fra mål til mening. · 2015. 6. 23. · refleksjon om hva teksten kan bety for din praksis. start...
TRANSCRIPT
-
Fra mål til mening. Hvordan skape sammenheng og forståelse i læreplanarbeid og vurdering?
Henning Fjørtoft Førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk, PLU
-
@lisevikan
-
Vurdering er meningsskapende
virksomhet
-
For many students, school is just a series of tasks where the purpose is unclear, and even what counts as success is mysterious, especially for students from less advantaged backgrounds.
Dylan Wiliam:
-
In school, assessment is mystifying. Nobody knows what's going to be on the test, and when the test results go back, neither the teacher nor the student knows what to do.
Howard Gardner:
-
Å vite hva elever vet
?
-
Kunnskap uten forståelse
Sigurd, norsktime i 3. klasse
Lærer: Kan du skrive ned alfabetet?
Elev: Lærer, jeg kan ikke alfabetet!
Lærer: Husker du alfabetsangen?
Elev: Klart det! [synger] A B C D E F G…
Lærer: Da kan du jo alfabetet!
Elev: Er det alfabetet?
(Ranveig Thomassen, pers. kom. 2005)
-
Ferdigheter uten forståelse
Skriveoppgave på nasjonal prøve i matematikk (NAEP), USA:
”Hvor mange busser trenger hæren for å transportere 1128 soldater hvis hver buss tar 36 soldater?”
Nesten 1 av 3 svarte: ”31 med 12 i rest” (Schoenfeld 1988, i Wiggins og McTighe 2005)
-
>
Jeg aner ikke
hva som kommer på
prøven, så jeg satser på å
lese litt på alt.
-
Dette skjønte jeg ikke da jeg leste det, og nå er det
for sent.
-
Skriv et kort sammendrag av teksten med dine egne ord
Lag 3-4 spørsmål til teksten
Skriv en kort refleksjon om hva teksten kan bety for din praksis. Start med «Jeg tror…»
Skumles teksten raskt, og skriv deretter ned det du husker av innholdet.
-
I skolen har det vist seg at spesielt dyktige lærere (…) ofte utnytter de anledningene som byr seg til å lære elevene nye ordmeninger, uten at dette er hovedhensikten med undervisningen. Studier av spesielt dyktige lærere har for øvrig vist at disse lærerne ikke prøver å forenkle eller forflate språket sitt for å gjøre det enkelt for klassen å forstå dem. Isteden bruker de konsekvent et ganske modent vokabular når de henvender seg til klassen, noe som gjør at elevene får mange anledninger til å utvide ordforrådet gjennom mer tilfeldig læring i en meningsfull kontekst (…). (Bråten, 2007)
-
Alle vurderingsformer og -praksiser hviler på tre pilarer:
• en teoretisk modell for å forstå hvordan elevenes kunnskap kommer til uttrykk i forskjellige representasjonsformer, og for å forstå hvordan de utvikler sin kompetanse innenfor et fagområde
• oppgaver eller situasjoner som gjør det mulig å observere elevenes prestasjoner i faget
• en fortolkningsmetode for å trekke slutninger om elevens læring basert på observasjoner av elevenes prestasjoner
(Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001)
-
Vurderingskulturer
kan endres
-
Situasjonen i Norge før 2006
• en stor andel av elevene kjente ikke målene for opplæringen i skolen
• mye bruk av allmen ros i barneskolen («Fint!», «bra», «godt jobbet»)
• lærerne brukte ikke læreplanen for å vurdere elevene
• skoleledere ga ikke tilbakemelding til lærere
http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/
http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/
-
(Topland og Skaalvik 2010, i St.meld 22: 60)
http://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp:/www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp:/www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp:/www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdf
-
Endringer i forskriften til Opplæringsloven
Vurdering skal ikke
• være et gjennomsnitt av karakterene underveis
• uttrykke elevens holdninger eller oppførsel
-
To viktige utviklingslinjer i norsk vurderingskultur
implisitt eksplisitt vurderingskultur
passive elever elevaktiv læring
-
Sosialkonstruktivistisk tilnærming
Aktivt engasjerte elever
Tilbakemeldinger som fremmer læring
Vurdering for å tilpasse opplæring
Egenvurdering
Praksisfellesskap
Tause læringsmål
Deltakelse og dialog i faglige kunnskapsutvekslinger
Involverte elever
Vurdering som læring
Dominant og eksplisitt tilnærming
Læringsmål presenteres passivt til elevene
Passive elever
Tradisjonell tilnærming
Tause læringsmål
Lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget
Vurdering av læring
Sterk elevmedvirkning
Svak elevmedvirkning
Implisitte læringsmål
Eksplisitte læringsmål
-
Hva sier lærere om mål?
Matematikk er mer «konkret» • lærer, u-skole: «ofte er det sånn enten eller, enten kan du Pytagoras eller så får du ikke til det» • lærer, vgs: «I realfag er det litt enklere, i gåsetegn da, for enten så har du det rett, eller så har du det feil, i matte.» • egenvurdering/hverandrevurdering er «vanskelig
å gjøre i realfag»
-
Skoleeier, videregående:
«(…) det blir et paradoks for meg som har vært matematikklærer for eksempel, at du blir konfrontert med hvor enkelt det er å vurdere matematikken i forhold til norsk muntlig. Det skal det jo ikke være, det skal ikke være sånn. Da har jo jeg gjort noe feil hvis jeg ikke har vurdert eleven muntlig underveis i klasserommet, men bare på de skriftlige matematikktestene.»
-
Vurderingskompetanse
• kommer til uttrykk gjennom fortolkninger, forståelser og praksiser
• finnes i teoribaserte fortolkningsfellesskap
• krever fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse
• evne til å delta i diskusjoner om vurdering
-
Hva er et læringsmål?
-
Et læringsmål er første ledd i en kjede
• Læringsmål
• Vurderingskriterier (faglighet, strategier)
• Arbeidsoppgaver
• Vurderingssituasjoner
• Vurdering (lærer, medelev, egen)
• Kjennetegn på måloppnåelse
• Læringsmål
FOR
TOLK
NIN
G
-
Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene
Lærerens perspektiv: • Hvordan kan
jeg organisere timene?
• Hvordan bør jeg lede elevenes læring?
-
Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene
Elevens perspektiv: • Hva skal jeg
gjøre? • Hvordan skal
jeg gjøre det?
• Hvor lang tid tar det?
-
Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn)
Læringsorienterte mål
Prestasjons-orienterte mål
Unnvikelsesmål
«Jeg vil gjerne forstå oppgaven»
«Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart»
«Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette»
«Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere»
«Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen»
«Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig»
«Jeg ønsker å lære så mye som mulig»
«Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven»
«Jeg vil gjøre så lite som mulig»
-
Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn)
Læringsorienterte mål
Prestasjons-orienterte mål
Unnvikelsesmål
«Jeg vil gjerne forstå oppgaven»
«Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart»
«Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette»
«Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere»
«Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen»
«Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig»
«Jeg ønsker å lære så mye som mulig»
«Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven»
«Jeg vil gjøre så lite som mulig»
-
Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn)
Læringsorienterte mål
Prestasjons-orienterte mål
Unnvikelsesmål
«Jeg vil gjerne forstå oppgaven»
«Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart»
«Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette»
«Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere»
«Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen»
«Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig»
«Jeg ønsker å lære så mye som mulig»
«Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven»
«Jeg vil gjøre så lite som mulig»
-
Forskning på elevers målorientering har vist at
• når elever bare vektlegger prestasjonsmål, gjør de bare akkurat nok til å prestere bedre enn andre elever (først ferdig, husker mest, leser hurtigst osv.)
• jo eldre elever blir i barneskolen, jo mindre interessert blir de i både prestasjonsmål og læringsmål
(Swan, 2003)
-
• elever som bare vektlegger prestasjonsmål, gjør bare akkurat nok til å prestere bedre enn andre elever (først ferdig, husker mest, leser hurtigst osv.)
• jo eldre elever blir i barneskolen, jo mindre interessert blir de i både prestasjonsmål og læringsmål
Gutter er spesielt opptatt av unnvikelsesmål! (Swan, 2003)
Jeg vil gjøre så lite som mulig.
-
Hvis elever skal utvikle forståelse, må de…
• knytte sammen eksisterende kunnskap med ny informasjon og nye erfaringer
• utvikle indre motivasjon til å lære • konstruere ny kunnskap • anvende, evaluere og revidere ny kunnskap (Glynn 1994; Glynn og Guit 1995)
-
Det handler om
kultur, ikke verktøy
-
Hva slags vurderingssystemer
finnes på systemnivå?
-
Tre vurderingssystemer
Normbasert (grupperelatert) • Sorterer/sammenligner elever med hverandre
• Gausskurve/normalfordeling
Kriteriebasert (målrelatert) • Vurderer kompetanse hos individer
• Forhåndsdefinerte mål
og kriterier
-
Tre vurderingssystemer
Ipsativ (individrelatert) vurdering
• Målene er helt personlige
• Eleven vurderes etter egne mål og forutsetninger
(bilde: The Consortium, CC-lisens via flickr.com)
Jeg vil lære aktmaleri!
Jeg vil lære abstrakt maleri!
Jeg vil lære landskapsmaleri!