french online - de l'interactivité aux interactions, tentative de modifications des pratiques

8/14/2019 French online - De l'interactivit aux interactions, tentative de modifications des pratiques

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Univers i t Stendhal - Grenoble 3

Master Ingnier ie de la Formation Mult imdia en Langues

Anne univers i ta ire 2004 - 2005

FRENCH ONLINE

De linteractivit aux interactions :tentative de modification des pratiques

Mmoire profess ionnel ra l is par

Thomas LAIGLE

Directeur de mmoire : M Franois MANGENOT

Tutrice lAlliance : Mme Ouafae SANANES

All iance Franaise dIs lamabad, Pakis tan

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REMERCIEMENTS

Je tiens remercier Franois Mangenot, mon tuteur universitaire pour sa disponibilit et la

qualit de son suivi, semblable dans la pratique ses enseignements.

Je tiens galement remercier Ouafae Sananes, responsable du projet French Online, pour sa

gentillesse et son professionnalisme.

Merci lquipe de French Online qui ma accueilli pendant ces quatre mois, et tout

particulirement aux informaticiens, Irfan, Omer, et Zahid, pour leur aide, leur infinie patience, et le

don prcieux de leur amiti.

Un grand merci Xavier Lagorce, pour son soutien indfectible et son accueil chaleureux.

Enfin, merci toutes les personnes de lAlliance franaise qui, par leur gentillesse, leur

attention, leur disponibilit ont contribu rendre mon sjour au Pakistan inoubliable

Mere liy khushi ki baat tha

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Les dmarches de formation traditionnelles, standardises,

transmissives et centres sur lacte denseignement sont appeles voluer au

profit de formules participatives centres sur lacte dapprentissage.

LINARD et BELISLE (1996), Nouvelles comptences des acteurs de

la formation avec les nouvelles technologies de linformation et de la

communication, Rapport du projet COMPACT. Programme CNRS

Education et formation en Europe .

Du danger davoir des ides ; on veut faire des mthodes

denseignement adaptes aux enfants, et le propre des enfants, cest quils ne

sy adaptent jamais.

Alexandre VIALATTE,Et cest ainsi quAllah est grand

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TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION.......................................................................................................................6

I) FRENCH ONLINE, PRESENTATION ET ANALYSE.....................................................8

I-A) FRENCH ONLINE : PRSENTATIONGNRALE..............................................................................8

I-A) 1- La plateforme...........................................................................................................9

I-A) 2-Droulement des cours ............................................................................................9

I-B) MODLISATIONDELARELATIONPDAGOGIQUE : LAPPROCHESYSTMIQUE...................................10

I-B) 1- Choix danalyse......................................................................................................10

I-B) 2- Composantes de la relation pdagogique .............................................................11

I-C) LENSEIGNEMENTAU PAKISTAN : PRATIQUESTRADITIONNELLESET HORIZONDATTENTE................12

I-C) 1- Limaginaire indo-pakistanais du teacher ......................................................12

I-C) 2- Lenseignement traditionnel pakistanais.............................................................. 12

I-C) 3- la pression socio-professionnelle : un culte moindre de lautonomie que dans les socits

no-librales occidentales .............................................................................................................. 13

I-C) 4- Un point de vue nuancer....................................................................................14

I-D) LOGIQUEDESERVICEPUBLIC, INTRTSDETAT, ATTENTESINDUSTRIELLES : LEPOIDSDESINSTITUTIONS 15

I-D) 1- LAlliance Franaise, porte-parole des intrts du MAE ................................... 15

I-D-1) a- Logique dEtat............................................................................................................. 15I-D-1) b-Logique industrielle...................................................................................................... 15

I-D-1) c- Poids et rle dans le dveloppement de French Online................................................ 16

I-D) 2 Les Institutions partenaires ...................................................................................16

I-D-2) a- Positionnement des universits.................................................................................... 16

I-D-2) b- Poids et rle dans le dveloppement de FOL .............................................................. 16

I-D-2) c- Quel projet construit sur lapprenant ? ........................................................................ 17

I-E) LESAPPRENANTS : HTROGNITDESCOMPTENCESETDESOBJECTIFS......................................18

I-E) 1- Un public htrogne.............................................................................................18

I-E) 2- Influence sur French Online.................................................................................. 18I-F) LESRESSOURCESNUMRIQUES (ETAUTRES) ........................................................................ 19

I-F) 1- Les modules............................................................................................................19

I-F-1) a- Architecture didactique............................................................................................ .... 19

I-F-1) b- Les documents supports ............................................................................................. 21

I-F-1) c- Linteractivit de contenu ............................................................................................ 23

I-F-1) d- Ressources .................................................................................................... ......... 24

I-F) 2- Les outils de communication..................................................................................24

I-F-2) a- Quelle place faite ces outils ?..................................................................................... 24

I-F-2) b- Consquences sur leur utilisation................................................................................. 25

I-G) LESTUTEURS......................................................................................................................25

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CONCLUSION......................................................................................................................... 67

BIBLIOGRAPHIE....................................................................................................................68

INTRODUCTION

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Depuis leur apparition, les Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication

ont cristallis mythes, fantasmes et espoirs de toutes sortes, notamment dans le secteur de lducation.

(ALAVA 2002). Comme chaque innovation technologique, beaucoup y ont vu une solution miracle,

la fois outil de transformation des pratiques pdagogiques, de rduction des cots, et

dautonomisation des apprenants.

La machine apprendre a en effet de quoi fasciner ltudiant qui rve dun apprentissage

automatique et sans peine, lenseignant-concepteur, qui compte ainsi capitaliser son savoir et le

distribuer au dehors des murs de sa salle de classe, tout comme le gestionnaire, qui peut enfin

rationaliser lacte pdagogique laide de chiffres et dinstruments de mesure scientifiques, tout en

voyant se profiler lhorizon de substantifiques rductions de cot et de personnel.

Ainsi, on a souvent pens quil suffisait de transposer sur ordinateur lapproche pdagogique

traditionnellement utilise en classe pour obtenir une mthode denseignement distance, le

programme remplaant alors le professeur. A cet gard, le dispositif denseignement du franais

distance au sein duquel jai eu la chance deffectuer mon stage, nchappe pas entirement cette

croyance ; Ouafae SANANES, la responsable du projet en tmoigne dans lintroduction du guide du

tuteur, lorsquelle constate que French Online [] est donc une mthode intgrant les nouvelles

technologies tout en proposant un enseignement traditionnel.

Or, sil est vrai que les TICE ouvrent de nouvelles perspectives, leur utilisation oblige

repenser la relation pdagogique dans son ensemble (son objet, ses finalits, ses modalits). Faute

dun tel questionnement, lavance technique masque souvent difficilement des conceptions de

lapprentissage et des pratiques sinon inoprantes, du moins en de des (parfois trop grandes ?)

attentes fondes sur lusage des NTIC applique lenseignement.

De fait le programme French Online, malgr la qualit et le srieux de sa ralisation, reste,comme nous le verrons, le fruit dune conception transmissive de lenseignement des langues, base

en grande partie sur une approche grammaire/lexique, et une assimilation par la rptition, privilgiant

ainsi linteractivit machinique au dtriment des interactions sociales dans les processus

dapprentissage.

Ce manque de dimension communicative a t constat en cours dlaboration du projet

notamment grce lvaluation du dispositif men par M. MANGENOT durant lt 2004. Des efforts

ont depuis t fournis pour pallier ce dficit, efforts parmi lesquels sinscrivent la plupart des actionsque jai pu mener lors de mon stage.

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Si le projet French Online a donc volu, jai volontairement essay de respecter cette

volution dans ma prsentation, dans la mesure o elle est mes yeux rvlatrice du systme French

Online et de ses limites. La premire partie de ce mmoire, dans le cadre dune approche systmique,

dcrit donc autant que possible les diffrentes variables luvre et le produit de la premire phase de

dveloppement de French Online, que je fais aller jusqu juin 2004, date de la prise de conscience

dun manque de dimension communicative. Dans la deuxime partie je tenterai de prendre la mesure

des changements apports depuis juin 2004, en en explicitant les prsupposs thoriques ; lanalyse

des limites auxquelles les acteurs du dispositif se sont alors heurts sera une occasion de mettre en

relief les effets de systme produits par la combinaison des diffrentes variables. Enfin, partir de

cette analyse, je prsenterai les actions menes lors de mon stage afin dorienter lusage de French

Online vers une pratique pdagogique plus communicative. Cette tentative de modification des

pratiques est passe entre autres par la prparation dactivits communicatives, la mise en place dune

session de formation distance pour les tuteurs, ou encore la cration dun site Internet dynamique : le

Guide du tuteur en ligne.

I) FRENCH ONLINE, PRESENTATION ET ANALYSE

I-A) French Online : prsentation gnrale

Cette prsentation gnrale sappuie sur celle rdige par la chef de projet Ouafae SANANES.

French Online est un programme denseignement du franais distance dvelopp par lAlliancefranaise dIslamabad. Considr comme programme prioritaire par lambassade de France, la

conception du projet a dmarr en 2000, dans un contexte de mise en sommeil des Alliances, en raison

du contexte politique (guerre en Afghanistan). Outre la chef de projet, lquipe est constitue de trois

conceptrices employes mi-temps, et de trois informaticiens travaillant plein temps.

Au dpart, lobjectif de ce programme tait datteindre les personnes dsireuses dapprendre le

franais rsidant dans les rgions loignes du Pakistan, o le rseau de lAlliance franaise nest pas

disponible. Il vise galement contribuer la prformation en langue franaise des tudiants

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slectionns pour suivre des tudes en France. La grande majorit dinscrits se compose de personnes

ayant une activit professionnelle et ne pouvant donc pas suivre un cursus en prsentiel.

I-A) 1- La plateforme

Le dispositif French Online dispose de 20 modules pour dbutants, correspondant au niveau

A1 du DELF. Au moment de mon stage, 10 autres modules taient en voie de finalisation pour le

niveau intermdiaire (niveau A2/B1 du DELF).

Chacun des vingt premiers modules se compose de quatre sections :

- Pour commencer : comporte une srie de dialogues et dactivits lies aux objectifs

pdagogiques du module. Des images et des illustrations accompagnent les textes et le son.

- Grammaire : les points de grammaire prsents dans les dialogues sont repris et explicits, puis

dbouchent sur de nombreux exercices ferms (questions choix multiples, appariement etc.),

- Vocabulaire : reprend tout le lexique et la conjugaison utiliss dans le module avec le son et

lquivalent en anglais.

- Pour finir : cette section porte sur les aspects culturels ou pratiques de la langue. On y trouve un

peu de tout : les nombres, les saisons, Blaise Pascal, les hommes politiques

Le menu principal donne accs diffrents outils de communication : une bote courriel, un

forum gnral, un autre spcifique la classe, une salle de chat, ainsi quune section Ressources

regroupant tout le lexique utilis dans les 20 modules, des informations utiles sur la mthode, des liens

avec des sites Internet (dictionnaires, universits, etc.). Les tudiants reoivent par ailleurs un cahier

dexercices et un CD reprenant le contenu des modules tudis, afin de pallier dventuels problmes

de connexion.

I-A) 2-Droulement des cours

Les apprenants ont deux semaines pour tudier un module et faire les exercices. Si ils ont

besoin daide ils peuvent entrer en contact avec leur tuteur par mail ou forum. Un regroupement de

deux heures organis par le tuteur a lieu tous les quinze jours, durant lequel les apprenants doivent

pratiquer loral ce qui a t appris en ligne. Au bout de la session de formation (qui recouvre pour

linstant les huit premiers modules), les apprenants passent un examen, qui leur donne droit un

certificat dlivr par linstitution au sein de laquelle seffectue la formation.

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I-B) Modlisation de la relation pdagogique : lapproche systmique

I-B) 1- Choix danalyse

Lorsquon voque lapprentissage distance par les TICE, la premire image (ou

reprsentation) qui y est souvent associe est celle dune personne seule accdant au savoir par

lintermdiaire dun ordinateur. Or, mme dans ce cas, lapprenant volue dans un environnement

dapprentissage complexe, structur par son action, mais aussi par celle des autres acteurs avec qui il

interagit (apprenants, tuteurs) ou qui laborent lespace dapprentissage (concepteurs, responsables

institutionnels). La relation pdagogique se trouve donc au confluent dun ensemble de

reprsentations, dintrts, de pratiques, dobjectifs ports par lensemble des acteurs du dispositif ;

autant dlments que jai choisi de considrer ici comme un systme, c'est--dire un tout cohrent (ou

plus exactement visant la cohrence, lquilibre cologique ), dont les variables interagissent

ensemble de faon dynamique.

Cette conception amne plusieurs remarques. En premier lieu, un systme est davantage que la

simple somme des lments qui le composent ; de linteraction des variables naissent des situations

nouvelles, des effets imprvus (ce que jappellerai des effets de systme ) quil convient de prendre

en compte lorsque lon examine un dispositif. Ainsi, selon MANGENOT (2000) la perspective

systmique s'intresse moins l'tude isole de telle ou telle variable (les logiciels, les enseignants, lesapprenants, l'institution) qu'aux relations entre ces variables . Je reviendrai sur un certain nombre de

ces effets de systme dans la seconde partie de ce mmoire, la lumire dune premire tentative de

modifications des pratiques.

De plus, il faut souligner le caractre dynamique de lensemble, la faon dont chaque variable

se dfinit, prend son sens et volue en agissant sur lensemble du systme en mme temps quelle est

transforme, agie par ce dernier. Ce nest quartificiellement, pour les besoins de la prsentation,

que ces dernires ont t isoles et dcrites de faon statique. Ces variables, nombreuses, en co-redfinition perptuelle, rendent inoprantes les explications sappuyant sur une relation de causalit

simple entre deux lments. Dans bien des cas, il me semble plus pertinent dvoquer des relations de

causalit complexes, circulaires, ou rtro-actives, produisant des effets de renforcement ou

dannihilation rciproques , des cercles vicieux ou vertueux. Il est parfois possible de regrouper des

faisceaux de variables en fonction de leur plus ou moins grande congruence, de leur plus ou moins

grande propension maintenir le systme dans une organisation, un ple de stabilit particuliers. On

notera ce propos que des lments dabord perus comme perturbateur peuvent ensuite tre des

facteurs de stabilit si le systme se rorganise autour deux.

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Enfin, au sein dun mme systme, chaque variable possde son propre rythme dvolution,

son propre cycle, sa propre force dinertie. Un dispositif de formation se trouve ainsi travers par une

multitude de perspectives temporelles diffrentes : un tudiant ne peroit (et ne construit) pas son

implication sur la mme dure quun tuteur, quun concepteur, ou quun responsable universitaire ; il

faut moins de temps pour modifier une activit en ligne que les croyances pdagogiques des personnes

qui vont lutiliser

Dans une perspective de modification des pratiques, et dinnovation pdagogique, il est donc

ncessaire de prendre en compte lensemble de ces variables, les effets induits par leurs combinaisons

et la faon dont elles sont susceptibles dvoluer. Concevoir un dispositif dans sa globalit, cest tenter

par l didentifier tous les points dactions, tous les leviers partir desquels construire une intervention

cohrente et efficace.

I-B) 2- Composantes de la relation pdagogique

La mise en place dun dispositif denseignement distance tel que French Online remodle le

dsormais classique triangle didactique distinguant trois ples (lenseignant, le savoir, et lapprenant)

englobs dans le contexte institutionnel. En effet, on peut constater la fois lclatement de la notion

de contexte dapprentissage (chez soi, en regroupement, dans le cyber-espace), la multiplication

(thorique) des sources de savoir (avec Internet) et des partenaires institutionnels (universits,

ambassade, centre culturel) , ainsi que le fractionnement et la redistribution du rle traditionnel de

lenseignant entre plusieurs acteurs (ou supports, dans le cas des programmes numriques) : les

conceptrices (cration dactivits, didactisation du savoir), la machine (mise en uvre dactivits

fermes, rptiteur), et les tuteurs (mdiation des savoirs, interaction humaine).

En minspirant de la classification de MANGENOT (2000), et dans la perspective dune

action visant modifier les pratiques existantes, jai ajout ces composantes les ressources

numriques et le dispositif dexploitation qui les accompagnent (activits interactives, outils de

communication). Par ailleurs, jai choisi daborder de faon gnrale les reprsentations et croyances

ducatives dans la mesure o elles diffrent fortement des reprsentations occidentales (qui ont donn

naissance aux nouvelles mthodes denseignement) et me semblent relativement partages par

lensemble des acteurs du dispositif. Enfin, jai trait sparment les institutions et les projets ducatifs

dont elles sont porteuses des conditions matrielles et techniques dapprentissage, car ces dernires

chappent en partie au pouvoir institutionnel.

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I-C) Lenseignement au Pakistan : pratiques traditionnelles et horizon dattente

I-C) 1- Limaginaire indo-pakistanais du teacher

Parmi les modles traditionnels qui incarnent la relation denseignement dans limaginaire

indo-pakistanais, une des figures importantes est celle du matre religieux ( guru, matre soufi,

mollah), tablissant ainsi un lien fort entre enseignement et rvlation spirituelle (LUDWIG, 2004).

Cest donc une relation duelle et sens (dans tous les sens du terme) unique qui stablit, entre un

matre dpositaire du savoir et son disciple recevant la rvlation. Issu de lexprience religieuse, le

savoir est peru comme sacr et absolu (LEWIS 1976) (on ne peut concevoir lide dun savoir

religieux contextualis, questionnable, co-construit dans une interaction sociale etc.), substanceimmuable transmise par le matre, dont lapprenant doit se remplir comme un rceptacle. Un proverbe

indien va jusqu dire quentre Dieu et le matre, ce dernier est le plus important, car sans lui llve

ne pourrait accder Dieu.

A titre dexemple, on retrouve cette ide et cette symbolique dans le film Black, un des plus

grands succs bollywoodiens (en Inde et au Pakistan) de ces dernires annes, o un professeur aux

mthodes particulires parvient seul duquer une jeune autiste aveugle sourde et muette, qui russira

ensuite poursuivre ses tudes Londres Le film se focalise sur la relation intense entre la jeunefille et son matre, la symbolique du savoir comme lumire reue (pour une aveugle), et le caractre

divin du teacher (le fait que la symbolique religieuse soit chrtienne indique au passage la

transversalit de ces conceptions). Cet exemple na pas la valeur de croyance absolue, mais est tout

de mme rvlateur ; disons que des films comme Les Quatre Cents Coups de Truffaut, ou des livres

commeLEnfantde Valls sont difficilement imaginables au Pakistan.

I-C) 2- Lenseignement traditionnel pakistanais

Lenseignement religieux (musulman) fournit donc naturellement un modle de relation

pdagogique aisment transposable aux autres matires, modle que lon retrouve dans lenseignement

primaire et secondaire. Que ce soit dans les madrassas, ou les coles publiques (mais aussi de

nombreux tablissements privs dexcellence), lautorit du professeur, reprsentant de lEtat ou

porteur de la parole de Dieu, est inconteste, et les manuels scolaires de langues (anglais) que jai pu

consulter font la part belle lapprentissage (et la restitution) par cur.

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Transmissivit des savoirs, apprentissage par cur, rptition, verticalit de la relation,

autorit du matre, bien des gards, les mthodes habituelles denseignement au Pakistan ne sont pas

extrmement diffrentes des pratiques et conceptions en vigueur en France jusquau milieu du XX me

sicle, pratiques et conceptions contre lesquelles se sont historiquement construites les approches

pdagogiques modernes (approche communicative, approche actionnelle)

I-C) 3- la pression socio-professionnelle : un culte moindre de

lautonomie que dans les socits no-librales occidentales

Lautonomie, en tant que valorisation de lindividu, considr comme un acteur

responsable de sa vie et de son apprentissage, plac au centre du systme (quil soit social,

professionnel ou ducatif), est aussi une conception historiquement situe dans nos socits

occidentales, au carrefour de tendances parfois contradictoires. Elle rpond en effet aux besoins du

systme de production no-capitaliste moderne, la fois consommateur dune main duvre qualifie

(capable dendosser davantage de responsabilits, de se former par elle-mme tout au long de la vie) et

de plus en plus souvent impliqu dans la production et la distribution de biens ducatifs (et donc

soucieux de la capacit de ses clients potentiels les consommer). Mais elle est aussi une composante

importante des luttes sociales qui ont structur nos socits au sicle dernier, revendiquant une plus

grande autonomie de lindividu par rapport lautorit religieuse (lacit), tatique (dmocratie),

familiale (droit de lenfant, droit des femmes), etc. Ces valeurs ont ainsi t portes par divers courants

et acteurs pdagogiques qui, en plaant lacquisition de lautonomie par lenfant (petit dhomme) au

centre de leur problmatique, ont forg des concepts et invent des pratiques qui nourrissent encore la

rflexion pdagogique moderne.

H. Bzille explique ainsi que le pouvoir fdrateur [du concept dautonomie] rside dans la

diversit de ses formes de lgitimit qui lui permettent notamment de fournir un cadre aux exigences

de rationalit instrumentale aussi bien quaux besoins dmancipation individuelle et collective dessujets sociaux.

On peut dire sans trop savancer, que le Pakistan, dont la devise est Foi, Unit,

Discipline , na pas connu la mme histoire depuis sa naissance en 1947. Les priodes dmocratiques

ny ont t ni les plus longues, ni forcment les plus bnfiques (JAFFRELOT 2000), et les

pakistanais vivent aujourdhui sous un rgime militaire, celui du gnral Musharraf, bien que ce

dernier se prsente comme lartisan dune transition dmocratique . En proie aux tendances

centrifuges de la mosaque de peuples, de langues et de cultures, qui le composent, le Pakistan aconstruit son identit autour de lIslam, et mme si l enlightened moderation (modration claire)

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prne par le gnral Musharraf, est perue par certains comme une tentative de lacisation de lEtat,

la soumission lautorit morale des reprsentants religieux reste une composante importante de la

culture pakistanaise. Enfin, la croise du systme de caste indien et de lhritage tribal du Pakistan,

lindividu est dabord peru comme appartenant sa famille au sens large, soumis aux lois,

traditions et intrts de cette dernire ; lintrt collectif prime la plupart du temps sur la volont

individuelle.

Ces quelques lments dessinent une organisation sociale, politique et culturelle o

lautonomie individuelle napparat pas forcment comme un idal absolu.

I-C) 4- Un point de vue nuancer

Ces rflexions ne constituent cependant pas une analyse scientifique, elles ne sont que le fruit

de mes quatre mois de vie au Pakistan et de quelques lectures. Par ailleurs, il existe de grandes

variations chez les tudiants, comme chez les enseignants que jai pu rencontrer, certains ayant t

forms ltranger (Angleterre, France, Etats-Unis) ou dans des coles bases sur des mthodes et des

standards occidentaux, dautres tant issus de familles plus ou moins librales.

De plus, nombre de ces lments ne sont pas propre au Pakistan, et Elisabeth Fichez

( Industrialisation contre mdiation) dcrit une tendance relativement frquente lorsquelle souligne

que dans bien des cas, Linteraction matre-lve na gure de sens en tant que composante de la

construction du savoir, pas plus que lchange socialis entre pairs. Seule est privilgie la parole dun

matre, esprit clair, capable de transmettre les lumires un disciple quil guide vers la raison et la

vrit. Dans cette perspective, le matre nest pas un mdiateur, mais un conducteur de lvidence.

Ces remarques sont donc prendre comme une illustration de ma perception, peut-tre un

horizon dattente prsent chez la plupart des acteurs pakistanais du dispositif (tuteurs, conceptrices,

apprenants, dcideurs institutionnels) partir duquel juger le caractre novateur dventuels

changements dans la relation pdagogique. Par ailleurs, jai souvent remarqu un grand enthousiasme

pour la cration, lchange, linventivit, lhumour, chez certains tuteurs, mais aussi dans des travaux

dtudiants de lAlliance, dans la participation dtudiants et de professeurs des ateliers thtre

(criture de pices en franais/anglais/urdu, cration de spectacles (chansons, pomes, sketchs, etc.) ;

autant dlments mille lieues des strotypes que lon rencontre frquemment propos du

Pakistan

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I-D) Logique de service public, intrts dEtat, attentes industrielles : le poids

des institutions

I-D) 1- LAlliance Franaise, porte-parole des intrts du MAE

LAlliance Franaise dIslamabad voit ses missions gnrales et budgets fixs (comme pour

lensemble du rseau des Alliances) par le Ministre des Affaires Etrangres, au travers de

lambassade de France. Lenseignement du franais, et plus particulirement le dveloppement de

French Online, sinscrit donc dans un cadre plus large, au carrefour de diffrentes logiques.

I-D-1) a- Logique dEtat

Dans le cadre du dveloppement des relations entre la France et le Pakistan, lenseignement du

franais est vu comme un outil de coopration, qui facilite limplantation dO.N.G. franaises ou

encore les transferts de connaissances. Ainsi, selon la prsentation du projet par Ouafae SANANES,

French Online est conu pour permettre le transfert de comptences auprs des universits

pakistanaises, en matire de-learning, en particulier au sein de luniversit denseignement distance

Allama Iqbal Open University .

Lenseignement du franais sinscrit en outre dans une vision gopolitique plus long terme :

en permettant des futurs dcideurs conomiques ou politiques pakistanais de parler franais, de venir

tudier en France, lEtat franais entretient ainsi un rseau dinfluence (ou du moins de sympathie)

susceptible dappuyer ses intrts dans lavenir. Ces logiques poussent lEtat investir dans

lenseignement et la diffusion du franais en tant que tel, et subventionner les Alliances.

I-D-1) b-Logique industrielle

Mais lAlliance Franaise est aussi une entreprise charge de vendre des cours de formation

de potentiels clients pakistanais afin den retirer des bnfices conomiques, ce en quoi elle se

dmarque de lEducation Nationale franaise par exemple. De ce point de vue, lenseignement du

franais est considr comme une marchandise (pour laquelle il faut conqurir de nouveaux marchs),

voire un produit dappel permettant damener les tudiants pakistanais qui en ont les moyens venir

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ensuite tudier en France leur propre frais, par lintermdiaire de lAgence Edufrance. Ces objectifs

incitent lAlliance investir dans le dveloppement de produits ducatifs rentables.

I-D-1) c- Poids et rle dans le dveloppement de French Online

Commanditaire, et principal financeur, le service de coopration culturelle du MAE exige bien

sr des compte rendus rguliers, ainsi quune valuation du dispositif en terme defficacit

conomique (nombre dtudiants, justification des investissements, recherche dun quilibre financier)

et pdagogique. Ce dernier point a t abord la fois dun point de vue qualitatif puisquun expert

(en la personne de M. MANGENOT) est venu valuer la pertinence et la cohrence du dispositif, mais

aussi quantitatif : une valuation sommative du niveau des tudiants de French Online est attendue.

Le MAE fournit donc un soutien important, en investissant des sommes consquentes sur

plusieurs annes, pour un projet dont la finalit reste non-commerciale. Cependant cette priode de

subventions arrive son terme, et lexigence dauto-financement se fait plus pressante, rendant

lapproche comptable prgnante ; difficile par exemple dans ce contexte de dfendre lide dun rle

accru des tuteurs, lorsque certains responsables, confondant auto-apprentissage et apprentissage

distance, renclent payer davantage ces derniers.

I-D) 2 Les Institutions partenaires

I-D-2) a- Positionnement des universits

Au dpart, French Online est cens fournir aux universits partenaires un dispositif de

formation quasiment cl en main , dans une optique dintgration du franais des cursus globaux.

Cette dmarche vise ainsi amliorer la qualit de loffre de formation universitaire. En fait, il arrive

parfois que des universits voient surtout dans FOL une possibilit de gagner de largent en

augmentant les tarifs au passage, les tudiants devant supporter entirement le cot de la formation.

Luniversit joue alors un simple rle dintermdiaire entre producteurs et consommateurs de biens

ducatifs, sans prendre en charge lintgration et la promotion du franais dans ses parcours dtudes.

I-D-2) b- Poids et rle dans le dveloppement de FOL

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Pour accepter dentrer en partenariat avec French Online, les universits doivent tre

convaincues de la qualit de FOL ; or les arguments porteurs ne sont pas toujours en lien avec les

vertus pdagogiques du projet : on retrouve souvent une approche par la quantit, plus que par le sens

ou la dmarche denseignement (il arrive que le dispositif soit valu en fonction du nombre de

pages par module !). La forte sduction de limage de modernit performante renvoye par les

nouvelles technologies, leffet de prestige du franais suffisent parfois certains partenaires potentiels

(cole de mode de Faisalabad), qui font ainsi passer la rflexion sur lintgration pdagogique en

second plan.

Ces institutions sont donc les principaux mdiateurs entre les tudiants et French Online (ou le

principal moyen daccs des consommateurs potentiels), sans pour autant se sentir forcment

concernes par le dveloppement du projet. Or de leur investissement dpendent les conditions

matrielles des regroupements (salles de cours), lventuelle mise disposition de salles

multimdias, mais surtout la visibilit et la promotion de French Online, point crucial dans la

viabilit du projet.

I-D-2) c- Quel projet construit sur lapprenant ?

Pour de nombreuses universits, le franais nest ni une filire universitaire proprement

parler, ni une formation rellement intgre, lexception peut tre de lAllama Iqbal Open

University, avec qui des ngociations sont en cours pour permettre aux tudiants de suivre des cours

de franais en plus de nimporte quel cursus initial. On se heurte donc parfois une attitude

consumriste, guide par une vision court terme de lutilisation de French Online : des contrats sont

signs pour seulement 8 modules (quatre mois), avec des difficults pour les prolonger, des partenaires

refusent de dmarrer des classes en dessous dun certain nombre lves, afin de pouvoir effectuer des

bnfices sur le dos de French Online Ces attitudes manifestent un manque dimplication des

institutions partenaires dans le dveloppement du projet.

Dun point de vue pdagogique, une des difficults est due labsence de projet global

construit sur lapprenant, intgrant lapprentissage de lautonomie comme partie de la formation. La

formation lautonomie technique et mthodologique, qui irait de pair avec un dveloppement de la

dimension communicative (approche par la tche) constitue un surcot initial en formation,

financement, recherche, surcot que personne ne peut ou veut prendre en charge : ni la formation

scolaire primaire (dont ce nest pas la tradition) ni la formation universitaire (qui ne la considre pas

comme une priorit) ni French Online.

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I-E) Les apprenants : htrognit des comptences et des objectifs.

I-E) 1- Un public htrogne

Les usagers de French Online se caractrisent par une trs grande diversit tout point de vue.

Diversit socio-professionnelle tout dabord, puisque le programme touche des personnes de tous ges,

tudiants ou adultes en situation de travail, qui se forment dans le cadre dun cursus universitaire,

dune formation continue de type cours du soir , ou dune formation en entreprise (personnel de

lhtel Serena, Faisalabad). Cette diversit implique donc de grandes diffrences dans les objectifs

langagiers poursuivis par chacun : si certains tudient le franais dans le cadre dune formation plus

gnrale en langues, dautres cherchent acqurir des comptences relativement spcialises

(htellerie, services postaux), ou encore simplement cultiver un hobby.

Enfin, langlais, utilis comme langue de rfrence dans French Online et langue officielle du

Pakistan (avec lurdu) nest pas la langue maternelle des pakistanais. L encore, mme si le niveau

danglais des personnes duques est plutt bon, le degr de matrise de cette langue reste variable

chez les tudiants de French Online, ce qui limite dventuels changes approfondis dans la langue

commune.

De telles diffrences dans lorigine et les objectifs des apprenants se traduisent par une nonmoins importante variabilit de leurs comptences informatiques et mthodologiques, ainsi que de leur

motivation et de leur disponibilit.

I-E) 2- Influence sur French Online

Si la prise en charge de lhtrognit est une problmatique frquente dans lapproche

pdagogique, les TICE, utilises comme outil denseignement distance, la rendent plus aigueencore. En effet les nouvelles technologies, en dmultipliant le nombre dusagers potentiels,

dmultiplient aussi la variabilit globale de ces derniers. La question de ladaptation lapprenant des

processus daide lacquisition des savoirs devient alors dautant plus cruciale que les enseignants,

qui se chargeaient traditionnellement de mettre en place ces stratgies de mdiation se retrouvent

souvent (comme cest le cas dans French Online) mis la marge des dispositifs denseignement

utilisant les TICE.

Quel type dactivit offrir des apprenants aussi divers ? Face cette interrogation, le choixinitial fait lors de la conception a t celui du plus petit dnominateur commun, en proposant le moins

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possible de tches faisant appel des comptences de haut niveau ou des savoir-faire techniques et

mthodologiques (recherche et structuration de linformation, construction du sens, travail

collaboratif). En rsum, afin dtre sr que tous puissent effectuer sans problmes les activits du

programme, rien nest demand ou propos aux apprenants qui ne soit tudi ou explicit dans les

modules, modules qui se cantonnent une vision strictement linguistique de lactivit langagire.

I-F) Les ressources numriques (et autres)

I-F) 1- Les modules

Les modules de French Online constituent llment central du dispositif, partir duquel se

structurent les apprentissages et la progression des apprenants. Ils servent dunit de mesure pour la

dure des formations proposes et la ngociation des accords avec les institutions partenaires (qui

signent pour 4, 8 modules etc.). Dun point de vue technique, ce sont eux qui exigent le plus de

travail, et dinvestissement. Les modules sont raliss en dur : lorsquelle est mise en ligne, une

activit ne peut tre supprime ou modifie sans lintervention des informaticiens.

I-F-1) a- Architecture didactique

La progression, qui se fait de faon linaire, dun module lautre, est essentiellement

structure par le contenu linguistique (grammaire/ lexique), suivant ainsi une prsentation

scientifique du savoir, du plus simple au plus complexe. Cette structuration pointe souvent derrire

la dfinition des objectifs en termes communicatifs ou thmatiques, avec parfois des titres de modules

ambigus comme posez des questions (module 4) ou racontez au pass ! (module 17). La

prgnance de la structuration linguistique se retrouve lintrieur de chaque module : si lapprenant

peut choisir librement entre quatre rubriques, leur titre mme ( Pour commencer ,

grammaire , vocabulaire , pour finir ) suggre fortement un type de parcours. On notera que

la rubrique pour finir ne constitue pas un largissement de la leon, orient vers un remploi plus

libre des lments appris, mais un apport de nouveaux lments dconnects de la leon (selon les

modules, on y trouve ple-mle les chiffres, Blaise Pascal, les saisons, le petit djeuner franais).

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French Online, module dbutant

Il en va de mme dans la description des activits conseilles aux tuteurs dans le Guide du

tuteur pour les regroupements. Si au premier abord, les objectifs sont formuls en termes

communicatifs, de nombreuses activits sont conues partir dune structure grammaticale prcise,

tudie dans le module, et que le regroupement permet de pratiquer .

I-F-1) b- Les documents supports

Dans les 20 premiers modules, les documents principaux sont des dialogues, crits pour

correspondre au contenu linguistique du module, et enregistrs par des francophones rsidant

Islamabad. Le texte de chaque dialogue est surlign de faon synchronise avec le son, et accompagn

dune traduction quil est possible dafficher ou de masquer.

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French Online, synchronisation du texte et du son

Les choix dcriture ainsi que les conditions denregistrement (en studio, par des amateurs)

donnent des changes dcontextualiss assez artificiels. Si a nest pas extrmement gnant pour les

modules dbutants, la question est plus problmatique pour les modules avancs (21 30).

En effet lintention louable dutiliser davantage de documents authentiques est ruine par le

traitement qui leur est appliqu. Quil sagisse de pages Internet, de publicit, ou de prospectus, le

document est non seulement reconstitu sur la plateforme (perte de laspect esthtique

dauthenticit) et coup de son environnement (ce qui est parfois dstabilisant lorsquil sagit de la

page daccueil dun site Internet) ; mais surtout son contenu langagier est systmatiquement enregistr

et soumis au mme traitement que pour les dialogues (surlignage synchronis du texte, etc.). De ce

fait, les documents perdent toute leur richesse socio-linguistique ainsi que leur cohrence : certains

textes lcriture complexe deviennent incomprhensibles loral, ou profondment ennuyeux

lorsquil sagit dcouter la liste des salles de la Grande Bibliothque et leurs horaires douvertures

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I-F-1) c- Linteractivit de contenu

Les modules offrent donc une batterie dexercices ferms : QCM, appariement, vrai-faux etc.

On trouve parfois des Questions Rponses Ouvertes Courtes (QROC), o lapprenant doit crire la

rponse, mais il nexiste quune bonne rponse (un verbe conjuguer, un adjectif accorder...).

Quelques rponses plus ouvertes (avec une suggestion de correction) apparaissent dans les modules

avancs.

Les activits de la partie pour commencer sont prsentes de la faon suivante dans le

Guide du tuteur:

Ces activits sont bases sur le dialogue / le texte pour assurer une bonne comprhension et

pour attirer lattention de lapprenant sur les aspects linguistiques. Il na pas besoin de consulter les

autres sections comme Grammaire ou Vocabulaire pour faire ces activits, il suffit tout de relire le

texte/dialogue pour en trouver les rponses. Il sagit de :

- questions rponses fermes comme oui ou non, vrai ou faux. Le but est daider

lapprenant comprendre le dialogue / le texte.

- cases remplir pour montrer les verbes ou dautres notions grammaticales employs dans le

dialogue / le texte.

Les questions de comprhension portent le plus souvent sur la reconnaissance dlmentstextuels ; dans bien des cas, la rponse peut tre copie/colle partir du dialogue initial sans passer

par le sens. Il ny a pas de reformulation par exemple, ou dinfrence faire : toutes les rponses

attendues sont prsentes de faon explicite dans le document. Cela ne veut pas dire quun tudiant ne

fera pas cet effort de comprhension du sens pour rpondre aux questions, mais ce nest pas

forcment cet effort qui est mesur par les exercices. Dune faon plus gnrale, et mme lorsque les

documents de dpart ont un fond dauthenticit, les activits effectues par les apprenants sont

essentiellement scolaires, et non oriente vers des tches que lapprenant pourrait avoir effectuer

dans un contexte langagier francophone.

La partie grammaire propose des explications assez simples (peu de mtalangage), et des

exercices de remploi systmatique des structures apprises, en passant de la simple rptition (crire

les verbes conjugus toute les personnes) des exercices de discrimination ou de variations

structurelles.

A lintrieur des modules, chaque exercice peut tre fait librement, indpendamment des

autres, mme si les exercices se suivent dans un certain ordre au niveau de la navigation (flches

exercice suivant / exercice prcdent . Les rponses sont values de faon binaire, et le feed-

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back se limite dsigner les mauvaises rponses. Lapprenant ne garde aucune trace de ses activits

sur la plateforme.

I-F-1) d- Ressources

La page ressources du dispositif, accessible partir du menu gnral propose aussi un

certain nombre dinformations : un rcapitulatif de lensemble du vocabulaire utilis dans les modules,

des liens vers les diffrentes universits, des liens vers des dictionnaires en ligne, des conseils

mthodologiques La diversit de ces informations, leur (non-)usage possible donne limpression

dune rubrique fourre-tout, o lon aurait mis tout ce quon ne savait pas vraiment comment intgrer

ailleurs. Cette impression est renforce par le fait que les conseils mthodologiques ne sont pas

contextualiss, ou que les liens vers la plupart des dictionnaires en ligne sont morts.

I-F) 2- Les outils de communication

French Online est dote des principaux outils de communication Internet : un courriel interne,

une salle de chat et un forum pour chaque groupe, un forum gnral, et un forum rserv aux tuteurs.

I-F-2) a- Quelle place faite ces outils ?

Cependant, leur utilisation comme support dactivits na pas t envisage au moment de la

conception de FOL : le courriel est pens comme un outil de communication entre un apprenant et son

tuteur, servant essentiellement lenvoi dventuels devoirs et leur correction. En thorie, le forum

est dcrit (aprs coup ?) dans le Guide du tuteurcomme un service collectif o un thme particulier

de la progression pdagogique est lanc par le tuteur. Les apprenants rpondent individuellement la

question collective du tuteur mais doivent trouver une solution commune . En fait, dun point de

vue pdagogique, les forums nont pas t inclus dans lconomie gnrale des modules comme des

regroupements : dans la premire mouture de French Online, aucun exercice, aucune proposition

dactivit ne faisait appel eux, ou ne prparait leur utilisation. Enfin, le chat reste un bonus,

davantage prsent pour des raisons de prestige technologiques que pour une utilisation effective

intgre lconomie du dispositif : le sujet nest pas voqu dans le Guide du tuteur.

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I-F-2) b- Consquences sur leur utilisation

Les contraintes techno-smio-pragmatiques des outils de communication de la plateforme

privilgient une relation verticale et des changes de type question-rponse, llaboration dchanges

horizontaux, de dbats etc. Il est par exemple trs long denvoyer un courriel collectif, puisquil faut

slectionner les personnes une par une dans un menu droulant qui se referme chaque clic

(contrairement la plupart des botes courriel o il suffit de cocher les noms dans une liste).

En ce qui concerne les forums, le classement des messages par jour et par ordre alphabtique

(au lieu du jour et de lheure), limpossibilit pour le tuteur dadministrer les forums de classe, et pour

chaque intervenant de modifier son message rend difficile la construction dchanges complexes sur le

forum. Rsultat : le forum gnral se cantonne une sorte de Foire Aux Questions o sentassent de

faon anarchique vux de bonne anne, et questions en tout genre. Quant aux forums de classe, ils ne

sont quasiment pas utiliss.

Dune faon plus gnrale, ces contraintes orientent lactivit dapprentissage vers une

interactivit tudiant/modules French Online, les activits communicatives ne sont pas englobes

dans lconomie gnrale du module (ni en ligne, ni en lien avec les regroupements)

I-G) Les tuteurs

I-G) 1- Missions

Les tuteurs sont chargs dorganiser des regroupements de 2h tous les quinze jours. Ils doivent

en outre rpondre aux questions des tudiants postes sur le forum ou envoyes par mail, et corriger

les devoirs quils reoivent. Ils effectuent gnralement un stage de formation (deux/trois jours) afin

de se familiariser avec la plateforme et la mthode French Online. Des conseils leurs sont donns dansun Guide du tuteur qui prcise leurs tches, et dresse une liste dactivits possibles pour chaque

regroupement.

I-G) 2- Quel marge daction ?

La majorit des tuteurs sont des adultes travaillant dj plein temps, pas forcment dans le

milieu ducatif. Leurs connaissances et leur usage des nouvelles technologies sont trs divers, entre

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quasi-novices et passionns. Ils sont peu pays, seules les heures de regroupement tant rmunres.

Leur disponibilit est donc a priori relativement faible.

La possibilit de tuteurs actifs, impliqus dans la cration des ressources pdagogiques, ou

encadrant des activits en ligne na donc pas t rellement prise en compte au moment de la

conception du dispositif. Quant aux regroupements, leur contenu et leur droulement reste subordonn

au contenu de chaque module. On trouve bien des conseils dans le Guide du tuteurpour lancer un

thme sur le forum, mais ces activits sont considres comme un plus qui ne fait pas partie des

obligations du tuteur. Si plusieurs tuteurs simpliquent davantage dans leur travail (ce qui est le cas),

cest donc uniquement par passion pour lenseignement et dsir den apprendre davantage. Cet

investissement nest pas soutenu par une reconnaissance financire, professionnelle (validation de

comptences, changement de statut), ou autre.

I-H) Contraintes techniques

I-H) 1- Description

Les contraintes techniques lies au Nouvelles Technologies restent un lment prendre en

compte au Pakistan. Malgr une assez bonne couverture gographique dInternet, certains endroits

loigns des grands centres urbains ne sont toujours pas raccords au rseau, ce qui limite les

ambitions de French Online de toucher les apprenants des zones recules . Mais surtout, le dbit

reste faible : mme lADSL 128 (plus gros dbit disponible au public pour linstant) connat

dimportantes dperditions de bande passante.

Par ailleurs, il est relativement difficile dobtenir des salles multimdias dans les diffrentes

institutions o ont lieu les regroupements, que se soit en libre accs ou lors des cours en prsentiel. La

plupart des apprenants travaillent partir de leur ordinateur personnel. Linvestissement dans un

abonnement ADSL reprsente pour eux un investissement supplmentaire.

Enfin, dans la perspective dune utilisation internationale de French Online, on se heurte aux

limites des connections dautres pays : ainsi si le site French Online venait tre utilis au Soudan,

dont la bande passante est trop faible, il serait ncessaire den hberger un double sur un serveur

soudanais. Il serait alors impossible aux apprenants ou aux tuteurs soudanais de communiquer avec

leurs homologues pakistanais en utilisant les outils de communication de FOL.

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I-H) 2- Consquences

Le temps de chargement trop long est un thme qui revient souvent dans les plaintes des

tudiants dcourags, dautant plus quil nest pas possible de consulter hors ligne les pages

tlcharges de French Online (celles-ci sont protges). Mais les limites de chargement affectent

aussi les possibilits multimdia : si la gnralisation de lADSL en France a rendu la notion de gros

fichier trs relative, il nen va pas de mme au Pakistan, ou lexploitation dun fichier son/vido de

plus dun mga est difficile, celle dune bande annonce enstreamingimpossible. De mme il est plus

dlicat de demander un apprenant deffectuer des recherches extensives sur Internet.

Enfin, limpossibilit deffectuer des regroupements dans des salles multimdias rend plus

problmatique lapprivoisement des outils informatiques : les tuteurs ne peuvent pas par exemple

accompagner en prsentiel les premires utilisations dun forum afin de familiariser en douceur les

apprenants ce mode de communication.

II) LIMITES, CONTRADICTIONS, EFFETS DESYSTEME : UNE INTEGRATION SATISFAISANTE ?

Comment valuer la qualit dun systme de formation tel que French Online ? Rpondre

cette question, cest sinterroger la fois sur le point de vue adopter, cest dire les critres ou les

objectifs prioritaires assigns au dispositif, et sur la faon dont on juge si ces critres ont ou non t

atteints. On se doute que le critre de rentabilit financire aura par exemple un poids plus grand pourles financeurs du projet que pour les conceptrices pdagogiques Cette analyse est encore

complique par le fait que French Online est un outil de formation nouveau , qui ne vient pas

sintgrer des dispositifs dj existant, mais en crer un autre. Les points de comparaison manquent

alors pour juger des amliorations apportes par lusage des nouvelles technologies, et mettre en

parallle lenseignement distance et les cours en prsentiel tels quils se droulent dans les centres

culturels, comme cela se fait parfois, est une erreur qui biaise le jugement..

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II) A- French Online : un gain en efficacit ?

II-A) 1- Objectifs du projet

Selon la prsentation du projet, les objectifs principaux dfinis essentiellement en termes de

politique de coopration et de diffusion linguistique, sont formuls de la faon suivante :

- Offrir aux personnes, se trouvant dans des rgions o le rseau de lAlliance franaise nest

pas prsent, lopportunit dapprendre le franais.

- Contribuer la prformation en langue franaise des tudiants slectionns pour suivre des

tudes en France

- Consolider les relations franco-pakistanaises par le dveloppement du partenariat avec les

institutions ducatives. Le projet vise galement contribuer au transfert des technologies et au

dveloppement durable, par le biais de la formation des tudiants et des changes universitaires.

(Introduction au Guide du tuteur)

Contrairement beaucoup de discours sur lintroduction des TICE dans des tablissements

scolaires en France, ce ne sont donc pas des considrations pdagogiques (amlioration/modernisation

des pratiques denseignement/apprentissage) qui ont prim, mais des ncessits techniques de

diffusion. Dans le cadre de mon stage, je ne pense pas avoir les comptences ni les informationsncessaires pour juger de la russite de ces objectifs. Tout au plus, lvolution du mode dutilisation

envisag entre le Pakistan ( apprentissage auto-dirig ) et les ngociations au Soudan (utilisation de

FOL en laboratoire de langues, sous la surveillance dun enseignant) laisse supposer une rponse

partiellement inadquate du dispositif certaines de ses ambitions.

Mon analyse se centrera donc uniquement sur laspect pdagogique de lusage des TICE.

II-A) 2- Lefficacit, une question de point de vue ?

Dun point de vue pdagogique, quest ce quun usage russi des TICE ? Selon MANGENOT

(2000), cest quand loutil informatique est mis avec efficacit au service des apprentissages . Ce

dernier souligne que lefficacit prsuppose en fait quil y ait un gain un niveau ou un autre ,

avant de dcliner diffrents domaines dans lesquels peut se raliser ce gain : temps dapprentissage,

rduction de la taille des groupes, activit plus grande de chaque apprenant, motivation, etc. Or lide

de gain prsuppose une comparaison avec un tat antrieur de la formation. Ainsi, la littrature sur le

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sujet sintresse-t-elle le plus souvent la question de lintroduction des TICE dans des tablissements

scolaires, et ses consquences sur la transformation du contexte de la classe.

Dans le cas prsent, quelle base de comparaison choisir ? Le rapport dvaluation du dispositif

(MANGENOT juin 2004) souligne un moment donn la ressemblance du contenu de la plateforme

avec un manuel papier. Cette rflexion fait cho lexistence dans lconomie du dispositif dun

cahier de lapprenant qui, accompagn dun CD, reprend grosso modo le contenu de la plateforme. A

partir de l, se pose la question suivante : dun point de vue pdagogique, quapporte lusage des TICE

par rapport une situation dapprentissage distance sappuyant sur un manuel et un CD ? La

lgitimit de cette question est accentue par lincertitude autour de lusage conjoint de deux supports

(manuel papier/ plateforme) conus comme redondants :

Lapprenant peut dabord faire un module en ligne. Plus tard, il fait une rvision des savoir-

faire linguistiques du module en travaillant dans son cahier. Le CD qui accompagne le cahier lui

donne loccasion dcouter et de rpter les parties enregistres.

En ce qui concerne les exercices de la section Pratiquez la grammaire , lapprenant les

fait dabord sur lcran, ensuite dans son cahier, et il peut les corriger lui-mme en vrifiant les

rponses sur lcran. (Prsentation de la mthode, Guide du tuteur).

Les gains en terme de temps dapprentissage ou de rduction de la taille des groupes ne sont

pas forcment des lments pertinents dans ce cadre prcis ; TREMBLAY (1998) rappelle ce sujet

que dune part, les exigences de la relation ne permettent gure de remplacer les professeurs par des

machines, du moins dans des proportions significatives []. Dautre part, les machines enrichissent

lenvironnement pdagogique, certes, et amliorent la qualit de la formation, mais il nen rsulte pas

de gains significatifs en termes de temps dapprentissage.

Cest donc sur lamlioration et lenrichissement des possibilits dapprentissage que les

changements, le gain peuvent soprer, en donnant lusager de French Online loccasion (et non pas seulement la possibilit) dinteragir avec dautres apprenants, de diversifier ses pratiques

dapprentissage, de prendre davantage dinitiatives dans llaboration de ses savoirs. En un mot de

considrer lacte dapprentissage dans sa globalit.

II) B- Partis prix thoriques

II-B) 1- Relativisme mthodologique

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Avant dentrer plus avant dans la description des partis pris thoriques qui ont sous-tendu

lvaluation du dispositif (MANGENOT juin 2004) comme mon action, il me semble important den

relativiser la porte.

En effet, comme je lai mentionn plus tt propos du concept dautonomie, lvolution des

mthodes et objectifs denseignement nest pas uniquement le fruit dune recherche linaire en

didactique, progressant de faon cumulative vers une amlioration graduelle mais inluctable des

mthodes et techniques pdagogiques. Cette volution rpond aussi lvolution du contexte socio-

conomique en dehors duquel il nest pas possible de penser lacte ducatif. En Europe, la

massification de lducation, lvolution et linternationalisation des besoins en main duvre ou les

processus de marchandisation du savoir (E.R.T. 1997) sont autant dlments dont la prise en compte

lie les rformes ducatives aux besoins du systme de production. La pdagogie actionnelle,

lapproche par les comptences et leur mise en uvre ne sont donc pas un absolu (HIRTT 2001) ; une

mthode dapprentissage traditionnelle peut trs bien convenir dans un milieu o lautorit du matre,

lencadrement de llve sont forts, o ces derniers sont entrans trs tt apprendre par cur etc.,

indpendamment des jugements de valeur que lon peut porter sur ces mthodes. On apprenait bien

des langues trangres en France avant les annes 60

Cependant, lusage des TICE bouleverse ce schma dapprentissage, en modifiant de fait la

relation au savoir et lenseignant, ce qui a pour effet de rendre moins efficace une approche

traditionnelle. En soustrayant lapprenant lautorit directe du professeur, en le rendant acteur

responsable de son apprentissage, en multipliant les sources possibles de savoir, les dispositifs

denseignement distance par les TICE amnent repenser de faon globale lacte pdagogique, et

le replacer dans une perspective actionnelle telle que la prconise le Cadre Europen Commun de

Rfrence en langues.

II-B) 2- Perspective actionnelle

Si lon sen rfre au CECR, lapproche actionnelle considre lusager et lapprenant dune

langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement

langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction

particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-

mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.

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Toujours selon le CECR, la ralisation de ces tches fait appel chez lapprenant un certain

nombre de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer

langagirement , parmi lesquelles on peut distinguer :

- La comptence linguistique [] qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique,

la phontique, la syntaxe et aux autres dimensions du systme dune langue.

- La comptence sociolinguistique [qui] renvoie aux paramtres socioculturels de

lutilisation de la langue.

- La comptence pragmatique [qui] recouvre lutilisation fonctionnelle des ressources de la

langue (ralisation de fonctions langagires, dactes de parole) en sappuyant sur des scnarios ou des

scripts dchanges interactionnels.

De cette description, on peut tirer plusieurs consquences. Dans une perspective

denseignement du franais distance, il semble tout dabord important de prendre en compte la

dimension socio-construite des apprentissages, particulirement en langue o linteraction est non

seulement une modalit de lapprentissage, mais aussi une de ses finalits. Linteraction est donc un

lieu privilgi (mais non exclusif) dlaboration du sens par les apprenants, sens qui structure leurs

apprentissages : lire, crire, rechercher, communiquer certes, mais POUR QUOI FAIRE ? Enfin,

pour que les apprenants russissent donner du sens leur dmarche, il faut quils puissent se

confronter des situations de communications prsentant un certain degr dauthenticit, c'est--dire

porteuses de signification pour ces derniers. Ces considrations thoriques conduisent donc mettre en

avant une pdagogie par la tche.

II-B) 3- tche et multimdia

Si le CECR prsente une vision large de la tche, dsignant ainsi toute vise actionnelle que

lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme

rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. , il me semble quune dfinition plus

restreinte est plus opratoire lorsque lon cherche crer des activits dapprentissage par les TICE. Je

reprendrai donc ici la dfinition de NISSEN (2002) ; selon elle, la tche :

- est essentiellement langagire (contrairement CECR 2001 : 19, o elle peut tre

essentiellement langagire, composante langagire ou non langagire) ;

- est oriente vers un but atteindre, un problme rsoudre : elle porte sur une

production en langue trangre (paralllement CECR 2001 : 121) ;

- est authentique dans le sens o il sagit dune activit habituelle dans le cadre des

tudes (contrairement CECR 2001 : 121, o elle peut galement tre pdagogique ettre invente exclusivement des fins pdagogiques) ;

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- est centre sur le contenuplus que sur la forme linguistique (Nunan 1989 : 10) ;

- peut avoir dessous-tches (cf. Puren 2000 : 1, CECR 2001 : 121, Long 1985) ;

- est une unit dactivit dapprentissage (Puren 2000 : 1).

Proche de la notion de but, mais dans une perspective stratgique de motivation des

apprenants, je rajouterai celle denjeu : il faut quil y ait un enjeu sexprimer ou agir pour

lapprenant, que son action ne soit pas totalement gratuite, quelle ait des consquences et puisse tre

marque comme sienne. On ne peroit souvent de cet enjeu que la partie scolaire (sanction de la note,

bon points) ou idale (satisfaction dlargir ses connaissances) ; mais linteraction permet au sein

dune situation pdagogique de crer des situations de jeu (au sens large : du jeu de socit au jeu

thtral) porteuses de tension, au sein desquelles les mots prennent du poids , sont investis par les

locuteurs, quils simpliquent dans une ngociation, une construction collective (jeux de rle) ou

prsentent le rsultat dun acte de cration (jeux dcriture). On retrouve ici le CECR, qui conseille,

de choisir des tches cibles et significatives pour lapprenant et qui proposent un but motivant mais

atteignable, impliquant autant que possible lapprenant et lui permettant des interprtations et des

productions diffrentes.

Cette dfinition de la tche est mettre en relation avec les particularits de lapprentissage

multimdia telle que les dfinit ALAVA (2002). Ce dernier souligne que tout outillage

technologique, toute base de donnes est avant tout du bruit que lapprenant va progressivement

structurer en relation avec ses reprsentations, ses motivations, ses habitudes techniques et sociales

pour lui confrer le statut dinformation . Ce dernier est donc amen sinvestir dans diverses faons

dapprendre, qui dessinent un espace mathtique de lapprenant numrique , quALAVA reprsente

de la manire suivante :

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A cette varit des faons dapprendre, doit alors correspondre une ncessaire

polyvalence didactique des dispositifs technologiques. Or, si linteractivit machinique permet

aisment de proposer des activits fermes, axes sur lobservation ou lentranement linguistique,

seule une mdiation humaine peut prendre en charge laccompagnement de tches ouvertes, et

lvaluation de productions complexes et ncessairement diffrentes.

II) C- Evolution du dispositif

Par rapport lapproche choisie au moment de la conception de French Online, les choix

thoriques prcdemment dcrits impliqueraient un changement de perspective. En effet, la dmarche

initiale de French Online est la suivante : la progression linguistique conditionne la cration de

documents, qui donnent lieu une batterie dexercices, et ventuellement des activits plus ouverteslors des regroupements. Lidal serait donc dinverser cette logique dominante antrieure (PUREN

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2001) , et d entrer par les tches , en suivant la dmarche suivante tches=>documents=>besoins

langagiers=>exercices de renforcement Sil parait dlicat, voire impossible, de refondre entirement

un dispositif dj existant, certains changements peuvent nanmoins tre apports pour tenter dy

inscrire une approche par la tche.

II-C) 1- Expertise...

Une premire tentative dvolution du dispositif a t mene suite lexpertise de French

Online effectue la demande des responsables du projet. Le rapport dvaluation (MANGENOT juin

2004) contenait plusieurs propositions damlioration.

Ces propositions ont port sur diffrents points :

- technique : faire enregistrer les documents sonores par des acteurs professionnels afin de

rendre les dialogues plus vivants ;

- ergonomique : mettre en valeur les outils de communication en amliorant leur accessibilit

partir de la page daccueil ;

- pdagogique : associer des tches ouvertes chaque module, et organiser les modules

avancs autour de thmes, intgrant davantage de tches dcriture. Une formation des tuteurs a

galement t organise sur deux jours pour initier ces derniers la cration et laccompagnement

de tches en ligne. Cette formation se composait dun claircissement thorique des concepts de tche,

activit, exercice, etc., dune rflexion sur les spcificits du tutorat en ligne, ainsi que dun travail de

cration collective de tches sous forme datelier.

Ces propositions ont t en grande majorit suivies : des acteurs parisiens ont enregistr la

majorit des documents sonores des modules avancs, lergonomie de la page daccueil a t

amliore, et la plupart des tuteurs en activit ont lanc les tches prpares lors des ateliers auprs de

leurs groupes dtudiants. Elles nont cependant pas eu pour autant leffet escompt ; les tentatives

dvolutions menes par les acteurs de French Online (tuteurs, conceptrices et tudiants) ont au

contraire fait apparatre certaines limites du dispositif qui ont grandement diminu la porte de ces

changements.

II-C) 2- et changement de cap ?

Ces tentatives ont donc mis au jour des effets de systme dont on peut mieux saisir le

fonctionnement en croisant diffrentes variables.

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II-C-2) a- Institutions / ressources / tuteurs

Institutions :

respect des convenances morales et culturelles, contrle de lensemble du dispositif

Ressources :

tches intgres en dur aux pages des modules, pas despace de travail pour la cration de tcheTuteurs :

rle et autonomie limits dans lconomie du dispositif

Dans la mesure o French Online doit tre approuv et utilis par diffrentes institutions

pakistanaises, la cration des tches (et des modules en gnral) est tenue de se conformer certaines

exigences des reprsentants institutionnels en matire de contenu ; on peut identifier ces exigences au

respect des tabous culturels propres au Pakistan et la religion musulmane : pas de mention de

lalcool, pas dvocation de la nudit (fminine ou masculine) ni de tout ce qui touche la sexualit,

une approche circonstancie des droits et luttes des femmes (o il savre parfois plus facile de parler

dOlympe de Gouge que du partage des tches mnagres), etc. De telles contraintes restreignent le

choix possible des documents (notamment pour des supports interculturellement sensibles comme

les publicits ou les bandes annonces), et demandent un accompagnement plus important de la

navigation Internet, ou de lexploitation de sites au contenu volutif et imprvisible (journaux en ligne,

sites de bandes annonces, etc.).

Il arrive ainsi quon passe du respect des normes interculturelles une forme de biensance,

reflet des croyances et opinions plus personnelles des conceptrices. Cela se traduit par une recherche

de consensualit dans le choix des thmes ou la faon de les aborder, ainsi que par une volont de

donner de la France une image convenable, illustre de jolies photos Une telle dmarche contribue

crer une perception parfois aseptise des ralits franaises, offrant peu dasprits ; il est alors plus

dlicat de crer des tches jouant sur limplication motionnelle, suscitant des dbats qui amnent les

apprenants prendre position, se confronter la complexit etc.

Mais il faut aussi pouvoir garantir un produit conforme ce qui est prsent dans le descriptif

du dispositif, qui soit mme de rassurer les responsables institutionnels, tout en tant respectueux de

la mthodologie tablie par les conceptrices. De telles ncessits ont plusieurs consquences. Elles

poussent valoriser la partie visible, quantifiable de lenseignement (pour tranquilliser ceux qui

pensent quon apprend dix fois plus avec cent pages HTML quavec dix) et minimiser la variabilit

du dispositif en encadrant lespace de libert (et le pouvoir) des diffrents acteurs.

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Ce dernier point concerne notamment les tuteurs. Ils bnficient en effet dune formation en

amont leur permettant de se familiariser avec la plateforme et la mthodologie French Online ainsi que

dun suivi en aval, dans la mesure o ils doivent poster un rapport dactivits sur le forum des tuteurs

aprs chaque regroupement. Enfin, le Guide du tuteurcontient des fiches pdagogiques dtailles pour

chaque regroupement, ainsi que des conseils mthodologiques pour mener efficacement un tutorat en

ligne (comment lancer une discussion sur un forum, rpondre aux questions des apprenants, etc.). Si

cet encadrement tmoigne dune prise en charge de qualit des tuteurs, leur pouvoir daction

pdagogique reste dans la pratique confin aux regroupements (mme si ils doivent rpondre aux

mails etc.), eux-mmes fortement soumis au contenu et la logique des modules (repris dans les fiches

pdagogiques). Cette rigidit du rle assign au tuteur a occasionn des conflits par le pass avec

certains dentre eux, galement enseignants. On peut y voir la difficult de ces personnes shabituer

un mode denseignement o ils se retrouvent dpossds de leur rle principal de transmetteur des

savoirs. On peut y voir aussi leur refus dexercer dans un systme o leur marge dinitiative est aussi

limite et dirige par le manuel numrique .

En effet, comme je lai dj soulign, contenu et objectifs des modules laissaient au dpart peu

de place aux tuteurs et aux apprenants pour des changes pdagogiques non prvus, lments pourtant

constitutifs dune situation dapprentissage (ALAVA 2002). Or, mis part lors du stage de formation

de juin 2004, la conception des tches ouvertes a t rserve aux conceptrices (puis au stagiaire),

essentiellement pour des raisons conomiques : on ne peut exiger une plus grande implication des

tuteurs dans la cration de tches et le suivi de leur droulement en ligne sil nest pas possible de les

rmunrer davantage. De plus, les consignes des nouvelles tches ont directement t ajoutes en

dur (pages HTML) la fin de chaque module ( noter que les activits prpares et mises en uvre

par les tuteurs nont pas t intgres la plateforme), dans une dmarche contraire celle qui avait

prvalu lors du stage et qui prvoyait de laisser aux tuteurs la libert dimproviser partir de ces

tches. Difficile alors pour le tuteur de sapproprier la tche et de ladapter aux besoins, envies,

possibilits de son groupe

II-C-2) b- Contraintes techniques / ressources / apprenants

Contraintes techniques :

problmes de connexion, disponibilit du matriel informatique.Ressources :

nature des documents et exercices (approche essentiellement linguistique, exercices ferms), faible

prise en charge mthodologique.

Apprenants :peu habitus aux nouvelles technologies, ou/et aux mthodes de travail par la tche.

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Souvent confronts des problmes de connexion (temps de chargement trop longs, mme

pour des personnes quipes de lADSL 128), les tudiants de French Online ont tendance dlaisser

la plateforme Internet, au profit du combin CD/Cahier de ltudiant. En effet ils retrouvent sur ce

dernier la plupart des exercices (ferms) et des documents de la plateforme. Lusage du cahier se

trouve alors tre plus proche des mthodes et outils de travail auxquels les apprenants sont habitus,

lment dautant plus scurisant que la matire tudie est nouvelle (mme si tous ont dj tudi ou

appris au moins une langue trangre). Il constitue un espace personnel dapprentissage, qui permet de

garder une trace des activits effectues, de prendre des notes, de conserver des rflexions, ce qui nest

pas possible sur la plateforme. Parmi les activits de production, lactivit manuscrite, mme sil ne

sagit que de recopier des exercices et leurs rponses est souvent perue comme une tape

indispensable du processus dacquisition des connaissances par des apprenants pour qui on apprend

pas en cochant des cases . Cest ainsi quau sein du dispositif French Online, le cahier, bien plus que

les forums et autres outils de communication, se trouve tre le principal lien entre lapprentissage

autonome et le travail en prsentiel. Lors des regroupements, les documents quil contient sont utiliss

pour les exercices de lecture, il sert de support de notes, il permet de revenir en arrire, pour retrouver

une notion oublie, un mot qui manque, etc. Face limmdiatet systmatique de lexercice ferm,

que lon peut recommencer indfiniment sans que sy opre le moindre changement, le cahier est donc

le lieu o lapprenant peut inscrire son apprentissage dans une dure, le percevoir comme un processus

volutif dont il est lacteur.

La situation se complique donc lorsquon demande aux apprenants deffectuer des tches

communicatives, sappuyant sur une exploration de documents Internet, et des changes par

lintermdiaire du forum. Les contraintes techniques rejoignent ici la question des lacunes

mthodologiques et discursives, qui se manifestent plusieurs niveaux. Au niveau technique tout

dabord, il nest pas rare que des tudiants (voire certains tuteurs) aient des difficults utiliser les

outils de navigation (matriser la notion de dplacement par hyperlien, rcuprer de linformation(texte, image) sur Internet, etc.) ou de publication tels que le forum (messages posts en plusieurs fois,

ou en plusieurs exemplaires, difficult joindre des pices).

A ceci sajoutent des problmes mthodologique liant stratgies de lecture et exploration de

ressources Internet. En effet, la dcouverte et ltude de documents dans les modules se fait toujours

de faon minutieuse et systmatique. Cette approche naide pas dvelopper des stratgies de lecture

globale (reprages dindices, hypothses de lecture, traitement des mots nouveaux par infrence, etc.),

qui permettent lapprenant de saventurer plus facilement dans des documents contenant une dosedinconnu, comme ceux auxquels il risque dtre confront sur le Internet.

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apports linguistiques non adapts aux besoins langagiers suscits par les interactions lors du

droulement des tchesTuteurs :

peu soutenu dans leur approche par tche, mis en situation dchec

En ce qui concerne la cration de tches, entame par les tuteurs puis assume par les

conceptrices, leur liaison aux modules est complique, dans la mesure o elles font appel, surtout

lorsquelles intgrent une dimension interactionnelle ou sappuient sur des sites Internet, des outils

langagiers (expression de lopinion personnelle, modalisation, vocabulaire spcifique au site) qui ne

sont pas abords dans les modules. En outre, lartificialit, le caractre parfois dcontextualis de la

langue qui y est enseigne ne la rend pas forcment oprationnelle Il devient alors dlicat de

demander aux apprenants dintgrer de nouveaux lments langagiers un moment o leur attentionest cense se focaliser en priorit sur des oprations cognitives de haut niveau. De fait, les tches

intgres aux modules par les conceptrices nexploitent pas toujours le potentiel des outils multimdia

(forum, navigateur Internet), potentiel susceptible de leur donner une relle dimension

communicative. La majorit de ces tches consistent en rdactions envoyer au tuteur (contenant

parfois des consignes linguistiques). Il arrive aussi quon y trouve des activits fermes dont les

rponses peuvent tre corriges automatiquement, et ne ncessitent pas forcment lintervention dun

tuteur.

Pour ce qui est de leur mise en uvre, lorsque les tuteurs, aprs leur session de formation, se

sont lancs dans lorganisation de tches communicatives pour leurs apprenants, ils se sont donc

heurts aux difficults voques prcdemment. Parmi les groupes les plus motivs, la premire tche,

relativement simple (donner, partir dun site Internet, le nom dun pays francophone et son drapeau)

a suscit un nombre assez important de participation, la seconde, qui demandait un effort de

production crite (prsenter un personnage franais clbre) beaucoup moins. Dans aucun groupe il

ny a eu de troisime tche.

En raison de lergonomie des forums, peu adapte des changes multiples, ces derniers sont

devenus illisibles ds lors quun nombre important de contributions (pas toujours adquates) tait

post. Ces difficults ont t rendues dautant plus flagrantes par le fait quil nest pas possible pour un

tudiant ou un tuteur de rditer ses propres messages (pas de fonction supprimer, dplacer ou

modifier). Les tuteurs ne peuvent pas non plus modrer le forum, et rorganiser aprs-coup les

contributions afin den amliorer la cohrence et la lisibilit.

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Force est de constater que cette premire introduction des tches dans le dispositif French

Online na pas t une franche russite. La disproportion entre le temps, les efforts investis pour crer

et mettre en place ces tches et leur russite ont eu un effet dissuasif sur les tuteurs, et amen les

conceptrices relativiser la ncessit (ou la faisabilit) dune telle approche. Comme le souligne

TREMBLAY (1998) propos de lintgration du multimdia, le temps ncessaire la prparation

des cours, lacquisition des connaissances ou la ralisation des travaux fait souvent pencher la

balance en faveur des mthodes traditionnelles[] . Il ma ainsi parfois sembl assister une sorte

daccord implicite entre tuteurs et apprenants pour viter daccomplir (et corriger) les tches de

production crite ajoutes la fin de la plupart des modules dbutants.

II-C-2) d- Nuances

Il me faut tout de mme relativiser la noirceur du tableau dpeint dans cette seconde partie. En

premier lieu, mon observation reste partielle ; si jai parcouru lensemble des changes sur les

diffrents forums du site, je nai pas eu accs au contenu des messageries lectroniques des tuteurs. Je

suppose quune grande partie du travail daccompagnement ou de mdiation seffectue par ce biais,

tout comme lenvoi des tches de production crite et leur correction. De plus je nai pu assister qu

trois regroupements (avec des tuteurs diffrents), regroupements dont le droulement habituel a t

perturb par ma prsence et ma participation en tant que tuteur et document authentique .

Ensuite, seuls les huit premiers modules de French Online ont t exploits jusqu

maintenant. Les tudiants travaillant avec le dispositif sont donc de grands dbutants, dont

lautonomie et les capacits sont forcment limites par la faiblesse de leur niveau de franais. Il ne

semble alors pas aberrant de privilgier avec ces apprenants une approche centre sur la langue et

fortement structure.

Malgr tout, dans la perspective dune approche actionnelle, lintgration des TICE la

situation dapprentissage (on serait tent de dire, lintgration dune situation dapprentissage au

dispositif numrique) reste insatisfaisante. Cest partir de ce constat, et en essayant de tirer les leons

de cette premire tentative que sest construite mon action durant les quatre mois de stage.

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III) AGIR POUR CHANGER

Au dpart, la dcision des responsables de French Online dembaucher un stagiairesinscrivait dans la perspective dun dveloppement de la coopration avec le CUEF, qui stait

montr intress par lusage de la plateforme. Le CUEF cherchait ce moment l une solution

denseignement distanc

french online - de l'interactivité aux interactions, tentative de modifications des pratiques

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