extensión social que
permita evidenciar las relaciones entre el conocimiento, su aplicación y apropiación
social en contextos concretos para desarrollar y vivenciar el compromiso social
como bonaventurianos. Por lo tanto, se requiere potencializar la forma como se
proyecta la Universidad a la luz del discurso franciscano, de manera que se
establezca la relación permanente con el ámbito social y la perspectiva externa de
la Universidad de San Buenaventura en el contexto. De ahí que, para llevar a cabo
tal empresa es pertinente seguir indagando sobre las concepciones que tienen los
docentes en torno al humanismo franciscano.
9.1.1. Concepciones de los docentes de la Universidad de San Buenaventura
en relación con el Humanismo Franciscano
Desde hace varios años la Universidad ha tenido una preocupación por acercarse
a los asuntos educativos , no sólo a partir de lo que propone el Proyecto Educativo
Bonaventuriano desde el marco jurídico, contextual, histórico y socio-político, sino
desde el reto que tiene de articular su contenido teórico con la práctica diaria, es
decir, la vivencia de lo franciscano que debe traducirse en la apropiación de la
identidad Bonaventuriana que busca fortalecer los procesos académicos ad intra y
ad extra de la Institución.
24 Se entienden por Funciones Sustantivas a los procesos académicos estructuralmente organizados en el Proyecto Educativo Bonaventuriano: Docencia, Investigación, Proyección Social y Bienestar Institucional. Dichas funciones aparecen conceptualmente en el PEB.
88
En general, no es tarea fácil comprender el fenómeno educativo, dado algunas
dificultades que enfrentan hoy los docentes en la formación de sus estudiantes,
puesto que la responsabilidad de la formación no debe recaer solamente en una
sola persona, sino precisamente en la capacidad de construir el conocimiento y la
ciencia a partir de la mutua reciprocidad, es necesario entonces, preguntarse y
cuestionarse cómo se ha venido entendiendo el Humanismo Franciscano25 en la
Institución Bonaventuriana.
“Yo me he acercado al asunto del humanismo en términos franciscanos, que
tiene un matiz propio al aporte franciscano; no es cualquier humanismo
evidentemente, lo he hecho desde lecturas de Leonardo Boff. Hay algo en él
que me llama mucho la atención; que es el texto Ternura y Vigor, es ésa
lectura pensada de quiénes somos, y cómo somos nosotros; en términos de
contexto. No sé, yo en ése humanismo siento que lo que se lee, es un cristo
puramente humano, un cristo puesto sobre la tierra y situado en unas
realidades, unas realidades que tiene que enfrentar en nuestros tiempos
discursos y problemas propios del contexto, ¿Cierto? Entonces es
encontrarse un humanismo que no está ocultando ningún tipo de
pensamiento, ni tampoco se enfrenta con otros tipos discursos o filosofías,
no se trata de eso” (Documento Grupo Focal, Participante 1. 2014, p. 1).
Aunque Leonardo Boff pensador y teólogo brasilero desde una mirada teológica y
filosófica trata de aterrizar los conceptos más elevados al propio contexto de los
pueblos que sufren la marginación, viven la injusticia y padecen la pobreza por ser
25 Por humanismo franciscano en sentido verdadero y propio se entiende al humanismo de pensamiento y de acción, de contemplación y de participación, de razón y voluntad, de la vida y de la muerte, del trabajo y del ocio, del hombre singular y comunitario, de lo profano y de lo sagrado, del cielo y de la tierra, porque el auténtico humanista franciscano es el hombre que se abre a la totalidad de lo real y es permanente discípulo de la Verdad. Cf. MERINO, José Antonio. (1982) Humanismo Franciscano: Franciscanismo y mundo actual. Madrid: Cristiandad. p. 45.
89
catalogados como excluidos no necesariamente pretende hacer un planteamiento
riguroso sobre el humanismo franciscano como si lo analiza Fray José Antonio
Merino en su propuesta. El acercamiento que desarrolla Boff a lo humano se
circunscribe a un Cristo situado en un mundo, el cual, se convierte en una figura
que es referente para defender los derechos de los más pobres, doctrina mediada
por la banalizada y mal interpretada Teología de la liberación. De ahí que emerja
algunos principios teológicos en orden a develar un humanismo franciscano que
leído en clave pedagógica franciscana posibilite el crecimiento de la persona,
desarrolle su capacidad crítica y ayude a tomar posición política, social, económica
frente a los sistemas imperantes del mundo capitalista. Si bien el estudio del
pensamiento latinoamericano que hacen los entendidos en el tema entorno a las
problemáticas sociales de los pueblos no pretenden hegemonizarse para establecer
cuáles serían los derechos y deberes de los ciudadanos si se pretende rescatar aquí
una reflexión del pensamiento franciscano que se aleje de todo tipo de especulación
y se aproxime un poco más a la certeza.
Se puede interpretar a partir del acercamiento al humanismo franciscano el interés
y la preocupación por cifrar asuntos que tocan al ser humano en toda su esencia y
existencia, de ahí que se pueda entrever filosóficamente una concepción de ser
humano aterrizado y ligado a una realidad social y política, un individuo que no
descuida su compromiso de ser responsable con el otro, con aquel que no cuenta
en la sociedad. En consecuencia, en la medida en que la Antropología Pedagógica26
analice el fenómeno educativo en esa medida se va a percibir un hombre necesitado
de educación.
26 Se entiende por antropología pedagógica un campo de reflexión particular, pero no cerrado, en el que se estudia al ser humano como ser formable, capacitado y necesitado de educación. Desde esta perspectiva, se parte de la reconstrucción y posterior deconstrucción de las imágenes e ideales de ser humano que operan como fines de la educación y la formación.
90
El hombre y la mujer que acepta la invitación de educar desde la dimensión humana
y franciscana, tiene que sensibilizarse ante estas realidades que se viven en la
sociedad y que a lo mejor no se alcanzan a percibir en los procesos formativos y
académicos; primero por la falta de interés y segundo por el desconocimiento de
quienes los orientan.
“Es un humanismo que vuelve a lo que somos, a aquello que nos ha
enunciado como seres humanos, entonces no es un humanismo en hacernos
una especie, perdón por la expresión que voy a usar, europeos de segunda
y asumimos todo el folklor, todo aquello que viene de Europa,de cualquier
otro lugar de enunciación, sino que precisamente nos configuramos como
seres humanos en ése contexto donde estamos, donde vivimos y lo que
somos, ese es el humanismo franciscano para mí. Que no es cualquier
humanismo, porque podríamos hablar de humanismo enTomas Moro, o
podríamos hablar de humanismos desde autores propios de la escuela de
Frankfurt, podríamos ir a Walter Benjamín. Pero el humanismo con ese matiz,
diría yo, que con ese apellido franciscano, tiene un tinte muy propio y es el
hombre, pero no preguntamos si es lo mismo, desde ahí ese hombre después
de estar consigo mismo tiene una opción, y es obra de la Paideia, el asunto
antropológico, y el acto que lo sustenta es el asunto epistemológico. Ese
hombre está en condiciones consigo mismo de ir al otro, y a lo Otro; es una
expansión en el mundo, ese es el humanismo, que yo veo ahí parece que
tiene sentido en esa lectura” (Documento Grupo Focal, Participante 1. 2014,
p. 2).
La conclusión parcial que el educador infiere, es que aunque se pretende dar una
fundamentación a la formación de maestros a partir de la filosofía franciscana, es
necesario que el humanismo franciscano no se quede simplemente en el eslogan
de una publicidad. Para el humanismo franciscano antes de pensar en educación,
91
es fundamental pensar en el hombre, es decir, en su antropología y la concepción
de ser humano que subyace a partir de su propia reflexión.
La idea principal es precisamente ser capaces de tener un referente en la figura de
San Francisco de Asís, y de esta manera establecer una relación consigo mismo,
con los otros, con lo Otro, como lo argumenta el siguiente participante:
“Mi formación pedagógica inicial fue en una normal superior de Amaga, el
patrono de la normal es San Francisco de Asís, así que todas nuestras
prácticas giraban alrededor del estudio, y comprensión, sobre todo de esas
creaciones poéticas de él, por ejemplo, nosotros todos los días rezábamos la
oración por la paz, todos los días, sagradamente, entonces hay muchos
elementos que empieza uno como a introyectar, el cantico de las criaturas.
[…]De manera especial me llamó la atención el relato de Francisco y el lobo,
es decir, el lobo es el otro, ¿por qué atacaba el lobo a la población?, ¿qué
había detrás del lobo?. Cuando llego acá a la Universidad de San
Buenaventura, hay una línea trasversal en Francisco, que me permite un
acercamiento a esa postura, veo en Francisco una imagen muy oxigenada,
muy juvenil, de la relación del ser humano con los otros, con lo otro, con lo
planteado, con el contexto, con el ambiente, con lo ecológico” (Documento
Grupo Focal, Participante 5. 2014, p. 5-6).
El educador franciscano desde otra perspectiva, tiene una mirada más experiencial
sobre el humanismo franciscano, lo ha marcado la historia, los hechos, los relatos
entorno a la San Francisco de Asís, por eso se identifica con los principios filosóficos
de la Institución, teniendo en cuenta que para vivir coherentemente ese humanismo
franciscano es necesario encarnarlo en lo cotidiano.
El reto del educador frente al humanismo franciscano, es poder vivenciarlo en las
prácticas cotidianas, en el diálogo que se establece con sus pares, en el respeto por
92
el otro, en el amor por la Creación y el medio ambiente, en términos generales un
humanismo franciscano que forma seres humanos conscientes de su compromiso
social.
Frente a estas visiones de humanismo franciscano, se presenta igualmente el del
educador, que concibe de máximo interés que en todo proceso esté presente una
concepción antropológica, un modelo de hombre ideal y humanista que aporte con
su vida a construir una sociedad más justa y libre, en efecto:
“Yo me atrevería a decir frente al planteamiento del participante 1, a ligar esa
concepción del humanismo que nos da la Comunidad franciscana y en esta
Universidad, como parte de ella, es la responsabilidad que tenemos, no solo
acá como maestros, sino también como investigadores en el trabajo que
hacemos, entonces, una puesta desde ese humanismo franciscano es el no
hacer investigaciones de escritorio, sino de ir a encontrar a ese ser humano
que esta allá real en el mundo y poder entrar en él y comprender esa
condición de humanidad que hay ahí, y cuál es el compromiso desde mi
docencia en esta universidad para poder aportar a ese desarrollo de ese
hombre, cómo me encuentro con él, cómo puedo compartir los espacios
dentro de sus condiciones, también porque, hacer un trabajo de campo en
una comunidad, como los procesos de paz o cualquiera de las colonias
afrodescendientes de Medellín que están en condiciones de extrema pobreza
y de abandono tiene que ser atravesada también por un discurso de
Francisco que me encuentre con la pobreza, que me pueda poner a la altura
del otro y desde allí pues hacer un trabajo” (Documento Grupo Focal,
Participante 2. 2014, p. 3).
En consecuencia, todo humanismo sea cual fuere su forma, clásico o existencial,
encierra un ideal de cultura, que propende por el hombre integral en su totalidad,
dentro de la sociedad y desde el principio de la libertad. Por lo tanto, el humanismo
93
franciscano; busca la armonía existencial, intenta establecer en la naturaleza la
unión entre la creatura y Dios; vida y cosmos, todo esto teniendo como fuente
primaria la existencia de Cristo. Aquí es importante plantear el siguiente
cuestionamiento: ¿Cuál es la injerencia del humanismo franciscano en la praxis
educativa del maestro? El humanismo Franciscano, es un estilo de vida, donde el
hombre es un ser concreto en relación con un todo. Basado en esto, y
parafraseando un poco a San Buenaventura se puede decir lo siguiente; no hay paz
psicológica donde no hay armonía ontológica, no hay ciencia donde no hay caridad
comunitaria que edifica; tampoco puede darse ni lo uno ni lo otro donde no hay
trascendencia.
De acuerdo con la manera como San Francisco y al mismo tiempo San
Buenaventura entendieron el humanismo, se puede inferir que dado el contexto
histórico – social de la Universidad actual, es necesario que ésta se preocupe por
un humanismo orientado al servicio del hombre y no de las cosas, y por un manejo
de las ideas, el saber y la tecnociencia al servicio del hombre integral y no de
intereses que estén al margen de las necesidades concretas de la persona y de la
sociedad. Tal visión debe llevar también a un compromiso con el hombre, encarnado
dentro de una realidad social fluctuante e inmediata, y no simplemente a presentar
un “seudohumanismo” basado en el objetivismo o subjetivismo descontextualizado
del hombre y del mundo y que muchas veces el ámbito universitario presenta como
una mera especulación conceptual.
El humanismo franciscano, no puede ser estático, porque sólo se quedaría en una
comprensión teórica, reduccionista; es dinámico porque permea los componentes
constitutivos del ser humano y articulado desde su propuesta pedagógica deviene
en una metodología que tiene que tratarse a partir de una mirada a la Antropología
Pedagógica.
94
9.1.2.La Paideia Franciscana: propuesta formativa desde una mirada
Antropológica Pedagógica
Los antecedentes del tema de la Paideia franciscana en la Universidad de San
Buenaventura-Seccional Medellín27, se ubican en un momento histórico el cual es
pertinente como alternativa educativa para el País. Sin ser ajena a esta situación
las políticas rectorales de la Institución proponen iniciar un camino en torno a la
reconstrucción del modelo pedagógico que fuera capaz de responder
coherentemente a las exigencias emanadas del Proyecto Educativo
Bonaventuriano. Ocuparse de crear un modelo no es el problema, el quid del asunto
es que tal apuesta que contiene los principios y la filosofía institucional logren ser
apropiados y vivenciados en las prácticas educativas, tal como lo manifiesta otro
participante del grupo focal.
“Yo recuerdo cuando se empezó a pensar en la construcción del documento
de la Paideia franciscana, que eso es un asunto de percepción, una
sensación en la gente, como de tensión, porque cómo era posible racionalizar
27La Universidad de San Buenaventura - Seccional Medellín atendiendo a la dinámica de la educación en el contexto actual y las políticas rectorales propuso el Plan Estratégico de Desarrollo formulado para el periodo 2005-2007, el cual mediante un modelo de gestión por proyectos hace viable las metas trazadas en la línea de fortalecimiento académico, como un compromiso derivado del Proyecto Educativo Bonaventuriano, en la búsqueda de la calidad y el ofrecimiento de programas con pertinencia académica y social, compromiso que está bajo la responsabilidad y coordinación de la Dirección Académica con el concurso de las facultades y las diferentes unidades de apoyo institucional. A partir de lo anterior se formula el proyecto de orden institucional denominado en su comienzo “Reconstrucción del Modelo Pedagógico de la USB-Medellín”, desde el cual, como componente del Proyecto Educativo Bonaventuriano, propone establecer un nuevo diálogo con la historia, principios, filosofía institucional y el compromiso social en la formación de personas profesionales, competentes e idóneas que desde un campo disciplinar comprendan la complejidad del ser humano y contribuyan de manera corresponsable con la construcción de una nueva sociedad. De otro lado, en la facultad de educación, desde el Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos - GIDEP, el investigador Jair Hernando Álvarez y su equipo venían adelantando una investigación sobre el discurso franciscano como sustento de la acción formadora, desde esta investigación y las indagaciones teóricas iniciales se justifica la necesidad de considerar el Humanismo Franciscano como fundamento de la Pedagogía Franciscana, es decir, una forma particular de concebir la formabilidad del ser humano y por tanto de fundamentar y orientar el desarrollo de las funciones sustantivas de docencia, investigación, proyección social y bienestar universitario en el marco institucional y en articulación con la naturaleza y objeto propio de cada unidad o facultad. Cf. UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA. Paideia Franciscana. Una mirada a la expansión humana. USB: Medellín, 2007.
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lo que se estaba viviendo, como ponerlo afuera, cuando es lo que uno está
viviendo en lo cotidiano, es decir, en el ambiente, a nosotros nos han
caracterizado por ser alegres, tranquilos, horizontales en la relación, la
secretaria es querida, la rectora es querida, el profe es querido, todos de
alguna manera en las prácticas, en lo cotidiano, para la formación, era parte
de nosotros, de la naturaleza de nosotros, cuando dicen, empecemos a
racionalizar el asunto, ¿cómo es eso?, ¿cómo es que nosotros vivimos eso
en lo cotidiano?, descríbalo, y empecemos a racionalizar el asunto, escribir
qué es eso de vivir al estilo de vida franciscana, que es eso de vivir la vida en
lo cotidiano, entonces, describa la alegría, describa cómo la vive usted, eso
fue muy complicado” (Documento Grupo Focal, Participante 3. 2014, p. 7).
Lo que se percibe aquí, es que no se alcanzó a asimilar que el asunto de la Paideia
Franciscana no era simplemente una racionalización de los conceptos que en teoría
circulaban en los textos oficiales28. Ciertamente los maestros poco a poco, con el
trabajo y el apoyo de la Unidad de Formación Humana29, entendieron que el
pensamiento y la filosofía franciscana consistían en plantear estrategias de diálogo
y respeto en procura de que cada profesional incluyera en sus prácticas
pedagógicas el sentido identitario del carisma franciscano a partir del fortalecimiento
de las relaciones horizontales fraternas entre los individuos.
El proyecto inicial de reconstruir el modelo pedagógico de la USB, se trasladó a lo
que se denominó Paideia Franciscana, y que se convertiría en el fundamento
filosófico y pedagógico del mismo proyecto, invitando a reflexionar en torno a la
formación y apropiación de sus elementos antropológicos y pedagógicos.
28 Me refiero a textos oficiales a los que tiene la Universidad de San Buenaventura como directrices en todos sus procesos académicos: El Estatuto orgánico, el Proyecto Educativo Bonaventuriano, El reglamento estudiantil. 29 La Unidad de Formación Humana y Bioética es el área encargada de la organización, planificación y proyección socio-humanística, ética, bioética e institucional de la Universidad de San Buenaventura. Su razón social se desprende de la misión y visión institucionales.
96
“La Paideia Franciscana como propuesta pedagógica a la vez que es
coherente con la filosofía franciscana, tiene igualmente la pretensión de
sustentar de manera propia, significativa y vigente las actividades
concernientes con la formación y educación de los sujetos en la Universidad
de San Buenaventura seccional Medellín, es decir, sustento pedagógico del
quehacer estratégico de la Institución”. (Álvarez & Muñoz, 2009, p. 296).
Los lineamientos académicos30 consignados en el Proyecto Educativo
Bonaventuriano desde la perspectiva franciscana tienen que llevar a pensar que la
propuesta franciscana es capaz de integrar en su estructura los componentes
institucionales y educativos. Ahora bien, en la medida en que la pedagogía
franciscana muestra coherencia y compromiso con su ser y quehacer, en esa misma
medida su interés es precisamente formar sujetos responsables que asuman los
retos y los desafíos de la sociedad y las transformaciones en el campo educativo.
La Paideia Franciscana como propuesta pedagógica se articula metodológicamente
con una Antropología Pedagógica que se ocupa del debate tejido entorno a los
asuntos educativos y a la concepción histórica del ser formable y necesitado de
educación. El ser humano a partir de su complejidad está en constante búsqueda
de la formación que potencialice sus prácticas educativas en el ejercicio de
transformar el conocimiento y profundizar en el pensamiento franciscano.
"La antropología pedagógica en la línea de una antropología histórico-
pedagógica han llevado a cuestionar radicalmente, tanto desde el punto de
vista histórico como cultural, los ideales de hombre que han orientado la
educación y las prácticas educativas mediante las cuales los individuos -
hombres y mujeres- han sido formados" (Wulf, 2008, p. 51).
30 En el Capítulo III del PEB aparecen los siguientes lineamientos académicos: estructura académica integradora, pedagogía franciscana, investigación formativa, básica y aplicada, evaluación permanente y continúa de los procesos académicos.
97
El acercamiento teórico y metodológico a la Antropología Pedagógica, permite la
lectura hermenéutica del fenómeno educativo que en clave pedagógica franciscana
asume una postura crítica, constructiva, y propositiva frente a los procesos
formativos agenciados en la Universidad San Buenaventura y apropiados por parte
de los educadores. Se vive en una sociedad donde todos los días cambia su sistema
de valores, las TIC, la era digital, la virtualidad hacen parte de un entramado de
transformaciones que se evidencian en el sector educativo y que influyen
contundentemente en las prácticas educativas.
La Paideia Franciscana tiene la obligación de orientar y ser el lugar de reflexión,
planeación, sistematización y organización de todas las acciones educativas de la
Institución Bonaventuriana, y como propuesta formativa hace una serie de
enunciados tomados desde la filosofía franciscana apropiando tanto el discurso
pedagógico como el fundamento antropológico. La pedagogía franciscana no olvida
otros aspectos, tales como que el maestro es un sujeto de saber, un sujeto de saber
pedagógico y un sujeto inacabado, en permanente formación, y que no solo en el
acto de enseñar-aprender hay una práctica pedagógica. De ahí que el
planteamiento que establece la Antropología Pedagógica como punto de encuentro
con la Paideia Franciscana resulta interesante, en cuanto que no agota el discurso
y por el contrario se puede conceptualizar teóricamente, y que a su vez sirva como
base en la enseñanza del Humanismo Franciscano.
9.1.3. Enseñanza del Humanismo Franciscano como “testimonio de vida”
Cuando el escritor y pensador franciscano Antonio Merino reflexionó en torno al
Humanismo Franciscano, no tuvo el interés de que su libro se convirtiera en una
manual donde los lectores sacaran fórmulas mágicas y aprendieran franciscanismo.
En la introducción de su escrito aclara que puede resultar peligroso decir algo con
relación al tema franciscano, porque ante todo se busca que el discurso construido
no se convierta en la repetición de lo que históricamente se ha dicho de San
98
Francisco de Asís, puesto que, no se quiere caer en lo superficial y es mejor
aprovechar la riqueza antropológica y existencial que dicha propuesta invadió el
mundo actual.
“El tema franciscano da pie para ser tratado de muchas formas y de un modo
sugestivo; es arriesgado, porque se puede caer en la repetición, en lo
consabido, en los tópicos, en los estereotipos; y es peligroso, porque la
sencillez y la transparencia de lo franciscano pueden hacernos caer en la
tentación de quedarnos en la superficie, en lo visual y en el primer plano,
siendo así que la sencillez franciscana, su sublime sencillez, se enraíza en
una inmensa profundidad y sólo buceando en lo profundo podrá entenderse
y comprenderse adecuadamente” (Merino, 1982. p.1)
No cabe duda, de que el pensamiento franciscano todavía está vigente sobre todo
por la concepción en torno a la Persona humana, y aún más se convierte en
novedad y alternativa frente a algunas sociedades más poderosas y prestigiosas
que luchan por alcanzar sus propias seguridades a costa de los más débiles, en
efecto:
“Clave antropológica se percibe, como creador de cultura, la educación como
práctica de la libertad, donde la educación es un proceso humanizador y
liberador; que debe hacer al ser humano más humano. La educación es un
proceso permanente de construcción humana. Es humana porque solo es
posible en las Personas” (Freire, 1971. p. 18)
En consecuencia, la educación con una perspectiva antropológica estará atenta a
que el hombre no sea aniquilado por parte de un mundo que adormece, que es
profundamente materialista y hedonista, de un mundo que masifica, excluye y
desvirtúa a quienes no entran en sus normas.
99
En la tarea de la educación desde las humanidades, es necesario partir del núcleo
Persona Humana como clave hermenéutica por excelencia, de tal modo que ella
misma llegue a los asuntos propios de la radicalidad en la propia encarnación. El
encuentro con el referente antropológico en donde la Persona humana es algo más
que el ser biológico, donde la reflexión por la pregunta por el hombre trasciende a
la propia reflexión de quién es el hombre; la tarea de la educación humanista
franciscana es entonces crear condiciones intelectuales y formativas para que los
educandos logren asumir experiencias que comprometan su vida consigo mismos
y con los demás.
Por eso, transmitir el Humanismo Franciscano no es tarea fácil, porque cuestiona a
muchos maestros que viven situaciones parecidas en sus propios escenarios.
“Yo pienso que el humanismo no se enseña de manera estructurada ni
sistemática, me parece que se convierte en un testimonio de vida. Ese
humanismo se enseña a partir de la relación con el otro, a partir del encuentro
con el otro, a partir de cómo yo soy maestra como me relaciono con los otros.
No es una clase del humanismo franciscano, y estos son los valores de la
universidad, y estos son los valores franciscanos” (Documento Grupo Focal,
Participante 2. 2014, p. 12)
El maestro Bonaventuriano llega a sus propias conclusiones de lo que considera es
el humanismo Franciscano y no lo concibe como una herramienta que se transmite
por osmosis o como un simple manual de teología franciscana. El verdadero
humanismo debe enseñarse a partir de una actitud que implica salir al encuentro
del Otro, ponerse en el lugar de los demás, sin perder la esencia y la humildad. El
maestro que no se pone como centro de su práctica pedagógica, y que al contrario
interactúa con sus alumnos desde su ser y saber, es el que logra encarnar ese
humanismo caracterizado por la alegría de servir y donar su conocimiento a la
construcción de auténticos seres humanos. Sin embargo, es fundamental
100
establecer la distinción entre conocimiento y saber. En esta reflexión que implica el
conocer humano, se impone recientemente una distinción entre el conocimiento y
el saber, en efecto:
“El saber no se reduce a la ciencia, ni siquiera al conocimiento. El
conocimiento sería el conjunto de enunciados que denotan o describen
objetos, con exclusión de todos los demás enunciados y susceptibles de ser
declarados verdaderos o falsos. La ciencia sería un subconjunto de
conocimientos. Pero con el término saber no se comprende solamente, ni
mucho menos, un conjunto de enunciados denotativos, se mezclan en él las
ideas de un saber-hacer, saber-vivir, saber-oír, etc. Se trata, entonces, de
unas competencias que exceden la determinación y la aplicación del único
criterio de verdad” (Lyotard. 1994, p. 119).
En el planteamiento de Lyotard se hace énfasis a competencias como sinónimo de
habilidades y no como una dinámica que pretende preparar al sujeto para competir,
y en ese sentido, la cita se puede considerar apresurada, con poco argumento para
ponerla a circular dentro de la lógica del saber, el cual hace alusión realmente a
todo discurso o conocimiento que no se ha sistematizado u organizado a partir de
la lógica y la hegemonía de las ciencias naturales, es más, ni siquiera el saber
pretende emular el comportamiento de dichas ciencias.
Sería más interesante ir al fondo de la distinción hecha por Foucault, la cual es leída
por Lyotard posteriormente, y diferenciar conocimiento y saber. En ese sentido, el
conocimiento corresponde a la constitución de discursos sobre clases de objetos
considerados cognoscibles, es decir, a la puesta en marcha de un complejo proceso
de racionalización, identificación y clasificación –tipo cartesiano y kantiano
posteriormente- centrado en el cogito, independientemente del sujeto que conoce.
Mientras que saber, por el contrario, designa el proceso por el cual el sujeto de
101
conocimiento, en vez de ser fijo, padece una modificación durante el trabajo que
efectúa para conocer.
De igual modo, el saber debe analizarse o contemplarse desde una relación directa
con el poder, generado en este caso a partir de una herencia de la edad clásica,
donde hay una fuerte distinción entre lo científico y lo no científico, entre lo racional
y lo no racional, entre lo normal y lo anormal, que dio lugar a la forma como se ha
organizado el mundo, incluyendo los individuos, generando mayor visibilidad de
unas cosas y pasando a ocultar otras. En ese sentido, la Universidad no puede
quedarse solo en el conocimiento visibilizado y legitimado por procesos históricos y
sociales, sino que debe permitir la circulación de lo oculto, de aquellos saberes no
oficiales, de aquellas prácticas discursivas y no discursivas. En consecuencia, de
los saberes encarnados en los sujetos desde su experiencia de vida, inserta en un
contexto social y cultural, y en una época determinada.
En síntesis, la relación hombre-mundo no se determina solo por lo que la academia
considera qué es lo científico, porque para el sujeto en su vida cotidiana no existe
tal división epistemológica. Ahora bien, si se acepta esta premisa se hará justicia
social, pues de este modo habrá justicia cognitiva, es decir se pueden reconocer las
otras culturas, las otras cosmovisiones, las otras formas de conocer, de vivir, de
hacer para que haya realmente una dimensión transformadora, no solamente
descriptiva y que no necesariamente recaen en la necesidad de encaminarse al
desarrollo de competencias que hagan posible la estructuración de estos procesos
de conocimiento.
Pareciera ser, así como lo enuncia Lyotard que los tres procesos básicos: saber-
hacer, saber-vivir, saber-oír, fuesen competencias por desarrollar en el sujeto para
que haya transformación social, lo cual se puede afirmar que mientras se haga
énfasis en la mirada activa del sujeto para la transformación social y no se concentre
en lo contemplativo, se lograran procesos formativos significativos en los maestros
102
que pasan por la Universidad de San Buenaventura. Esto permitirá ahondar en las
apreciaciones que tienen los docentes formados como licenciados en la Universidad
de San Buenaventura en relación con el humanismo franciscano.
9.2.Percepciones y Apreciaciones de los docentes formados como
licenciados en la USB con respecto al Humanismo Franciscano
El instrumento diseñado para la recolección de la información en este caso
particular, consistió en hacer entrevistas a profundidad a egresados de la USB que
trabajan en el campo de la docencia. El criterio de selección estuvo demarcado por
su capacidad de liderazgo, su alto rendimiento académico y su nivel de desempeño
profesional en las instituciones y comunidades donde hacen su labor como docentes
y a su vez, son coherentes con sus prácticas educativas.
Ahora bien, lo que se presenta es una síntesis del diálogo sostenido con estos
profesionales resaltando el aporte del Humanismo Franciscano a sus prácticas
educativas, como la huella pedagógica franciscana- fruto,- entre otras cosas, de su
proceso de formación en la Universidad de San Buenaventura.
Dentro de sus percepciones los egresados destacan que la filosofía de la
Universidad privilegia a la persona como la protagonista de su formación en aras de
prestar un servicio de calidad humana y profesional a la sociedad:
“Otro de los elementos diferenciadores es desde lo franciscano. También
tenemos áreas desde el primer semestre en que obviamente se conoce como
toda la filosofía franciscana; pero se anuda a nuestro ser de maestros y
maestras; y eso nos ubica en otro lugar, nos ubica en un lugar de ser más
humanos y más humanas, de comprender la realidad de manera más crítica,
siempre hablábamos del respeto por lo otro, los otros y las otras que ese fue
uno de los aprendizajes más bonitos que tuve en toda la carrera, siempre
103
hablábamos del calor humano, de la cercanía, de la comprensión de las
realidades de los y las estudiantes, de estar permanentemente en contacto
con ellos y con ellas, entonces pienso que toda esa filosofía franciscana y
que también se aplicaba con nosotros y nosotras porque los profes y las
profes siempre fueron muy cercanos y cercanas, nos comprendían nuestros
procesos” (Documento Entrevistas, Entrevistada 1. 2014, p. 2).
En consecuencia, la propuesta pedagógica de la Universidad en relación con el
humanismo franciscano, tiene en cuenta que el ser humano es quien se forma con
unas competencias básicas a partir de un saber específico, en cuanto que adquiere;
no solamente un conocimiento, el cual da las herramientas indispensables para
liderar procesos académicos y administrativos dentro de una empresa, sino que
desde una mirada más humanista propia de la escuela franciscana, busca que el
perfil del profesional también posea los elementos de orden ético y moral con el fin
de reivindicar al ser humano.
En el fondo surge la pregunta por el hombre, capacitado y necesitado de formación
pero que a su vez le brinda al maestro las competencias suficientes en su campo
profesional y disciplinar. En el proceso de formación de maestros en clave
pedagógica franciscana se requiere de una capacidad mental abierta, plural,
dialógica, es decir una disposición al reconocimiento de la diversidad y aceptación
de la alteridad, como se entiende en el humanismo franciscano en efecto:
“Yo creo que ahí está la invitación a integrar lo que son los procesos de teoría
y práctica, sin embargo esos procesos de teoría y práctica deben hacer
fuerza en lo que es una visión integral y esa visión integral es que contempla
toda la visión del conocimiento. Quiero resaltar en esto una cosa que me
gusta mucho de la Universidad y por eso es que estoy de nuevo acá y es
que la Universidad es una de las pocas instituciones que permea la
diversidad del pensamiento, que permea la diversidad también en las
104
creencias, es incluso una Universidad que genera consensos a partir de los
disensos”(Documento Entrevistas, Entrevistado 6. 2014, p. 61).
El planteamiento entorno al asunto del humanismo franciscano permite comprender
una pedagogía humanista que vuelve al hombre un ser sensible, un ser integral, con
sentido práctico del saber, orientado siempre al servicio de los demás, con espíritu
crítico y pensamiento centrado en el desarrollo humano. En los escenarios
educativos se puede percibir la participación activa, discursiva, propositiva de los
estudiantes, que construyen la academia desde las orientaciones dadas por sus
docentes en pro de prestar un servicio que apunte a la calidad humana y profesional
y sobre todo fundamentado en el discurso franciscano.
La Antropología Pedagógica al hacer énfasis en lo humano para comprender la
educación propone una ruta metodológica que incluye los enunciados establecidos
desde una Antropología Pedagógica Franciscana, en cuanto que pone como
fundamento el humanismo franciscano, siendo éste en esencia el instrumento
formativo que el maestro ha de tener presente en sus prácticas educativas a fin de
evidenciar con sus estudiantes relaciones horizontales y no verticales como lo
propone la Paideia Franciscana, en el siguiente argumento:
“De aquí un punto de encuentro importante con el humanismo franciscano,
donde la labor educativa y formativa llevará al sujeto a educarse y formarse
para la vida misma, incluso desde su incompletud permanente, encarnando
así una Paideia Franciscana que le permita hacer, saber hacer, y sobre todo,
ser […]Se puede decir entonces, que puede haber tres vertientes o
elementos clave para tener una comprensión antropológica y educativa a la
vez del hombre: a) La educación y la formación no son posibles sin una
determinada imagen de hombre. b) El hombre es el único animal que necesita
aprender a ser lo que es. c) El hombre necesita saber lo que es para serlo”
(Cardona, Muñoz, Álvarez, & Velásquez, 2006, p. 304-305).
105
En el artículo Hacia una didáctica de la Paideia Franciscana: la materialización de
la expansión humana (en edición. p. 41), texto pertinente para desglosar estas
ideas, Álvarez31 expone que la Antropología Pedagógica y la Paideia Franciscana
aparecen en clave fenomenológica como otra ruta más para abrir el abanico de
posibilidades que permita reconocer la identidad y la diferencia desde un ámbito no
colonial de las ideas, costumbres, lenguajes, visiones de mundo y en general, los
mundos de la vida. De ahí que surjan algunos elementos del humanismo
franciscano que requieren ser rescatados en las prácticas educativas de los
docentes. A continuación, se desglosarán algunos aspectos que permiten
profundizar un poco más en las apreciaciones de los docentes y la interpretación en
diálogo con los planteamientos teóricos seleccionados y desarrollados para este
trabajo.
9.2.1. Elementos del Humanismo Franciscano rescatados en sus prácticas
educativas
El primer momento de la investigación abordó las diferentes percepciones que
tienen los docentes formados como licenciados en la Universidad de San
Buenaventura, con respecto al humanismo franciscano. El segundo momento,
consistió en dialogar con los docentes y abordar qué comprenden por Humanismo
Franciscano. Estas dos palabras; humanismo franciscano, configuran lo que tiene
que ver con la filosofía franciscana, la cual enseña primero la necesidad de ser más
humanos y más humanas, y segundo a comprender la realidad de manera más
crítica. El Humanismo desde esa mirada franciscana no solamente es una filosofía
sino que es aquella forma de vida que permite hacer conexiones con el otro (a),
desde la cercanía, el diálogo, y el respeto32.
31Licenciado en Filosofía (Universidad de Antioquia) y Doctor en Historia (Universidad Nacional de Colombia). Jefe de la línea de investigación en pedagogías críticas y Director del Grupo Interdisciplinario de Estudios Pedagógicos (GIDEP) de la Universidad de San Buenaventura Medellín. 32 En esta investigación estos son los valores franciscanos más destacados: la cercanía, el dialogo, el respeto, entre otros.
106
“Haciendo referencia a lo quemencionaba ahorita; el respeto por los otros,
las otras y lo otro. Que siempre lo recuerdo en una de las primeras cátedras
-a partir de San Francisco- hablaba de eso; que el respeto no es solo con los
otros y las otras sino también con lo otro que es el mundo animal, el mundo
natural, todo lo que nos rodea, y fue fundamental entenderlo; en mi vida
personal porque además me convertí en una mujer más sensible, con
pensamientos ambientalistas, más cercana al ambiente y al contexto”
(Documento Entrevistas, Entrevistada 1. 2014, p. 5).
Desde los primeros semestres la Universidad ofrece en cada uno de los programas
de pre-grado, ciertos créditos obligatorios orientados desde la Unidad de Formación
Humana y Bioética, con el objetivo de que los estudiantes conozcan y se apropien
del pensamiento franciscano fundamento esencial de la Identidad de la Institución.
El egresado Bonaventuriano expresa que otro elemento diferenciador, es
precisamente la pluralidad y el respeto por la diferencia, en cuanto que, como
Universidad Católica mantiene unos principios axiológicos los cuales no atentan en
ningún sentido contra la dignidad de la persona y sus creencias religiosas.
En ese mismo orden de ideas, para algunos entrevistados que participaron de la
investigación, el Humanismo Franciscano se ha instaurado como un pensamiento
utópico alcanzado por un ideal de tipo de hombre encarnado en San Francisco de
Asís. Sin embargo, para el educador de hoy no deja de ser una figura novedosa que
evoca el respeto por el cosmos, la relación con las creaturas, y el diálogo. De este
modo, por ejemplo; es urgente que el mundo se ocupe de cuidar sus recursos
naturales y tome conciencia de lo importante que es proteger el ecosistema y
salvaguardar la educación franciscana, como lo dice el documento Id y Enseñad:
“La crisis ética, cultural, existencial y económica que padece la sociedad, por
consiguiente, no encontrará solución en las ofertas técnicas y económicas,
sino en un cambio profundo de actitudes. Es aquí en donde la educación
107
franciscana puede y debe proponer como alternativa antropológica un
modelo de persona que sea abierta a lo trascendente y portadora de una
dignidad que la constituye en un absoluto frente a los objetos y que, por lo
mismo, no se puede manipular, objetivar ni engañar” (Orden de Frailes
Menores, 2009. p. 18).
A propósito de la educación franciscana donde se propone como alternativa un
modelo de persona que sea abierta al diálogo, capaz de asumir con dignidad la
responsabilidad ética en el ejercicio educativo, la formación de maestros en clave
pedagógica franciscana motiva precisamente a que el educador franciscano logre
ser agente acompañante de los procesos formativos para aterrizar todo su discurso
teórico a sus prácticas educativas.
“Hay que formar al maestro que forma, ese es el que más acompañamiento
requiere, yo toda la vida he trabajado con escuelas normales, en este
momento trabajo con dos escuelas normales y asesoro otras, y soy un eterno
convencido, si el que está formando maestros no es un eterno convencido
del asunto de la vocacionalidad es muy difícil que logre irradiar en el otro
esos amores y esas pasiones, si yo tengo un maestro que me forma maestros
simplemente para que me enseñe que las categorías gramaticales, esto..
esto y esto… pero él no vibra con esas categorías gramaticales, pues yo
aprendo categorías gramaticales, pero mi ejercicio de llevarlo al aula no va a
ser tan humano, pero tengo que sentir desde lo pedagógico, desde lo teórico
y desde lo humano, volvemos a lo que decía al principio la formación teórica
de ese saber si, la formación pedagógica de como llevo ese saber al aula sí,
pero la formación de ese saber cómo se vive desde lo franciscano y yo como
lo vibro y como hago que el otro se contagie de esas situaciones que lo
emocionan, eso es formar formadores” (Documento Entrevistas, Entrevistado
2. 2014, p. 27).
108
Comprender el acto educativo o el hecho educativo desde el planteamiento que
hace el franciscanismo no se trata solo de conocer, de experimentar, sino también
lo experiencial, que el sujeto busque y construya su camino, permitiendo la
contingencia, lo no planeado. De ahí que un elemento fundamental del Humanismo
Franciscano sea la formación en el ser; en el hacer consigo mismo, con los otros y
con los demás, en efecto:
“La formación en el ser, en el hacer consigo mismo con los otros y con los
demás. Formarme en el Ser, formarme en el hacer, pero siempre con las
tres dimensiones, conmigo mismo, con los otros y con los demás, en eso
resume para mí lo Franciscano” (Documento Entrevistas, Entrevistado 2.
2014, p. 20).
El docente Bonaventuriano33 infiere que dentro de las tareas que tiene en sus
prácticas educativas está la formación integral de la persona, porque precisamente
formarse en el ser implica una actitud humana para formarse en el hacer, pero
siempre articulando estas tres dimensiones. En la propuesta que se viene
construyendo en la Universidad de San Buenaventura Medellín, que se denomina
como enfoque humanista, se ha denominado filosofía franciscana, la cual se hace
lectura de la misma desde la Antropología Pedagógica e Histórica, para encaminar
este pensamiento franciscano para la vida, en un enfoque educativo y formativo,
que devendrá posteriormente en Paideia Franciscana y Didáctica Franciscana. En
33 En el Proyecto Educativo Bonaventuriano define al docente Bonaventuriano a partir de los siguientes aspectos: un facilitador de aprendizaje, capaz de diseñar y de desarrollar estrategias metodológicas que respondan a las características de los saberes y de las personas que los reciben. Un investigador que promueva la investigación para motivar la búsqueda, la indagación, la curiosidad y el pensamiento propio y creativo del estudiante. Un orientador de procesos que propicia el respeto, la participación, el reconocimiento y la aceptación del otro y promueve actividades para estimular en los estudiantes la capacidad de aprendizaje, de crítica, de innovación y de autoformación. Un profesional idóneo, creativo, responsable y ético que para el ejercicio de la docencia fortalece el dialogo de saberes y la transdisciplinariedad como elementos necesarios para lograr altos niveles de formación integral en las disciplinas y en los campos del conocimiento. Cf. (PEB, 2007. p. 54-55).
109
último término se puede resumir lo franciscano a partir de la antropología relacional,
como bien lo define Merino:
“El hombre, como ser relacionado, implica estar orientado, abierto a,
intencionado a otras realidades distintas de sí que le sitúan y le condicionan
en incesante simbiosis […] el hombre, desde sí mismo, se encuentra
proyectado y orientado a otras realidades: al mundo, a los demás y a Dios”
(Merino, 1982. p.94).
La relacionalidad se conecta con otro elemento que es la Otredad34, es decir, aquel
que por ser distinto en su manera de ser y pensar se le reconocen sus habilidades
y como ser humano está llamado a ser tratado con dignidad y respeto. Los
egresados de la Universidad de San Buenaventura rescatan como elemento
diferenciador del Humanismo Franciscano el Altruismo35, porque en sus prácticas
educativas se esfuerzan por procurar el bien de las personas de manera
desinteresada incluso renunciando al propio interés.
“En el franciscanismo podemos hablar de altruismo pienso que es la palabra
que se puede destacar acá y es desde la misma dinámica que se vive en la
Universidad. Uno siempre ve que todo el personal que hay acá siempre esta
con la disposición de hacer algo por vos así no tenga una relación directa con
uno entonces pienso que ese humanismo se vive desde ese punto de vista
pienso que es un altruismo como tal” (Documento Entrevistas, Entrevistado
6. 2014, p. 60).
El docente Bonaventuriano se destaca al lado del altruismo por encarnar procesos
de liderazgo, porque se encarga de transformar el conocimiento y a su vez
34 El concepto Otredad se refiere aquí a la alusión que se hace a otros seres de la naturaleza. 35 El altruismo como uso común hace referencia a procurar el bien a las personas de manera desinteresada. Desde el pensamiento franciscano el altruismo es el reconocimiento del otro en su unidad y en su diversidad, pero siempre en clave del servicio.
110
promueve actividades que estimulan a los estudiantes a asumir con responsabilidad
los diferentes mecanismos de enseñanza y aprendizaje. Aquí en este caso
particular, el altruismo aparece como un valor agregado que se logra entender no a
partir de una actitud egoísta sino en procura del servicio a los demás. Hablar de
liderazgo es sinónimo de asumir su labor docente pensando en el aprendizaje del
estudiante. Parece entonces que Pedagogía Franciscana es entendida como
sinónimo de valores franciscanos concentrados en la idea de formar a una persona,
desde la dignidad, la libertad humana, el trascenderse a sí mismo, todo esto con el
fin de lograr el desarrollo de su personalidad.
El hombre necesita ser educado, actividad mediada por los conceptos de capacidad
de aprendizaje y de educabilidad, los cuales se refieren a la capacidad de adquirir
conocimientos y habilidades, de modificar el comportamiento y de poder ir
adaptándose a objetivos previstos. El hombre tiene la posibilidad de realizar actos
de autodeterminación libres, de intervenir en su propio desarrollo mediante actos de
decisión libre. Las reflexiones a partir de una Antropología Pedagógica parten o se
enmarcan en el espacio abierto por la formabilidad y la perfectibilidad. En la
capacidad humana de aprender surge la siguiente reflexión: Educar desde la
relación y ¿por qué desde la relación? El hombre es un ser abierto que se relaciona
con el mundo. En sus primeros años de vida el niño está al cuidado de otros, no
sería posible vivir sino se le prodigara el cuidado. Continúa creciendo y necesita
relacionarse con otros, en esta perspectiva la escuela juega un papel determinante.
Se hace adolescente y se debe relacionar con sus pares, con su entorno, con el
mundo. Continua adulto y debe relacionarse primero con su propia vida, con el
entorno, con los otros, se hace viejo y se enfrenta de nuevo a continuar
relacionándose. ¿Cuál es el principal problema del hombre? no aprende a
relacionarse como ser abierto al mundo.
La educación privilegia otros saberes pero no siempre el de la relación. Es ahí donde
surge la necesidad de una antropología relacional, donde el educando debe iniciar
111
la comprensión de la persona en relación con su naturaleza intelectual. Se parte de
la educabilidad del hombre, el principal problema del hombre es no relacionarse con
otro desde un referente antropológico. En esa afirmación, se ven las diferentes
situaciones que viven en el entorno. ¿Por qué el hombre destruye la naturaleza, el
orden, no respeta la vida, no se relaciona con su cuerpo? Existe un problema de
relación que no está claro en él. ¿Cómo, desde la pedagogía, enseñar esta
relación? Sabemos que el hombre como ser abierto se relaciona con el mundo.
Desde la pedagogía se debe lograr una educabilidad donde el hombre se relacione
positivamente como ser abierto al mundo.
Los educandos deben aprender a estar en relación dinámica, como ser proyectado
y abierto. Debe ser constitutivo como ser en sí que se despliega para los demás.
Toda persona tiene vocación de apertura al otro y siente el reclamo de encontrarse
con los demás. Es necesario ser persona en sí mismo para ser solidario con los
demás. El hombre al mismo tiempo que pertenece a sí mismo, que tiene una vida
privada, autónoma y propia, es un ser relacionado. El concepto de relación supera
los cánones matemáticos, el simple espacio y la geografía donde se encuentre una
cosa. La relación humana pertenece al orden del ser, es donación, comunicación y
encuentro. De ahí que emerjan algunas consideraciones entorno a la Pedagogía
Franciscana.
9.2.2. Consideraciones entorno a la Pedagogía Franciscana
Se entiende por Pedagogía Franciscana, la reflexión en torno a la formación
académica y pedagógica, coherente con la propuesta enmarcada desde la filosofía
franciscana, la cual reivindica al ser humano como aquel que se encuentra en
constante proceso de enseñanza y aprendizaje, con Dios, consigo mismo, y con los
otros, en efecto; “La pedagogía franciscana es un proceso formativo que se centra
112
en la persona y se fundamenta en lo cotidiano, en las relaciones dialógicas fraternas
y en la creatividad e imaginación” (PEB, 2007.p. 70).
La Pedagogía franciscana privilegia la construcción de conocimiento desde el
diálogo, es algo fundamental que el maestro debe tener en cuenta en sus procesos
formativos, pues, resulta difícil cuando el maestro cree que está conquistando a sus
estudiantes a través del conocimiento como se vivenció en la época medieval. El
maestro dentro de esta propuesta es aquel que construye el saber con sus
estudiantes, es decir existe mutua reciprocidad, donde a partir de relaciones
horizontales es posible mirarse el uno al otro sin prejuicios, ejerciendo valores
significativos como la fraternidad, la acogida, la escucha, la tolerancia.
La tolerancia como otro valor agregado de la propuesta pedagógica franciscana se
presenta como un elemento que ayuda a que los seres humanos sean capaces de
convivir en un mundo diversificado cultural y socialmente.
“Bueno en las practicas pedagógicas que yo manejo rescato mucho lo que
es la tolerancia. Rescato mucho lo que es el mundo de la vida, rescato mucho
la historia de vida, también rescato mucho el valor de la formación, sí que es
algo que a nivel pedagógico desarrollamos a lo largo del tiempo y es
fundamental. Nosotros ya entendimos que no somos maestros reproductores
que no somos maestros que van a ejercer un rol de instrucción. Cuando usted
entiende el valor de la formación y la aplica es cuando usted ya está
consciente de un proceso de humanismo y ese humanismo también claro
viene atrás de nuestra propia filosofía institucional que es el franciscanismo
entonces ahí está la pertinencia” (Documento Entrevistas, Entrevistado 6.
2014, p. 61).
Ahora bien, la tolerancia hace parte de las prácticas educativas del docente en el
sentido de que su praxis parte de lo abstracto a lo concreto, de lo inmanente a lo
113
trascendente y se convierte en condición de posibilidad como práctica discursiva en
cuanto a formas de pensar, formas de ser, y en historias de vida. La Universidad en
su filosofía y antropología privilegia la diversidad y la pluralidad, no intenta hacer
ninguna acepción de personas ya sea por ideología política o religiosa, puesto que
desde el discurso franciscano integra el ser franciscano, el ser Bonaventuriano y el
ser católico.Estos aspectos permitirán que el docente Bonaventuriano haga un
acercamiento más profundo a la vivencia del humanismo franciscano en su práctica
educativa, desde la tolerancia.
9.2.3. Vivencias del Humanismo Franciscano en las prácticas educativas
Tal como lo afirma uno de los entrevistados, hace falta un poco más de compromiso
tanto de los maestros como de los estudiantes que pasan por la Universidad y luego
llegan a ejercer sus prácticas educativas en distintos escenarios, en efecto:
“Yo pienso que hace falta un poco más de compromiso y voy a decirlo de
esta manera nosotros tenemos la gran creencia de que la educación y la
formación y todo esto es algo que nos hace buenas personas y
lamentablemente no es así. Hace poco estuve en el curso de filosofía del
profesor Mèlich la universidad me invitó, no sé si usted recuerda cuando él
decía de cómo una persona era capaz de ir a la universidad a estudiar
humanidades y en la tarde podría entrar a Auschwitz a trabajar matando
personas” (Documento Entrevistas, Entrevistado 6. 2014, p. 66).
Se tiene la gran creencia de que la educación y la formación es lo que permite hacer
buenas a las personas y lamentablemente no es del todo cierto. Esta afirmación no
tiene el sentido de convertirse en una afirmación categórica, dado que el ser
humano como ser formable y necesitado de educación dinamiza sus procesos de
formación en clave Antropológica Pedagógica. El profesor Mèlich en una de sus
ponencias cuestionaba la manera cómo una persona en Auschwitz era capaz de ir
114
a la Universidad a estudiar humanidades y en la tarde podría trabajar en los famosos
campos de concentración Nazi. Mélich lo que intenta proponer desde una
fundamentación pedagógica e histórica es precisamente que los seres humanos
son seres de interacciones legales, morales o éticas. Las primeras se enmarcan en
el lenguaje del derecho y las segundas de lo legítimo, con ellas se crea buena
conciencia, se puede asumir una actitud porque se cumple una norma o una ley,
pero se aplica aunque fuese dura.
Así mismo ocurre cuando se cree, por parte del docente entrevistado que ir a la
Universidad implica tener las mejores notas y manejar el mejor discurso para
expresarse en público, sin detenerse a observar la coherencia que debe existir entre
lo que se piensa con lo que se vive como muy bien señala el participante, en efecto:
“Entonces yo cuantas veces voy a la universidad y tengo las mejores notas,
tengo quizás el mejor discurso para expresarme con otras personas, tengo el
mejor proceso en la universidad pero salgo de acá y eso que hace es
pertinente con lo que se vive acá. A mí también me gustaría rescatar algo
que decía José Mujica y es que uno tiene que vivir como piensa y el
franciscanismo pienso que tiene que ser así también. Una cosa es yo
entender la misión franciscana, los valores, el humanismo franciscanismo y
otra cosa es vivirlo” (Documento Entrevistas, Entrevistado 6. 2014, p. 66).
El maestro que articula su saber pedagógico con el humanismo franciscano, se
convierte en un apasionado de su profesión, un eterno convencido de que está
formando seres humanos en proceso de construcción y no simplemente máquinas
reproductoras de operaciones elementales. El Humanismo franciscano se vive y se
encarna desde la cotidianidad, en constante relación con los demás, es aprender
con y junto al otro. Estas nuevas perspectivas que aparecen desde una metodología
hermenéutica entorno a la pedagogía, la antropología y al pensamiento franciscano
abren el camino a una mirada interdisciplinaria, alimentada por la reflexión que se
115
establece desde una Antropología Pedagógica, la cual permite profundizar con más
ahínco en el estudio de la relación; hombre-educación, pedagogía-formación,
teoría-practica.
En las prácticas educativas es de vital importancia una total articulación entre lo que
se enseña con el aprendizaje de los sujetos, y precisamente por una razón, y es
que la fundamentación para la formación de maestros en clave pedagógica
franciscana, devela un objetivo claro y es que los estudiantes logren bajar los
elementos epistemológicos, pedagógicos y antropológicos adquiridos
sustancialmente en la academia a la cotidianidad de la vida, en efecto:
“Ciertamente, como educadores franciscanos ustedes están correctamente
preocupados por ayudar a sus estudiantes a desarrollar ciertos hábitos del
corazón o idealistas. Sin embargo, como educadores franciscanos su
preocupación primaria es ayudar a sus estudiantes a desarrollar ciertos
hábitos racionales: maneras de pensar acerca de Dios, de sí mismos y de los
mundos físico, cultural, social, cultural, económico y político en los que están
inmersos” (Perry, 2013. p. 5).
A partir de lo anterior desde una lectura hermenéutica se puede comprender que la
labor educativa franciscana como enfoque disciplinar se concentra esencialmente
en el estudiante y su proceso formativo integral, poniendo en un segundo plano sin
decir que es menos importante al maestro, el cual realiza un acompañamiento y
suministra las orientaciones para ayudar a los estudiantes a construir los nuevos
conocimientos y a desarrollar sus competencias. En último término, la reivindicación
del maestro nace de la idea de que debe ser sistematizador de experiencias con el
objeto de transformar su práctica.
La trasformación de la práctica no niega el saber pedagógico del maestro, el
conocimiento disciplinar y pedagógico que aplica en el ejercicio educativo de la
116
enseñanza. Aunque el maestro utilice como recurso un método concreto y
autónomo en su práctica, no se puede olvidar que la invitación a la formación de
maestros y maestras en clave pedagógica franciscana requiere de las bases dadas
a partir del Humanismo Franciscano. Dos maneras de permear ese Humanismo
Franciscano: el diálogo y la fenomenología de la mirada, como muy bien lo sustenta
el siguiente participante.
“Yo creo que usted toco ahorita un tema que yo evidencio entre líneas y es
el tema de la mirada y eso combina también con eso que hemos llamado y
que discutíamos con Mèlich la fenomenología del rostro, porque
precisamente esos principios de la Paideia que tienen que ver con la mirada,
que como dice el participante 3 se van encarnando de que como ya entré a
la universidad tengo que ser así, no, es que eso es parte de la vida y se va
volviendo una esencia que hace posible lo que uno es […]Entonces volviendo
al tema de la fenomenología del rostro; es precisamente desde ahí de donde
nosotros partimos, en eso de vincular el rostro del otro con el compañero,
con el maestro, con el compañero que sea, con el rol que tenga dentro de la
institución. No es mirar al otro y decir, como el caso del estudiante que
estábamos analizando, está chica entonces tiene estas condiciones y queda
categorizada aquí, sino que es ella con su historia personal, con todas las
dificultades que pueda tener en un proceso, con todo lo que pueda tener
como estudiante y uno le busca por un lado, o por el otro; siempre con la
esperanza de esa perfectibilidad, siempre con la esperanza de que por
muchas dificultades que tenga en muchos aspectos, siempre creyendo que
al menos habrá algo que yo pueda potenciar” (Documento Grupo Focal,
Participante 2. 2014, p. 8-9)
No se puede entender una vivencia de lo franciscano sin el diálogo, el cual crea
canales de comunicación, puntos de encuentro, consensos y disensos, espacios de
discusión y participación en la posible visibilización y reconocimiento del otro. La
117
segunda manera de impregnar ese humanismo reside a partir de una
fenomenología de la mirada, las dificultades que se presentan dentro y fuera
resultan por la falta de observación. Con la mirada se excluye a una persona, con
la mirada se anula al otro, pero también con una fenomenología de la mirada se
descubre el rostro y la necesidad del otro.
Luego de analizar las prácticas educativas del docente Bonaventuriano y su relación
con el Humanismo Franciscano, se pasará al capítulo III de la investigación, el cual
consiste en presentar unos lineamientos prácticos para formar maestros y maestras
en clave pedagógica franciscana como las condiciones de posibilidad desde una
reflexión permanente de su praxis educativa.
118
10. Capítulo III. LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y
MAESTRAS EN CLAVE PEDAGÓGICA FRANCISCANA EN LA UNIVERSIDAD
DE SAN BUENAVENTURA
El itinerario que se pretende hacer en el Capítulo III, se encamina a construir
algunos lineamientos prácticos para formar maestros y maestras36, generando
condiciones de posibilidad para una reflexión permanente desde su praxis
educativa. Es evidente que la formación de maestros en el contexto de la educación
superior colombiana aunque ha tenido avances significativos, se visibiliza una
carencia en cuanto a su formación pedagógica37 como se plantea en los primeros
desarrollos normativos después de la Constitución de 1991.
Si bien en términos generales, los maestros tienen dos campos en los cuales se
pueden mover desde su praxis educativa, esto es, desde el campo profesional y
desde el campo disciplinar de la pedagogía, la propuesta que se presenta a
continuación se concentra en la formación de maestros de la educación superior,
de manera específica en el contexto de la Universidad de San Buenaventura
Medellín, a partir de los fundamentos antropológicos y pedagógicos en diálogo con
los planteamientos realizados desde la Pedagogía franciscana y la Paideia
franciscana.
36 Los lineamientos que se pretenden construir como una ruta orientadora son para los maestros y maestras de la Universidad de San Buenaventura, desde el punto de vista del pensamiento franciscano y el tipo de formación que se establece es de carácter formal. 37 En la ley 115 de 1994, el legislador definió como uno de los propósitos fundamentales de la ley la profesionalización de la actividad docente. En concordancia con dicho propósito el artículo 109 de la misma Ley establece, de manera general, las finalidades en la formación de docentes, el primero de los cuales es el de formar un educador de la más alta calidad científica y ética. Por su parte, el artículo 110 de la Ley citada señala que la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética y pedagógica, razón por la cual el Estado deberá procurar el mejoramiento profesional de los educadores, con miras a mirar un servicio educativo de calidad. En el mismo sentido, en artículo 111 de la Ley General de Educación dispone que la formación de los educadores esté dirigida a su profesionalización, actualización, especialización y perfeccionamiento. Estatuto de Profesionalización Docente. Nuevo Maestro 2008. Ministerio de Educación Nacional. República de Colombia. p. 2. pdf.
119
Dando cumplimiento a tal planteamiento se hace pertinente: En primer lugar, definir
el concepto de lineamiento, de manera que permita una comprensión de las
directrices formativas desde la Pedagogía Franciscana. En segundo lugar,
establecer unas características de la Paideia Franciscana, de modo que permita a
través de la metodología Antropológica Pedagógica construir unos lineamientos
básicos para la formación de los maestros y maestras en la Institución Universitaria,
para ello se tendrá en cuenta el documento La educación franciscana como un
agente de cambio (2013), las entrevistas y los grupos focales analizados en el
capítulo anterior.
10.1.La noción de lineamiento y su articulación con la Antropología
Pedagógica
En el terreno de las ciencias sociales y humanas, “lineamiento” tal vez no sea un
concepto, más bien es una noción que ha sido tomada a modo de préstamo de las
ciencias naturales o exactas, pero que se quisiera imponer como si tuviera cierta
tradición, y mucho más en el campo de lo educativo. Lo cierto es que, el concepto
o la noción de lineamiento para este caso particular debe entenderse como una
directriz formativa. Ahora bien, recurrir a la construcción de ciertos lineamientos
tendrá por objetivo plantear líneas orientadoras que permitan a los maestros y
maestras de la Universidad de San Buenaventura considerar en su ejercicio
educativo, el poder articular su saber disciplinar con su saber pedagógico desde la
perspectiva propia de la escuela franciscana. Se considera el Proyecto Educativo
Bonaventuriano como la carta de navegación de la Institución, en la cual, se
desprenden las funciones sustantivas que ayudará a los maestros y maestras a
especificar las directrices o líneas guías para el futuro y a elaborar opciones y
decisiones para acompañar el proceso formativo y académico de los estudiantes.
Este camino que se pretende hacer se enmarca a partir de los Fundamentos
Antropológicos y Pedagógicos de la antropología franciscana estudiados en el
primer capítulo, y ya para este capítulo, se pretende que dichos planteamientos
120
sean claros en cuanto a su operativización para los maestros y maestras en ejercicio
en la Universidad de San Buenaventura Medellín.
Es fundamental para el impulso académico de la Universidad de San Buenaventura
Seccional Medellín, la promulgación de algunos lineamientos prácticos que sirvan
para la formación de maestros y maestras generando condiciones de posibilidad
para una reflexión permanente desde su praxis educativa, y que a su vez
contribuyan al logro de los objetivos institucionales. No obstante, los lineamientos
deben dar cuenta de una articulación entre el Proyecto Educativo Bonaventuriano,
los reglamentos actuales y las nuevas demandas contextuales e institucionales, con
el único fin de cumplir los principios filosóficos Institucionales y la apropiación del
pensamiento franciscano.
Estos lineamientos que se construirán no pretenden ser estáticos, es decir, desde
la mirada que propone la Antropología Pedagógica serán dinámicos, porque el
maestro recurrirá a la hermenéutica para comprenderlos, analizarlos, transformarlos
en el contexto actual, social y pedagógico. La hermenéutica como método filosófico
se entiende aquí, en el sentido de que no estamos dando la última palabra frente a
cómo debería ser la práctica pedagógica del maestro Bonaventuriano, pero sí
proponer una ruta de formación posible para los maestros y maestras, teniendo en
cuenta ese ideal de hombre inacabado, inmerso en el mundo de la vida, con unos
deseos e intereses propios.
El documento Id y Enseñad; escrito por la Orden de Frailes Menores, fija unos
lineamientos para la educación franciscana en el siglo XXI, en efecto:
“La educación que se imparte en nuestros Centros educativos se inscriben
en un contexto histórico y cultural cambiante y, por lo mismo, lleno de grandes
e ineludibles desafíos. Esta realidad nos interpela constantemente y, a la vez,
nos conduce a clarificar y precisar mejor la visión antropológica y pedagógica
121
franciscana, la participación de los Agentes de la educación y las
mediaciones que se deben utilizar en la consecución de las metas
propuestas. El horizonte cultural, en este cambio de época, está
caracterizado, principalmente, por los fenómenos de la globalización, del
urbanismo, de las nuevas relaciones familiares y sociales y por la gestación
y afirmación de una nueva ética. Un mundo en donde la diversidad y la
pluralidad cultural, étnica, política, económica y religiosa se han transformado
en un espacio vital de encuentro, de convivencia y de diálogo ecuménico e
interreligioso, teniendo como base el mutuo respeto y el compromiso por
construir una sociedad más justa y solidaria” (Orden Frailes Menores,2009.
p. 3).
Esto posibilita una apuesta propia que la educación franciscana quiere hacer a la
formación de maestros. Ahora bien, la Universidad de San Buenaventura como
Institución Católica y franciscana, desea difundir desde sus lineamientos
antropológicos y pedagógicos la posibilidad de formar personas humanas
comprometidas con la justicia y la paz, como genuinos pilares del desarrollo
humano, buscando a su vez le ética ambiental desde la perspectiva del pensamiento
y el humanismo franciscano; que pretende ocuparse de los problemas relacionados
con el cuidado y la preservación del ambiente, de modo particular en el contexto
regional y nacional. Esto lleva al Bonaventuriano a considerar al otro y a la sociedad
como su lugar ordinario de vida y pensamiento, donde se dialoga con todos en pie
de igualdad, sin pretender posiciones privilegiadas, sino por el contrario siendo
servidores desde su contexto personal y social, en este sentido son testimonio los
grandes maestros de la escuela franciscana, quienes siempre amaron confrontarse
con diversos y diferentes sistemas de pensamiento.
Lo anterior es una invitación a dar respuesta a los desafíos y a los grandes
problemas de la sociedad, buscando desde la pluralidad plasmar los valores de la
122
fraternidad, el respeto por la diferencia y lo diferente, la solidaridad, la justicia y la
paz.
El pilar del pensamiento franciscano indudablemente es San Francisco de Asís, no
solamente por la capacidad de construir tejido humano, sino porque en su imagen
vislumbra aquel instrumento de la Paz. Ahora bien, teniendo en cuenta que la Orden
Franciscana desde sus orígenes ha estado firmemente comprometida con el tema
de la Paz, recordado por el momento histórico del encuentro entre San Francisco
de Asís y el líder Musulmán Malék Al-Kamil, donde se evidencia el diálogo pacífico
como punto de referencia fundamental. Se trata, precisamente, de no ser ajenos al
fenómeno que se vive ante el asunto de la Paz que ocupa y a la vez cuestiona tanto
a los estudiantes como a los maestros, porque desde una mirada franciscana se
debe ser partícipes en el diálogo fraterno y en el reconocimiento del otro, el cual,
permitirá construir no muros insensibles ante la realidad humana sino puentes
solidos de solidaridad y justicia.
Una realidad que se constata en la sociedad actual, es que siendo la Paz la virtud
más alta y la aspiración más grande al que pueda anhelar el ser humano,
lamentablemente con frecuencia es transgredida, porque priman los intereses
egoístas y los sentimientos de competencia y rivalidad por encima del bien común,
y en palabras de Baruch Spinoza: la paz, en efecto, no es La privación de la guerra,
sino una virtud que brota de la fortaleza del alma38. Mientras se hacen grandes
disertaciones epistemológicas en torno a la paz es nulo el compromiso y la
responsabilidad social frente al mismo.
Por lo mismo, parece oportuno hacer mención al fundamento antropológico desde
la figura del hermano de Asís, reconocido mundialmente como el santo de la Paz,
38 Esta definición de la Paz de Baruch Spinoza se puede confrontar en el libro: Spinoza de la Física a la Historia. Julián Carvajal & María Luisa de la Cámara. Ediciones de la Universidad Castilla-La Mancha. Colección Estudios # 117. p. 320.
123
por su manera de experimentarla, de trasmitirla y de señalar la ruta para que no se
reduzca a un discurso filosófico, sino que llegue a ser una realidad vivida y que se
evidencie en las acciones de la vida cotidiana.
“Para la antropología franciscana el centro de la pregunta por el ser humano
parte de la vivencia ejemplar de San Francisco de Asís, es él y su experiencia
vital el ideal de búsqueda de la perfectibilidad humana imago dei – a imagen
de Dios -, con lo cual la experiencia formativa parte de la vivencia que crea,
es decir, del dar respuesta a las íntimas exigencias vitales, de tal suerte que
la idea antropológica y pedagógica de la formabilidad humana se puede
comprender desde el franciscanismo como un encuentro con la vida, un
guiarse por la imitación o mímesis de Dios en el mundo” (Cardona, Muñoz,
Álvarez, & Velásquez, 2006, p. 299).
La formación de maestros y maestras en clave pedagógica franciscana no puede
olvidar que teoría y praxis tienen que ir totalmente articuladas, el maestro está
llamado a ejercer el rol que le corresponde de acompañante y guía de sus
estudiantes, trazando relaciones pacíficas y horizontales, de manera que se pongan
en diálogo el saber del maestro y del estudiante como la condición de posibilidad de
retroalimentar y transformar el conocimiento. Luego de tener más claridad al
concepto de lineamiento para esta investigación, se pasará a fundamentar una
formación de maestros y maestras a partir del Proyecto Educativo Bonaventuriano
y su filosofía.
10.1.1. Proyecto Educativo Bonaventuriano y su filosofía
El Proyecto Educativo Bonaventuriano se creó con la finalidad de agenciar todos los
procesos a nivel académico y administrativo de la Universidad de San
Buenaventura, en sus cuatro seccionales: Bogotá, Medellín, Cali, Cartagena. En el
fondo el documento sirvió de pretexto en el buen sentido de la palabra para construir
124
un mapa conceptual, teórico, histórico, el cual, diera las herramientas
antropológicas y pedagógicas vitales para toda la comunidad Bonaventuriana.
Es pertinente resaltar que el Proyecto Educativo Bonaventuriano se define como:
“El derrotero que guía el quehacer de la Universidad de San Buenaventura,
para que la comunidad universitaria se identifique y desarrolle acciones que
hagan factible el espíritu de vida y de formación a través de sus tres
dimensiones: como Universidad, como Universidad católica y como
Universidad católica franciscana” (PEB, 2007. p. 18).
El Proyecto Educativo Bonaventuriano, se fundamenta indudablemente en la
Pedagogía Franciscana y asume principios desde los enfoques humanista,
cognitivo y social cognitivo, la responsabilidad social del docente con el estudiante,
el desarrollo de la capacidad crítica, la promoción del saber, la formación del ser
humano como ser integral, los tipos de aprendizaje, los ambientes y estrategias de
aprendizaje, las interacciones pedagógicas, la didáctica, las prácticas evaluativas y
los roles de los agentes que participan en el proceso de formación.
El componente principal de la Propuesta formativa franciscana, lo constituye la
persona como eje del proceso de formación, promoviendo la autonomía, el respeto
de la dimensión personal y la capacidad de iniciativa del estudiante a través de la
implementación de un camino formativo que propicie el respeto, el diálogo, la
tolerancia, la participación, la alteridad y el reconocimiento. Así mismo, se
establecen otros elementos complementarios de la Propuesta formativa, pero
siempre partiendo de la estructura de la persona como tal; la relación dialógico
fraterna, la creatividad y las estrategias significativas de creatividad en el desarrollo
de la enseñanza y el aprendizaje.
125
Teniendo como telón de fondo el Proyecto Educativo Bonaventuriano, en la
formación de maestros y maestras es indispensable conocer los principios
filosóficos e institucionales que de allí se desprenden. No cabe duda, que el principal
elemento que se tiene priorizar el maestro en su práctica educativa es la misión de
la Universidad, en efecto:
“La Universidad de San Buenaventura es una institución de Educación
Superior que desarrolla y presta servicios de alta calidad, para satisfacer las
necesidades de la sociedad; afirma su identidad en la confluencia de tres
dimensiones substanciales: su ser universitario, su ser católico y su ser
franciscano” (PEB, 2007. 41).
Priorizar no solamente implica conocer de memoria la definición de la misión de la
institución, la clave de interpretación desde la Antropología Pedagógica invita al
maestro a hacer una lectura de su contexto, mirando el tipo de hombre que necesita
ser formado, la articulación que debe existir entre las tres dimensiones
substanciales, el ser universitario que reside en formar profesionales con alto
sentido argumentativo y propositivo, el ser católico qué consiste en la Universalidad
que respeta la diferencia y la opción personal de confesionalidad, el ser franciscano
que promueve el espíritu del reconocimiento del otro desde su singularidad y
pluralidad. El maestro aparte de estos componentes constitutivos despierta
inquietud investigativa en sus estudiantes.
El Proyecto Educativo Bonaventuriano, plantea la Universidad Católica
Franciscana, como:
“Considera a Jesucristo como centro del cosmos y de la historia; proclama la
fraternidad universal de las creaturas y la reverencia por la Creación; fomenta
la sencillez en el desarrollo de las de los miembros de la comunidad
universitaria y a través de sus diversas actividades, educa en el amor por la
126
vida, por la justicia, por la paz, por la libertad, por el servicio a los demás y
por la protección y preservación del medio ambiente” (PEB, 2007. p. 42).
El maestro en su proceso de formación franciscana, apropia fundamentalmente, el
ser franciscano, parte del principio y respeto al considerar a Jesucristo como centro
del cosmos y de la historia. De ahí que, es fiel al Evangelio y al magisterio de la
Iglesia. No parte de una concepción genérica de hombre, sino de un ser humano
concreto, inmerso en contextos históricos, sociales, políticos y culturales.
Así mismo, presenta como imperativos comunes el optimismo humano, el respeto y
veneración por la naturaleza, el reconocimiento de la dignidad del hombre y la mujer,
la dimensión humanista de todo su quehacer y la búsqueda de una cultura de la
fraternidad. Su servicio se debe reflejar en la formación de hombres y mujeres
comprometidos con una cultura humanista, ética, comprometida con la paz, fraterna,
solidaria con el otro y lo Otro. En consecuencia, la fundamentación para la formación
de maestros y maestras en clave pedagógica franciscana, no riñe con la filosofía
institucional ni tampoco con el pensamiento franciscano.
Dicho pensamiento respeta profundamente lo diferente, y por ende no hace
distinciones por razón de credo, etnia, condición social, etc. Para el pensamiento
franciscano no existen tema vedados, ni tampoco uniformidad de pensamiento, de
ahí la gran riqueza en el saber, tanto desde el análisis especulativo como
experimental. Luego de apropiar los elementos institucionales y filosóficos del
Proyecto Educativo Bonaventuriano, es indispensable hacer una aproximación a la
Pedagogía Franciscana como opción fundamental para el maestro Bonaventuriano.
10.1.2. La Pedagogía Franciscana opción fundamental del maestro
Bonaventuriano
127
Cuando Paulo Freire39 referenciaba en su obra magna Pedagogía del Oprimido que
¨Nadie educa a nadie, nadie se educa así mismo, los hombres se educan en
comunión, y el mundo es el mediador¨ (Freire, 1970. p. 92), no desentona del todo
tal planteamiento con el pensamiento Franciscano y la propuesta formativa, que
desde allí se pretende enunciar. El telón de fondo de la reflexión inacabada de la
educación, es precisamente hacer una fundamentación antropológica y pedagógica
de la pretensión que emerge al considerar la Pedagogía Franciscana, como un
camino que posibilita la formación del ser humano, desde un rasgo identitario propio
del Humanismo Franciscano. Es por eso que, la Pedagogía Franciscana en el
ejercicio de orientar procesos académicos, pedagógicos, educativos genera no sólo
el rigor científico, la adquisición de conocimiento, sino que permite desplegar una
filosofía que va más allá de un adoctrinamiento y de una simple trasmisión de
conocimiento, dado que el franciscanismo en su esencia, concibe a la Persona
como el centro del saber.
Se ha dicho constantemente que, el educador está llamado a transformar el
conocimiento desde su discurso y su práctica pedagógica. La Educación Superior,
como un mecanismo de desarrollo humano y sostenible procura dar las
herramientas para la construcción del mismo conocimiento y de la interacción
social. De ahí que haya surgido, a partir del trabajo interdisciplinario entre la Unidad
de Formación Humana, Facultad de Educación y Facultad de Artes Integradas un
proyecto de investigación denominado: Vivencias-Experiencias/Expectativas de
estudiantes y profesores sobre la Misión y Visión de la Universidad de San
Buenaventura Medellín. El propósito de tal apuesta consistió fundamentalmente en
rastrear las percepciones que tienen, tanto los docentes como los estudiantes,
39Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y más significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en la educación.
128
entorno a la Misión y Visión de nuestra Institución. Un acercamiento a la Misión y
Visión más adelante permitirá que los docentes tengan un referente configurador de
sentido para poder iluminar su práctica pedagógica. El documento en su elaboración
metodológica y siguiendo el instrumento diseñado para el mismo, quiere ser un
subsidio formativo-didáctico que a manera de preguntas y respuestas pretende ser
un medio facilitador, para quienes orientan procesos formativos y crean espacios de
discusión y reflexión sobre la educación franciscana, en el mundo actual
universitario. Actualmente, la Universidad San Buenaventura en el Proyecto
Educativo Bonaventuriano, propone hacer un acercamiento a la Pedagogía
Franciscana, la cual deviene en la articulación entre: la persona, lo cotidiano, la
relación dialógica fraterna, lo creativo.
Una mirada Antropológica Pedagógica a estas dimensiones permitirá entender la
idea de sujeto inacabado, el cual, es una acción dinámica del hombre porque está
en constante proceso de construcción de lo formativo. Ahora bien, no se puede
olvidar que la Antropología Pedagógica al centrar su estudio en lo humano para
comprender la educación, genera un camino metodológico, el cual permite incluir
los enunciados establecidos a partir de una Antropología Franciscana, razón por la
cual, se pone de relieve el principio fundamental de la Pedagogía Franciscana y es
centrar su mirada en la Persona, interactuar desde lo cotidiano, establecer puntos
de encuentro desde la relación dialógica fraterna, y estar dispuesto a desarrollar
una actitud creativa.
La concepción antropológica del humanismo franciscano brinda las bases
formativas para la propuesta pedagógica de inspiración franciscana, resaltando el
humanismo franciscano como un saber sobre el ser humano capaz de ir más allá
de reducciones instrumentales, pero siempre atendiendo a la formación integral del
ser humano en la sociedad.
129
Se procura en todo momento, la formación integral del ser humano teniendo en
cuenta el desarrollo de la sociedad, por eso desde el enfoque antropológico-
franciscano más que pretender conformar una disciplina o conjunto cerrado, se
procura acudir a esfuerzos inter y transdiciplinarios que atiendan las estructuras de
lo humano, que reconozca la pluralidad de formas de vida. La idea es que se
reconozca que la Universidad es una institución pedagógica que forma y educa
primero a personas a través de unos principios franciscanos, y después a
profesionales en diferentes saberes al servicio de la sociedad. La Universidad traza
como lineamiento práctico la formación del ser humano desde el humanismo
franciscano.
De esta manera, el humanismo franciscano se convierte en una herramienta vital,
para que el maestro logre ubicar sus categorías prediseñadas al aula, de manera
que el discurso se aleje de toda pretensión categórica y pueda entrar en diálogo con
el discurso franciscano generando condiciones de posibilidad que permita hacer una
reflexión permanente de su praxis educativa. El maestro entra al aula con el fin de
ser el instrumento, puente, guía de sus estudiantes, por eso se ve en la necesidad
de recurrir a la Pedagogía Franciscana y a sus componentes para agenciar en sus
prácticas educativas procesos que permitan evidenciar con sus estudiantes
relaciones horizontales, de cercanía y de respeto.
El planteamiento que se hace frente al tema del humanismo franciscano permite
proponer una Pedagogía Franciscana que vuelve al hombre un ser sensible, un ser
integral, con sentido práctico del saber, orientado siempre al servicio, con espíritu
crítico y pensamiento centrado en el desarrollo humano. En los escenarios
educativos se puede percibir la participación activa, discursiva, propositiva de los
estudiantes, que construyen la academia desde las orientaciones dadas por sus
docentes en pro de prestar un servicio que apunte a la calidad humana y profesional
desde el discurso franciscano.
130
Se puede decir que, como educadores de hoy y educadores de mañana, los
maestros encontrarán en la Pedagogía Franciscana, elementos pertinentes para
interrogarse, hallazgos en orden pedagógico, testimonios para disfrutar, acciones
de mejora, aportes para sus prácticas, criterios para diseñar y apropiar aspectos del
humanismo y el pensamiento franciscano, experiencias y expectativas; el placer de
un trabajo interdisciplinar y muchas pistas para crear sus propios andamiajes
conceptuales y compartirlos fraternalmente con los demás.
10.1.3. Maestros y estudiantes llamados a “habitar” el Aula40
Es indispensable establecer la diferencia entre ocupar y habitar, cuando se refiere
al espacio que tiene el maestro para orientar y dirigir una predeterminada clase, el
aula. Por eso, el maestro tendría que preguntarse; ¿hasta qué punto ocupa el aula
o habita el aula? En el terreno de las ciencias naturales o exactas el vocablo
“espacio” se entiende a partir de lo que las Matemáticas han tratado de enseñar:
“Es el conjunto de objetos matemáticos que se delimitan para su estudio. Un espacio
matemático no es necesariamente un espacio físico”41. No obstante, un matemático
que enseñe contenidos en un aula, empleando la pizarra, el marcador, o un texto
guía, no se le puede juzgar que dichas herramientas tradicionales no sean válidas
para su práctica pedagógica, sin tampoco afirmar que sean las más pertinentes que
tenga que utilizar.
El concepto “habitar” va mucho más allá de una pretensión de espacialidad, de lugar
físico, estático, tradicional. Porque se puede muy bien estar en el aula, desde los
roles que ocupan tanto el docente como el estudiante. “Que nosotros ocupemos un
40 El concepto que se quiere explorar aquí de “habitar el aula”, lo referencian los autores Inés Dussel y Marcelo Caruso en su libro, “La Invención del Aula. Una Genealogía de las formas de enseñar”(1999) Buenos Aires: Ediciones Santillana,donde hay una buena introducción a lo que se ha entendido como ocupar y habitar el aula como reflexión pedagógica en el sentido de ganar autonomía y en responsabilidad. 41 Diccionario ilustrado de conceptos matemáticos en www.aprendematematicas.org.mx/obras/DICM.pdf.p.56.
131
aula no significa automáticamente que la “habitemos”. Cuando uno sólo “ocupa” un
espacio, se trata de una estructura que ya está dada: muebles, costumbres, todo
está ahí y nos espera” (Dussel & Caruso, 1999. p. 20). Ahora bien, el docente como
aquel sabio que trasmite un conocimiento imponiendo un saber disciplinar, pero a
la vez ignorando el saber pedagógico y didáctico. Así mismo, el estudiante desde
una actitud receptiva, pasiva, pero con poca profundización en su nivel de proponer,
cuestionar, argumentar y contra argumentar las ideas dentro del aula. En este
sentido se podría decir que, ambos se quedarían ocupando un lugar físico sin
ninguna transferencia del conocimiento, por ende:
“El docente más experimentado nos dice lo que él considera que son claves
para ser un buen maestro. Si nos quedáramos con eso, con la tradición que
nos trasmite la experiencia de los otros (con todo lo valioso que pueda
resultarnos), estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que
uno meramente se acostumbra a las cosas ya formadas. “Habitar” el aula
quiere decir armar ese espacio según gustos, opciones, márgenes de
maniobra; considerar alternativas, elegir algunas y rechazar otras. “Habitar”
un espacio es, entonces, una posición activa” (Dussel & Caruso, 1999. p. 20).
Desde el planteamiento que se intenta hacer entre ocupar y habitar el aula, el
auténtico maestro Bonaventuriano es aquel que desde una actitud activa y creativa
sabe compartir, participar, que sabe comunicar e innovar, que sabe llegar como
mensajero de sabiduría; es aquel hermano en búsqueda continua, que es crítico y
propositivo frente a la realidad. El maestro habita el aula en la medida que educa
favoreciendo la formación integral de la persona; propone, respeta y apoya
reflexiones y acciones que promuevan la vida y los derechos humanos, la paz y la
justicia.
Por otra parte, este enfoque humanístico se concentra esencialmente en el
estudiante y su proceso formativo integral, poniendo en el mismo plano al maestro,
132
el cual, realiza el acompañamiento y suministra las orientaciones para ayudar a sus
estudiantes a construir nuevos conocimientos y a desarrollar las competencias
propuestas en el diseño curricular. Esta posición es bien importante en las prácticas
pedagógicas del maestro, dado que no puede ser destinada su labor de manera
exclusiva a la realización de una función que es esencialmente instrumental y
operativa, o en otras palabras, fuertemente pasiva. Se trata precisamente de que
esta mirada de habitar el aula muestre la posibilidad de tener un maestro más crítico,
con sentido de pertenencia, productor de conocimiento, corpóreo, intelectual y
mucho más humano. En último término, un maestro que conoce a sus estudiantes,
sabe cómo aprenden y lo que deben aprender en la Universidad.
La Universidad de San Buenaventura, como una Institución de Educación Superior
y con una identidad propia franciscana, se entiende como un centro de vida donde
se vivencian valores estéticos, sociales, éticos, culturales, religiosos, festivos y
lúdicos, y no simplemente como una casa del saber de formación científica y
tecnológica. Ahora bien, luego de analizar la importancia que tiene el aula como el
espacio que va más allá de un lugar físico, sino que propone la manera en que el
maestro y estudiante co-habitan el aula a partir de la interacción mutua de
conocimiento y de experiencias significativas, se pasará a describir las
características de la Paideia Franciscana.
10.2. Características de la Paideia Franciscana en la Expansión del Ser
Humano
Se puede afirmar que, la concepción antropológica del humanismo franciscano
brinda las bases formativas para la propuesta pedagógica de inspiración
franciscana, denominada: Paideia Franciscana. Como bien se referenciaba en el
Capítulo I de la presente investigación, la Universidad San Buenaventura Medellín
aunque respeta los lineamientos curriculares y orientaciones pedagógicas, no
pretende crear un modelo pedagógico como sí lo tiene la Universidad San
133
Buenaventura, sede Bogotá. La pretensión fundamentalmente es que a través del
documento de la Paideia Franciscana sirva de pretexto y a su vez se convierta en
una propuesta de carácter formativa donde los maestros y estudiantes puedan
acercarse para apropiarla y tratar de vivenciarla. La Paideia Franciscana no se crea
con fines netamente instrumentales, concibe a la Persona como un ser necesitado
de educación, en efecto:
“Plantear una Paideia franciscana como núcleo de una institución educativa
de perfil franciscano es formar en, desde y para la vida misma, supeditando
a la ciencia y la tecnología a lo que debe ser, es decir, ponerlas al servicio
del hombre para su bienestar individual y social” (Muñoz, Álvarez, 2006, p.
303).
Esto implica establecer un lineamiento práctico denominado apropiación de la
Paideia Franciscana, donde el maestro tenga como referente no solamente formar
desde la vida, sino para la vida, es decir, en la búsqueda de la expansión humana.
Se trata, de comprender el fin último del proceso de formación desde el
Franciscanismo, que no se centra en la construcción del saber disciplinar
únicamente, sino más bien en la educación para la vida misma. Es allí, donde se ha
definido una importante diferenciación con cualquier tipo de manera de reflexionar
la formación del hombre, en tanto, en principio no es una formación del oficio
únicamente, es una formación en directa relación con el otro. De este modo, el
proceso formativo, debe dar cuenta del modo como este “hombre en formación”
puede trasformar–se, transformar su entorno y poder intervenirlo de manera
responsable, porque tiene reconocimiento del otro como un ser histórico,
capacitado, necesitado de formación.
“De esta manera, la Paideia franciscana se convierte en una propuesta
pedagógica al insertarse en la dinámica de pensar la formación y la
educación de un sujeto, recogiendo además estrategias de enseñanza y
134
aprendizaje para su implementación y circulación como un discurso
dominante en un momento histórico y en un contexto determinado” (Muñoz,
Álvarez, 2006, p. 304).
Esto implica comprender la concepción de hombre que se quiere formar, el perfil de
egresado que se intenta ofertar en el medio, el Bonaventuriano, al cual se le brindan
o brindaron las competencias básicas a nivel formativo y pedagógico para que
promueva el liderazgo y la asertividad en su desempeño humano y profesional. El
discurso franciscano se inserta en el campo conceptual de la Pedagogía porque al
inscribirse en la dinámica de tener discursos que la constituyen e instituciones que
regulen, normalicen y dinamicen sus prácticas, ocupa un lugar preponderante desde
una formación discursiva.
“Es importante el cuidado del sujeto consigo, “El cuidado de si” sino también
es un asunto político en el sentido de que hay una responsabilidad con el
otro, esa idea de salir al encuentro fraterno, estar ahí, es estar con el otro
también, me parece que es bastante valioso. Hay un tema que a mí me
interesa, también puede ser por parte de mi formación académica, y es el
asunto del discurso, no solamente de lo que se dice, sino de lo que no se
dice, ¿cierto? en alguna parte de la Paideia se habla de prácticas discursivas
y prácticas no discursivas ¿cierto?, que tiene que ver no solamente con el
relacionarnos con el otro, sino también desde el propio ser y hacer que me
parece que es valioso en esa propuesta franciscana”(Documento Grupo
Focal, Participante 4. 2014, p. 4-5).
El planteamiento del participante 4, es interesante porque refleja de manera clara la
comprensión entorno a la Paideia Franciscana. Se trata, de dos aspectos relevantes
en la elaboración de la propuesta formativa o Paideia Franciscana. El primero tiene
que ver con las prácticas discursivas, el maestro como conocedor del pensamiento
135
franciscano tiene claro que las prácticas discursivas se circunscriben
fundamentalmente en el terreno de la norma, de lo normativo en el tríptico sujeto-
institución-discurso, esta relación es lo que permite establecer el asunto de la
Paideia Franciscana como una formación discursiva, dado que sus prácticas
detentan un pensamiento y una historia que tranversaliza los distintos procesos
educativos agenciados por la Comunidad Franciscana. El segundo aspecto, son las
prácticas no discursivas, es decir, las que no están adscritas a ninguna norma, no
aparecen sistematizadas ni el currículo ni propiamente en el plan de estudios, sin
embargo, al establecer una relación con las prácticas discursivas genera una
tensión que produce saber.
La Paideia Franciscana como formación discursiva permite ampliar el espectro de
la educación y sus diferentes dinámicas de aprendizaje. El maestro enmarca su
discurso desde la propuesta pedagógica franciscana, es capaz de pensar la
formación y la educación que necesita el estudiante, implementa estrategias de
enseñanza y aprendizaje con el fin de transformar el conocimiento, sin olvidar la
búsqueda constante de la humanización del sujeto. Las características de la Paideia
Franciscana planteadas como la expansión del ser humano, devienen en las
relaciones horizontales a partir de las prácticas educativas.
10.2.1. Relaciones Horizontales desde las prácticas educativas
La Universidad de San Buenaventura necesita maestros, pero más que cantidad
requiere maestros con calidad humana y profesional, la educación debe ser política
de largo plazo, que prepare personas para la vida y con capacidad crítica de
aportarle al país. Los maestros tienen un papel fundamental para superar las
dificultades que se presentan en el aula tanto por sus estudiantes como por ellos
mismos. No podemos olvidar que la educación del niño determina al hombre que se
le entrega a la sociedad.
136
En Antioquia y el país hay una enorme preocupación por las matemáticas, la física,
la geografía y un evidente desdén por la formación ética y humanística tanto del
personal docente como del personal estudiantil. En materia de educación los
desafíos de Antioquia van mucho más allá de los números. Lo nuestro no es una
crisis de saber, es una crisis ética, de moral ciudadana, la cual se manifiesta en
cifras criticas de embarazo juvenil, consumo de fármacos, delincuencia juvenil,
deserción escolar, irrespeto por padres y autoridades y otras personas que
destruyen la familia, la sociedad y llevan a rutas de no futuro a miles de niños y
adolescentes. ¿Cómo educar y formar a las personas que llegan a nuestra
Universidad de San Buenaventura conociendo este contexto? ¿Cómo aportar desde
el franciscanismo a la construcción de esas relaciones horizontales? La realidad
que atravesamos como País y como Ciudad ante este panorama no puede ser
desalentador, como maestros estamos abocados a enfrentar el drama humano de
nuestra sociedad, y por lo tanto requerimos de más herramientas formativas como
lo propone la educación franciscana para convertimos en signos proféticos de
gestión y cambio.
“La educación franciscana como un instrumento de conversión […] como
educadores, su tarea no solamente es informar a sus estudiantes. Su tarea
es formar y transformar a sus estudiantes intelectual, afectiva y
conductualmente, y a través de ellos y con ellos transformar el mundo” (Perry,
2013. p. 16).
Uno de los hallazgos encontrados en el estudio que hace Fray Michael Perry sobre
la educación franciscana es que el educador franciscano está llamado a ser signo
de transformación, instrumento que permita a sus estudiantes crear y recrear el
conocimiento, ser abiertos al diálogo, ser capaces de llegar a consensos a partir de
los disensos, críticos y propositivos. En último término, con una postura política
definida en pro de los derechos humanos y la salvaguarda los principios filosóficos
franciscanos.
137
Así es que surge la necesidad que con toda la experiencia que ha acumulado la
Orden en casi ochocientos años de existencia en el mundo, de brindar a los
maestros que participan en la obra educadora a través de la inspiración de San
Francisco de Asís, de darles los elementos y lineamientos necesarios para una
práctica docente coherente con una verdadera Pedagogía Franciscana.
La Pedagogía Franciscana privilegia las relaciones que se establecen en el aula
desde la horizontalidad, donde el estudiante no es un subordinado ni mucho menos
súbdito del profesor. La verticalidad no prima en la enseñanza del humanismo
franciscano, porque destruye al sujeto hasta aniquilarlo por completo y sin dejarle
ninguna clase de opción. Las relaciones horizontales desde las prácticas educativas
comprenden un ejercicio de adecuar el discurso al contexto y a los intereses de los
estudiantes. No deben primar los intereses personales del maestro sobre los
intereses de los estudiantes que buscan empoderase del conocimiento. La
enseñanza de un saber no se impone por encima de las personas, las personas
interactúan con ese saber para discernirlo (saber-hacer) y en esa misma medida
poder aceptarlo o rechazarlo.
10.2.2.Misión y Visión componentes integradores en la Calidad humana y
profesional de la Institución Bonaventuriana
Hace rato que el gobierno colombiano consideró que las humanísticas eran materias
que tenían poca o ninguna incidencia y el gran aprendizaje de los maestros, que se
irradia en los niños y adolescentes, no pasa precisamente por esos hemisferios,
porque los afanes del gobierno se centran en la formación tecnocrática que
demandan las pruebas Pisa, en las que competimos con algunas sociedades
ampliamente desarrolladas, sin las afugias de la nuestra y, de hecho el país termina
“rajado”.
138
Las estadísticas prueban que Colombia ha tenido avances importantes en
cobertura, pero los promedios en calidad siguen siendo marginales e inequitativos.
Aumentar los niveles de educación y calidad de la misma es clave en el logro de
grandes objetivos sociales e individuales, una buena educación reduce los niveles
de pobreza, crea mejores salarios, acerca a las comunidades a los bienes públicos,
mina la corrupción y multiplica la participación civilizada y activa de niños,
adolescentes y adultos en la sociedad.
La clave está en hacer de la educación una política de largo plazo o de Estado, lo
que abrirá caminos por una formación de calidad, universal, que prepare ciudadanos
para la vida y con capacidades para aportarle al país en los desafíos que demanda
un mundo globalizado y que exige de los maestros y estudiantes ser bilingües, el
maestro de la aldea es asunto del pasado.
Antioquia ha dado importantes pasos con los parques bibliotecas, los colegios y
centros para la innovación, el emprendimiento y la cultura. El maestro no puede ser
vertical, ni el gobierno anclarse en su propuesta de evaluación tecnocrática. Ambos
tienen que aportar porque el país necesita formar seres humanos que sepan tolerar,
vivir, respetarse, respetar a los demás, respetar la naturaleza y enfrentar desde el
saber las demandas de la modernidad.
La Universidad de San Buenaventura también quiere dar pasos en el tema de la
cualificación y capacitación de los maestros, privilegiando los procesos de formación
en clave pedagógica franciscana para evidenciar la apropiación de la identidad
institucional y el humanismo franciscano. ¿Por qué no pensar en una escuela de
formación docente Bonaventuriana? Dentro del Proyecto Educativo Bonaventuriano
se nos propone que para el año 2017 la Universidad en el medio académico logrará
posicionarse a partir de su capacidad para la innovación y la investigación, en
efecto:
139
“En el año 2017 será una Universidad reconocida en el país y en ámbito
internacional por su innovación pedagógica, su producción investigativa, su
calidad científica, la pertinencia de sus programas de pregrado y postgrado y
por su impacto en los procesos de transformación social” (PEB, 2007. p. 47).
Lo que intenta la Universidad San Buenaventura en torno al planteamiento de su
visión, es una aproximación más concreta a generar comunidad científica dentro de
nuestros propios escenarios académicos. Sin embargo, así como sucede con la
mayoría de Instituciones de Educación Superior del País, nuestra visión es muy
genérica o especifica en algunos puntos como: producción investigativa, calidad
científica, pertinencia de los programas de pregrado y posgrado e impacto en los
procesos de transformación social, los cuales deberían especificarse más para
poder hacer un mejor seguimiento de los mismos.
El reto y al mismo tiempo el desafío de los educadores franciscanos es apostarle a
la innovación pedagógica, para lo cual se requiere de la capacitación de todo el
personal docente en pedagogía, didáctica y metodologías activas, que permitan la
renovación de la forma como nosotros estamos formando, de igual manera se
requiere generar la discusión académica, la reflexión permanente, y la participación
en estos procesos de transformación social y nuevas maneras de construir el
conocimiento, sin olvidar que lo novedoso de esta propuesta de investigación ha
sido construir rutas posibles formativas donde los maestros sean capaces de pensar
distinto en relación con su praxis educativa y el pensamiento franciscano, el cual
funge como el elemento diferenciador de nuestra institución, dado a partir de la
formación humana franciscana y el respeto por la diferencia.
10.2.3. Lineamientos básicos formativos del maestro y maestra desde una
mirada franciscana
140
En este último apartado se pretende insinuar unos lineamientos prácticos que sirvan
a modo de subsidio formativo a los maestros y maestras para que puedan pensar y
pensar-se desde su praxis educativa, de modo que permitan diseñar, planear y
coordinar la ejecución de programas y actividades, donde el humanismo, el
franciscanismo y la Paideia Franciscana estén en diálogo e interacción constante
con los saberes específicos.
En este orden ideas, el maestro debe velar por la construcción, la
interdisciplinariedad, la reflexión y el diálogo entre los saberes específicos,
analíticos, cuantitativos, experimentales y humanísticos. Sin embargo, los
lineamientos que se insinúan desde una mirada franciscana no tienen el pretexto de
ser los únicos y definitivos que deban regir nuestras prácticas pedagógicas,
solamente es una posible ruta de formación para los maestros de nuestra
Institución; así mismo es la posibilidad formativa de hacer un ejercicio de la reflexión
permanente desde la praxis educativa y el empoderamiento del humanismo
franciscano.
El humanismo franciscano y la Paideia Franciscana son la columna vertebral de los
lineamientos porque propenden por el interés y la conciencia sobre la problemática
colombiana actual, así como el compromiso de los maestros frente a los derechos
humanos, la justicia, la paz, la ética, y la ecología para el crecimiento y el desarrollo
personal y social. De este modo, a continuación se presentan los lineamientos
prácticos para formar maestros y maestras en clave pedagógica franciscana como
las condiciones de posibilidad desde una reflexión permanente de su praxis
educativa. Lineamiento aquí debe entenderse como una directriz formativa, no es
un recetario que pretenda seguirse categóricamente y al pie de la letra, pues el
interés en el fondo no es resolver ningún problema dentro ni fuera del aula, tampoco
dar respuestas a muchos interrogantes que emerjan en este sentido.
141
10.2.3.1. Línea orientadora desde la Axiología franciscana: Medio que
favorece la educación, la acogida y el respeto desde la horizontalidad
Cuando se habla en el terreno de las ciencias sociales humanas de la axiología, se
refiere a la disciplina filosófica que estudia los valores de las cosas. Es interesante
establecer una relación entre educación y valores, dado que se ha tratado de
explorar la injerencia de los valores en el ejercicio educativo, como lo plantea el
autor Touriñán López:
“Desde el punto de vista de la lógica, los valores son fundamento de la
educación y puede decirse que es falsa toda proposición que pretenda negar
la necesidad de presuponer un modelo de persona al cual se orienta y en el
cual se realiza cada persona, si lo aprehende y estima como deseable y
posible. Y es esta relación entre educación y valores la que hace de la
educación en valores una necesidad inexorable. Y así las cosas la cuestión
no es sólo la condición fundamentante de los valores en la educación, sino
que esa condición nos lleva a defender el carácter axiológico de la educación:
tenemos que orientarnos y aprender a elegir valores, hay que estar
capacitado para optar entre alternativas valiosas, porque nuestro proyecto de
vida, individual y socialmente, es de hecho, una cuestión abierta y, de
derecho, un compromiso de voluntades, axiológicamente orientado hacia un
mundo personal y social mejor” (Touriñán, 2013. p. 134).
Ahora bien, cuando hablamos de axiología franciscana nos referimos a los
componentes antropológicos, pedagógicos, sociológicos determinados por el
pensamiento franciscano, es decir, la educación franciscana como propuesta, no
como la única y la que se quiera implantar, sino como alternativa a la transformación
educativa en la sociedad, en cuanto que, devela unos valores intrínsecos y
extrínsecos que deben ser tenidos en cuenta por los educadores y formadores
franciscanos. El autor Touriñan en su libro Educación, libertad y cuidado (2013)
142
inicialmente fundamenta su planteamiento en una educación construida a partir de
los valores, lo cual no riñe con la pretensión que se quiere establecer desde la
educación franciscana, donde ella promueve unos principios axiológicos articulados
con el discurso franciscano.
El primer valor franciscano como línea orientadora que permite al maestro y maestra
de la Universidad de San Buenaventura considerar en su ejercicio educativo es la
acogida, como se ha expuesto desde el énfasis antropológico y pedagógico de
Merino en su libro Humanismo Franciscano (1982) y como bien lo profundiza Héctor
Eduardo Lugo García, en su escrito:
“Otro de los elementos esenciales que quisiera destacar es el valor de la
acogida para educar como sinónimo de afabilidad y la cual tiene como guía,
la relación con el otro sea quien sea, pues para todo educador y educadora
franciscanos, todas las mentalidades, las culturas y las sociedades, son
interlocutores válidos que hay que acoger. En una palabra no seleccionamos
mentalidades, ni culturas, ni personas sino que las integramos” (Lugo, 2009.
p. 346-347).
A partir de lo anterior se puede decir que desde el humanismo franciscano, la lectura
en clave pedagógica franciscana que deben hacer los maestros en su praxis
educativa es privilegiar este principio axiológico de la acogida, no entendido como
un componente psicológico determinado por las sensaciones o intuiciones
biológicas, sino como una forma de proximidad con el otro, donde ese otro no es
simplemente un sujeto o cualquier persona, sino que desde el franciscanismo ese
otro (persona) es considerado como un auténtico hermano.
El educador francisco es aquel que se hace hermano del otro, despierta el interés a
las necesidades de los demás, porque precisamente a partir de las verdaderas y
auténticas relaciones horizontales se establece las relaciones fraternas, y donde
143
aparece la acogida como valor agregado a la reivindicación del ser humano, el cual
como ser formable y necesitado de educación es capaz de dejarse moldear para
lograr ser mejor persona. El elemento fundante en el ideal de Francisco de Asís, es
el otro, porque descubre que ese otro es un don del creador, dado que desde el
franciscanismo no es concebible que la negación del otro sea la afirmación del yo.
Por eso en las reflexiones que se han venido construyendo históricamente, sobre la
fundamentación conceptual de la existencia o no de una pedagogía franciscana no
son del todo exactos, los autores necesariamente nos remiten a la figura de
Francisco de Asís, pero no aparecen conectarse explícitamente con un discurso
propiamente educativo. Sin embargo, existe un reconocimiento a la tradición
educativa franciscana, como lo infiere Michael Perry a partir de su estudio sobre la
educación.
“Muchas personas, dentro y fuera de la Iglesia, no asocian “franciscano” con
educación. Pueden asociar “franciscano” con el ministerio hacia los pobres y
marginados. Pueden asociar “franciscano” con filas para recibir ayuda y
albergues para quienes no tienen techo. Pueden asociar “franciscano” con
confesores amables y pastores compasivos. Pero, ¿educación? No mucho.
Aunque los franciscanos hemos estado en las aula de clase dese la época
de San Francisco, aunque los frailes estuvieron entre los líderes de la
educación en el siglo XIII, aunque la primera institución verdadera de
enseñanza superior en América fue establecida por los franciscanos en 1536
y aunque existen muchas escuelas secundarias, de educación superior y
universitarias en todo el mundo que proclaman alguna conexión con la familia
franciscana […] Sin embargo, estoy convencido de que San Francisco y la
tradición franciscana de espiritualidad y búsqueda intelectual han hecho una
contribución excepcional al mundo de la educación católica” (Perry, 2013.
p.1).
144
Indudablemente no se puede negar la historia de los frailes franciscanos y su
injerencia en el campo educativo, desde décadas han sido pioneros en la
enseñanza y el aprendizaje del saber, en especial, de los regentados a partir de la
Iglesia Católica. Los principios y valores que obedecen a una Institución milenaria
como lo es catolicismo no quieren ni pretenden imponerse sobre el saber especifico
que se imparta dentro de un aula de clase, al contrario pueden ser considerados
como una ruta posible en el ejercicio de pensar y repensar la práctica educativa. En
ese mismo orden de ideas, el segundo valor, el cual se propone a partir de la
axiología franciscana es el respeto, donde se establecen relaciones horizontales de
cercanía, como bien lo describe el siguiente maestro:
“También en cuanto a la pedagogía, como la Paideia franciscana. El hecho
de aprender que como maestros y maestras no somos quienes formamos, o
quienes damos todas las pautas, sino que solamente contribuimos en la
formación de ellos y de ellas; aportamos, dinamizamos, somos agentes; pero
no somos, pues de manera autoritaria o de manera vertical quienes lo
sabemos todo, tenemos las herramientas para todo. Entonces, a partir de esa
Paideia, también está el reconocimiento del estudiante y la estudiante como
ese otro, como ese par, de educarlos desde una relación horizontal y me
parece fundamental porque eso es también permitirles a ellos y a ellas que
tengan voz, que tengan autonomía, que puedan decidir, que puedan hablar
y que puedan pronunciarse cuando no están de acuerdo con algo”
(Documento Entrevistas, Entrevistada 1. 2014, p. 2).
No es casualidad que el asunto de la Paideia Franciscana aparezca como una
alternativa formativa que comprenda que la educación tiene que plantearse desde
una mirada horizontal o fenomenológica, que permita tanto al maestro como al
estudiante interactuar en el aula de clase, puesto que el conocimiento no debe ser
el fin en sí mismo, sino el medio que favorece los diferentes procesos de aprendizaje
de los educandos.
145
Los educadores tienen que facilitar a sus educandos la posibilidad de que ellos,
puedan establecer conexiones con el mundo de la vida, con su entorno, con las
realidades, y con las diferentes transformaciones que se van dando en sociedad, en
esa misma medida, es necesario que el aula, el cual ya hemos dicho que no es
simplemente un espacio físico, donde los sujetos ocupan un determinado rol
maestro-estudiante, educador-educando, sino que debe convertirse en el escenario
permanente que invita a habitarse y hacer co-habitado en la lógica del cómo vivir
juntos.
El vivir juntos implica sin lugar a duda, el tener presente que la “voz” del estudiante
debe ser escuchada y respetada en el aula. Como maestros franciscanos no
podemos generar mecanismos de invisibilidad para silenciar la voz de los
estudiantes, hasta alienarlos sin permitirles tomar opciones como la participación,
innovación y la creatividad, esto iría contra el principio fundamental del humanismo
franciscano, el cual busca que el conocimiento esté al servicio del hombre y para el
hombre, como lo afirma el educador Jorge Larrosa.
“Pero en fin, no voy a hablarles de la clase magistral, sino de la voz, del aula
como lugar de la voz. Y la voz, para decirlo brevemente, no es otra cosa que
la marca de la subjetividad del lenguaje […] la lengua está ligada a la
experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a los avatares,
en suma, de los sujetos. Y la voz es esa marca, esa experiencia, esos
avatares que hacen que los que hablan y los que escuchan, los que dan y los
que reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y finitos, de carne y
hueso, y no solo maquinas comunicativas (emisores y recetores de
significados) o maquinas cognitivas (codificadores y decodificadores de
información) […] hay escritura con voz, de la misma manera que hay clases
magistrales sin voz” (Larrosa, 2008. p. 2).
146
El anterior planteamiento permite concluir que, en toda práctica educativa no se
puede desconocer elementos fundamentales que subyacen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Ahora bien, no es lo mismo dictar una clase que
interactuar en la clase, el maestro y estudiante interactúan en el aula en la medida
que tienen la posibilidad de escucharse, nadie educa a nadie, ni nadie se educa
solo, Freire nos recuerda que nos educamos en interacción, más aun en comunión,
lo cual indica el convivir juntos en el aula, el ser capaces de escuchar la voz de los
sin voz, pues, el maestro no tiene la última palabra ni tampoco los estudiantes son
autómatas.
En el planteamiento que hace Paulo Freire entorno a la educación y a la relación de
los educadores y los educandos afirma que:
“La educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos
son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el
educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras
incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la
concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción
que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos”(Freire, 1970. p. 78).
Esta crítica que describe muy bien Paulo Freire en su libro la Pedagogía del
Oprimido (1970) evidencia sin duda alguna, la intencionalidad de algunos gobiernos
y organismos que banalizan la educación reduciéndola a la mínima expresión hasta
convertirla en un sistema cerrado, bancario y jerárquico. El deseo al retomar el
pensamiento Freiriano no es agotar el contenido del campo de la educación, sino
precisamente generar la reflexión permanente en los maestros, en la lógica de que
ellos, puedan sacar sus propias conclusiones y de esta manera fortalecer la
identidad Franciscana-Bonaventuriana, en la Universidad de San Buenaventura.
Luego de presentar la axiología franciscana como medio que favorece la educación
147
se pasará a hacer una aproximación a la Antropología franciscana como línea
orientadora a la formación de maestros desde el diálogo de saberes.
10.2.3.2. Línea orientadora desde la Antropología franciscana: Medio que
favorece el diálogo entre los saberes y lo experiencial
Es indispensable construir otra ruta que oriente a los maestros, educadores, y
profesores en la responsabilidad de buscar las herramientas pedagógicas que
permita establecer un diálogo entre los saberes. La Docencia y la Educación
Superior se enmarcan en la formación de maestros y maestras. El maestro es un
sujeto de saber, un sujeto con un saber pedagógico, un hombre inacabado, en
formación permanente. Una lectura que se haga más amplia de esto permitiría
comprender que cualquier acto o interacción entre los sujetos en la Universidad de
San Buenaventura, deben ser actos e interacciones pedagógicas, y que la
responsabilidad de la pedagogía no descansa en los hombros del maestro o
maestra de manera exclusiva, por eso se propone un diálogo crítico, propositivo y
hermenéutico entre el saber especifico y el saber pedagógico. La responsabilidad
en el campo de la pedagogía no es un asunto solamente de los educadores, sino
que todos y cada uno de los educandos insertos en la Institución también participan,
no solamente desde la construcción del conocimiento sino en la actitud de servicio
que se muestra por los menos desfavorecidos de nuestra sociedad.
“Las oportunidades de aprendizaje en el servicio deben ser un componente
esencial de una educación genuinamente franciscana, de manera que “los
pobres y desvalidos, los enfermos y los leprosos, y los pordioseros al lado
del camino” les puedan enseñar a sus estudiantes las lecciones más
importantes de la vida” (Perry, 2013. p.22).
148
La educación franciscana enseña que la formación que se brinde a los estudiantes,
debe partir primero del concepto Persona Humana42, anclada a una propuesta
formativa denominada Paideia Franciscana, la cual forma desde y para la vida, y a
su vez se convierte en alternativa para quienes no pueden acceder a una educación
como práctica de la libertad a la cual todos los seres humanos tienen derecho.
Por eso, la propuesta pedagógica como “modelo”, no puede visibilizarse de manera
exclusiva en el aula de clases, debe romper sus cuatro paredes y permear toda
situación o hecho educativo que acurra en la Institución Educativa. En ese sentido,
concretamente lo antedicho puede cumplirse con un matiz concreto, esto es, a partir
de un tipo de pedagogía, de todas las existentes, en este caso, la Pedagogía
Franciscana, donde el matiz de los valores franciscanos no solo se ven reflejados
en la interacción maestro-alumno, directivo-administrativo, enseñanza-aprendizaje;
ni es preocupación exclusiva de la comunidad académica o intelectual, sino que
debe impregnarse y hacer parte de la vida cotidiana de todos y cada uno de los y
las integrantes de la Institución Educativa Franciscana.
“La educación franciscana para evitar el puro intelectualismo favorece lo
“experiencial”. Las experiencias ayudan a comprender las implicaciones
prácticas del compromiso solidario y a traducir en obras los conocimientos
aprendidos. Primero está la vida y luego su interpretación; “la teoría ilumina
la vida, pero no puede nunca sustituirla”. La pedagogía activa, directa y en
contacto con la vida debe ser, por lo mismo, el necesario complemento del
estudio” (Orden Frailes Menores, 2009. p. 39).
El estudio presentado por el Ministro General de la Orden Franciscana, Fray Michael
Anthony Perry, se articula con el documento Id y Enseñad (2009) porque tienen las
42 Se entiende el concepto “Persona Humana” desde la Educación franciscana a la manera como por encima del conocimiento o cualquier disciplina se privilegia al ser humano necesitado y capacitado de formación, y como ser formable (formabilidad) es capaz de construir tejido humano y relaciones dialógicas-fraternas.
149
mismas directrices y enfatizan en la labor de los educadores franciscanos, quienes
no son científicos, ni tampoco buscan que sus educandos sean máquinas
reproductoras generadoras de ciencia, son ante todo seres humanos, y a través de
los fundamentos antropológicos y pedagógicos los estudiantes aprenden haciendo
y construyen puentes de información con sus maestros.
A propósito del maestro o “docente”, se hace énfasis en su labor como educador, el
cual, forma desde el ejemplo, lo que el alumno perciba de él, llevando a definir el
maestro por su alumno y no desde sí mismo. Por eso, el maestro debe difundir los
valores franciscanos en el alumno (estudiante), pero para ello debe comenzar desde
sí mismo, tener convicción frente a los valores propuestos por la axiología y el
humanismo franciscano. Este asunto, que es válido, viene unido a la idea de que el
maestro debe posibilitar el crecimiento de la persona, desarrollar su capacidad
crítica, tomar una posición argumentada frente a la vida, lo cual, es coherente, pero
sería interesante que estos factores se tuviesen en cuenta, primero en el maestro y
posteriormente en el alumno desde el maestro mismo. En síntesis, para difundir el
valor en los estudiantes se requiere de docentes que los vivencien, y a su vez, de
directivos que también los apropien, al igual que otros y otras agentes educativos
que están en la Universidad, tales como los demás empleados y empleadas que no
interactúan con la comunidad educativa desde el aula, pero hacen parte de ella. A
continuación se presentará la directriz formativa orientada desde la Antropología
Franciscana como el medio que favorece la didáctica como lugar de libertad y
autonomía del maestro.
10.2.3.3. Línea orientadora desde la Antropología Franciscana: Medio que
favorece la didáctica como lugar de libertad y autonomía del maestro
Hemos dicho en el capítulo I que los fundamentos antropológicos de la Antropología
Franciscana planteados por Antonio Merino y consignados en la Propuesta
formativa denominada Paideia Franciscana, que se basan en la expansión del ser
150
humano, y el cual no riñe con las capacidades y habilidades de las personas que se
forman dentro de la Institución, son principios válidos para ser considerados en
estos lineamientos.
Una mirada a la expansión humana desde la Paideia Franciscana es comprender
que el ser humano necesitado y capacitado de formación requiere de un lugar, pero
no de cualquier clase de lugar, sino precisamente de un lugar que le permita
establecer conexiones con otros saberes y conocimientos, los cuales no son innatos
ni tampoco adquiridos por una disciplina o ciencia como tal, un lugar que aparte de
tener una dinámica de reflexión, se convierta en el espacio o en el lugar que
favorezca la didáctica como centro del aprendizaje, la libertad como principio
fundamental del ser humano, y la autonomía vista desde la educación como práctica
de la misma libertad, en efecto:
“La educación de las masas se hace algo absolutamente fundamental entre
masas. Educación que, libre de alineación, sea una fuerza para el cambio y
para la libertad. La opción, por lo tanto, está entre una “educación” para la
“domesticación” alienada y una educación para la libertad. “Educación” para
el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto” (Freire, 1970. p. 28).
La formación en la Universidad de San Buenaventura apunta a construir un
profesional y un hombre libre cada vez más comprometido con la sociedad, con
unas bases antropológicas sólidas constituidas a partir del franciscanismo. Por eso
nuestro eslogan ha sido calidad humana y profesional, dos elementos que sin lugar
a duda, no se pueden separar. Todos estos valores franciscanos están siendo
aspectos transversales de nuestra formación de maestros y maestras en clave
pedagógica franciscana porque dan continuidad al Proyecto iniciado en el año 2005.
Todo tiene que partir de que el maestro facilita los suficientes elementos en orden
antropológico y pedagógico a los estudiantes que se forman para ser profesionales
151
con sentido por lo humano y amor a la ciencia, pero también como agentes de
cambio a nuestra sociedad.
Desde la mirada crítica Latinoamérica que hace Paulo Freire sobre la educación
afirma que; “la educación tiene que ser verdadera praxis, reflexión y ante todo
acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1970. p. 9). Aunque
para Freire el punto de partida surge a partir de la sospecha, es necesario tener una
mirada esperanzadora, porque primordialmente, la educación en sentido
latinoamericano es liberación, la educación no es domesticación, ni tampoco estar
regulados por sistemas ya establecidos, la educación es el despertar la conciencia.
“Concienciar, pues, no es sinónimo de “ideologizar” o de proponer consignas,
eslóganes o nuevos esquemas mentales, que harían pasar al educando de
una forma de conciencia oprimida a otra. Si la toma de conciencia abre
camino a la crítica y a la expresión de insatisfacciones personales, primero,
y comunitarias más tarde, ello se debe a que éstas son los componentes
reales de una situación de opresión” (Freire, 1970. p. 20).
Qué difícil es pensar es una sociedad ideal, libre de explotación, ausente de
corrupción, con oportunidades, igualitaria, alejado de sistemas políticos y
económicos influyentes en las decisiones de un Estado. Los líderes de una
comunidad, que utilizan el poder para engañar y seducir al pueblo, no son realmente
“lideres” que le apuesten a una nueva manera de concebir la sociedad, caída y
segregada por su propio sistema. Hay instituciones, multinacionales, credos
religiosos, que generan miedo a las personas, porque cuando se generan miedos y
temores es más fácil manejar a la gente, es más fácil ejercer un control (vigilancia),
pero lo más denigrante es observar cómo nos es cómodo doblegarnos ante los
beneficios y privilegios de quienes asumen el rol de dirigentes o gobernantes de un
País.
152
Entre las dudas y aciertos de la culminación de esta investigación, considero que el
mayor provecho que se logrado sacar de estas reflexiones antropológicas y
pedagógicas, es que para poder asumir una postura crítica frente a los sistemas
imperantes, aplastantes y deshumanizantes, es necesario revertir banas
concepciones que por tradición han quedado en la historia y sobre todo frente al
tema de la educación. Ahora bien, dentro de las preguntas que quedan por resolver
aparecen las siguientes: ¿Cuáles serían unos mínimos que nos permiten
identificarnos como educadores franciscanos en la sociedad y en nuestra
Universidad?. El ser humano que se ve abocado a subsistir en un mundo
desprovisto de valores, en sus distintas formas de “acumulación de capital”, en
lógicas del “sálvense quien pueda”, de concentrar la mayoría de recursos y riquezas
en un solo punto, corre el riesgo de sobrevivir en las periferias humanas que
emanan hambre, mejores oportunidades, reclaman participación en la política y
sobre todo esperan recuperar lo que algún día la historia y las circunstancias de la
vida les quitaron como sujetos ocultos ante el mundo y la sociedad.
Sin embargo, esos mínimos que se proponen para una sociedad, no son garantía
del impacto desorbitante de los medios de comunicación, de la invasión cultural, en
una sociedad acelerada y transformante. “Desde lo que elegí ser algún día” tengo
que aprender a Convivir con unos mínimos que me dan la posibilidad de
confrontarme conmigo mismo y con los otros, no anquilosándome en posturas
netamente positivistas, pues, el ejercicio pedagógico implica el poder ser capaz de
evaluarse y cuestionarse, no para seguir repitiendo los mismos esquemas mentales,
ni tampoco para cumplir estándares de calidad y acreditación, sino para contribuira
la formación de maestros y maestras en la perspectiva franciscana.
Finalmente, al leer el planteamiento de Immanuel Wallerstein43 en su texto Las
Incertidumbres del Saber (2005) se puede inferir que aboga en su tesis por una
43 Nació en Nueva York 1930. Immanuel Wallerstein. Sociólogo e historiador estadounidense. Inspirado en los trabajos de Fernand Braudel, ha desarrollado en concepto de economía-mundo capitalista, en que sostiene la
153
crítica sociológica a la modernidad que implica reconocer que la historia es un
proceso dinámico que está siempre haciéndose.
“Como esto es lo que seguramente sucede en la explicación de los sistemas
históricos, fenómenos de gran escala y a largo plazo, hace tiempo que me
resisto a la denominación teoría de los sistemas-mundo para describir el
trabajo que realizó, e insisto en que me he dedicado, a su análisis. Lo que
sigue es el relato del itinerario, y el desarrollo de una no teoría, a la que
denomino análisis de los sistemas-mundo” (Wallerstein, 2005. p. 75).
Lo anterior, permite comprender que el ideal del triunfo en la vida no consiste en
alcanzar el éxito, consumir la mayor cantidad de información, rendir culto al trabajo,
y ser esclavo del maléfico poder desbordante de un sistema alienante. Vivimos en
construcciones que nunca nos llegamos a imaginar se convertirían en monstruos
demoledores de la naturaleza, monstruos de cemento, que algún día vieron jugar
al niño en el parque, o tal vez jóvenes montando bicicleta, que con el correr del
tiempo crecieron y pasaron a hacer adultos productos de un sistema imperante,
colonizante, en último término; capitalista.
De acuerdo con las consideraciones abordadas por el autor, se evidencia que el
escrito invita a seguir luchando por la transformación sistémica en la cual todos
estamos inmersos, ya que coexistimos los unos con los otros. Wallerstein
retomando a Gramsci toma como referente a Kant apoyándose en la idea de una
sociedad común que es próxima al otro.
La vuelta sobre el ser humano, es la postura que refleja el pensamiento kantiano de
construir una sociedad configuradora de sentido. Se trata de re-construir la dignidad
necesidad de analizar el capitalismo de forma unitaria y con perspectiva histórica, es decir, las relaciones entre centro, periferias y semiperiferias como partes de un único sistema mundial dentro del cual se da también el fenómeno de la división del trabajo entre países explotadores, explotados e intermedios.
154
humana, en palabras sencillas; es colocar al hombre como centro de la historia, que
es capaz de dialogar respetando los puntos de vista de sus interlocutores, es
atrevernos a dar el giro y acercarnos a la propuesta de una comunidad de raza
humana que es compatible con la libertad que procura salvaguardar los derechos y
deberes de cada hombre necesitado de educación.
155
11. CONCLUSIONES
• La Orden de Frailes Menores como Institución Religiosa y Católica, se
encuentra inmersa en diferentes lugares del mundo, la finalidad en sus orígenes y
bajo la inspiración de San Francisco de Asís fue una comunidad itinerante y
misionera, con el trasegar del tiempo y gracias a la organización de los distintos
pensadores franciscanos se convirtió en el instituto más abanderado en el ámbito
educativo, llegando a involucrarse tanto en la educación y formación de las
personas que se vio en la necesidad de crear y fundar centros educativos y
universitarios, como respuesta a los intereses de cada contexto en particular. Tal
como acontece con la Universidad de San Buenaventura Colombia, y en este caso
concreto, Medellín.
• Dentro de los pensamientos históricos representativos del mundo actual, se
encuentra el pensamiento franciscano, porque representa las construcciones
filosóficas y teológicas que han marcado el discurso franciscano, y asimismo se han
dado las pautas para configurar la escuela de grandes maestros franciscanos que
aportaron a la ciencia, a la psicología, a la historia y fundamentalmente a la reflexión
permanente de las cuestiones educativas.
• La exposición del humanismo franciscano demuestra el interés personal por
ahondar en las cuestiones formativas, porque se trata de que el humanismo
franciscano no se quede simplemente en una conceptualización teórica y
metodológica, sino que realmente el andamiaje pedagógico que se haga desde esta
propuesta formativa permita entender que el humanismo franciscano es el proceso
por medio del cual, se puede pensar en un hombre integral que es capaz de
construir y construir-se como Persona, asimismo es un ser concreto ubicado en la
tierra cuya finalidad es establecer tejidos humanos desde las auténticas relaciones
156
dialógico-fraternas y salvaguardando los principios y valores que privilegian al ser
humano en su dignidad.
• Desde el planteamiento que se establece desde el franciscanismo, existe un
referente fundamental y es la figura de San Francisco de Asís, a quien muchos lo
han llamado el patrono de la ecología, el revolucionario de la edad Media, el
hermano universal, el cual no podemos definirlo en un concepto, pero que algunos
franciscanistas lo reconocen como el Poverello de Asís, por su conversión y
radicalidad de vida, es bien merecido el reconocimiento a su vivencia del Evangelio
y a la manera como logró identificarse con Jesucristo.
• Parece muy pertinente concluir con uno de los planteamientos de Antonio
Merino, dado su importancia e injerencia en el discurso franciscano. “El
franciscanismo es la experiencia de aquel hombre que trata de conocer al otro, a
los otros y a lo otro, porque precisamente de antemano los ama, y puesto que los
ama los respeta, y puesto que los respeta los admira, y porque los admira se
sorprende de las maravillas inéditas que irrumpen en la vida cotidiano del ser
humano. Por eso no necesita inventar un sentido, sino que descubre el sentido en
la ingenuidad de una vida profundamente vivida y sinceramente compartida”
(Merino, 1982).
• El franciscanismo es la experiencia de aquel hombre que trata de conocer al
otro, a los otros y a lo otro, porque precisamente de antemano los ama, y puesto
que los ama los respeta, y puesto que los respeta los admira, y porque los admira
se sorprende de las maravillas inéditas que irrumpen en la vida cotidiano del ser
humano. Por eso no necesita inventar un sentido, sino que descubre el sentido en
la ingenuidad de una vida profundamente vivida y sinceramente compartida.
• La Antropología Franciscana sitúa al educador Bonaventuriano en el cosmos
como un ser inacabado, en relación con los demás, que existe porque ha sido
157
creado, que emplea la ciencia y la tecnología como medios y no fines para su
desarrollo como ser humano. La Antropología Franciscana ubica al educador
franciscano, como ser homo viator en proceso de formación, el cual logró apropiar
los fundamentos antropológicos franciscanos en la necesidad de construir
auténticos seres humanos. Por lo tanto, desde los interrogantes que plantea el
mundo moderno, el auténtico educador franciscano está en la constante búsqueda
de la verdad, asume su compromiso como una actividad creadora, y es capaz de
hacer un análisis serio y objetivo de su propia realidad.
• La Antropología Pedagógica es el estudio que se hace entorno al Hombre,
como ser necesitado de educación, como ser formable inmerso en una historia, por
ende, un sujeto histórico e inacabado, capaz de transcender y transcenderse a sí
mismo, el hombre busca un ideal a partir de la construcción subjetiva, ya no es
necesario pensar al hombre en términos esencialistas, puesto que el recurso a la
historia se vuelve indispensable para ver con ojos críticos cómo nos hemos formado.
Aproximarse al estudio antropológico y pedagógico de los asuntos educativos
permite mayor comprensión epistémica en los docentes bonaventurianos que
buscan que en los escenarios académicos se construya el conocimiento pero
también se evidencia una pedagogía humanística donde el otro vale por lo que es y
no por lo que tiene.
• La Antropología Pedagógica es un campo de reflexión particular, abierto, no
cerrado, en el que se estudia al ser humano como ser formable (formabilidad),
capacitado y necesitado de educación. Desde esta perspectiva, se hace interesante
en próximas investigaciones ahondar en la parte de la reconstrucción y posterior
deconstrucción de las imágenes e ideales de ser humano que operan como fines
de la educación y la formación. En síntesis, la Antropología Pedagógica nos acerca
como educadores franciscanos al estudio del ser humano, en cuanto que es ser
formable. Todo proceso educativo, es proceso de la esencia humana para mejorar
como persona.
158
• Pilares fundamentales de las propuestas formativas de la Institución son la
misión de la Universidad, el modelo pedagógico, el currículo, las funciones
sustantivas y su interacción, pero la Universidad de San Buenaventura contempla
un valor agregado, reconocido como impronta y derivado del Proyecto Educativo
Bonaventuriano, la “Paideia Franciscana” o “Mirada a la Expansión Humana”,
trazada por el ejemplo impoluto de San Francisco de Asís. Este sello es el que a
diferencia de otras propuestas, invita a los actores del proceso educativo a un
compromiso, no sólo para la generación del conocimiento, sino también desde el
crecimiento personal en un proyecto de vida claro y consecuente con el contexto.
Por ende, supone que el docente entonces deberá acompañar al estudiante desde
el discernimiento y apropiación de los valores franciscanos y su aplicación en lo
cotidiano. La relación con el otro, el mutuo respeto, en un ámbito fraterno se
convierten en el válido escenario para la interacción entre el pensar el sentir y el
actuar.
• La Paideia Franciscana se considera una propuesta pedagógica al insertarse
en la dinámica de pensar la formación y la educación de un sujeto, recogiendo
estrategias de enseñanza y aprendizaje (relación hombre-ciencia-saber) para su
implementación y circulación como discurso dominante en un momento histórico y
en un contexto cultural y social determinado.
• El aprendizaje significativo del humanismo franciscano y la Paideia
Franciscana, requiere una formación integral de los docentes, quienes
acompañarán a sus estudiantes en las diferentes áreas del conocimiento, y a su vez
la enseñanza del humanismo franciscano parte fundamentalmente de un testimonio
coherente de vida, el cual permite que en las prácticas educativas los docentes
logren identificarse con la filosofía franciscana-bonaventuriana, la cual define al
estudiante como centro y responsable de su propia formación. En función de éste,
se definen competencias, se diseñan los materiales de aprendizaje, se diseñan los
ambientes, medios de apoyo y estrategias de acompañamiento. La Universidad
159
establece elementos del humanismo franciscano, pero para ello es de vital
importancia que todos hablemos el clave pedagógica franciscana y cada docente
adquiera un verdadero compromiso en su ser y quehacer antropológico y
pedagógico.
• La pedagogía franciscana rescata algunos aspectos; la persona, lo cotidiano,
la relación dialógica-fraternas, lo creativo. Asimismo se articula estos valores con el
respeto, la acogida, la fraternidad, en cuanto que, implica en algunos casos, un
radical cambio de paradigmas en el docente, una mirada más horizontal que vertical
hacia sus estudiantes, que debe ser atendida de manera directa y personalizada. El
docente de tiempo completo o cátedra, tendrá que tener muy claro cuál es su rol y
su disponibilidad frente a estos procesos de construcción.
• Los educadores bonaventurianos comprendieron que a través del documento
la Paideia Franciscana, se propone una mirada formativa a los procesos dado que
es pertinente apropiar desde allí los principios franciscanos y a su vez recurrir a la
Antropología Pedagógica como camino metodológico, donde se puede pensar el
asunto del hombre articulado con el fenómeno educativo. La Universidad de San
Buenaventura Medellín, a través del Grupo Interdisciplinario de Estudios
Pedagógicos (GIDEP) ha construido epistemológicamente las categorías
fundamentales de la Antropología Franciscana, parámetros propios que sirven
como indicadores o rutas posibles para la comunidad educativa franciscana.
Algunas de esas líneas formativas quedaron plasmadas en el primer documento
oficial denominado Paideia Franciscana, una mirada a la expansión humana, y otras
se vienen construyendo junto con esta investigación para su difusión y conocimiento
de la comunidad educativa franciscana en general, y de la USB Medellín en
particular.
• Se observa una total articulación entre la Paideia Franciscana y el Proyecto
Educativo Bonaventuriano, en el sentido que posibilita fundamentación
160
antropológica y pedagógica, método, continuidad, y a su vez es garantía de los
procesos académicos y administrativos de la Universidad, dado que se preocupa
por la formación de sujetos histórico-críticos y propositivos a la sociedad, puesto
que los educadores han encontrado en la Paideia Franciscana el horizonte
configurador de sentido, el cual nutre y favorece la formación humana y franciscana
de los futuros profesionales de la Universidad de San Buenaventura.
• El Proyecto Educativo Bonaventuriano garantiza la apropiación de la filosofía
franciscana a partir de su validez, coherencia y pertinencia, sustentado en las
funciones sustantivas de la Universidad; Docencia, Investigación, Proyección Social
y Bienestar Institucional. De esta manera, en el Proyecto Educativo Bonaventuriano,
se observa que estas notas esenciales permiten una completa relación con la
propuesta formativa, denominada Paideia Franciscana, porque se convierte en el
proceso por medio del cual el hombre se hace responsable de sus actos, en procura
de situarse en el mundo y configurar a partir de la expansión humana horizontes de
sentido. En síntesis, una mirada a la educación se da a partir de una mirada
antropológica.
• El análisis de los lineamientos para la formación de maestros y maestras en
clave pedagógica franciscana en la Universidad de San Buenaventura Medellín, se
hizo a partir de una lectura y reflexión de los diferentes principios, estrategias y
métodos que deben guiar la propuesta que ofrece la Paideia Franciscana en la
materialización de la expansión del ser humano. Atendiendo al Proyecto Educativo
Bonaventuriano y la filosofía que se encarna desde el humanismo franciscano, se
observa que los lineamientos básicos para la formación de maestros y maestras en
clave pedagógica franciscana son una ruta posible que permiten a los educadores
el poder pensar y pensar-se dentro de sus prácticas educativas.
• Los lineamientos básicos presentados parten de la articulación pedagógica
entre la Paideia Franciscana y el humanismo franciscano, dentro de este gran
161
campo conceptual se puede comprender la importancia de la axiología franciscana,
la antropología franciscana y la didáctica como campo de investigación y análisis
dialéctico de la realidad. La investigación en este sentido quiere privilegiar las
relaciones horizontales que se trazan tanto del maestro como en el estudiante
dentro y fuera del aula.
• La Paideia Franciscana ligada al campo de la Pedagogía crítica hace énfasis
en la Resignificación del sujeto, el maestro recibe este legado y es quien orienta
estos procesos antropológicos y pedagógicos, toda vez que es gestor de desarrollo
humano y tiene en cuenta la aplicación del saber pedagógico en los contextos
educativos. La Pedagogía franciscana reivindica la dignidad humana, la autonomía,
el respeto por la diferencia y el rol que debe encarnar el maestro desde el
planteamiento que establece a partir del pensamiento franciscano y a su aplicación
en lo cotidiano de la vida.
• El documento la Educación Franciscana como un agente de cambio (2013)
refleja el interés de los franciscanos en el mundo por establecer algunos
fundamentos antropológicos del ser humano, los cuales devienen en los
fundamentos pedagógicos como medio que permite profundizar
interdisciplinarmente entre los diferentes saberes actuales y los retos de la
educación en general y en particular. Las propuestas presentadas por dicho texto
parten de una configuración de una pedagogía propia, carismática, a partir del
pensamiento franciscano, reconociendo la importancia de la vivencia religiosa,
social y política de Francisco de Asís. La concepción antropológica del humanismo
franciscano brinda las bases formativas para la propuesta pedagógica de
inspiración franciscana, resaltando el humanismo franciscano como un saber sobre
el ser humano capaz de ir más allá de reducciones instrumentales, pero siempre
atendiendo a la formación (formabilidad) del ser humano en la sociedad.
162
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