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AUTORIDADES

RECTOR: Profesor Nelson Jesús Castilla

DIRECTORA DE NIVEL SUPERIOR:

Profesora Laura Ale

EQUIPO DE DOCENTES A CARGO DEL INGRESO PROFESORAS REFERENTES:

Cerutti Ma. Margarita Ravalle Mabel Sabio Stella Gladis

FORMACIÓN GENERAL

Ábalos Daniel Aguilera Erica Arrouzet Lucía Beatriz Arrighi Paola Ases Gladys Elizabeth Balada Mónica Balacco Viviana Barrenechea María Lourdes Bavaresco Graciela Besa Nora Bessone Olga Vanesa

Boccolini María Cecilia Camargo Andrea Elisa Camoranessi Luis Candel Marina Cladera María José Corvalán Graciela Cuello María Lourdes De Giorgi Julieta De Giorgi Valeria Di Marco María Elisa Durán Daniela

  

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Estrella Mariela Fernandez Mariela Fracaro Gerardo Esteban Fuentes Silvia Galdames Patricia García Carmen Lis Giardina Miguel Ángel Giménez Víctor Gozalvez Elisa Granero María Lorena Guillén Walter Omar Haristoy Mónica E. Irribarra Marisa Rosana Lagiglia Eliana Lupinacci Cristina Mañas Flavia Mariscal Virginia Maya Mericia Elizabeth Mendoza Cecilia Merchan Silvia Merino Marcela Montenegro Mónica Montoya Sandra Eufemia Morales Natalia Irene

Munoz José Muñoz María Cecilia Navarro Laura Nievas Irma Haydeé Olivares Mauro Alberto OrtegoMagalí Pase Irene Peralta Daniela Mariana Pérez María Emilia Pérez Rita María Cecilia Peruzzi Analía Roxana Ramos Mariela Rodriguez Marisa Roman Cecilia Verónica Román Ana Laura Ruiz Liliana Alicia Sánchez Campoó Anahí Sat Saúl Scalia Silvia Senarega Laura Tortoza Viviana Vidal Adriana Vivante Rocío

FORMACIÓN ORIENTADA PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Cinca Paola Lombard María José Morales Stella Maris

Navarro Cristina Olivares Sandra Zaratiegui Silvia

  

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PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL

Aguilar Aimé del Valle Crespillo Beatriz Eleicegui Adriana Fantauzzi Verónica Freire Magdalena García Gastón García Laura Guidarelli Ivana Guille Gabriela Martín Valeria Maluenda Ramón

Mesa Sandra Quiles Cecilia Riera Ruth Rodríguez Andrea Sabio Analía Sáenz Graciela Sánchez Roberto Sorato Verónica Villegas Alicia Villegas Laura

PROFESORADO EN TECNOLOGÍA

De Ondarra Jorge García Norma Herrero José Alberto Maldonado Marcos

Ravalle Roque Rodríguez Víctor Sánchez Gustavo Vilchez Sandra

PROF. DE E.ESPECIAL CON ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Carallol Viviana Coletta Cecilia De La Fuente Ariel Martínez Carolina Pérez Laura C.

Pérez Roxana M. Reyna Ivonne Rombolí Rosa Sumarán Alejandra

  

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Presentación General del Programa

1. Introducción: Bienvenida

2. Programa

MÓDULO 1: “El Saber”

1. Conocimiento, Conocimiento vulgar y Conocimiento científico.

2. Concepción de Sujeto, Aprendizaje y Enseñanza.

3. Educación.

MÓDULO 2: “El saber Hacer”

1. Desarrollo de competencias.

2. Comprensión lectora. Mediación de textos.

3. Técnicas de estudio

4. Resolución de problemas.

MÓDULO 3: “El saber Ser”

1. La profesionalización. La profesión docente. La vocación

2. Habilidades sociales. Inteligencia interpersonal.

3. Resiliencia.

ANEXO:

1. Actividades sugeridas

2. Actualización ortográfica.

INDICE

 

 

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7  

¡¡Bienvenidos!! Hoy nos encontramos aquí, en este espacio, en estas aulas, con nuestra

historia y nuestra experiencia centenaria, con este tiempo, con este programa, con estos recursos y con USTEDES.

El estar aquí significa nuestra condición de EDUCADORES, condición que hemos elegido de por vida, para comunicarnos, disponernos a promover y acompañar su aprendizaje.

Considerándolos a cada uno de ustedes, únicos, incomparables, con sus trayectorias de vida y de formación particulares, su singularidad en los modos de percibir el mundo, de expresarse, de significar el conocimiento.

Nos hemos comprometido, todos y cada uno/a de nosotros/as, a acercarles un programa de trabajo que intenta ayudarlos en su proceso de ingreso a nuestra institución.

¿Qué esperamos de las y los estudiantes ingresantes? No podemos negar que tenemos nuestras expectativas, expresadas en documentos generales, en los planes y programas de las distintas carreras; pero nos interesa espacialmente acompañar la formación superior de jóvenes entusiastas, dueños de ideas y expresiones claras, capaces de organizar sus tiempos, de disponer sus habilidades e intereses para apropiarse de manera activa y crítica del conocimiento.

  

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Con este programa intentamos ofrecerte instancias para el desarrollo de estos procesos de pensamiento, sentimiento y acción que son básicos al momento de abordar los contenidos y requerimientos de cualquiera de las carreras que elijas.

En relación a un tema preocupante y difícil que es la Evaluación es necesario que comiences a considerarla como un espacio que nos damos para analizar y reflexionar sobre lo trabajado y que fundamentalmente nos sirve a nosotros y a vos para visualizar el mejor camino a seguir, por lo que esperamos que sientas la evaluación, como una oportunidad para construir una mirada nueva, consistente y principalmente como parte integrante del proceso de enseñanza y aprendizaje.

También es necesario que reflexiones acerca del estilo de pensamiento de tu historia escolar previa… que conozcas nuestra cultura institucional, que comiences hoy a construir tu perfil de estudiante de nivel superior, como un ser que de manera autónoma diseña su propia trayectoria, que actives la necesidad de dar sentido a lo que hoy te propones emprender y que durante este nuevo recorrido, resignifiques tu accionar social, político y moral como modo de diseñar tu perfil profesional .

Recuerda que estamos juntos en esta tarea, para ayudarte y asistirte en este nuevo proyecto que hoy comienzas, aprovecha esta instancia, sin olvidar que eres el principal protagonista. De este modo, tus logros serán producto de tu propio esfuerzo e interés y podrás disfrutar esa grata sensación del esfuerzo puesto en juego para lograrlo.

Vivimos una época de cambios continuos y acelerados: esto ya no es un secreto para nadie cambian las tecnologías, los medios de comunicación, la actitud frente a la naturaleza y el medio ambiente, varios medios de abordar

  

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la salud y la enfermedad, la manera de almacenar y relacionar los conocimientos, los sistemas de producción y comercialización.

Si los estudiantes de ayer se preparaban para actuar en una sociedad “hecha” que se suponía no debería alterarse, los estudiantes de hoy deben prepararse para una sociedad “cambiante” y de rápidas transformaciones culturales, económicas y sociales.

Si ayer se consideraba que la educación era un proceso que concluía en un determinado tiempo hoy no tiene vigencia y es reemplazado por el “aprender a aprender”. Es decir: aprender hoy para estar en condiciones de aprender siempre.

No hay duda de que estos cambios nos plantean desafíos de gran complejidad. Uno de los desafíos consiste en comprender la naturaleza de estos cambios y definir nuestra propia responsabilidad frente a ellos. Debemos prepararnos para enfrentarlos y reaccionar frente a lo inesperado.

Cuando se habla de la necesidad de educarnos para la incertidumbre se piensa en una educación que forme personas con capacidad de pensar, sentir y realizar. Personas igualmente orientadas hacia sí mismas, hacia los demás y hacia su entorno, con sensibilidad para valorar el pasado, vivir el presente y proyectar el futuro.

Ser estudiante hoy significa, tener la convicción de convertirte en los próximos años, en un miembro de una sociedad que cada vez es más compleja y que, por lo tanto, necesita de profesionales con la mejor preparación, responsabilidad, voluntad y capacidad de comprensión humana.

Para obtener los logros esperados como estudiante en nuestros días, es imprescindible conocer nuestros modos de aprender, los momentos en el proceso de estudio, la importancia que tiene el recibir información, el analizarla, el recordarla, el organizarla, el sistematizarla, el poder expresarla y sobre esta base, el aplicarla a situaciones nuevas.

  

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De ahí la importancia del reconocimiento propio de fortalezas, potencialidades y debilidades. El autoconocimiento es esencial para cultivar las aptitudes personales, para dirigir adecuadamente los esfuerzos educativos y participar activamente en la resignificación permanente de nuestra subjetividad.

Entenderse a sí mismo facilita entender a los demás. Es quizás el primer compromiso de aprendizaje para toda persona que aspire a convertirse en un sujeto activo de una sociedad que cada vez es más exigente.

Para alcanzar estas finalidades necesitamos de tu dedicación, de tu compromiso, de que puedas convivir con la tensión que produce “lo nuevo”, de que asumas un protagonismo responsable en el itinerario de tu formación académica y del futuro campo ocupacional de la carrera que elijas.

No olvides que la Educación tiene como fin la formación de Sujetos, para que cada uno devenga más complejo y más completo, pero esto no se logra sin una importante inversión de tiempo y esfuerzo para conocer y para conocerte. Tiempo en el que deberás comprometerte a aceptar a otros para que te acompañen, en este camino que has elegido que, aunque poco sencillo, no deja de ser apasionante, por el solo hecho de formar parte de tu proyecto de vida. Pensar en ser profesional hoy, es pensar en sujetos con capacidad de conocer, sentir y realizar. Es decir personas capaces de “SABER”, de saber “HACER” y de saber “SER”.

  

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PROGRAMA 

1.- DURACIÓN DEL CURSO.

El curso de ingreso a cualquiera de las carreras dispondrá como mínimo de 60 hs. cátedra distribuidas en horas de clase, trabajos prácticos y evaluaciones.

2.- RÉGIMEN DE APROBACIÓN DEL CURSO DE INGRESO.

2.1 REQUISITOS PARA LA EVALUACIONINTEGRADORA DE LA FORM. GRAL. a.- Un mínimo de 60% de asistencia al dictado de clases. b.- El 100% de los Trabajos Prácticos aprobados.

2.2 CALIFICACIÓN DE LA EVALUACION INTEGRADORA

Aprobado: calificación de 60% a 100% Ausente: inasistencia a la evaluación integradora. Alumno no regular: asistencia inferior al 60% a las clases, incumplimiento

con la aprobación de prácticos. Estos alumnos no pueden rendir la evaluación integradora de la formación general.

2.3 FORMAS Y CRITERIOS DE EVALUACION

El trayecto presencial es de ciclo corto y limitado, está ordenado en tres módulos con actividades específicas para cada uno, presenta espacios no presenciales y actividades de autogestión, la parte presencial es de asistencia obligatoria y no constituye una guía de auto-aplicación para los alumnos; se requiere fundamentalmente la intervención del profesor que guíe, promueva, motive y organice el desarrollo de las actividades en cada uno de los ejes.

  

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Se anexan algunas actividades sugeridas como posibles propuestas de trabajo y actualizaciones ortográficas con la intención de aclarar algunas dudas en relación a la escritura de las palabras. La evaluación será integral, procesual y formativa. Se dividirá en dos momentos:

1- Acreditación de los tres módulos, que se deben aprobar cada uno con un

mínimo de 60 %. 2- Se tendrá en cuenta la ortografía y la cantidad de errores se computará en la

nota final. A los efectos de discernir la ortografía se descontará 1% sobre el puntaje final por cada error ortográfico cometido sin contar la reiteración del mismo y a partir del quinto error detectado.

3.- RÉGIMEN DE INASISTENCIAS Y JUSTIFICACIONES

Todo estudiante que incurriera en una inasistencia a la evaluación integradora, cualquiera sea la razón o causa tendrá ausente y quedará en la misma condición que el estudiante DESAPROBADO. La desaprobación o ausente no descalifica al alumno para cursar la carrera, pero deberá concurrir los días sábados del mes de abril a un nuevo curso nivelatorio con el fin de construir los saberes necesarios para un buen desarrollo de la carrera.

  

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MÓDULO 1 

 

El ser humano, a lo largo de su existencia, ha sentido curiosidad por conocer el mundo que le rodea y ha pretendido dar explicaciones a una serie de interrogantes, que le han surgido de su contacto directo o indirecto con las cosas, hechos y fenómenos que la naturaleza le presenta. Gran parte de las explicaciones que ha dado se fundan en supuestos, creencias y generalizaciones que son aceptadas por razones de autoridad, experiencia, o de fe, sin crítica o razonamiento que sustente su veracidad.

El conocimiento visto como entendimiento, inteligencia, razón natural, es la aprehensión intelectual de la realidad o de una relación entre los objetos, es la facultad con que nos relacionamos con el mundo exterior. Es el conjunto de saberes sobre un tema o sobre una ciencia. La adquisición del conocimiento está en los medios intelectuales de un hombre (observación, memoria, capacidad de juicio, etc.) Su fin es alcanzar una verdad objetiva. Es un proceso dialéctico basado en la contemplación viva sensación, percepción y representación.

Este trayecto que empezamos a compartir que se relaciona con el “SABER” es fundamentalmente un espacio de encuentro y diálogo en el que intentaremos construir respuestas a tus interrogantes y a las expectativas que te recorren en lo vinculado a temáticas generales de la formación docente.

EL  SABER 

EL CONOCIMIENTO

  

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CONOCIMIENTO VULGAR

Características del conocimiento vulgar:

Sensitivo: Aunque parte de los hechos el conocimiento se estructura con lo aparente, no trata de buscar relación con los hechos.

Superficial: Aunque parte de los hechos el conocimiento se estructura con lo aparente, no tratar de buscar relación con los hechos.

Subjetivo: La descripción y aplicación de los hechos depende del capricho y arbitrariedad de quien los observes.

Dogmático: Éste se sostiene en la aceptación táctica de actitudes corrientes o en nuestra propia suposición irreflexiva se apoya en creencias y supuestos no verificables o no verificados.

Estático: Los procedimientos para lograr los conocimientos se basan en la tenacidad y el principio de autoridad, carecen de continuidad e impide la verificación de los hechos.

Particular:Agota su esfera de validez en sí mismo, sin ubicar los hechos singulares es esquemas más amplios.

Asistemático: Porque las apariencias y conocimientos se organizan de manera no sistemática, sin obedecer a un orden lógico.

Llamado conocimiento ingenuo, directo es el modo de conocer, de forma superficial o aparente se adquiere contacto directo con las cosas o personas que nos rodean.

Es aquel que el hombre aprende del medio donde se desenvuelve, se transmite de generación en generación.

  

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CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

Llamado también Conocimiento Crítico, no guarda una diferencia tajante, absoluta, con el conocimiento de la vida cotidiana y su objeto puede ser el mismo. Intenta relacionar de manera sistemática todos los conocimientos adquiridos acerca de un determinado ámbito de la realidad.

Es aquel que se obtiene mediante procedimientos con pretensión de validez, utilizando la reflexión, los razonamientos lógicos y respondiendo una búsqueda intencional por la cual se delimita a los objetos y se previenen los métodos de indagación.

Características del Conocimiento Científico

Racional: No se limita a describir los hechos y fenómenos de la realidad, sino que explica mediante su análisis para la cual elabora conjeturas, fórmulas, enunciados, conceptos, etc.

Fáctico: Inicializa los hechos, los análisis y luego regresa a éstos.

Objetivo: Los hechos se describen y se presentan tal cual son, independientemente de su valor emocional y de su modo de pensar y de sentir quien los observa.

Metódico: Responde a una búsqueda intencionada, obedeciendo a un planteamiento donde se utilizan procedimientos metódicos con pretensión de validez, en el que las ideas conectadas entre sí, forman sistemas, que se ubican en pautas generales llamadas "Leyes".

Auto-Correctivo o Progresivo: porque mediante la confrontación de las conjeturas sobre un hecho con la realidad y el análisis del hecho en sí, se ajustan y rechazan las conclusiones.

Acumulativo:Parte del conocimiento establecido previamente y sirve de base a otro.

  

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El proceso de conocer ocurre mediante la relación que se establece entre un sujeto que conoce y un objeto conocido. El conocimiento es un modelo más o menos organizado de concebir el mundo y de dotarlo de cierta características que resultan en primera instancia de la experiencia personal de sujeto que conoce.

El conocimiento que una persona adquiere de la realidad difiere de acuerdo a la forma como aborda dicha realidad. Por lo que existe un conocimiento vulgar, cotidiano o espontáneo el cual se adquiere sin ningún proceso planificado y sin la utilización de medios especialmente diseñados. Dicho conocimiento es acrítico, es una construcción mental respecto de los hechos y fenómenos, que no solamente se interpretan a través de conceptos y categorías lingüísticas denominadas construcciones sociales, sino también con la ayuda de las presunciones, experiencia, contexto social, educación, prejuicios, etc. Este conocimiento constituye una organización de nociones empíricas completamente válidas y funcionales para la vida.

DIFERENCIA ENTRE CONOCIMIENTO VULGAR Y CIENTÍFICO

Conocimiento Vulgar

Se adquiere por medio del azar. Es subjetivo.

No es verificable ni objetivo. Está sujeto a nuestra experiencia y modo de sentir.

Es dogmático porque se apoya en creencias y respuestas no verificables.

Es inexacto, poco preciso. Es vago sin definiciones.

Conocimiento Científico

Se adquiere mediante la razón. Es objetivo.

Es verificable, puede estar basadoen la experiencia, pero se puede demostrar.

Es sistemático,porque se adquiere con procedimientos porque sirve de base para otros entendimientos.

SUJETO y OBJETO DEL CONOCIMIENTO

  

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Otro tipo de conocimiento es el conocimiento científico, que exige mayor rigor para encontrar regularidades en los fenómenos para describirlos, explicarlos y / o predecirlos. Se obtiene mediante procedimientos metódicos con pretensión de validez, utilizando la reflexión, los razonamientos lógicos y respondiendo a una búsqueda intencionada para lo cual se delimitan los objetos y se prevén los modelos de investigación.

Actualmente con los avances en el conocimiento, han perdido vigencia las discusiones e investigaciones que aíslan al ser humano, o lo tratan en forma abstracta o como una parte de sus manifestaciones, sin conexión con la naturaleza y su medio social. Es a partir del momento en que el hombre comprende que forma parte de la naturaleza y acepta además que tiene una naturaleza distinta y muy particular; la de ser social, hace que comience a estructurarse una síntesis integradora entre naturaleza y sociedad. Desde aquí es que:

Inés Dussel plantea: ¿da lo mismo decir personas y decir sujetos?

CONCEPCIÓN DE SUJETO

a) Su condición de ser concreto, esto es, que pertenece a determinada cultura, a determinada clase social, grupo étnico, religioso, y que esta pertenencia no es casual o aleatoria, sino que integra su ser y personalidad. Que no se debe estudiar la conciencia o la atención in abstracto, sino la conducta concreta de tal individuo o de tal grupo en tales condiciones concretas y en un momento dado.

b)Su condición de ser social, solo por lo cual es un ser humano, que solo llega a ser tal por la incorporación y organización de experiencias con los demás individuos, el conjunto de las relaciones sociales es lo que define al ser humano en su personalidad.

c) Su condición de ser histórico, tanto en el sentido individual como social, es el producto de un desarrollo en el cual emergen nuevas potencialidades que no se dan una vez para siempre en forma fija e inmutable. Este alto grado de desarrollo depende de una compleja organización de la materia viva y es el reflejo de la estructura social en el más amplio sentido.

d) Porque el medio ambiente del ser humano es un ambiente social, del que provienen los estímulos fundamentales para la organización de sus cualidades psicológicas.

e) Por su condición de ser pensantecomo el único de los seres vivos que puede pensarse a sí mismo, concebir símbolos universales, crear un lenguaje prever y planificar su acción, producir sus medios de subsistencia y utilizar instrumentos que modifican su propia

El ser humano puede ser entonces caracterizado por lo siguiente: 

  

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Cuando se habla de los sujetos ¿de qué se habla? Hay distintas concepciones sobre qué es y cómo se define un sujeto.

Una primera concepción es lo que llamamos entonces una visión ingenua del sujeto epistémico: es aquella que cree que el sujeto es activo y el objeto pasivo, el sujeto es quien conoce y el objeto lo que es conocido, el sujeto es quien opera y el objeto es lo que es operado, transformado.

Puede encontrarse un ejemplo en el archirrepetido análisis sintáctico de las oraciones, en el que siempre había que identificar un sujeto que ejecuta una acción, un sujeto de quien se predica algo. Este sujeto siempre aparece como un obrador, un sujeto que se define en esa acción que opera sobre otros.

Es un sujeto soberano, un sujeto cuya propia acción –como el pensar de Descartes –garantiza su independencia, su autonomía; y es un sujeto auto-contenido, capaz de definirse a sí mismo, y ser su propio principio.

Esta forma de pensar al sujeto fue una forma característica de la modernidad, por ejemplo, en el famoso dictum de Descartes: "Pienso, luego existo".

Este sujeto que imagina Descartes se define a sí mismo; es su acción de pensar lo que constituye la garantía de su existencia material (y ya no es constituido externamente, como se pensaba hasta entonces, por Dios y su gracia divina).

Enrique Pichón Riviére entiende al SUJETO como ser esencialmente social, que emerge de una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. Además considera el aprendizaje como una función esencial, constitutiva de la subjetividad, así se puede afirmar que solo somos en cada aquí y ahora el “punto de llegada”, la síntesis de una historia vincular y social.

  

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Somos también el “punto de llegada” de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido construyendo un modelo interno, una forma personal o matriz de encuentro con lo real. Es decir que en el proceso de aprender o en cada contacto con el objeto de conocimiento, hemos ido elaborando, una actitud, una forma de encuentro con el objeto de aprendizaje. Esto va construyendo un estilo de aprendizaje propio en cada sujeto.

En síntesis, el sujeto es primeramente un ser humano, que como tal constituye una unidad bio-psico-social. La parte bio (de biológica) se considera relacionado con lo corporal, la parte psico (de psíquico) fue considerada por mucho tiempo como lo propio del alma, aunque también ha sido considerada como lo propio de la mente. Dentro de la mente, se encuentran las facultades de la imaginación, la memoria, el razonamiento, atención etc. Estas facultades están presentes en el hombre y solo pueden desarrollarse en relación al ambiente natural y social.

Por ejemplo: Cuando un alumno, en clase, es indagado por su profesor, se percata que va a ser calificado (acto cognitivo), siente miedo, nerviosismo (reacción emocional), su cuerpo tiembla, suda, le duele el estómago (reacciones físicas), no quiere hablar para evitar pasar vergüenza, pero tiene que dar las explicaciones al profesor (reacción social). Esto que ha demostrado la ciencia, implica que lo orgánico y lo psíquico están tan unidos entre sí, que nada ocurre en uno de esos aspectos que no tenga su origen o influencia en el Otro(social). De aquí: La necesidad del Estudio Integral del Ser Humano, es decir que lo psíquico, lo físico y lo social, son sólo aspectos de una UNIDAD y que nada ocurre o se origina en cada uno, que no tenga inmediata resonancia en el otro.

  

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Ignacio Pozo presenta una definición amplia del concepto de APRENDIZAJE quien afirma:

El análisis de esta definición nos permite realizar las siguientes consideraciones:

En cada experiencia de conocimiento hay un aprendizaje explícito que se condensa

en un contenido o habilidad, pero a la vez esa experiencia deja en cada sujeto una huella, una inscripción que inaugura y afianza una modalidad de ser en el mundo, de interpretar lo real. Esto es un aprendizaje implícito, profundo y estructurante.

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

“Es el proceso por el cual se produce un cambio relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia”

•Para que haya aprendizaje debe haber un cambio. Al finalizar un proceso de aprendizaje, el sujeto debe ser capaz de hacer, conocer, sentir, valorar algo de lo que antes no era capaz;

•El cambio debe tener una cierta permanencia; •Los cambios pueden afectar distintos aspectos de la persona: conocimientos,

habilidades, sentimientos, actitudes, etc. •El aprendizaje sólo se logra por la experiencia

 

 

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22  

La enseñanza y el aprendizaje: son dos fenómenos diferentes. Gary Fenstermacher, en relación con el concepto de ENSEÑANZA reconoce las siguientes características.

Ésta forma de definir la enseñanza es genérica, ya que no dice nada acerca de los

medios que la primera persona emplea para lograr su propósito ni tampoco acerca de los modos en que este propósito se consigue.

La definición genérica es útil porque nos permite aislar los rasgos de identidad de la actividad enseñanza.

La enseñanza se trata de una actividad que implica una relación triádica. Es decir que cualquier acto de enseñanza requiere de tres elementos. “X enseña Y a Z” en donde:

Aprendizaje Enseñanza Fenómeno individual interno Actividad desarrollada conscientemente

Fenómeno mental o psíquico Fenómeno social

Puede ocurrir aún sin que la persona se lo proponga

Actividad intencionada

Implica la adquisición de algo Implica dar algo

No puede realizarse moral o inmoralmente; por lo tanto, no puede juzgárselo según valores.

Puede juzgarse si se realizó moral o inmoralmente, correcta o incorrectamente: está regida por valores.

ENSEÑANZA

“x” es alguien que enseña “y” es algo que se enseña

“z” es alguien a quien se enseña.

  

23  

Estos tres elementos –el sujeto que aprende, el conocimiento, el sujeto que enseña–

están presentes en todas las definiciones elaboradas de enseñanza; lo que varía es la forma de combinarlos y de conceptualizarlos.

Cada teoría didáctica da más importancia a algún elemento que a otro, lo define de una manera y se propone una forma particular de organizarlos: el centro es o bien el alumno, o bien el contenido, o bien el docente. Por lo tanto la definición de ‘ENSEÑANZA’ será la desarrollada en relación con una corriente teórica o una filosofía de la enseñanza específica.

Analizaremos la idea de que enseñar es hacer algo para que alguien aprenda alguna cosa. Si enseñar es “hacer algo para”, esta actividad tiene intenciones. De esta manera, el que enseña no podría decir que no sabe por qué o para qué hace lo que hace.

Además, si enseñar es “hacer algo para que alguien”, las intenciones del que enseña se encuentran en relación con otro: nadie enseña porque sí, sino para producir cierto cambio en otra u otras personas. Se trata de una actividad humana que pretende tener consecuencias sobre otro ser humano, por lo que el acto de enseñar adquiere un carácter moral y nunca puede ejercerse en forma neutral.

La influencia que se pretende ejercer sobre el otro se justifica en su valor respecto de ciertos fines que el enseñante considera deseables.

El acto de enseñanza se caracteriza también por cierta asimetría en la relación con el otro. Al participar del acto de enseñanza, el que aprende acepta las intenciones que el que enseña tiene hacia él. Si bien algunas teorías y concepciones recomiendan reducir esta asimetría, el acto de enseñanza es por definición asimétrico en lo que respeta a la responsabilidad.

Hemos caracterizado la ENSEÑANZA como una actividad humana que tiene como finalidad influir sobre el aprendizaje de otra u otras personas. Prácticamente en todas las culturas que utilizan esta expresión, la enseñanza consiste en una actividad que alguien desarrolla para que otro adquiera cierto conocimiento.

Esta manera de definir la enseñanza mantiene la relación triádica:

● “z” es alguien que aprende (puede aprender independientemente de cómo se defina el aprendizaje)

● “y” es algún tipo de conocimiento (entendido en sentido amplio) ●“x” es alguien que hace algo para que “z” aprenda (independientemente de qué

sea lo que hace).

  

24  

Las intenciones de la enseñanza están, en principio, bajo la responsabilidad del enseñante. Pero cuando la enseñanza se desarrolla dentro de un marco social más amplio, el acto de enseñar tiene también un carácter social.

En casi todas las culturas, la enseñanza es una práctica social, regulada y pensada por el grupo social en función de determinados fines y valores, que no son individuales, sino colectivos. Además, gran parte de las acciones de enseñanza son objeto de regulación por parte del Estado. Lo anterior implica que la enseñanza tiene un carácter político. Este carácter surge, además, de que, en tanto se guía por intenciones de producir cierto cambio, la enseñanza necesariamente se realiza pensando en el futuro.

Actuar para producir cierto cambio implica formarse una imagen del presente y una imagen del futuro, de lo que hay que transformar y lo que debe mantenerse. Ahora bien, como la enseñanza es una actividad desarrollada por una persona o más, con intenciones respecto de otro u otros sujetos, este acto define una relación entre personas, entre sus saberes, sus sentimientos, sus valores culturales. En este sentido, la enseñanza es una actividad interpersonal.

Además, estas intenciones se refieren a un aspecto muy particular del otro: su aprendizaje. En la enseñanza, una o unas personas se proponen influir sobre un proceso psicológico interno de otro u otros. En este sentido, la enseñanza constituye una actividad intersicológica.

La enseñanza es una actividad destinada a que alguien aprenda “alguna cosa”, (conceptos, actitudes, destrezas, procedimientos, habilidades) y esa “cosa” forma parte la cultura. Al enseñar unos u otros conocimientos –en sentido amplio– la enseñanza está trabajando con y para la cultura. La enseñanza es una actividad cultural porque tiene una función específica en relación con la cultura: mantenerla, reproducirla, transformarla. En este sentido, el acto de enseñar trabaja con estos dos elementos: personas y cultura.

Por último, por ser intencionada, la enseñanza se guía por intenciones, que, en mayor o menor medida, están definidas antes de comenzar a enseñar. Nadie enseña sin saber para qué, aunque algunas intenciones se vayan definiendo durante el transcurso de la enseñanza.

Al guiarse por intenciones previas, el acto de enseñar debe ser planeado, pensado de antemano. Las intenciones del educador definen una meta hacia la que pretende conducir al alumno.

Esto no significa necesariamente que sabe “adónde va a llegar” el alumno, pero sí sabe “adónde quiere llevarlo”. Por los mismos motivos mencionados, la enseñanza es, también, una actividad que precisa ser evaluada. Si nos proponemos alcanzar unas intenciones y desarrollamos una actividad especialmente para conseguirlo, la evaluación es una exigencia interna del acto que realizamos.

  

25  

La educación puede ser considerada un proceso de dos caras: a. por una parte, es una actividad social para socializar y “enculturar” a los individuos

que se han de incorporar en el grupo social con ciertas destrezas y, por otra, b. es un proceso de entrenamiento al que los individuos deben someterse para

alcanzar destrezas que les permitan mejorar sus condiciones de integración social futuras.

Dicho de otra manera, se trata de una actividad social, desarrollada a través de

instituciones dedicadas específicamente a ello, destinada a transmitir el saber cultural acumulado; al mismo tiempo, es una actividad individual a la que debe someterse un niño en el proceso de convertirse en adulto. Lo dicho comprende una dimensión sobre cuyo examen conviene detenerse: se trata del tiempo y de lo que le da sustancia, un cambio, que se muestra en dos planos:

a. El socio-cultural (cambio histórico), que se condensa en las estructuras sociales, en la currícula, en lo académico;

b. El individual, el proceso de maduración de un organismo biológico (el del niño), que debe fundirse con la adquisición de las destrezas, de las emociones, de los sentimientos y los valores, lo que lo convertirá en miembro del grupo socio-cultural que lo acoge en sus instituciones educativas.

La EDUCACIÓN representa un proceso de “enculturación”, de cultivo de un ser natural,

para convertirlo en una persona cultivada, al tiempo que se adapta y adquiere las estructuras funcionales de acción que lo convierten no sólo en un “homo sapiens sapiens” adulto, sino en uno de nosotros, un compatriota, un correligionario, un colega.

Esto nos llevará a estudiar con cierto detalle el modo en que la cultura penetra en el individuo, construyéndolo, fundiendo los saberes culturales con sus estructuras biológicas, haciéndolo interiorizar los modos de acción sociales y los instrumentos de acción que posibilitan el desarrollo y el pensamiento.

Este proceso requiere ser contemplado con cierta amplitud, ya que incluye el modo en que las características morfológicas de la especie se han conformado a través de la evolución para tener su estructura actual, pasando, naturalmente, por dos procesos: el de Maduración mediante el cual, gracias al Sistema Nervioso, el organismo integra las distintas funciones y el Crecimiento del cuerpo que cambia cuantitativamente y permite sus manifestaciones. Estos dos procesos en relación con el medio es lo que permite el Desarrollo del Sujeto.

El desarrollo abarca transformaciones globales, conduciendo al sujeto a adaptaciones con el medio cada vez más flexibles. Los primeros seis años de vida, son un periodo fecundo y a la vez crítico en el desarrollo del niño: fecundo: por que se desarrollan capacidades

EDUCACION

  

26  

intelectuales, psicomotrices y afectivas, además de los mecanismos que le permitirán adaptarse a una realidad extremadamente compleja, así como establecer relaciones armónicas con su ambiente familiar y social. A la vez crítico: porque cada aprendizaje tiene su momento óptimo de madurez y las funciones que no se ejercen en este momento podrían perderse, no permitiendo una buena integración a otra serie de funciones que aparecen posteriormente en el curso del desarrollo del niño, por estar basadas en parte de las primeras.

Hay que considerar que son muchos los factores que influyen en el desarrollo: como la herencia, la experiencia y el ambiente social.

La transformación en una persona se logra a través de su exposición e incorporación a las prácticas sociales y al uso de los artefactos culturales que la sociedad ha ido generando a lo largo del tiempo.

En síntesis podría concluirse que la EDUCACIÓN se trata de un proceso en el que la capacidad de cambio, la dirección de lo que un sujeto hace y puede llegar a hacer, se transfieren poco a poco desde los sistemas sociales, desde los procedimientos de acción, los instrumentos de conocimiento y los adultos que lo acompañan, así es como el sujeto irá construyendo su capacidad de acción. Se trata de un proceso que culmina cuando esa persona en construcción se hace dueña de su destino, cuando alcanza la suficiente capacidad de acción para gobernar su vida y convertirla en biografía, se incorpora activamente en la vida cultural, económica y política del grupo, y llega a ser copartícipe de la construcción del futuro colectivo.

BIBLIOGRAFÍA

Bleger Jorge; “Psicología de la conducta”. Ed. Paidos Buenos Aires, 1.973. Carretero, M.; “Procesos de enseñanza y aprendizaje”. Ed.Aique. Buenos Aires, 1.998. Filloux, J.F.; “Intersubjetividad y Formación”. Novedades Educativas. Buenos Aires, 1.996. Marchesi A., Coll C., Palacios J.; “Desarrollo psicológico y Educación”.Alianza,Madrid 1.999. Perrenoud, Philippe; “Construcción del fracaso escolar”. Morata, 1.999. Pozo, Juan Ignacio; “Aprendices y Maestros”.Alianza S.A. Madrid, 1996. Schlemenson, Silvia; “El aprendizaje un encuentro de sentidos”. Kapeluz, 2.001.

Terigi, Flavia; “Psicología Educacional”. Universidad Virtual de Quilmes.

 

 

  

27  

MÓDULO 2 

 

 

El planteo de la educación basada en competencias responde a una demanda social que se impuso durante los últimos años del siglo pasado y que colocó en el centro de las preocupaciones en el ámbito laboral y en lo educativo la búsqueda de “sujetos competentes”. En este punto es en el que se presenta mayor acuerdo entre organismos a nivel internacional, nacional y distintos pedagogos o autores que abordan el tema.

¿De dónde partimos entonces? de la creencia que todos podemos y debemos

trabajar sobre nuestras capacidades para mejorar nuestra forma de pensar y actuar. Entonces, es necesario y es posible tratar de mejorar la inteligencia, a través de métodos y herramientas eficaces para pensar.

En este eje te acompañaremos en la construcción y desarrollo de habilidades, destrezas intelectuales, manejo de ciertos procesos de pensamiento basados en actividades y operaciones mentales, (que también se denominan procesos cognitivos), los cuales son básicos y generales, ya que son necesarios para abordar cualquier contenido o requerimiento de la carrera que elijas. Estos procesos cognitivos se potencian con el uso de las herramientas adecuadas. Lo cual es muy útil, tanto para la problematización, análisis e interpretación, como para la ejecución y resolución de diferentes situaciones problemáticas. 

SABER  HACER 

DESARROLLO DE COMPETENCIAS 

  

28  

Es necesario definir y aclarar algunos términos:

a) COMPETENCIA es conocimiento en acción, conocimiento que se utiliza para resolver situaciones de distinto grado de complejidad. Se adquieren a través de la experiencia. Se componen de todos aquellos recursos que pone en juego la persona para resolver con éxito una tarea o actividad. Sus notas distintivas son la eficacia y la autonomía en el desempeño. Se manifiestan en el modo de operar sobre la realidad. Constituyen una síntesis de las experiencias del sujeto a lo largo de la vida y se aplican en los distintos ámbitos y en situaciones no previstas, es decir, que pueden transferirse a nuevos problemas. Las competencias integran saberes y procedimientos (cognitivos, lingüísticos, prácticos, etc.) con actitudes y valores que permiten al sujeto realizar determinadas tareas en su proceso de aprendizaje, en su vida cotidiana o en el ámbito de trabajo. Siguiendo el documento “Educación basada en el desarrollo de competencias” (Gutiérrez y Matilla), la persona competente:

b) CAPACIDAD: las capacidades permiten realizar un acto o tarea física o mental. Son innatas, pueden clasificarse en intelectuales, comunicativas, motoras y sociales. “Conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales”.

c) HABILIDADES: es la expresión de las capacidades en distintas situaciones; suponen poder hacer algo, en forma correcta y habitualmente. Su componente fundamental es cognitivo. Se aprenden y mejoran en la práctica. Se comprenden en contexto social. Para lograr ser hábil en el desempeño de una tarea es preciso desarrollar la capacidad y dominar algunos procedimientos que permitan tener éxito en forma habitual en una tarea.

Aporta valor a la organización; Actúa como experto, no se bloquea ante

problemas; Sabe trabajar en grupo; Usa eficazmente los recursos , comprende y

persuade;

  

29  

INDEPENDIENTES

 

Representamos a continuación las cualidades personales y las características del desempeño competente:

DESEMPEÑO

CON INICIATIVA

MOTIVADAS

TOLERANTES

PERSEVERANTES 

RESPONSABLES 

FLEXIBLES 

EFICIENTE

EFICAZ 

AUTÓNOMO 

CREATIVO

SEGURO

PRODUCTIVO

PERSONAS COMPETENTES

  

30  

DESTREZA: es la posibilidad de activar de manera espontánea, natural y

pertinentemente una secuencia de acciones que han sido desarrolladas sobre la base de las capacidades motoras. Esto implica que las destrezas se vinculan con un desarrollo en el que se da un predominio del componente motor sin que esto signifique negar la existencia de componentes de tipo intelectual y social.

PROCESOS COGNITIVOS: son sistemas de codificación de la información, capaces

de actuar sobre la información de entrada transformándola en nuevos productos, conceptos, proposiciones, teorías, que permitirán la toma de decisiones en nuevas situaciones. Para que los procesos cognitivos, entendidos como capacidades se operacionalicen (se conviertan en habilidad) es necesario que el sujeto active una serie de procedimientos.

PROCEDIMIENTOS: son entendidos como una secuencia de acciones ordenadas a la

consecución de un fin. Los procedimientos se clasifican en algorítmicos y heurísticos.

Todo proceso cognitivo, para su desarrollo, se operacionaliza en procedimientos. La práctica de un procedimiento bajo condiciones controladas genera o permite el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Hemos de afirmar que tanto las capacidades como las aptitudes no son fijas e inmutables, sino que SON MODIFICABLES MEDIANTE EL APRENDIZAJE Y EL ENTRENAMIENTO. Poseen una base heredada pero también dependen del desarrollo del ambiente.

  

31  

 

PARTIENDO DE LAS CAPACIDADES MARTINIANO ROMÁN PÉREZ LAS CLASIFICA EN:

CAPACIDADES COGNITIVAS CAPACIDADES PSICOMOTORAS CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN. CAPACIDADES AFECTIVAS. CAPACIDADES DE INSERCIÓN SOCIAL.

Las capacidades y habilidades que se integran en las competencias pueden desarrollarse en un proceso de complejidad creciente teniendo en cuenta las fases del aprendizaje:

Información: es el nivel mínimo. Implica un dominio superficial del tema. Consiste en el recuerdo de hechos, conceptos, principios, teorías, etc. Se puede recordar los datos referidos a la revolución de mayo pero no comprender la importancia que tuvo en la evolución política del país. La información es necesaria pero no suficiente para dominar un tema.

Comprensión: es el nivel más profundo del conocimiento. Sin información no hay

comprensión. Aquí el alumno no solo recuerda de memoria sino que además puede manipular la información, darle significación, decirlo con sus propias palabras, explicarlo, interpretarlo dándole una nueva forma o disposición. Puede traducir de un lenguaje a otro y establecer relaciones.

El diseño de experiencias de aprendizaje que favorezcan al desarrollo de las competencias cognitivas puede apoyarse en los aportes de Raths y Wassennann, quienes proponen tener en cuenta las siguientes operaciones del pensamiento:

CAPACIDADES

COMO ENSEÑAR A PENSAR 

Estas capacidades se integran y se ponen en juego en el desempeño COMPETENTE.

  

32  

COMPARAR RESUMIR OBSERVAR CLASIFICAR INTERPRETAR FORMULAR CRÍTICAS BUSCAR SUPUESTOS IMAGINAR REUNIR Y ORGANIZAR DATOS FORMULAR HIPÓTESIS TRANSFERIR A NUEVAS SITUACIONES TOMAR DECISIONES

COMPARAR es observar diferencias y similitudes por la vía de la observación de objetos, ideas o procesos buscando puntos de coincidencia o de divergencia. Es un proceso que implica abstraer y retener mentalmente la abstracción, mientras se concentra la atención en los objetos comparados. RESUMIR es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado y

replantear la esencia del asunto recuperando las ideas básicas. Concisión sin omisión de puntos

importantes es la clave.

OBSERVAR es aprender a ver ya reparar en lo que antes no se percibió; es vigilar con

un propósitodefinido, concentrándose en los detalles, o en lo sustancial, o en un procedimiento,

utilizando todos los sentidos. Observar es descubrir cosas, es parte de un proceso de reaccionar

significativamente ante el mundo.

CLASIFICAR es agrupar objetos o ideas conforme a ciertos principios, después de

haberlos examinado y descubierto qué tienen en común. Clasificar es poner orden en la existencia y

contribuir a dar significado a la experiencia. Encierra análisis y síntesis.

  

33  

 

 

INTERPRETAR es un proceso por el cual se extrae cierto significado de determinadas

experiencias y esas deducciones se basan en datos que respaldan la significación que se le atribuye al

acontecimiento (una tabla, un gráfico, una carta, un plano, un viaje, una excursión, un poema, un

informe, etc.).

FORMULAR CRÍTICAS no es buscar faltas o censurar sino examinar cuidadosamente

las cualidades de lo que estamos estudiando y abrir juicio sobre ello señalando tanto sus puntos

positivos como sus defectos o limitaciones.

BUSCAR SUPUESTOS es pensar en algo que es probablemente cierto o probablemente

falso (es una suposición no una certeza) y que está escondido o implícito. Buscar supuestos

contribuye a adquirir mayor discernimiento y poder resistir frente a las proposiciones que tienen escaso

fundamento.

IMAGINAR es formar idea de algo no presente, es percibir mentalmente algo

experimentado. Es una forma de creatividad que envuelve inventiva y originalidad, alimenta la libertad

de cultivar lo nuevo y diferente e introduce mayor flexibilidad en el pensar.

REUNIR Y ORGANIZAR DATOS plantea situaciones que obligan a pensar ya que los

datos deben ser sistematizados a partir de la comparación, la abstracción, el resumen y la

presentación en diversos formatos, poniendo en juego la creatividad y la eficiencia para comunicarse

verbal y/o visualmente.

FORMULAR HIPÓTESIS es proponer un enunciado como posible solución de un

problema. Representa una suposición, una conjetura, ya que es un tanteo provisorio que se plantea

como solución posible frente a un problema. Es un planteo imaginativo de las posibles soluciones de

una situación dudosa, por eso promueve y excita el flujo del pensamiento.

TRANSFERIR IDEAS Y PRINCIPIOS A NUEVAS SITUACIONES implica observar

relaciones y discriminar lo que es adecuado y lo que no lo es.

TOMAR DECISIONES implica pensar en función de valores que se desean preservar en

una solución. Es una cuestión de selección, y se selecciona comparando, observando, imaginando...

Seguidamente procuraremos definir algunas de las palabras que más a menudo aparecen en los exámenes:

  

34  

ANALIZA: Examina minuciosamente, punto por punto, aspecto por aspecto, cada uno de los

elementos que constituyen un todo: tema, teoría, libro....

BOSQUEJA: Prescindiendo de los detalles menos importantes, ofrece los rasgos principales o

principios generales de lo que te preguntan.

CLASIFICA: Distribuye por grupos, clases o categorías. Ordena adecuadamente diversos elementos.

COMENTA: Expresa lo que piensas sobre lo que se te pide. Explica, aclara el sentido de alguna cosa

para que se entienda con más facilidad.

COMPARA: No se debe limitar a mostrar las diferencias, tienes que expresar también las semejanzas,

haciendo especial hincapié, precisamente, en éstas.

CONTRASTA: En este caso, se compara mostrando tan sólo las diferencias.

CRITICA: Examina con detalle y juzga. Pon en evidencia o de relieve los aspectos positivos y

negativos de una hipótesis, teoría, y da una opinión fundamentada.

DEFINE: Di el significado preciso del nombre, de la frase o de la expresión. Fija, determina e indica el

sentido de un nombre.

DESCRIBE: Señala los elementos constitutivos de un objeto, paisaje o persona. Relaciona

detalladamente las características o circunstancias de un proceso o de un objeto.

DIAGRAMA: Es trazar un gráfico, dibujo o croquis, dando muy breves explicaciones.

DISCUTE: Expone y analiza las diversas posturas, tanto en pro como en contra, que hay sobre una

teoría. Para ellos debes utilizar, argumentos o investigaciones, terminando con una conclusión.

ENUMERA: Cita en forma de lista numeral, ideas, hechos o datos sin detallar.

ESQUEMATIZA: Simplifica la exposición de una idea o una teoría. Representa de una manera gráfica

un tema teniendo en cuenta sólo los aspectos más relevantes y significativos.

EXPLICA: Declara, manifiesta, da a conocer lo que sabes o piensas. Expone con palabras bien

claras, con ejemplos todo lo que sabes sobre un tema, materia. Autor, un texto

EVALÚA: Valora alguna cuestión, en relación a la verdad, utilidad o importancia, expresando las

ventajas y desventajas. Puedes dar al final tu opinión personal.

ILUSTRA: Usa ejemplos o semejanzas, figuras, diagramas... para aclarar el aspecto que se te pide.

INTERPRETA: Detalla, explica el significado de algunos signos, por ejemplo explica con palabras lo

que quiere decir un gráfico .Aclara el sentido de alguna cosa ambigua.

JUSTIFICA: Da razones a favor de un argumento o un acto.

  

35  

PRUEBA: con argumentos lógicos y/o con el resultado de experimentos u observaciones confirma la

verdad o falsedad de una afirmación.

RAZONA: Dar razones o explicaciones de las afirmaciones que vayas haciendo.

RECONSTRUYE: puede significar una exposición descriptiva de los pasos o aspectos más

importantes de una teoría o un proceso. También puede referirse a narrar desde los orígenes el

desarrollo de un proceso histórico o la evolución de una teoría.

RELACIONA: Mostrar las conexiones de semejanza, oposición, dependencia o influencia entre dos

cuestiones o hechos.

Cada uno de nosotros realiza permanentemente el acto de mediar cuando estamos con alguien, no en vano es el dicho popular “cada día se aprende algo nuevo”. Dice Daniel Prieto Castillo: se media con

toda la cultura. Mediamos desde pequeños, cuando somos chicos con otros de nuestra misma edad, mediamos enseñando con los gestos y las palabras, efectuando con los más pequeños una mediación entre nuestras experiencias y sus aprendizajes, mediamos con nuestros hijos cuando les enseñamos a hablar, a caminar, a comer, a jugar. En todos estos casos, no siempre está presente la intención de mediar, por eso uno no se da cuenta lo mucho que transmitimos con los gestos y las acciones a nuestro alrededor. Pero en la escuela, esa mediación debe ser intencional para así poder efectivizar la propia actividad. A veces, las expectativas de enseñanza-aprendizaje pueden ser ampliamente superadas y otras veces no llegar a cumplirse. Entre los factores que impiden que estas expectativas se cumplan encontramos la dificultad de interpretar y comprender textos.

LEER BIEN:De niños comenzamos el aprendizaje de la lectura, pero su dominio requiere una atención constante. Por no tener en cuenta esto, nos ocurre frecuentemente que leemos algo y no nos enteramos de lo que allí se dice, o sólo después de varias lecturas

LA MEDIACIÓN DE TEXTOS

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- Las frases deben ser cortas y fácil de leer. Se debe realizar la diagramación de los espacios entre párrafos que permiten una mejor visión del conjunto.

¿Qué es la comprensión lectora?

Es una herramienta que consiste en analizar el material, es decir descomponerlo en sus mínimos elementos; relacionarlo con los conocimientos anteriores; sintetizarlo y volverlo a armar en su totalidad, observándolo desde distintas perspectivas.Cuando se realiza la lectura comprensiva sobre un texto. Se debe pasar por tres fases.

1-Lectura global- Pre- lectura

Es el 1º contacto con el material. Es la búsqueda de títulos, subtítulos, ideas subrayadas y en negrita. La pregunta básica es ¿qué sé del tema? Permite hacerse una idea general sobre el contenido de un tema y da una idea de la extensión de lo que se ha de leer y el tiempo que requerirá.

2-Lectura analítica- Comprensiva

Se Identifican las ideas centrales, tarea que implica análisis, síntesis, diferenciación y comparación. Este es el momento de consultar el diccionario. Se identifican con el subrayado las ideas o palabras claves que orientan sobre el tema del que se habla. Se subrayan ideas principales y secundarias con colores diferentes. Permite comprender el texto y captar como estructura el tema que se está leyendo. Consiste en realizar una lectura detenida, pausada, reflexiva, descomponiendo el texto en sus unidades mínimas, más importantes, con una actitud activa que permite descubrir. ¿Quién? Una persona, ¿Qué es? Un objeto o estado, ¿Qué hace? Una acción, ¿Dónde? Un lugar, ¿Cuándo? Un tiempo, ¿Para qué? Un fin, ¿Cómo? Un medio un proceso. ¿Por qué? Una causa, ¿Con qué efecto? Una consecuencia.

3 –Evaluación - Post Lectura.

COMPRENSION LECTORA

  

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Se utiliza para verificar la comprensión de lo leído. Consiste en:

Expresar lo comprendido de modo personal, esto significa decir lo expresado por el autor, pero con sus palabras.

Buscar ejemplos del tema, comparaciones. Hacer un esquema del texto que presente su estructura u organización.

Autoevaluación: Responderse a sí mismo, si pudo pasar los puntos anteriores satisfactoriamente.

Las estrategias de adquisición del sentido y rememoración que se subrayan en Benchmark son las siguientes: 1. Explorar. Echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o esquema. Explorar puede incluir apenas leer el título y mirar los dibujos o puede implicar no sólo esas actividades sino leer la sección introductoria, los epígrafes en negrita y el resumen del capítulo y estudiar los mapas u otros gráficos. 2. Acceder al conocimiento previo. Pensar (recordar) lo que se conoce sobre los ítem en el marco mental desarrollado durante el proceso de exploración. 3. Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos. Suponer qué información se presentará, basándose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el material y establecer motivos para procesar la información, tales como "Quiero averiguar ..." 4. Comparar. Vincular nueva información con lo que se sabe, así como advertir similitudes y diferencias dentro de la nueva información.

MEDIACIÓN DE TEXTOS

  

39  

5. Crear imágenes mentales. Hacer un cuadro mental con el fin de poder visualizar lo que se está procesando. 6. Hacer inferencias. Recoger hechos sobre una situación de la información que se presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para sacar conclusiones, tales como por qué alguien respondió de una forma particular o cómo se produjo un acontecimiento. 7. Generar preguntas y pedir aclaraciones. Plantear preguntas respecto de la información presentada. Estas preguntas pueden ser interrogantes, preguntas que son respondidas en el texto y que se quieren anotar como un medio futuro de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclaraciones. 8. Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de la historia e ideas principales. Identificar el problema alrededor del cual gira la acción en una historia, así como los personajes principales y los rasgos de carácter de cada uno, el escenario y la resolución del problema. 9. Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones, etc. Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron, especialmente cuando parece importante para la comprensión y/o rememoración, pensar en qué sentido la información es similar a información que se conoce (situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una situación similar. 10. Evaluar ideas presentadas en el texto: Desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el punto de vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos están o no apoyados por pruebas. 11. Parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información. Enunciar la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usando categorías supra ordinadas para agrupar conceptos similares. 12. Monitorear el avance/logro de objetivos. Confirmar predicciones, identificar brechas en el conocimiento o la comprensión, ampliar el aprendizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una acción correctiva si es necesario. 13. Clasificar información sobre la base de atributos. Agrupar ideas que están vinculadas en algún sentido y etiquetarlas. Por ejemplo, en ciencias sociales, los alumnos pueden enumerar acontecimientos importantes, nombres, fechas y lugares a medida que se presenta la información.

  

40  

14. Identificar relaciones y modelos. Advertir las relaciones y los modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, de mayor rango/de menor rango, tal como se encuentran en la historia, y que se repiten a sí mismos. 15. Organizar ideas clave. Hacer gráficos, esquemas, listas para organizar la información. 16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones. Demostrar comprensión siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación a otra similar pero nueva y, por analogía, predecir correctamente cómo será la nueva situación. 17. Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes en un esquema; repetir las ideas principales, componer y responder preguntas de un ensayo; predecir y responder preguntas objetivas; desarrollar instrumentos mnemotécnicos, etc.

Aprender a estudiar es muy importante. El saber estudiar ofrece muchas ventajas: se

ahorra tiempo, se rinde más y se aprende mejor. Para lograr la adquisición de conocimientos se necesita el dominio de ciertas técnicas de trabajo, de hábitos de estudio que faciliten la selección de contenidos, elaboración de conceptos, análisis correctos y síntesis sustanciosas.

Hay demasiados alumnos que palpan el fracaso en sus estudios viendo que los resultados no están en proporción al esfuerzo que realizan. Tal vez se deba a una técnica de trabajo que no va con el modo de ser del alumno, u otras circunstancias que condenan el rendimiento como son: la desmotivación, escasa confianza en sí mismo, malos hábitos de estudio, desconcentración, el ambiente inapropiado, atención frágil, el lugar, la hora de estudio, problemas personales etc.

Las técnicas no son “todo”, pero pueden facilitar el éxito en los estudios y evitar un probable fracaso. Las técnicas no son una receta mágica, pero si pueden contribuir grandemente al éxito en los estudios y permitir que con menor esfuerzo se logre un mayor rendimiento.

TECNICAS DE ESTUDIO

  

41  

Es imprescindible para poder aprovechar el estudio tener buenas capacidades cognitivas. A esto se le llama tener aptitud para estudiar. PODER. Un segundo factor casi tan importante como el primero, es tener actitudes positivas

hacia el estudio, sentir que es importante, es mantener el esfuerzo, es saber que es parte del desarrollo personal y profesional, que es de interés y responsabilidad exclusiva , pero que fundamentalmente tiene sentido hacerlo porque es parte de un proyecto de vida. QUERER.

Yun tercer factor es la organización, la planificación, el uso de técnicas correctas. SABER

Poder  índice de inteligencia 

Querer  factores motivacionales 

Saber  uso correcto de  técnicas 

1 Pedagogía:  La  pedagogía  considera  que  eres  el  protagonista  de  tu  propio aprendizaje. 

2 Salud:  Para  que  la mente  funcione,  el  cuerpo  tiene  que  estar  en  las mejores condiciones  posibles.  Haz  ejercicio  (sin  pasarte),  duerme  lo  suficiente  (7  a  9 horas) y toma una dieta sana y variada. Recuerda: "mens sana in corpore sano".  

3 Motivación: En el mundo actual, en permanente transformación, nunca dejarás de estudiar pues los conocimientos han de adaptarse continuamente. 

4 Aprendizaje  significativo:  Lo  que  nos  gusta  nos  resulta  siempre  más  fácil  de estudiar y retener. Por tanto, todas las asociaciones que puedas hacer con cosas que te resulten interesantes te facilitarán el estudio. 

El éxito en el estudio está vinculado a tres factores:

 

 

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1 El tiempo es oro. ¡No lo pierdas!

2 Presta atención al profesor.

3 La clase es el momento para atender, entender y preguntar las dudas.

4 El primer paso para aprender es atender.

5 Como casi todo en la vida, lograr un nivel adecuado de atención es cuestión de práctica.

6 Conecta el “chip” y antes de empezar la clase comprueba qué es lo que van a ver, también te ayudará repasar lo que se vio en la clase anterior.

7 Participa lo más que puedas en la clase, realiza aportes pertinentes.

8 Toma apuntes en clase y así evitarás distraerte.

9 No te inhibas, pregunta a tu profesor, lo que necesites, eligiendo el momento adecuado.

10 La clase es el momento para resolver todas las dudas.

  

44  

PREPARACIÓN DEL ESTUDIO:

Cuando te pongas a

estudiar debes saber:

Lo que tienes que estudiar. Cuándo y cuánto tiempo le

vas a dedicar. Dónde tienes que estudiar. Que material necesitas.

 

Y que… ESTUDIAR ES LO MÁS IMPORTANTE QUE TIENES QUE HACER EN ESTE MOMENTO

Diario. Al menos una hora. Intenta que sea siempre a la misma hora, así te ayudará a

conseguir el hábito de estudio. A distancia de las comidas. Reparte el tiempo de que dispones entre las distintas materias

que tienes que estudiar, teniendo en cuenta la dificultad de las mismas.

No estudies mucho tiempo seguido. Alterna estudio y descanso. Los descansos no deben superar los diez minutos. Aprovecharlos

para: Retirar el material que ya no necesites. Preparar lo necesario

para el estudio de la materia que vaya a continuación. Descansar y despejarte (relajarte). Cuando estudies, tienes que rendir al máximo. Para ello es

necesario que estés siempre en buena forma física, evitando entre otras cosas las desviaciones de la columna vertebral.

El tiempo que dedicas a estudiartiene que ser:

  

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Y fundamentalmente sentarte con las siguientes ACTITUDES: 

HÁBITOS DE ESTUDIO

APRECIO Y PLACER

PERSEVERANCIA

GUSTO

CONOCIMIENTO DE TUS CUALIDADES Y LÍMITES.

Tranquilo, sin ruidos excesivos. Bien iluminado y ventilado.

Espacioso, para que puedas tener una mesa, una silla con respaldo y una estantería o armario para colocar todo tu material.

Debes tener a mano el horario para saber lo que tienes que hacer para el día siguiente.

Ordenar y preparar sobre la mesa todo lo que vas a necesitar para estudiar.

Tener cerca un diccionario, para buscar las palabras que desconoces...

Para estudiar debes crear un buen ambiente de trabajo, para ello tienes que intentar que sea:

 

  

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Sentado ya frente al texto, debes hacer una lectura detallada o comprensiva. Este tipo de lectura consiste en leer con mucha atención.

Para el análisis de la información, contenida en las distintas fuentes y documentos y poder trabajar en las ideas contenidas o representadas en dichos textos, podemos reconocer distintos tipos de ORGANIZADORES GRÁFICOS: (O.G)

Todos toman formas físicas diferentes y cada una de ellas resulta apropiada para representar un tipo particular de información. A continuación describimos algunos de los Organizadores Gráficos (OG) más utilizados en procesos educativos:

SUBRAYADO: ¿Cuándo hay que subrayar? Si el libro es muy conciso, si las ideas son expresadas de manera breve y precisa, subrayaremos gran parte del mismo. Si el texto usa muchas repeticiones, ejemplos y comparaciones para expresar una idea, el subrayado comprenderá una parte muy pequeña. ¿Cómo se hace para subrayar un texto? En primer término debemos buscar la palabra clave. Generalmente hay una palabra o una pequeña frase que nos da el tema del cual se habla. Señalarla de una manera bien notable permite visualizar de inmediato de que se habla. Subrayamos esas ideas sobre el tema y dejamos de lado todo lo demás. Para subrayar correctamente debemos terminar de leer una parte del libro hasta encontrar que se ha expresado una idea completa. Entonces sabremos donde ha sido expresada más clara y precisamente para poder señalarla. Al subrayar debemos hacerlo de manera tal que leyendo solo lo subrayado se entienda lo que el autor quiso decir.

NOTAS MARGINALES: No sólo señalar las “palabras claves” y el subrayado propiamente dicho nos ayuda para enriquecer el libro sino que muchas veces sentimos la necesidad de hacer anotaciones marginales. Puede ser un par de líneas verticales junto a un párrafo que no entendemos o toda clase de observaciones “no estoy, de acuerdo”, “ver pág. 38” ,“muy importante”, “ejemplo” , “leer”, también se usan signos, .! ? } [ ] +, Dibujos etc.

RESUMEN: El resumen es una condensación de lo más importante de un texto utilizando las palabras del autor fundamentalmente. Resumir un texto es escribirlo de forma breve. Consiste en sacar aparte lo más importante de un tema, lo que hay que aprender. Para hacer un buen resumen es necesario redactarlo de forma personal, sin copiar todas las palabras del texto. Anotar lo esencial, dejando aparte los detalles. Escribir brevemente y con exactitud. Presentar muy bien el resumen: Letra clara, amplios márgenes, títulos destacados…

SÍNTESIS: Si aquellas ideas importantes que fuimos subrayando en el libro las transcribimos a un cuaderno con nuestras propias palabras y de manera abreviada, obtendremos una síntesis que nos brindará importantes beneficios. Es una condensación de lo más Importante, pero preferentemente con las palabras del lector, respetando la idea del autor, el lector puede

  

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agregar otros datos y opiniones. Supone elaboración personal. Las características de las técnicas de resumen y síntesis son:

1.- No se utiliza ninguna organización grafica especial, la letra normal y en disposición horizontal.

2.- Así como al subrayado y el “esquema” entra por la vista, el resumen y la síntesis “entran por el oído”.

3-. Son más adecuados para signaturas que no sean técnicas, aunque no es imposible utilizarlo también en éstas.

Los pasos a seguir

1. Subraya las ideas principales. 2. Ten especial cuidado, al organizar y relacionar las ideas, para que presente unidad y sentido y no sea una agrupación de frases yuxtapuestas. Fíjate, después de hacerlo, si a pesar de los “puntos seguidos” se ve el enlace de unas frases con otras. De hecho, habrá una idea principal en lo que resumes y que las demás guarden relación con ella. 3. Breve, que no exceda en su extensión de la cuarta parte del texto que se resume. Hay que utilizar muy pocas palabras pero exactas. 4. Hay libros que ya tienen hecho el resumen o síntesis, al principio, fin de cada capítulo o al final del libro. Lee algunos con atención para aprender. Pero también puedes intentar hacer un resumen por tu cuenta y luego

El resumen y la síntesis te ayudarán a:

Descubrir las ideas principales. Desarrollar la capacidad de síntesis.Mejorar la expresión escrita. Aumentar el nivel de concentración. Conseguir una lectura activa. Redactar los trabajos con mayor corrección.  

  

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CUADROS SINÓPTICOS: Un cuadro sinóptico es una manera de representar gráficamente la relación entre diversas ideas y contenidos. Comienza por una palabra central (que indica el tema general del cuadro sinóptico y se subdivide, mediante un signo llamado llave, en diversos subtemas. Los subtemas a su vez, se pueden subdividir y así sucesivamente. Las diferentes palabras o frases que integran el cuadrosinóptico deben colocarse respetando esa distribución lógica. Si lo que coloco en el centro de la llave más amplia no es el tema de todo el cuadro, o los subtemas no son todos de la misma jerarquía, el cuadro sinóptico en vez de ayudar confunde. Bien hecho es de gran ayuda.

Allí no se deben consignar largar explicaciones: para eso existen los resúmenes. Los cuadros sinópticos cumplen otra función muy importante: relacionar entre sí las diferentes ideas, establecer jerarquías y el esquema general del tema o asignatura. Establecer jerarquías es reconocer cuál es la idea central, cómo se subdivide esta idea central y las subdivisiones que a su vez tienen las ideas secundarias. Si logro hacer bien un cuadro sinóptico de cada uno de los temas de la materia, se podrá relacionar luego los distintos cuadros sinópticos.

MAPA CONCEPTUAL: El mapa conceptual ofrece una visión dinámica su objetivo es representar el desarrollo del proceso estudiado y las relaciones entre los conceptos. Ordenar y agrupar los conceptos es un paso muy importante para que el aprendizaje sea significativo. Se recomienda realizar posteriormente un mapa conceptual, dado que como ya se han identificado los conceptos de cada dimensión estudiada es el momento de profundizar en el aprendizaje, relacionando los conceptos extraídos para realizar el cuadro. Los mapas conceptuales tienen por objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de 2 o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica.

En su forma más simple un mapa conceptual constaría de dos o más unidos por una palabra de enlace para formar una proposición. Tiene la intención de dirigir la atención sobre las ideas importantes del objeto, proporcionando un resumen esquemático de lo que se ha aprendido. Las relaciones subordinadas pueden cambiar a medida que se produce el aprendizaje; como también puede supraordenarse y seguir manteniendo una relación significativa con los conceptos. En el mapa conceptual no se deben repetir conceptos, no se deben cerrar, los ejemplos siempre son subordinados, se debe poder leer de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba usando los mismos conectores. Se debe emplear un lenguaje conciso y obtener fuerza visual en la diagramación

Se deben efectuar relaciones conceptuales (ésta es sin duda una actividad creativa).

  

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Se necesita considerar el valor de los conocimientos previos. Sólo se deben trazar flechas, en el caso de que la relación, no sea de subordinación entre conceptos o muestre conexiones cruzadas. Resulta positivo que se dibuje varias veces (es una revisión clarificadora).

¿Cómo se elabora un mapa conceptual? Lectura comprensiva. Identificación de conceptos. Ordenamiento de los conceptos según una relación jerárquica (para ello, debes confeccionar una lista). Construcción de proposiciones entre los conceptos encontrados.

ESQUEMA: El esquema es el armazón de un tema. Hacer un esquema consiste en recoger de forma gráfica las ideas principales de un texto y la relación que guardan entre ellas. El esquema te permitirá memorizar y repasar más fácilmente un tema.

¿Cómo se hace un esquema? Lee atentamente el texto. Subraya o copia las ideas principales. Distribuye las ideas principales para ver las relaciones que existen entre ellas. Para ello puedes utilizar números, letras, flechas figuras etc.….El esquema es una forma de representación gráfica de las ideas fundamentales de un texto informativo, ordenadas de tal manera que guarden relaciones lógicas entre sí. (Se habla de texto expositivo informativo, porque en él se encuentran datos).El esquema procura ubicar las ideas principales en el lugar que les corresponde, en forma coordinada y apta para tornar el aprendizaje en significativo. Realizarlo supone una lectura reflexiva, atención, concentración, comprensión, análisis, inferencias y síntesis.

Clases de esquemas:

Esquema gráfico: De llaves o cuadro sinóptico (explicado anteriormente):

Esquema numérico o decimal: (de aplicación en monografías, informes y textos): El texto se divide y subdivide en partes, cada una de las cuales se señala por medio de números. Si empleamos un solo número: 1, 2, 3,..., nos referimos a las ideas más importantes si en cambio utilizamos dos números: 1.1, 1.2 2.estamos estableciendo las ideas secundarias.

RED CONCEPTUAL: La red conceptual es una técnica de trabajo que ayuda a comprender la idea central de un texto y sus relaciones con otras ideas. Es una imagen dinámica de significaciones conceptuales.

Requisitos de una red conceptual: -No es jerárquico. No existen niveles generales que deriven en otros más específicos.-Se debe emplear un lenguaje conciso. -Se deben efectuar relaciones conceptuales.-Se deben trazar flechas para determinar las relaciones

  

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existentes entre las significaciones conceptuales.- Resulta positivo que se dibuje varias veces (es una revisión clarificadora).

¿Cómo se elabora una red conceptual? Lectura comprensiva. Al identificar las palabras claves que organizan cada idea principal, elegir de entre todas ellas, la más importante o abarcativa del tema. Las otras palabras claves se llaman nodos. La palabra clave seleccionada se escribe en el centro de la hoja, destacándola con un círculo o color. Se ubican luego las otras palabras claves y se las relaciona con la central o entre sí, a través de flechas y palabras de enlace o leyendas, en estas leyendas no se pueden incluir conceptos que no se desarrollaron en los nodos. Las flechas marcan el orden de lectura, si bien puede comenzarse por cualquiera de los nodos. La red debe quedar cerrada, o sea que todos los nodos deben estar relacionados, pero no pueden establecerse relaciones cruzadas. No pueden repetirse nodos.

TELARAÑAS: Organizador gráfico que muestra de qué manera unas categorías de información se relacionan con sus subcategorías. Proporciona una estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda a los estudiantes a aprender cómo organizar y priorizar información. El concepto principal se ubica en el centro de la telaraña y los enlaces hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles relacionados con ellos.

Se diferencian de los Mapas Conceptuales por que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan armar proposiciones.

LÍNEA DEL TIEMPO: Éste O.G permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema, de tal forma que se visualice con claridad la relación temporal entre ellos. Para elaborar una Línea de Tiempo sobre un tema particular, se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronológico; seleccionar los hitos más relevantes del tema estudiado para poder establecer los intervalos de tiempo más adecuados; agrupar los eventos similares; determinar la escala de visualización que se va a usar y por último, organizar los eventos en forma de diagrama. Este O.G permite comprender la sucesión como categoría temporal que permite ubicar acontecimientos en el orden cronológico en que se sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender cómo las Líneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la duración de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos. Las Líneas de Tiempo son valiosas para organizar información en la que sea relevante el (los) período(s) de tiempo en el (los) que se suceden acontecimientos o se realizan procedimientos.

CUADRO COMPARATIVO: El cuadro comparativo es un organizador que se emplea para sistematizar la información y permite contrastar los elementos de un tema. Está formado por un número variable de columnas en las que se lee la información en forma vertical y se

  

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establece la comparación entre los elementos de las columnas. Identifica los elementos que se desea comparar. Marcar los parámetros a comparar. Escribir las características de cada objeto o evento. Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y diferencias más relevantes de los elementos comparados.

RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: El nivel superior se plantea promover el auto-aprendizaje o aprendizaje autónomo, desarrollando en los estudiantes las competencias que les permitan adecuarse a los cambios y contextos actuales. Una de las competencias a trabajar es la resolución de problemas, ya que en su vida profesional, los estudiantes, deberán enfrentarse permanentemente a situaciones problemáticas diferentes. Podemos definir a un problema como una “situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para lo cual no dispone de un camino rápido y directo que lo lleve a la solución (LESTER, 1983). Esta definición hace referencia a que una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida en que no dispongamos de procedimientos de tipo automático que nos permitan solucionarla de forma más o menos inmediata, sino que requieren de algún modo un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. Cuando nos enfrentamos a una tarea del tipo que denominamos problema tenemos que poner en marcha una amplia serie de habilidades y conocimientos. Estas habilidades y conocimientos pueden variar y de hecho varían en función del tipo de problema al que nos enfrentamos.

¿Qué significa la resolución de problemas? Algunos autores, sostienen que la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimientos almacenados en la memoria a corto y a largo plazo, actividades mentales y conductuales como también factores cognoscitivos, afectivos y motivacionales.

Existe una gran variedad de procedimientos o estrategias que se ponen en juego en la resolución de un problema. Una estrategia podría definirse como el conjunto de procedimientos y procesos mentales empleados por una persona en una situación determinada.

Enseñar estrategias implica enseñar al alumno a decidir conscientemente los actos que realizará, enseñarle a modificar conscientemente su actuación cuando se oriente hacia el objetivo buscado y enseñarle a evaluar conscientemente el proceso de aprendizaje o resolución seguido (MATILLA, M, 2003)

CLASIFICACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS NECESARIOS P/RESOLVER PROBLEMAS:

Atendiendo a la función que cumplen los procedimientos o estrategias para la resolución de un problema, podríamos diferenciar cinco tipos de procedimientos (Pozo y Postigo, 1993):

1. Adquisición de la información. 2. Interpretación de la información.

  

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3. Análisis de la información y realización de inferencias. 4. Comprensión y organización conceptual de la información. 5. Comunicación de la información.

ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN Se diferencian, en primer lugar, los procedimientos dedicados a la adquisición de la

información, es decir, a incorporar información, conocimiento, o añadir conocimiento a los ya existentes. Se trataría de todos aquellos procedimientos relacionados con la búsqueda recogida y selección de la información necesaria en primer lugar para definir y plantear el problema y, más adelante, para solucionarlo. Podemos mencionar, entre otros los siguientes procedimientos para la adquisición de la información:

Observación: directa o indirecta: técnicas e instrumentos Selección de la información: fuente oral o gráfica Búsqueda de la información: biblioteca, textos, documentos, medios de Repaso y memorización de información: ejercicios de repaso y repetición.

- mnemotecnias. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN Una vez recolectada y seleccionada la información, para solucionar un problema es

necesario interpretar dicha información, es decir, codificarla o traducirla a un nuevo código o lenguaje con el que el alumno esté familiarizado y con el que pueda conectar esa nueva información recibida.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Y REALIZACIÓN DE DIFERENCIAS Una vez interpretada o decodificada la información suele ser analizada, es decir,

suelen realizarse inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos implícitos en la información presentada en el problema. Entre algunos de los procedimientos que suelen realizarse podemos mencionar a los siguientes:

Análisis y comparación de la información: análisis de casos y ejemplificaciones. Realización de inferencias: inferencias predictivas, causales y deductivas Investigación: planificación, diseño, formulación de hipótesis, ejecución,

contrastación de hipótesis, evaluación de resultados. COMPRENSIÓN Y ORGANIZACIÓN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIÓN Aunque la capacidad de comprensión y organización depende de los conocimientos

conceptuales disponibles, puede verse facilitada si se recurre a procedimientos adecuados. Por ejemplo:

  

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Comprensión del discurso (escrito/oral): diferenciación de los tipos de discurso identificación de las estructuras de texto diferenciación de las ideas principales y secundarias comprensión del significado integración de la información de diversas fuentes o textos

Establecimiento de relaciones conceptuales:

Relación de diversos factores causales en la explicación de la información

Integración de la información de diversos factores causales para la explicación de un fenómeno

Diferenciación entre los diversos niveles de los análisis de un fenómeno Análisis y contrastación de explicaciones diversas de un mismo

fenómeno

Organización conceptual Clasificación Establecimientos de relaciones jerárquicas Utilización de mapas conceptuales, redes semánticas…

COMUNICACIÓN DE LA INFORMACIÓN En éste procedimiento pueden utilizarse diversos recursos expresivos, ya sean orales,

escritos, gráficos o de otra naturaleza. Podemos citar entre otros, a la elaboración de guiones, respuestas a preguntas, justificación y defensa de la propia opinión, elaboración de resúmenes, esquemas, informes, elaboración de gráficas, tablas, diagramas, etc.

¿PARA QUÉ RESOLVER PROBLEMAS?

Para lograr independencia en el pensamiento y en las acciones. Para afirmar la responsabilidad en la toma de decisiones, en el camino

elegido. Para respetar la decisión de otros y valorar los diferentes modos de

pensar de cada persona. Para conocer las diferentes maneras de llegar a un fin. Para poder seguir adelante cuando se presentan obstáculos, ser

autónomo e independiente.

  

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BIBLIOGRAFÍA

AULA; "Curso de Técnicas de Estudio". Ed. Cultural S.A. Madrid, España (1991).

Beltrán, José María; “Enseño a pensar”. Madrid. Bruño. (1999)

Brocos, Gabriela; Rios, Mariana. “Metodologías de Estudio”. Téc. Educativa, U.N.C (1997).

De Puig, Irene. "Cómo aprender a estudiar". Ed. Octaedro. Barcelona, España (1992).

COLECCIÓN: "Guía para aprender a estudiar". Plaza Dorrego Editores. Bs. As., (2004)

Luchetti, Elena. ”Manual de operaciones del pensamiento”.Ed. Cesarini. Bs. As., (1998).

Novak, J. “Aprendiendo a Aprender”. Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo.

Ontoria Peña. ”Los Mapas Conceptuales”. Magisterio del Río de la Plata. Bs As, (1995).

  

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MÓDULO 3 

 

Breve recorrido histórico del concepto

La palabra profesión proviene del latín professioonis, que significa acción y efecto de profesar. El uso común del concepto tiene diferentes acepciones, entre ellas, empleo, facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce públicamente. En este sentido, profesión puede definirse como una actividad permanente que sirve de medio de vida y que determina el ingreso a un grupo profesional determinado. En términos generales, se ha definido la profesión como una ocupación que monopoliza una serie de actividades privadas sobre la base de un gran acervo de conocimiento abstracto, que permite a quien lo desempeña una considerable libertad de acción y que tiene importantes consecuencias sociales.

Willson (1933) señalaba que una ocupación alcanzaba el estatus de una profesión cuando un tipo de actividad no se ejerce más que mediante la adquisición de una formación controlada, la sumisión a reglas y normas de conducta entre los miembros y los no-miembros, y la adhesión de una ética del servicio social.

Wilensky (1964) estableció que la profesión es una forma especial de organización ocupacional basada en un cuerpo de conocimiento sistemático adquirido a través de una formación escolar, y establece que una actividad pasa a ser considerada profesión cuando el trabajo se convierte en una ocupación de tiempo integral como consecuencia de la necesidad social del surgimiento y ampliación del mercado de trabajo; se reglamenta la profesión asegurando así el monopolio de competencia del saber y de la práctica profesional; y se adopta un código de ética con la intención de preservar así a los “genuinos profesionales” (Pacheco, 1994).

Marín, (1997) desde una perspectiva funcionalista, explicaba esta posición privilegiada diciendo que las profesiones realizan funciones que son socialmente valoradas, tales como la utilización de capacidades basadas en conocimientos teóricos; educación y formación en esas capacidades; garantía de competencia en los individuos debida a exámenes; tener un código

PROFESIÓN 

EL  SABER SER 

  

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de conducta que garantice la integridad profesional; que la realización del servicio sea para el bien público y la existencia de una asociación que organice a sus miembros.

Se presupone que quien tiene una profesión tiene una fuente de motivación y la ejerce en forma continua, con principios éticos, además de poseer, un cuerpo especializado de conocimientos y habilidades adquiridos durante un periodo prolongado de educación y entrenamiento.

Una nueva concepción de la profesión se da a partir del trabajo de Cleaves (1985), quien sostiene que las profesiones son ocupaciones que requieren de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el contenido del trabajo, organización propia, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y normas éticas.

Para profundizar en el concepto de la profesión de la enseñanza hay que hacer referencia al conocimiento, las competencias y la cultura que caracteriza a la profesión docente, aspectos que a continuación son explicados brevemente:

A) Conocimiento docente:

La literatura sobre creación y desarrollo del conocimiento profesional destaca la hegemonía de la investigación educativa y de la comunidad de investigadores como fuente principal para la creación del conocimiento que, supuestamente, sirve de base para la profesión de la enseñanza (Usher, 1996). Sin embargo, últimamente se considera que el conocimiento útil para la profesión de la enseñanza también es creado por los profesionales desde la práctica (Escudero, 1992). Haciendo un intento de construir un mapa de conocimiento base profesional para la profesión de la enseñanza, se puede partir de la diferenciación entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental, asociado al primero con la teoría y el segundo con la práctica, distinción entre “saber qué” y “saber cómo” (Anderson, 1983). El conocimiento conceptual o declarativo es definido como la serie de conceptos, teorías e ideas que una persona tiene conscientemente almacenadas en la memoria. Frente al conocimiento conceptual se sitúa el conocimiento procesual-procedimental, referido al conocimiento utilizado para la planificación, organización, dirección y coordinación de la enseñanza, toma de decisiones, resolución de problemas, etc. Este conocimiento procedimental o conocimiento del “como” se adquiere a través de la práctica con “feedback”.

LA PROFESIÓN DOCENTE 

  

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La investigación realizada sobre el conocimiento base del profesor para la enseñanza ha sido enriquecida con el concepto de “conocimiento práctico”. Este tipo de conocimiento consiste en una serie de imágenes mentales que el profesor va elaborando a través de su práctica. Así, el conocimiento práctico viene asociado con la idea de cómo hacer las cosas. Sin embargo, considera que este conocimiento práctico se compone también de un conocimiento proposicional formado de ideas, creencias y valores. Así, dentro de este conocimiento práctico podrían situarse:

a) el conocimiento pedagógico general, compuesto de ideas generales acerca de la enseñanza, de las creencias y las habilidades relacionadas con la enseñanza.

b) el conocimiento de la materia, referido al conocimiento de los hechos y conceptos más destacados dentro de un campo de estudio, y las relaciones que se establecen entre ellos.

c) el conocimiento didáctico de la materia, que incluye un conocimiento específico de la materia relativo a los aspectos sobre cómo hacerlo apropiado a los alumnos y al contexto.

d) el conocimiento curricular, referido al conocimiento de los programas y materiales para enseñar un área o tema particular a un nivel dado.

e) el conocimiento situacional y contextual, relativo a los procesos de ajuste de su conocimiento relativo a la materia y a los principios didácticos y pedagógicos generales, a situaciones particulares determinadas.

f) el conocimiento metacognitivo de control personal, relativo a los procesos que el profesor realiza para llegar a ser el director de su propia práctica mediante la toma de consciencia de los procesos de enseñanza, y mediante una reflexión personal sobre su actuación.

B) Competencia docente

El interés que últimamente se aprecia en la literatura sobre formación del profesorado por plantear de nuevo un tipo de formación articulado en torno al desarrollo de “competencias”, es debida a la necesidad creciente que demanda cualquier sociedad de preparar un profesional competente para hacer frente a una diversidad de contextos y situaciones (Evans, 1993).

En el ámbito de la formación del profesorado, la competencia ha sido concebida como algo medible expresado en perfiles donde se dibujan las habilidades profesionales que los estudiantes para profesor deben completar en su entrenamiento inicial. Los indicadores de

  

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competencia deben ser utilizados como un instrumento para propiciar procesos de desarrollo profesional en los profesores, aunque no puedan ser utilizados como indicadores o patrones generalizables de conducta.

Por tanto, ahora se habla de indicadores de calidad (Elliott, 1993), los cuales no pueden ser definidos en términos de respuestas conductuales o resultados preespecificados, al igual que no pueden ser derivados de un análisis de tareas/funciones sobre el trabajo, sino que deben hacer referencia a cualidades personales que se emplean en la realización del trabajo docente, y a un número de habilidades clave relativas a la resolución de problemas y a la toma de decisiones complejas en situaciones no estructuradas.

Durante un día escolar se toman cientos de decisiones no triviales, muchas de ellas de manera instantánea. Además, ya se habrán adoptado muchas decisiones al preparar el día. Durante un año, un docente toma, literalmente, miles de decisiones, muchas de las cuales afectan (o pueden afectar) la vida de los alumnos durante años.

Como lo expresan de manera casi poética Brown y Moffett (1999): “Nosotros (los docentes) influenciamos a los alumnos de mil maneras no percibidas que los afectan a ellos y a las personas con las que interactúan, como las ondas expansivas que produce una piedra arrojada en aguas tranquilas”; esto parece sugerir una responsabilidad tremenda: ¡en verdad, lo es!

Recordemos la cantidad de decisiones que tomamos por día, esto significa que no todas serán las mejores que podríamos haber tomado si hubiéramos tenido más tiempo y mejores recursos para planificar. La pedagogía está basada en principios científicos pero la enseñanza en clase es una ciencia y también es un arte. Pocas reglas se aplican a todas las situaciones. Los que escriben los programas curriculares, piensan en alumnos de una edad en general pero no conocen específicamente a los alumnos de la clase en la que estamos nosotros. En realidad, las verdaderas decisiones de la experiencia educativa (selección de contenido y métodos de evaluación, objetivos educativos, materiales, estrategias de enseñanza y respuesta a la mala conducta) son el resultado de juicios subjetivos. Si bien muchas decisiones se toman a un ritmo no muy acelerado cuando se está planificando, muchas otras se deberán tomar de manera intuitiva y de inmediato. Una vez comenzada la jornada escolar, pocas veces existe tiempo para juicios cuidadosamente meditados. En general, basaremos las decisiones en nuestro estilo de enseñanza, el cual, a su vez, está basado en nuestros conocimientos de las políticas de la escuela, de las investigaciones pedagógicas, del currículo y de las características específicas de los alumnos. Las decisiones que tomamos estarán basadas en el sentido común y sobretodo, en nuestra capacidad de reflexión. Cuanto más conocimiento y experiencia tengamos, mejores resultados obtendremos con los alumnos. Al cabo de una experiencia de enseñanza, reflexionaremos,

  

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conceptualizaremos y aplicaremos los resultados a la siguiente. En la medida en que, por la experiencia, crezca nuestra comprensión, la enseñanza se tornará más predecible y refinada.

C) Cultura docente

Es también necesario profundizar en la cultura profesional del profesor y en las condiciones en las que se lleva a cabo la práctica de la enseñanza, para alcanzar un conocimiento mayor de las características que distinguen la profesión docente, las cuales determinan el tipo de formación inicial que se debe propiciar en los futuros profesores. El tema de la cultura profesional tiene un valor singular a la hora de hablar de la profesión docente, pues establece un lenguaje, una perspectiva, unos valores, supuestos y creencias que son esenciales para entender la profesión docente. Hargreaves (1996, 1995), identifica cuatro formas de la cultura del profesor:

a) individualismo, también conocido como aislamiento, está caracterizado por las situaciones en las que los profesores enseñan solos en sus clases, aislados del resto de compañeros, dando y recibiendo poca ayuda o “feedback”.

b) balcanización, se caracteriza por la fragmentación de los profesores en subgrupos, que en algunos casos trabajan de forma competitiva, como por ejemplo el trabajo de los profesores por departamentos.

c) mosaico móvil, aunque siguen existiendo distintos grupos y departamentos, la identidad de los subgrupos no es tan cerrada como en la balcanización.

d) cultura colaborativa, hace referencia a la existencia de relaciones de colegialidad, apoyándose en principios de ayuda, apoyo y “feedback”.

e) colegialidad forzada o artificial, la cual describe formas de colaboración que son administrativamente forzadas más que asumidas internamente por los miembros de una comunidad escolar.

La reflexión se pone a la cabeza de todos los programas de formación del profesorado así se reconoce la naturaleza dinámica del conocimiento del profesor, el cual se obtiene desde la acción y desde la reflexión sobre la práctica.

  

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La vocación es la tendencia que siente una persona hacia determinadas actividades, es una inclinación natural que suele manifestarse desde niño. Reconociendo que el hombre no es un ente aislado, el medio en que vive será necesariamente una condición importante a tener en cuenta, por lo tanto la vocación se relaciona con las capacidades, las habilidades específicas y las posibilidades sociales y económicas como también con las oportunidades que brinda el contexto.

La vocación, como expresión de la personalidad, es considerada un proceso, un cultivo, una construcción individual, no una característica que se posee. La vocación se va fraguando consciente e inconscientemente. Cuenta con aportes genéticos, con las fuerzas ambientales y con la dirección que el individuo da libremente a su propia vida. En tal sentido, la vocación no se descubre; se construye a lo largo de la experiencia social y formativa.

Una persona se siente realizada cuando hace lo que le gusta y puede encontrarle significado a su tarea colaborando en su sociedad, pues todo tiene un propósito y tiende al equilibrio y el trabajo creativo también tiene que estar en armonía.

La vocación es el cumplimiento de una misión que se torna real a través de las actividades del trabajo, llevando al sujeto a su plena realización, de allí que vocación y trabajo son términos inseparables. En el escenario educativo del nivel superior, la atención a la vocación debe operacionalizarse a través de programas que definan al alumno como un Sujeto en proceso de desarrollo vocacional y que por esta razón, cubra de manera sistemática, intencional y progresiva la etapa del desarrollo propio del Sujeto de este nivel.

Supuestos Básicos

1. El proceso de desarrollo vocacional se centra en el desarrollo y la realización del concepto de sí mismo.

2. Al hacer una elección vocacional, el individuo le atribuye unas características personales a la profesión elegida, garantiza la inserción laboral y mayores posibilidades de realización personal. Las encuestas registran que la mayoría se siente más gratificada por el reconocimiento de su trabajo que por el dinero que ganan, el dinero ocupa un segundo lugar, por lo tanto se destaca que no es el factor más importante.

LA VOCACIÓN 

  

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3. La toma de decisiones no es un evento; es un proceso que se da lo largo de la vida del individuo. Todos los trabajos son dignos y más que tener un título inoperante es mejor hacer las cosas aspirando a la excelencia.

4. La madurez vocacional es representada por la congruencia en el comportamiento vocacional individual y la conducta vocacional esperada. La identidad profesional se logra cuando se llega a ser creativo en el trabajo y no un sujeto alienado en su rol, la mediocridad se expresa cuando se hacen las cosas por obligación sin ningún compromiso ni responsabilidad ética.

Actualmente, en la sociedad que les toca vivir, a la mayoría de los jóvenes, la previsión de un futuro con un cierto grado de certezas deviene casi imposible, sin embargo esta incertidumbre puede tornarse un desafío si se puede ver la crisis como “posibilidad” no solo de resistirla sino de superarla, de tomarla como un resorte moral para crecer, para construirse como sujeto estudiante y definirse como profesional de la enseñanza.

Cuando se habla de habilidades decimos que una persona es capaz de ejecutar una conducta; si hablamos de habilidades sociales decimos que la persona es capaz de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables, entiéndase favorable como contrario de destrucción o aniquilación. Su relación conjunta con el término social nos revela una impronta de acciones de uno con los demás y de los demás para con uno (intercambio).La capacidad de ejecutar una conducta de intercambio con resultados favorables (habilidades sociales) entraña una serie de factores, se refiere a la capacidad de ejecutar la conducta, la conducta en sí, el resultado y lo favorable de esta. La capacidad de ejecutar la conducta supone la posibilidad de realizar una acción, esta acción; que se revierte en la posibilidad de construir hechos se traduce en la persona en lo que constantemente llamamos actos. De alguna manera ello implica y considera al ser humano como generador de actos propios o una voluntad de acciones. El uso del término habilidades significa que la conducta interpersonal consiste en un conjunto de capacidades de actuaciones adquiridas y aprendidas, no un rasgo de personalidad. La posibilidad de utilización en cualquier situación que pudiera ser crítica, por lo que ocurriría bajo tensión, está determinado por factores ambientales, de la persona y la interacción entre ambos, por lo tanto una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la interacción de varios factores a la vez (lo personal, lo situacional y la conducta que emerge).Para abordar la habilidad social es muy importante tener en cuenta la definición de interacción social; la diferencia entre intercambio e interacción

HABILIDADES SOCIALES 

  

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estriba en que el primero se refiere a un trueque entre objetos y personas mientras que en segundo se refiere a una acción mutua o de reciprocidad. Dicho de otro modo, la acción se desarrolla entre varias personas, lo cual da la posibilidad de una retroalimentación, así la noción de habilidad social entra en el ámbito de lo reciproco y en el continuo de la acción del uno sobre el otro y de este sobre aquel.

LA INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Este tipo de inteligencia tiene que ver con las cualidades para comprender a los otros, para interactuar con ellos satisfactoriamente, e incluso para liderar un grupo de personas para lograr un propósito determinado.

Este tipo de inteligencia la podemos detectar en personas con habilidades sociales definidas, políticos, líderes de grupos sociales o religiosos, docentes, terapeutas y orientadores escolares. Y en todos aquellos individuos que asumen responsabilidades y muestran capacidad para ayudar a otros. Son aquellos individuos que poseen la llave de las relaciones humanas, del sentido del humor y en general no tienen dificultades para relacionarse con personas de otras edades diferentes a la suya. Algunos presentan una sensibilidad especial para detectar los sentimientos de los demás, se interesan por los diversos estilos culturales y las diferencias socioeconómicas de los grupos humanos. La mayoría de ellos influyen sobre otros y gustan del trabajo grupal especialmente en proyectos colaborativos. Son capaces de ver distintos puntos de vista en cuanto a cuestiones sociales o políticas, y aprecian valores y opiniones diferentes de las suyas. Suelen tener buen sentido del humor y caer simpáticos a conocidos, siendo ésta una de las más apreciadas de sus habilidades interpersonales, ya que son sociables por naturaleza.

Es la inteligencia que nos permite entender a los demás, incluye contar con aptitudes necesarias para comunicar sentimientos, o pensamientos, así como para recepcionarlos con éxito.

Empatía + habilidades sociales = Inteligencia Interpersonal

  

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EMPATÍA

Me doy cuenta de las emociones del otro, entiendo el motivo de sus emociones. Soy capaz de responder a las emociones del otro. Me puedo poner en su lugar, sin confundirme con Él.

Involucra los siguientes aspectos:

La habilidad para comunicarse efectivamente. El escuchar. La solución de conflictos. La expresión autentica de uno.

CARACTERÍSTICAS

Algunos psicólogos la llaman inteligencia emocional y afirman que socialmente es la característica más importante del intelecto humano, pues su mayor logro consiste en mantener la sociedad humana funcionando eficazmente. Todos conocemos personas que tienen una especial intuición para darse cuenta y comprender situaciones sociales, y así logran anticipar el comportamiento de otros y vislumbrar qué consecuencias tendrían sus actos y los suyos propios.Un sujeto con una Inteligencia Interpersonal bien desarrollada presenta algunas de estas características:

Establece y mantiene relaciones sociales buenas. Percibe los sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y estilos de vida de los

demás. Participa y colabora en grupos y asume diversos roles, desde subordinado hasta líder,

según las circunstancias y las tareas que se le demanden. Influye sobre las opiniones y acciones de los demás.

Las relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca entre dos o más personas.

  

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Adapta su conducta a diferentes medios o grupos, a partir de la retroalimentación que recibe de éstos.

Percibe diversas perspectivas en las cuestiones sociales y políticas. Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con fines comunes o

trabajo con personas de distinta edad. Expresa interés por carreras con una orientación interpersonal, como docencia, trabajo

social, asesorías, administración de recursos humanos.

¿Con qué habilidades debes contar?

Ser sociable o extrovertido. Ser empático. Tener y mostrar interés por los otros y capacidad para trabajar en grupo. ¿Con que carreras se relaciona más?

Psicología. Sociología. Ciencias de la Comunicación. Educación. Trabajo Social.

Edith Henderson Grotberg la define como: “La capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad.” Los autores más destacados del ámbito sostienen:

“La resiliencia es la capacidad de una persona o de un grupo para desarrollarse bien, para seguir proyectándose en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles.”

La resiliencia es la capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de personas y/o grupos para reconocer, enfrentar y transformar constructivamente situaciones adversas que amenazan su desarrollo. Los distintos planteos se pueden resumir en los siguientes puntos:

Respuesta global y dinámica frente a la adversidad, que permite salir fortalecido. Resistencia al trauma, estrés o suceso grave, y evolución posterior aceptable.

RESILIENCIA 

  

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Interacción dinámica de factores de riesgo y de factores de protección o de resiliencia. Conjunto dinámico de procesos sociales e intrapsíquicos dados por una relación

recíproca entre el ambiente y el individuo, para lograr la adaptación de éste. Cualidad dinámica que se encuentra latente en el interior de cada ser humano, siempre

cambiante, que surge de la creencia en la propia eficiencia para enfrentar los cambios y resolver los problemas, y que puede activarse en cualquier momento por los mecanismos adecuados.

Podemos vislumbrar la relación entre la resiliencia y la escuela, como ambiente que

rodea a una persona. A este escenario el individuo trae sus propias adversidades y se generan otras propias de ese ámbito. Entre ambos hay un contacto, un intercambio, una relación no estática. Todos los actores del proceso educativo (alumnos, docentes, familias) están en las mismas condiciones. Se genera así una red de conexiones dinámicas, de interrelaciones de sujetos y adversidades.

Tomando en cuenta el análisis anterior, podemos decir que no hay contradicción al relacionar el marco teórico de la resiliencia y el proceso educativo, teniendo a la escuela como ambiente y al aula como escenario.

PILARES DE LA RESILIENCIA: Los pilares son como los cimientos de una construcción: sostienen estructuralmente a la persona frente a la adversidad. Éstos son:

1) Introspección: Arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta.

2) Independencia: Capacidad de mantener distancia emocional y física, sin caer en el aislamiento. Saber fijar límites entre uno mismo y el medio con problemas.

3) Capacidad de relacionarse: Habilidad para establecer lazos e intimidad con otra gente, para equilibrar la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a los otros.

4) Iniciativa: Gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más exigentes.

5) Humor: Posibilidad de encontrar lo cómico en la propia tragedia.

6) Creatividad: Capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden.

7) Moralidad: Capacidad de comprometerse con valores y de tener consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a toda la humanidad.

  

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“No puedo ser docente si no percibo cada vez mejor que mi práctica, exige de mi

una definición. Una toma de posición. Una decisión. Soy docente a favor de la

decencia, de la justicia, de la ética. Soy docente a favor de la libertad contra el

autoritarismo. Soy docente a favor de la democracia contra la dictadura. Soy

docente a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación,

contra la dominación económica del individuo o de las clases sociales. Soy docente a

favor de la esperanza que me anima a pesar de todo. Soy docente a favor de la

belleza de mi propia práctica, belleza que se pierde si no cuido el saber que debo

enseñar, si no peleo por este saber, si no lucho por las condiciones necesarias sin

las cuales, corro el riesgo de debilitarme y de ya no ser el testimonio que debo ser

de luchador pertinaz, que se cansa pero no desiste”.

Paulo Freire

  

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BIBLIOGRAFÍA

ABARCA & HIDALGO; Citado en: Programa de entrenamiento en habilidades sociales. Universidad de Pontífices. Chile. (1996) BOLIVAR BOTIA, A; “Papel del profesor en los procesos de desarrollo curricular”. Revista Española de Pedagogía. (1992). BOLÍVAR BOTIA, A.; “El lugar del centro escolar en la política curricular actual”. En M.A. Pereyra, J.G. Minguez, M.Beas y A.J. Gómez (Compiladores). (1996). CONTRERAS, J.; “La autonomía del profesorado”. Morata. Madrid. (1997). DE VEGA, M.; “Introducción a la psicología cognitiva”. Anaya. Madrid. (1984). ROCHE OLIVAR, Roberto (1999). “Desarrollo de la inteligencia emocional”. Nueva Ciudad. Bs. As. SANTOS GUERRA, Miguel Angel.; “Enseñar o el oficio de aprender”. Homosapiens. (2001). Redie: revista electrónica de investigación educativa. http://redie.uabc.mx/index.php/redie/article/ http://www.encuentro-practico.com/pdf10/competencia-profesional http://psicologia.laguia2000.com/general/la-vocacion

COMPILACIÓN DE MATERIAL TEÓRICO: Profesora Patricia Galdame

DIAGRAMACIÓN DE TEXTOS: Profesora Liliana Ruiz

  

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ACTIVIDADES 

SUGERIDAS 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  

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UNA PROPUESTA INTERESANTE PARA EL INICIO DEL TALLER

Vemos un video (sin sonido).

Abrazo

Torbellino de ideas. Anotamos palabras que surjan de observar el video. Aislamos la palabra comunicación y la analizamos desde los conocimientos previos. Lectura en voz alta de un cuento.

Anoche le contaba a Nina un cuento infantil muy famoso, el Hansel y Gretel de los hermanos Grimm. En el momento más tenebroso de la aventura los niños descubren que unos pájaros se han comido las estratégicas bolitas de pan, un sistema muy simple que los hermanitos habían ideado para regresar a casa. Hansel y Gretel se descubren solos en el bosque, perdidos, y comienza a anochecer. Mi hija me dice, justo en ese punto de clímax narrativo: “No importa. Que lo llamen al papá por el móvil”.

Yo entonces pensé, por primera vez, que mi hija no tiene una noción de la vida ajena a la telefonía inalámbrica. Y al mismo tiempo descubrí qué espantosa resultaría la literatura —toda ella, en general— si el teléfono móvil hubiera existido siempre, como cree mi hija de cuatro años. Cuántos clásicos habrían perdido su nudo dramático, cuántas tramas hubieran muerto antes de nacer, y sobre todo qué fácil se habrían solucionado los intríngulis más célebres de las grandes historias de ficción.

Piense el lector, ahora mismo, en una historia clásica, en cualquiera que se le ocurra. Desde la Odisea hasta Pinocho, pasando por El viejo y el mar, Macbeth, El hombre de la esquina rosada o La familia de Pascual Duarte. No importa si el argumento es elevado o popular, no importa la época ni la geografía.

Piense el lector, ahora mismo, en una historia clásica que conozca al dedillo, con introducción, con nudo y con desenlace.

¿Ya está?

Muy bien. Ahora ponga un teléfono móvil en el bolsillo del protagonista. No un viejo aparato negro empotrado en una pared, sino un teléfono como los que existen hoy: con

  

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cobertura, con conexión a correo electrónico y chat, con saldo para enviar mensajes de texto y con la posibilidad de realizar llamadas internacionales cuatribanda.

¿Qué pasa con la historia elegida? ¿Funciona la trama como una seda, ahora que los personajes pueden llamarse desde cualquier sitio, ahora que tienen la opción de chatear, generar videoconferencias y enviarse mensajes de texto? ¿Verdad que no funciona?

Nina, sin darse cuenta, me abrió anoche la puerta a una teoría espeluznante: la telefonía inalámbrica va a hacer añicos las nuevas historias que narremos, las convertirá en anécdotas tecnológicas de calidad menor.

Con un teléfono en las manos, por ejemplo, Penélope ya no espera con incertidumbre a que el guerrero Ulises regrese del combate.

Con un móvil en la canasta, Caperucita alerta a la abuela a tiempo y la llegada del leñador no es necesaria.

Con telefonito, el Coronel sí tiene quién le escriba algún mensaje, aunque fuese spam.

Y Tom Sawyer no se pierde en el Mississippi, gracias al servicio de localización de personas de Telefónica.

Y el chanchito de la casa de madera le avisa a su hermano que el lobo está yendo para allí.

Y Gepetto recibe una alerta de la escuela, avisando que Pinocho no llegó por la mañana.

Un enorme porcentaje de las historias escritas (o cantadas, o representadas) en los veinte siglos que anteceden al actual, han tenido como principal fuente de conflicto la distancia, el desencuentro y la incomunicación. Han podido existir gracias a la ausencia de telefonía móvil.

Ninguna historia de amor, por ejemplo, habría sido trágica o complicada, si los amantes esquivos hubieran tenido un teléfono en el bolsillo de la camisa. La historia romántica por excelencia (Romeo y Julieta, de Shakespeare) basa toda su tensión dramática final en una incomunicación fortuita: la amante finge un suicidio, el enamorado la cree muerta y se mata, y entonces ella, al despertar, se suicida de verdad.

Si Julieta hubiese tenido teléfono móvil, le habría escrito un mensajito de texto a Romeo en el capítulo seis:

  

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M HGO LA MUERTA,

PERO NO STOY MUERTA.

NO T PRCUPES NI

HGAS IDIOTCES. BSO.

Y todo el grandísimo problemón dramático de los capítulos siguientes se habría evaporado. Las últimas cuarenta páginas de la obra no tendrían gollete, no se hubieran escrito nunca, si en la Verona del siglo catorce hubiera existido la promoción “Banda ancha móvil” de Movistar.

Muchas obras importantes, además, habrían tenido que cambiar su nombre por otros más adecuados. La tecnología, por ejemplo, habría desterrado por completo la soledad en Aracataca y entonces la novela de García Márquez se llamaría ’Cien años sin conexión’: narraría las aventuras de una familia en donde todos tienen el mismo nick (buendia23, a.buendia, aureliano_goodmornig) pero a nadie le funciona el messenger.

La famosa novela de James M. Cain —’El cartero llama dos veces’— escrita en 1934 y llevada más tarde al cine, se llamaría ’El gmail me duplica los correos entrantes’ y versaría sobre un marido engañado que descubre (leyendo el historial de chat de su esposa) el romance de la joven adúltera con un forastero de malvivir.

Samuel Beckett habría tenido que cambiar el nombre de su famosa tragicomedia en dos actos por un título más acorde a los avances técnicos. Por ejemplo, ’Godot tiene el teléfono apagado o está fuera del área de cobertura’, la historia de dos hombres que esperan, en un páramo, la llegada de un tercero que no aparece nunca o que se quedó sin saldo.

En la obra ’El jotapegé de Dorian Gray’, Oscar Wilde contaría la historia de un joven que se mantiene siempre lozano y sin arrugas, en virtud a un pacto con Adobe Photoshop, mientras que en la carpeta Images de su teléfono una foto de su rostro se pixela sin remedio, paulatinamente, hasta perder definición.

La bruja del clásico ’Blancanieves’ no consultaría todas las noches al espejo sobre “quién es la mujer más bella del mundo”, porque el coste por llamada del oráculo sería de 1,90€ la conexión y 0,60€ el minuto; se contentaría con preguntarlo una o dos veces al mes. Y al final se cansaría.

  

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También nosotros nos cansaríamos, nos aburriríamos, con estas historias de solución automática. Todas las intrigas, los secretos y los destiempos de la literatura (los grandes obstáculos que siempre generaron las grandes tramas) fracasarían en la era de la telefonía móvil y del wifi.

Todo ese maravilloso cine romántico en el que, al final, el muchacho corre como loco por la ciudad, a contra reloj, porque su amada está a punto de tomar un avión, se soluciona hoy con un SMS de cuatro líneas.

Ya no hay ese apuro cursi, ese remordimiento, aquella explicación que nunca llega; no hay que detener a los aviones ni cruzar los mares. No hay que dejar bolitas de pan en el bosque para recordar el camino de regreso a casa.

La telefonía inalámbrica —vino a decirme anoche la Nina, sin querer— nos va a entorpecer las historias que contemos de ahora en adelante. Las hará más tristes, menos sosegadas, mucho más predecibles.

Y me pregunto, ¿no estará acaso ocurriendo lo mismo con la vida real, no estaremos privándonos de aventuras novelescas por culpa de la conexión permanente? ¿Alguno de nosotros, alguna vez, correrá desesperado al aeropuerto para decirle a la mujer que ama que no suba a ese avión, que la vida es aquí y ahora?

No. Le enviaremos un mensaje de texto lastimoso, un mensaje breve desde el sofá. Cuatro líneas con mayúsculas. Quizá le haremos una llamada perdida, y cruzaremos los dedos para que ella, la mujer amada, no tenga su telefonito en modo vibrador. ¿Para qué hacer el esfuerzo de vivir al borde de la aventura, si algo siempre nos va a interrumpir la incertidumbre? Una llamada a tiempo, un mensaje binario, una alarma.

Nuestro cielo ya está infectado de señales y secretos: cuidado que el duque está yendo allí para matarte, ojo que la manzana está envenenada, no vuelvo esta noche a casa porque he bebido, si le das un beso a la muchacha se despierta y te ama. Papá, ven a buscarnos que unos pájaros se han comido las migas de pan.

Nuestras tramas están perdiendo el brillo —las escritas, las vividas, incluso las imaginadas— porque nos hemos convertido en héroes perezosos.

Los alumnos leen el texto en grupos y buscan palabras claves. Se sugiere usar la palabra comunicación como centro de un midmap o mapa conceptual

donde deberán ubicar las palabras extraídas del texto. Elaboración colaborativa por escrito de una definición de comunicación. Compartir lo elaborado por cada grupo.

  

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Se reparten imágenes que reflejen comunicación/incomunicación

Anotamos las ideas que surjan a partir de las imágenes observadas. ¿Qué implica estar comunicado? Analizamos la pregunta desde los conocimientos previos. Entregar este material a los alumnos para que lo traigan leído y trabajado. Ej.: palabras

clave por párrafo - búsqueda de palabras desconocidas - etc.)

  

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Medios, Modernidad y Cultura

Trabajamos en clase los puntos esenciales del texto. Elaborar en grupos un cuadro a partir de los conceptos comunicación - incomunicación. Compartimos las ideas que surgieron en los distintos grupos.

Construiremos un poster que sea metáfora de comunicación e incomunicación. Se reparten imágenes de diarios y revistas para que tengan insumos para trabajar.

Medios, modernidad, cultura

(Texto adaptado de José Joaquín Brunner)

La irrupción de los nuevos medios de comunicación en América Latina, sobre todo de

la televisión, está en la base de una completa reorganización de nuestras culturas y sus estructuras tradicionales de sustentación. Mientras otras sociedades accedieron a la modernidad sobre la base de la palabra escrita y su correlato en la educación universal y obligatoria, en América Latina estamos incorporándonos a ella conjugando imágenes electrónicas con analfabetismo; escuela incompleta y atrasada simultáneamente con una intensa internacionalización del mundo simbólico de masas.

La modernidad europea nació en cierta medida de la crítica: crítica de la religión, del poder absoluto, de la cultura estamentaria. En ella reverbera el alma de Mefistófeles1 “yo soy el espíritu que niega...”

La tecnología de la escritura libera por fin a la palabra de la autoridad tradicional del hablante y configura el reino de la razón como opuesto al dominio ritual de la palabra consagrada.

El círculo mágico de la transmisión oral se rompe y da lugar así al argumento escrito, al cálculo, a la reflexión articulada y hace posible, recién entonces, la crítica radical del sermón. Sin escritura no hay desmontaje del discurso hablado del poder.

                                                            1  Fausto,  de  Johann Wolfgang  von  Goethe  es  una  obra  trágica  enteramente  dialogada,  concebida  más  para  ser  leída  que  para  ser representada. Fue publicada en dos partes: Fausto: Primera parte de  la tragedia y Fausto: Segunda parte de  la tragedia. Se trata de  la obra más famosa de Goethe y está considerada como una de las grandes obras de la literatura universal. La Primera parte fue en principio terminada por Goethe en 1806. Su publicación en 1808 fue seguida de una edición revisada en 1828–1829, que sería la última editada por el propio autor. La Primera  parte  de  Fausto es  una  historia  compleja.   Mefistófeles  (el  diablo)  hace  un  pacto  con Dios:  dice  que  puede  desviar  al  ser humano favorito de Dios (Fausto), que está esforzándose en aprender todo lo que puede ser conocido, lejos de propósitos morales. La siguiente escena tiene lugar en el estudio de Fausto donde el protagonista, desesperado por la insuficiencia del conocimiento religioso, humano y científico, se vuelve hacia la magia para alcanzar el conocimiento infinito 

  

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En su origen moderno, como fenómeno de escuela y por ende en vías de masificación, la escritura -qué duda cabe- es un fenómeno “progresista”. Hace posible la sospecha, abre un hueco para la razón. Por primera vez, como señala Gouldner2, con ella se pone socialmente el problema de la significación y se vuelven necesarias las ideologías.

La escritura como medio de comunicación crea pues una cierta forma específica de modernidad en la cultura. A esa forma pertenecen, entre otros, la crítica, el despliegue incesante de la racionalización, la competencia de interpretaciones, las propuestas públicas de organización de significados (ideologías) y la educación escolarizada. Al mismo tiempo, la escritura redistribuye el acceso al conocimiento y, por ende, las relaciones entre saber y poder. El intelectual moderno y su estrato, en continua expansión, son productos de la escritura, igual como la emergencia del campo científico y la formación de un espacio donde se expresa la opinión pública.

II)

En América Latina las formas de dominación tradicional se apoyaron habitualmente sobre el control ejercido por medio de la palabra hablada, mandada, ritualizada. La dominación de tipo oligárquica, paternalista y autoritaria estuvo siempre envuelta en las convenciones del silencio y la subordinación; en la radical desigualdad de las oportunidades de hablar; en la supresión del argumento y la limitación de la crítica al interior de los círculos letrados. La escritura no fue entre nosotros el vehículo de la crítica sino, por el contrario, la razón de Estado. Se materializó preferentemente en leyes, decretos y reglamentos. Lo ha dicho Octavio Paz3: aquí entre nosotros no tuvimos ni ilustración, ni reforma religiosa, ni revolución industrial. Agreguemos: apenas tuvimos escuelas y la educación no llegó a ser, hasta bien entrado el siglo XX, la base de nuestras culturas nacionales. Todavía en 1950, las tasas de analfabetismo alcanzaban en algunos países a más de la mitad de la población de 15 años y más (Brasil, Perú) o se situaban entre un tercio y la mitad de esa población (Colombia, México, Ecuador). Ese mismo año, la tasa bruta de escolarización primaria alcanzaba en la región apenas al 47,9 por ciento, la de educación media a 6,9 por ciento y la universitaria a 1,9 por ciento.

La incorporación de la modernidad se ha presentado pues en la cultura de América Latina como un fenómeno tardío que, para la gran mayoría de los países, recién despliega con posterioridad a 1950, combinando los siguientes elementos:

Escolarización básica extendida pero de pobre calidad, Escolarización media selectiva de orientación mesocrática4                                                             2Gouldner,  Alvin W. Nueva York, (1920 ‐ id. 1980) Sociólogo y filósofo estadounidense. 3 Octavio Paz Lozano   (31 de marzo de 1914‐19 de abril de 1998)  fue un poeta, escritor, ensayista y diplomático mexicano, Premio Nobel de Literatura de 1990. 4 Forma de gobierno en que la clase media ostenta el poder.  

  

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Masificación abrupta de la enseñanza terciaria en función de la distribución de certificados educativos,

Acceso correlativo y masivo a la televisión, especialmente después de 1970. Nuestra modernidad no se funda, por lo mismo, en el “espíritu que niega” ni en el

desarrollo de una vasta empresa educacional que desemboca en la industria del conocimiento y de la información. Accedemos a ella, de pronto y en el mismo acto, junto con la conformación de una peculiar cultura de masas, la cual es heterogéneamente escolarizada, orientada por los valores de una clase media esencialmente conservadora y miméticamente burguesa, altamente internacionalizada a la vez que anclada en los motivos y estructuras de una tradición ritual, hablada, folklórica y despegada de la moderna esfera de la producción y del trabajo.

La modernidad europea fue ideológica y política, protestante, nacional, capitalista y a su paso disolvió todo el mundo tradicional bajo el peso de la gran transformación introducida por la revolución del mercado. Marx, en el Manifiesto Comunista, escribió las páginas definitivas sobre la dinámica creativa y destructiva de esa radical modernización del universo cultural, económico y político de Europa.

La modernidad que estamos empezando a vivir en América Latina tiene poco que ver todavía con las fuerzas innovativas endógenas del capitalismo periférico, aunque se encuentra propulsada, en parte, por la expansión del mercado internacional.Somos receptores de la modernidad; no sus hacedores originales. No estamos bajo el signo de Fausto, símbolo de la modernidad según el fino análisis de Marshall Berman5. La modernidad precede aquí al desarrollo, no lo acompaña.

Pero esa modernidad, a la vez, se despliega desde la cultura a las masas y llega a ellas a través de la comunicación televisiva. En vez de fundar un espacio público de ciudadanos, como hizo la escritura, la televisión organiza el espacio privado de los consumidores. Lejos de todo puritanismo, la televisión en cambio establece su afinidad con la cultura visual, imaginativa, pictórica y ritual del catolicismo. No da lugar al cálculo y al argumento sino a la identificación y a la proyección. Si la escritura desemboca en las estrategias del argumento y en la sospecha frente al discurso, la televisión en cambio conduce a la comunidad de percepciones y a la construcción de un imaginario sincrético. Consagra el poder de las imágenes y las “neutraliza”. La escritura moderna está al lado del principio de la realidad; las tecnologías de la comunicación electrónica están de parte del principio del placer.

                                                            5 Marshall Berman (Bronx, Nueva York, 1940 – 11 de septiembre de 2013)1 fue un filósofo marxista y escritor estadounidense de origen judío. 

  

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III)

En realidad, el problema de los medios técnicos de la cultura ha sido, a lo largo de la historia, el problema propio de la cultura como organización y como forma. Los mensajes de la cultura han sido siempre, en un nivel “estructural”, determinados por la gramática de los medios. Mac Luhan6 sólo nos recordó que la tierra giraba en torno del sol, y no al revés.

Históricamente, además, durante el despliegue del capitalismo en el centro, las cuestiones de la cultura han estado relativamente subordinadas al desarrollo de las fuerzas productivas. La cultura de masas ha sido, en tal sentido, un epifenómeno. Un producto combinado de la ciudad, la industria, la educación y el conocimiento aplicado a la revolución de los medios técnicos de producción simbólica. América Latina, en cambio, nos muestra un proceso inverso. Aquí la cultura de masas irrumpe tardía pero anticipadamente: se adelanta, en efecto, a la universalización del trabajo, al predominio del modo industrial, incluso a la urbanización y la escolarización extensivas. La cultura de masas, en vez de ser un epifenómeno y un resultado endógenamente gestado, aparece pues como una condición exógenamente producida pero a la vez determinante para nuestro desarrollo. Allí reside la paradoja de nuestra modernidad: sin crítica ni medios que sublimen, tenemos sin embargo que hacer la gran inversión de energías que requiere el desarrollo. Exentos de realismo, disciplinan puritana, aprecio por la razón estratégica y una noción de ciudadanía pública combinada con el sentido individualista de la existencia en el mercado, tenemos sin embargo que crear los “sustitutos funcionales” que nos permitan hacer la enorme acumulación y transformación “faustiana” que exige el desarrollo.

Para ello no nos queda otra solución que tomarnos en serio nuestra cultura de masas y los medios técnicos en que ella se funda -sobre todo la televisión y crecientemente la escuela y la universidad con el fin de operar, desde ella, las transformaciones que sean requeridas y nos garanticen (con urgencia) las estructuras motivacionales, de comportamiento y valores necesarios para producirnos como sociedades desarrolladas.

IV)

No tengo mucho más que decir. Me doy por satisfecho si acaso he puesto unos pocos argumentos que pudieran servir para discutir y actuar fuera de los cánones en que nos hemos habituado a discurrir sobre estos temas. Para decirlo provocativamente: hay un                                                             6  Herbert  Marshall  Mc  Luhan  (21  de  julio  de  1911  –  31  de  diciembre  de  1980)  fue  un  filósofo,  erudito  y  educador canadiense. Profesor de literatura inglesa, crítica literaria y teoría de la comunicación.  Mc Luhan es reconocido como uno de los fundadores de los estudios sobre los medios, y ha pasado a la posteridad como uno de los grandes visionarios de la presente y futura sociedad de la información. Durante el final de los años 60 y principios de los 70, acuñó el término aldea global para describir la interconexión humana a escala global generada por los medios electrónicos de comunicación. 

  

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“macondismo”7 que nos pierde. Consiste en sugerir que vivimos una realidad mágica y perversamente maravillosa, donde la leyenda nos mantiene en la impotencia y las utopías nos permiten soñar y fracasar con dignidad.

Frente a la televisión y a lo que viene con ella, el “macondismo” es alternativamente “apocalíptico”, cuando acusa a los medios de manipular la conciencia y someterla a la banalidad, e “integrado”, cuando descubre que la televisión facilita una suerte de fusión entre lo típico-popular y la potencialidad tecnológica para crear mundos imaginados.

El problema, en tanto, no reside en la televisión sino en la cultura de masas en que de golpe nos hallamos inmersos, una sola de cuyas dimensiones percibimos al encender las pantallas.

Las tecnologías que fundan esta cultura corren el riesgo de volverse “macondianas” ellas mismas, como las mariposas amarillas que revolotean a nuestro alrededor y nos encandilan con su belleza, si no nos apresuramos a darles las respuestas que aún esperan: de la política, de las iglesias, de la intelectualidad, de las organizaciones sociales, del sistema educacional, de los Gobiernos y parlamentos, de los organismos populares. Por ahora estamos demasiado entregados a la discusión sobre el “control de los medios”: si el mercado, el Estado o quiénes. El control, no puede negarse, es un elemento central. Pero no es el más importante ni el único, en cualquier caso miradas las cosas con perspectiva hacia el futuro.

Pues allá adelante, inevitablemente, volveremos siempre a encontrarnos con la gran cuestión de la cultura de masas y la manera de convertirla a ella en la condición de nuestro propio desarrollo, de la democracia a que aspiramos y de la modernidad que nos invade por su intermedio.

Consignas de lectura (para el alumno)

Para resolver las actividades deberá releer varias veces el siguiente texto y realizar las consultas indicadas en cada consigna.

                                                            7José  Joaquín  Brunner  acuña  este  término  para  definir  una  de  las  posiciones  discursivas  sobre  la  modernidad latinoamericana que subraya “la diferencia esencial”   de América Latina por medio de  lo misterioso o mágico  real  como esencias opuestas a las categorías de la razón moderna  

 

  

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La escritura es una tecnología

Platón consideraba la escritura como una tecnología externa y ajena, lo mismo que muchas personas hoy en día piensan de la computadora. Puesto que en la actualidad ya hemos interiorizado la escritura de manera tan profunda y hecho de ella una parte tan importante de nosotros mismos, así como la época de Platón no la había asimilado aún plenamente (Havelock, 1963), nos parece difícil considerarla una tecnología, como por lo regular lo hacemos con la imprenta y la computadora. Sin embargo, la escritura (y particularmente la escritura alfabética) constituye una tecnología que necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; superficies cuidadosamente preparadas, como el papel, pieles de animales, tablas de madera; así como tintas o pinturas, y mucho más. Clanchy (1979, pp. 88-115) trata el asunto detalladamente, dentro del contexto medieval de Occidente, en el capítulo intitulado “La tecnología de la escritura’’. En cierto modo, de las tres tecnologías, la escritura es la más radical. Inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil; la separación de la palabra del presente vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas.

Por contraste con el habla natural, oral, la escritura es completamente artificial. No hay manera de escribir “naturalmente’’. El habla oral es del todo natural para los seres humanos en el sentido de que, en toda cultura, el que no esté fisiológica o psicológicamente afectado, aprende a hablar. El habla crea la vida consciente, pero asciende hasta la conciencia desde profundidades inconscientes, aunque desde luego con la cooperación voluntaria e involuntaria de la sociedad. Las reglas gramaticales se hallan en el inconsciente en el sentido de que es posible saber cómo aplicarlas e incluso cómo establecer otras nuevas aunque no se puede explicar qué son.

La escritura o grafía difiere como tal del habla en el sentido de que no surge inevitablemente del inconsciente. El proceso de poner por escrito una lengua hablada es regido por reglas ideadas conscientemente, definibles: por ejemplo, cierto pictograma representará una palabra específica dada, o a representará un fonema, b otro, y así sucesivamente.

Afirmar que la escritura es artificial no significa condenarla sino elogiarla. Como otras creaciones artificiales y, en efecto, más que cualquier otra, tiene un valor inestimable y de hecho esencial para la realización de aptitudes humanas más plenas, interiores. Las tecnologías no son sólo recursos externos, sino también transformaciones interiores de la conciencia, y mucho más cuando afectan la palabra. Tales transformaciones pueden resultar estimulantes. La escritura da vigor a la conciencia. (...)

Las tecnologías son artificiales, pero, —otra paradoja— lo artificial es natural para los seres humanos. Interiorizada adecuadamente, la tecnología no degrada la vida humana sino

  

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por lo contrario, la mejora. La orquesta moderna, por ejemplo, constituye el resultado de una compleja tecnología. Un violín es un instrumento, o sea, una herramienta. Un órgano es una enorme máquina, con fuentes de poder —bombas, fuelles, generadores eléctricos— ubicadas totalmente fuera de su operador. La partitura de Beethoven para su Quinta Sinfonía consiste en instrucciones muy cuidadosas para técnicos altamente calificados, que especifican exactamente cómo deben utilizar sus herramientas. Legato: no quite el dedo de una tecla antes de hacer sonar la siguiente. Stacatto: toque la nota y quite el dedo de inmediato. Y así sucesivamente. Como bien saben los musicólogos, no tiene sentido oponerse a las composiciones electrónicas como The Wild Bull de MortonSubotnik porque los sonidos sean producidos por aparatos mecánicos. ¿Dónde cree usted que se originan los sonidos de un órgano? ¿O de un violín o incluso de un silbato? El hecho es que, al emplear aparatos mecánicos, un violinista o un organista pueden expresar algo intensamente humano que no sería posible sin dicho aparato. Para lograr tal expresión, por supuesto, el violinista u organista tiene que haber interiorizado la tecnología, haber hecho de la herramienta o de la máquina una segunda naturaleza, una parte psicológica de sí mismo. Esto requiere años de ‘‘práctica”, de aprender cómo lograr que la herramienta haga lo que puede hacer. Tal adaptación de una herramienta a uno mismo, o aprendizaje de una habilidad tecnológica, difícilmente puede ser deshumanizadora. El uso de una tecnología puede enriquecer la psique humana, desarrollar el espíritu humano, intensificar su vida interior. La escritura es una tecnología interiorizada aún más profundamente que la ejecución de música instrumental. No obstante, para comprender qué es la escritura —lo cual significa comprenderla en relación con su pasado, con la oralidad—, debe aceptarse sin reservas el hecho de que se trata de una tecnología.

Ong, W. J. Oralidad y escritura. México, F.C.E., 1993 (pp. 84-85)

1. Completen el siguiente cuadro con las seis ideas que aparecen en las dos primeras oraciones del primer párrafo.

En la actualidad En la época de Platón

  

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2. De esas seis ideas ¿cuál es la única que escribió Havelock en un libro de 1963? ¿Cuál es el nombre de ese libro? Para contestar analicen la bibliografía que está al final de este cuestionario.

3. Relean la segunda oración del primer párrafo y analicen cómo está organizada (“Puesto que... nos parece difícil considerarla una tecnología...”).

4. Dividan esa oración en dos. Comiencen la primera con las siguientes palabras: En la actualidad nos parece...

5. La tercera oración empieza diciendo “Sin embargo” ¿qué significa esa expresión?; ¿qué se enuncia habitualmente antes y después de “sin embargo”? Reemplácenla por una expresión de igual significado.

6. Expliquen las diferencias que existen entre los siguientes enunciados:

En cierto modo, de las tres tecnologías, la escritura es la más radical.

De las tres tecnologías, la escritura es la más radical.

7. La siguiente es una entrada del Diccionario de Uso del Español de María Moliner. Lean las acepciones y decidan cuál es la más acertada para explicar el sentido de “radical” en el texto que estamos analizando.

Radical (del lat. <>raíz) 1adj. De [la] raíz. 2 Se aplica a cualquier cosa que obra o se produce de manera completa, sin limitación, atenuaciones o paliativos: ‘Un remedio radical. La extirpación radial de un callo [o de un vicio]. Un cambio radical’ Se aplica también a las personas que, en sus afirmaciones, etc. no emplean términos medios. Completo, definitivo, drástico, eficaz, enérgico, extremado, infalible, intolerante. Pasar [o ir] de un EXTREMO a otro, radicalizarse. Lo usan

  

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como designación algunos partidos políticos de carácter reformista. adj. y n. De esos partidos políticos, o seguidor de ellos. 3 adj. BOT. Propio o concerniente a la raíz. BOT. Se aplica a las hojas que nacen en la base de un tallo o de un rizoma. 4 GRAM. De la raíz de las palabras. 5 m. GRAM. Raíz: parte que queda de una palabra variable separando la que diferencia unas de otras a las de la misma familia. 6 MAT. Signo con que se indica una raíz; en la abertura del ángulo se coloca el índice y. debajo de la raya horizontal, el radicando. 7 QUÍM. Grupo de átomos no saturados, que en las reacciones funciona corno un solo átomo; por ejemplo, el etilo.

8. ¿Cuáles son las tres tecnologías? ¿En qué párrafo aparecen nombradas?

9. ¿Qué función cumplen los dos puntos en la siguiente oración? Consulte el texto de la Ortografía de la Lengua Española, publicada por la Real Academia Española de la Lengua, en caso de considerarlo necesario.

Inició lo que la imprenta y las computadoras sólo continúan: la reducción del sonido dinámico al espacio inmóvil; la separación de la palabra del presente vivo, el único lugar donde pueden existir las palabras habladas.

10. Dividan la oración anterior en dos, comenzando la primera con las siguientes palabras:

La escritura inició la reducción...

11. Al inicio del segundo y del tercer párrafo aparecen palabras para que los lectores anticipemos una comparación. ¿Qué palabras indican que se van a establecer diferencias?

12. En el segundo párrafo se explica que el carácter natural e inconsciente del habla se contrapone a la escritura. Reformulen esta explicación en dos enunciados:

El habla es natural porque...

El habla es inconsciente porque...

13. Completen el siguiente cuadro comparativo:

  

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Habla Escritura

14. En el tercer párrafo se explica por qué la escritura es un proceso consciente. La explicación se da mediante dos ejemplos. Identifíquenlos y, luego, elaboren otro para la misma explicación.

15. En el párrafo cuarto comienza a desarrollar un “elogio” de la escritura. ¿Qué significa elogiar?

16. ¿Por qué es una “paradoja” sostener que “lo artificial es natural para los seres humanos”?

17. En el último párrafo Ong explica la paradoja artificialidad-naturalidad que se da en la tecnología escritura con otra tecnología, en la que se repite esa condición. ¿Con qué otra tecnología se la compara? ¿Podemos decir que esta comparación es una analogía? Lea en el Diccionario de la RAE la definición de analogía

(http://buscon.rae.es/draeI/SrvltGUIBusUsual?LEMA=analog%EDa).

18. ¿Cómo se vuelve natural lo que es artificial?

19. Fundamente desde la perspectiva de W. Ong: “La escritura es una tecnología”.

ACTIVIDADES PROPUESTAS POR LA PROFESORA MÓNICA HARISTOY

  

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ELOGIO DE LA DIFICULTAD Estanislao Zulueta (adaptación)

Cuando tratamos de imaginar la felicidad, Inventamos paraísos, islas afortunadas, rodeadas de un océano de mermelada. Una eterna aburrición... Una vida sin riesgos, sin lucha, sin carencia ni deseos, sin búsqueda de superación. Metas afortunadamente inalcanzables, Paraísos afortunadamente inexistentes. Deseamos mal... en lugar de discutir un razonamiento ponemos en juicio al que piensa distinto… o nos hace pensar y el otro es sinónimo de enemigo “el que no está conmigo está contra mí” En lugar de desear una relación humana inquietante, compleja y perdible, que estimule nuestra capacidad de luchar, de diálogo y nos obligue a cambiar… deseamos una amistad sin sombras y sin peligros, sin ausencias... un nido de amor, y por lo tanto, un retorno al vientre materno. ACTIVIDAD PROPUESTA POR LA PROFESORA LILIANA RUIZ

  

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ACTUALIZACIÓN 

ORTOGRÁFICA 

 

 

Profesora de Castellano, Literatura y Latín:

Natalia Irene Morales de Leal

 

   

  

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Etimológicamente la palabra “ortografía” significa “correcta escritura”, de modo que las palabras deben escribirse de acuerdo con algunos fundamentos o principios que les dan su razón de ser: la pronunciación, la etimología y el uso de las letras. Las gramáticas normativas parten de la necesidad de establecer una serie de normas de uso de la lengua tanto oral y escrita. Las reglas ortográficas regulan la corrección o incorrección de la lengua escrita. Las normas ortográficas las fija la RAE (Real Academia Española de la Lengua) han ido variando desde el primer manual publicado en 1741, hasta la actualidad.

 

La ortografía es la rama de la gramática que se ocupa de las letras del alfabeto y de sus posibilidades combinatorias para transcribir correctamente los sonidos de una lengua dada.

  

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Diccionario de la lengua española

El Diccionario de la lengua española (DRAE) es la obra de referencia de la Academia. La última edición es la 23a, publicada en octubre de 2014. Mientras se trabaja en la edición digital, que estará disponible próximamente, esta versión electrónica permite acceder al contenido de la 22 a edición y las enmiendas incorporadas hasta 2012.

Sitio Web de consulta en línea: http://www.rae.es/  

 

Consultas frecuentes

Exclusión de ch y ll del abecedario 

Se excluyen definitivamente del abecedario los signos ch y ll, ya que no son letras, sino dígrafos (signo ortográfico compuesto de dos letras para representar un fonema)

  

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Un solo nombre para cada letra La Ortografía (2010) recomienda un solo nombre para cada letra, aunque algunas de ellas tengan nombres diversos según las zonas. En español, cuórum y Catar, en lugar de quórum y Qatar En español, la q solo se emplea como parte del dígrafo qu para representar el fonema /k/ ante las vocales e, i (queso [késo], quién [kién]). No debe usarse como grafema independiente. Palabras como guion, truhan, fie, liais, etc., se escriben sin tilde Voces como guion, truhan, fie o liais son monosílabos desde el punto de vista ortográfico y, por ello, deben escribirse sin tilde. El adverbio solo y los pronombres demostrativos, sin tilde Se recomienda escribir siempre sin tilde el adverbio solo y los pronombres demostrativos, incluso en casos de posible ambigüedad. La conjunción o siempre sin tilde, incluso entre cifras La conjunción o es un monosílabo átono y, por tanto, debe escribirse siempre sin tilde, aparezca entre palabras, cifras o signos. Normas de escritura de los prefijos: exmarido, ex primer ministro Por primera vez se ofrecen en la ortografía académica normas explícitas sobre la escritura de las voces o expresiones prefijadas.

Se resumen a continuación las normas que deben seguirse para la correcta escritura de los prefijos en español:

Se escriben siempre soldados a la base a la que afectan cuando esta es univerbal, es decir, cuando está constituida por una sola palabra: antiadherente, antirrobo, antitabaco, cuasidelito, cuasiautomático, exalcohólico, exjefe, exministro, exnovio, expresidente, prepago, precontrato, posventa, posmoderno, proamnistía, provida, probritánico, vicealcalde, vicesecretario, supermodelo, superaburrido, superbién, etc. En este caso, no se consideran correctas las grafías en las que el prefijo aparece unido con guion a la palabra base (anti-mafia, anti-cancerígeno) o separado de ella por un espacio en blanco (anti mafia, anti cancerígeno). Si se forma una palabra anteponiendo a la base varios prefijos, estos deben escribirse igualmente soldados, sin guion intermedio: antiposmodernista, requetesuperguapo.

Se unen con guion a la palabra base cuando esta comienza por mayúscula, de ahí que se emplee este signo de enlace cuando el prefijo se antepone a una sigla o a un nombre propio univerbal: anti-ALCA, mini-USB, pos-Gorbachov, pro-Obama. El guion sirve en estos casos para evitar la anomalía que supone, en nuestro sistema ortográfico, que aparezca una

  

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minúscula seguida de una mayúscula en posición interior de palabra. También es necesario emplear el guion cuando la base es un número, con el fin de separar la secuencia de letras de la de cifras: sub-21, super-8. Se escriben necesariamente separados de la base a la que afectan cuando esta es pluriverbal, es decir, cuando está constituida por varias palabras. Hay determinados prefijos, como ex-, anti- o pro-, que son especialmente proclives, por su significado, a unirse a bases de este tipo, ya se trate de locuciones o de grupos sintácticos, característica por la cual la gramática ha acuñado para ellos la denominación de prefijos separables: ex relaciones públicas, anti pena de muerte, pro derechos humanos. Esta misma circunstancia puede darse también con otros prefijos: pre Segunda Guerra Mundial, super en forma, vice primer ministro. Así pues, un mismo prefijo se escribirá soldado a la base, unido a ella con guion o completamente separado en función de los factores arriba indicados: antimafia, anti-OTAN, anti ácido láctico; provida, pro-OLP, pro derechos humanos; supercansado, super-8, super en forma, etc. A partir de la edición de la Ortografía de 2010, ex- debe someterse a las normas generales que rigen para la escritura de todos los prefijos y, por tanto, se escribirá unido a la base si esta es univerbal (exjugador, exnovio, expresidente, etc.), aunque la palabra prefijada pueda llevar un complemento o adjetivo especificativo detrás: exjugador del Real Madrid, exnovio de mi hermana, expresidente brasileño, etc.; y se escribirá separado de la base si esta es pluriverbal: ex cabeza rapada, ex número uno, ex teniente de alcalde, ex primera dama, etc. Los extranjerismos y latinismos crudos (no adaptados) deben escribirse en cursiva En la última ortografía se da cuenta de las normas que deben seguirse cuando se emplean en textos españoles palabras o expresiones de otras lenguas, siendo la principal novedad en este sentido la equiparación en el tratamiento ortográfico de todos los préstamos (voces o expresiones de otras lenguas que se incorporan al caudal léxico del español), con independencia de que procedan de lenguas vivas extranjeras (extranjerismos) o se trate de voces o expresiones latinas (latinismos).

De acuerdo con estas normas, los extranjerismos y latinismos crudos o no adaptados —aquellos que se utilizan con su grafía y pronunciación originarias y presentan rasgos gráfico-fonológicos ajenos a la ortografía del español— deben escribirse en los textos españoles con algún tipo de marca gráfica que indique su carácter foráneo, preferentemente en letra cursiva, o bien entre comillas. En cambio, los extranjerismos y latinismos adaptados —aquellos que no presentan problemas de adecuación a la ortografía española o que han modificado su grafía o su pronunciación originarias para adecuarse a las convenciones gráfico-fonológicas de

  

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nuestra lengua— se escriben sin ningún tipo de resalte y se someten a las reglas de acentuación gráfica del español. Ejemplos:

Me encanta el ballet clásico / Me encanta el balé clásico. Juego al paddle todos los domingos / Juego al pádel todos los domingos. La reunión se suspendió por falta de quorum / La reunión se suspendió por falta de cuórum.

Así pues, según la nueva ortografía, y tal como ilustra el último ejemplo, los préstamos del latín solo se escribirán en letra redonda y con sometimiento a las reglas de acentuación gráfica del español cuando estén completamente adaptados a nuestro sistema ortográfico, al igual que se hace con los préstamos de otros idiomas.

Por su parte, las locuciones o dichos en otras lenguas que se utilicen en textos españoles deben escribirse igualmente en cursiva —o, en su defecto, entre comillas— para señalar su carácter foráneo, su consideración de incrustaciones de otros idiomas en nuestra lengua:

La historia tuvo un happyend de película. Su bien ganada fama de femme fatale le abría todas las puertas. La tensión fue in crescendo hasta que, finalmente, estalló el conflicto.

Según se establece en la nueva edición de la ortografía, las locuciones latinas (expresiones pluriverbales fijas en latín que se utilizan en todas las lenguas de cultura occidentales, incluido el español, con un sentido más o menos cercano al significado literal latino) deben recibir el mismo tratamiento ortográfico que las provenientes de cualquier otra lengua. Por lo tanto, aunque hasta ahora se recomendaba escribirlas en redonda y con las tildes resultantes de aplicarles las reglas de acentuación del español, deben escribirse, de acuerdo con su carácter de expresiones foráneas, en cursiva (o entre comillas) y sin acentos gráficos, ya que estos no existen en la escritura latina:

Así fue, grosso modo, como acabó aquel asunto. Se casó in articulo mortis con su novia de toda la vida. Renunció motu proprio a todos sus privilegios. Decidieron aplazar sine die las negociaciones. El examen post mortem reveló indicios de envenenamiento. Las grandes potencias eran partidarias de mantener el statu quo.

Uso de los pronombres lo(s), la(s), le(s). Leísmo, laísmo, loísmo Se explica aquí el uso correcto de los pronombres átonos de 3a Persona lo(s), la(s), le(s) según la norma culta del español general:

  

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Para usar adecuadamente los pronombres átonos de 3a persona lo(s), la(s), le(s) según la norma culta del español general, debe tenerse en cuenta, en primer lugar, la función sintáctica que desempeña el pronombre y, en segundo lugar, el género y el número gramatical de la palabra a la que se refiere. A continuación se expone de forma sucinta la norma que rige el empleo de estos pronombres:

Cuando el pronombre desempeña la función de complemento directo, deben usarse las formas lo, los para el masculino (singular y plural, respectivamente) y la, las para el femenino (singular y plural, respectivamente):

¿Has visto a Juan? Sí, lo vi ayer. ¿Has visto a Juan y a los niños? Sí, los he visto en el parque. Compré la medicina y se la di sin que nadie me viera. ¿Has recogido a las niñas? Sí, las recogí antes de ir al taller. [Dada la gran extensión en el uso de los hablantes cultos de ciertas zonas de España de la forma le cuando el referente es un hombre, se admite, únicamente para el masculino singular, el uso de le en función de complemento directo de persona: ¿Has visto a Jorge? Sí, le vi ayer en el parque]. Cuando el pronombre desempeña la función de complemento indirecto, deben usarse

las formas le, les (singular y plural, respectivamente), con independencia del género de la palabra a la que se refiera el pronombre:

Le pedí disculpas a mi madre. Le dije a su hermana que viniera. Les di un regalo a los niños. A pesar de la aparente simplicidad del sistema, existen casos excepcionales o aparentemente excepcionales dentro de la norma, así como una enorme variedad en cuanto a los usos efectivos en las distintas zonas hispanohablantes. Había muchas personas, ha habido quejas, hubo problemas Cuando el verbo haber se emplea para denotar la mera presencia o existencia de personas o cosas, se usa solo en tercera persona del singular. Hubieron Se explican aquí los usos correctos e incorrectos de la forma verbal hubieron. Esta forma verbal se emplea, correctamente, en los casos siguientes:

Para formar, seguida del participio del verbo que se está conjugando, la tercera persona del plural del tiempo compuesto denominado pretérito anterior o antepretérito de indicativo: hubieron terminado, hubieron comido, hubieron salido. Este tiempo indica que la acción denotada por el verbo ha ocurrido en un momento inmediatamente anterior al de otra

  

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acción sucedida también en el pasado: Cuando todos hubieron terminado, se marcharon a sus casas; Apenas hubieron traspasado el umbral, la puerta se cerró de golpe. En el uso actual, este tiempo verbal aparece siempre precedido de nexos comocuando, tan pronto como, una vez que, después (de) que, hasta que, luego que, así que, no bien, apenas. Prácticamente no se emplea en la lengua oral y es hoy raro también en la escrita, pues en su lugar suele usarse, bien el pretérito perfecto simple o pretérito de indicativo (Cuando todos terminaron, se marcharon a sus casas), bien el pretérito pluscuamperfecto o antecopretérito de indicativo (Apenas habían traspasado el umbral, la puerta se cerró de golpe). Como forma de la tercera persona del plural del pretérito perfecto simple o pretérito de indicativo de la perífrasis verbal haber de + infinitivo, que denota obligación o necesidad y equivale a la más usual hoy tener que + infinitivo: El director y su equipo hubieron de recorrer muchos lugares antes de encontrar los exteriores apropiados para la película. Habemos Se explican aquí los usos incorrectos y el único correcto de la forma verbal habemos: USOS INCORRECTOS: En la lengua culta actual, la primera persona del plural del presente de indicativo del verbo haber es hemos, y no la arcaica habemos, cuyo uso en la formación de los tiempos compuestos de la conjugación es hoy un vulgarismo propio del habla popular que debe evitarse en el habla culta; así, no debe decirse Habemos visto a tu hermano, sino Hemos visto a tu hermano. También debe evitarse en el habla culta el uso de habemos con el sentido de ‘somos o estamos’, puesto que el verbo haber, cuando se emplea para denotar la presencia o existencia de personas o cosas, es impersonal y, como tal, se usa solo en tercera persona del singular: Hay pocos solteros en el pueblo; Había tres personas en la habitación. Por lo tanto, si quien habla desea incluirse en la referencia, no debe emplear el verbo haber en primera persona del plural, como se hace a veces en el habla popular, recurriendo, para el presente de indicativo, a la forma habemos: Habemos pocos solteros en el pueblo, Habemos tres personas en la habitación; debe decirse Somos pocos solteros en el pueblo, Estamos tres personas en la habitación. Se venden casas, Se buscan actores frente a Se busca a los culpables Se explica aquí la diferencia entre las oraciones de pasiva refleja (Se buscan actores) y las oraciones impersonales (Se busca a los culpables) La palabra se sirve para formar dos tipos de oraciones, que no deben confundirse aunque tengan en común el hecho de no mencionar quién realiza la acción verbal:

  

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a) ORACIONES DE PASIVA REFLEJA. En estas oraciones, la forma se precede a un verbo en tercera persona del singular o del plural, según sea singular o plural el elemento nominal que aparece junto al verbo y que es su sujeto gramatical. Por tratarse de una forma de pasiva, esta construcción solo se da con verbos transitivos: Se vende casa de campo / Se venden casas de campo. Normalmente el sujeto de estas oraciones denota cosa, pero puede denotar también persona indeterminada: Se buscan actores para la película. b) ORACIONES IMPERSONALES. Se llaman así por carecer de sujeto gramatical y en ellas la forma se precede siempre a un verbo en tercera persona del singular. Esta construcción puede darse con verbos intransitivos (Se trabaja mejor en equipo), con verbos copulativos (Se está mejor solo que mal acompañado) o con verbos transitivos, cuando llevan un complemento directo de persona precedido de la preposición a (Se busca a los culpables del crimen). La confusión entre las oraciones de pasiva refleja (con el verbo en tercera persona del singular o del plural, concertando con el sujeto paciente) y las oraciones impersonales (carentes de sujeto y con el verbo inmovilizado en tercera persona del singular) únicamente puede darse con verbos transitivos, pues son los únicos que pueden generar ambos tipos de oraciones: Se buscan casas con jardín (pasiva refleja) / Se busca a los culpables (impersonal). En caso de duda sobre cuándo utilizar una u otra construcción pueden resultar útiles las indicaciones siguientes:

Si el elemento nominal sobre el que recae la acción verbal expresa cosa, debe emplearse la construcción de pasiva refleja; por tanto, el verbo ha de ir en plural si este elemento es plural:

Se hacen fotocopias. Se produjeron irregularidades. Se reanudarán los trabajos de rehabilitación.

Si el elemento nominal expresa persona y no va precedido de la preposición a, se emplea también la construcción de pasiva refleja:

Se buscan actores para la película. Se contratarán nuevos trabajadores para el proyecto. Se necesitan especialistas en informática.

Si el elemento nominal expresa persona y va precedido de la preposición a, debe emplearse la construcción impersonal; por tanto, el verbo irá en singular aunque el elemento nominal sea plural:

Entre los gitanos se respeta mucho a los ancianos. Se entrevistó a los candidatos para el puesto.

  

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Se busca a quienes presenciaron lo ocurrido.

Detrás de mí, encima de mí, al lado mío Es impropio del habla culta combinar adverbios como detrás, encima, delante, etc., con posesivos (mío/a, tuyo/a, etc.), ya que los posesivos solo modifican a los sustantivos. Debe decirse detrás de mí (y no detrás mío), pero puede decirse al lado mío o a mi lado, pues lado es un sustantivo. Dobles participios: imprimido/impreso, freído/frito, proveído/provisto Los verbos imprimir, freír y proveer tienen dos formas válidas de participio. Doble negación: no vino nadie, no hice nada, no tengo ninguna En español es correcta la doble negación. No anula el sentido negativo del enunciado, sino que lo refuerza.

Infinitivo por imperativo Para expresar orden o mandato, deben usarse las formas propias del imperativo, no el infinitivo: Comeos todo (y no Comeros todo). El agua, esta agua, mucha agua Ante los sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica se usa la forma el del artículo: el agua. Pero el resto de los determinantes, así como los adjetivos, deben ir en femenino: esta agua, mucha agua, agua clara. Ir por agua o ir a por agua Con el sentido de ‘ir en busca de’, son válidas las dos construcciones: en América, se dice en exclusiva ir por agua, mientras que en España es normal ir a por agua. Sustantivo + a + infinitivo: temas a tratar, problemas a resolver, etc. Estas estructuras, provenientes del francés, suelen considerarse inelegantes y normativamente poco recomendables, aunque se admite su empleo en determinados contextos.

Mayor / más mayor Aunque mayor es, en principio, una forma comparativa, en ciertos casos carece de valor comparativo y admite, por ello, su combinación con el adverbio más. Palabras clave o palabras claves, copias pirata o copias piratas Tanto palabras clave o copias pirata como palabras claves o copias piratas son expresiones posibles y correctas. La mayoría de los manifestantes, el resto de los alumnos, la mitad de los presentes,

etc. + verbo

  

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Se explica aquí la concordancia del verbo con este tipo de estructuras de sujeto:

Cuando este tipo de estructuras funcionan como sujeto de una oración, a muchos hablantes se les plantean problemas a la hora de conjugar el verbo. En general, es posible poner el verbo tanto en singular (concordando con el sustantivo cuantificador singular: mayoría, mitad, minoría, resto, etc.) como en plural (concordando con el sustantivo plural que especifica de qué seres se trata: manifestantes, alumnos, trabajadores, etc.), siendo más habitual la concordancia en plural:

La mayoría de los manifestantes gritaba consignas / La mayoría de los manifestantes gritaban consignas. La mitad de los alumnos aprobó / La mitad de los alumnos aprobaron. El resto de los profesores irá a la huelga / El resto de los profesores irán a la huelga.

Pero si el verbo lleva un atributo o un complemento predicativo (es decir, un elemento que, formando parte del predicado, atribuye cualidades o estados a la entidad designada por el sujeto), solo es normal poner el verbo en plural, pues el atributo o el predicativo deben concordar asimismo en plural con el sustantivo plural al que se refieren:

La mayoría de sus hijos eran altos. La mitad de los cajones estaban vacíos. La mayor parte de los excursionistas llegaron cansados.  

Veintiuna personas, veintiuno por ciento No es correcto decir veintiún personas o veintiún por ciento, ya que el numeral uno y los compuestos que lo contienen solo se apocopan ante sustantivos masculinos o ante sustantivos femeninos que comienzan por /a/ tónica. Veintiuna mil personas o veintiún mil personas Cuando entre el numeral y un sustantivo femenino se interpone la palabra mil, la concordancia de género entre el numeral y el sustantivo es opcional. Los miles de personas Mil es un sustantivo masculino, por lo que los determinantes que lo acompañan deben ir también en masculino: los miles de personas, unos miles de personas. Los ciudadanos y las ciudadanas, los niños y las niñas Este tipo de desdoblamientos son artificiosos e innecesarios desde el punto de vista lingüístico.

India o la India, de Perú o del Perú Muchos nombres de países pueden usarse opcionalmente con artículo antepuesto o sin él.

  

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Plural de las siglas: las ONG, unos DVD

En español, las siglas son gráficamente invariables en plural, aunque pluralicen normalmente en el habla: las ONG (pron. [lasoenejés]) Tilde en las mayúsculas En español es obligatorio tildar las mayúsculas cuando les corresponde llevarla según las reglas de acentuación gráfica.

Tilde en las formas verbales con pronombres átonos: deme, estate, mirándolo, etc. Las formas verbales con pronombres átonos (deme, estate, mirándolo) siguen las reglas generales de acentuación. Tilde en qué, cuál/es, quién/es, cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde y adónde Se ofrecen aquí las claves para saber cuándo estas palabras (relativos e interrogativos) se escriben con tilde o sin ella:

Las palabras qué, cuál/es, quién/es, cómo, cuán, cuánto/a/os/as, cuándo, dónde y adónde son tónicas y se escriben con tilde diacrítica cuando tienen sentido interrogativo o exclamativo. Estas palabras, por sí solas o precedidas de alguna preposición, introducen oraciones interrogativas o exclamativas directas: ¿Qué ha dicho? ¿De quién es esto? ¡Con qué seriedad trabaja! ¿Con cuál se queda usted? ¡Cómo ha crecido este niño! ¡Cuán bello es este paisaje! ¿Cuántos han venido? ¿Hasta cuándo os quedáis? ¿Adónde quieres ir? También introducen oraciones interrogativas o exclamativas indirectas, integradas en otros enunciados:

Ya verás qué bien lo pasamos. Le explicó cuáles eran sus razones. No sé quién va a venir. No te imaginas cómo ha cambiado todo. La nota indica cuándo tienen que volver. Voy a preguntar por dónde se va al castillo.

  

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Además, pueden funcionar como sustantivos:

En este trabajo lo importante no es el qué, sino el cuánto. Ahora queda decidir el cómo y el cuándo de la intervención. Sin embargo, cuando estas mismas palabras funcionan como adverbios o pronombres relativos o, en el caso de algunas de ellas, también como conjunciones, son átonas (salvo el relativo cual, que es tónico cuando va precedido de artículo) y se escriben sin tilde: El jefe, que no sabía nada, no supo reaccionar. Esta es la razón por la cual no pienso participar. Ha visto a quien tú sabes. Cuando llegue ella, empezamos. ¿Estás buscando un lugar donde dormir? No dijo que estuviese en paro. ¡Que aproveche! Aunque los relativos, presenten o no antecedente expreso, son normalmente átonos y se escriben sin tilde, hay casos en que pueden pronunciarse tanto con acento prosódico como sin él. Esta doble posibilidad se da cuando los relativos introducen subordinadas relativas sin antecedente expreso, siempre que el antecedente implícito sea indefinido y tenga carácter inespecífico (una persona, alguien, algo, algún lugar, nadie, nada, etc.). Esto ocurre cuando la oración de relativo sin antecedente depende de verbos como haber, tener, buscar, encontrar, necesitar, etc., que admiten complementos indefinidos de carácter inespecífico. En estos casos es aceptable escribir el relativo tanto con tilde, reflejando la pronunciación tónica, como sin ella, representando la pronunciación átona. El problema es que no hay con qué/que alimentar a tanta gente. Ya ha encontrado quién/quien le quiera y no necesita nada más. Buscó dónde/donde sentarse, pero no había asientos libres. No tenía cómo/como defenderse de las acusaciones. Porqué / porque / por qué / por que Se ofrecen aquí las claves para saber cuándo debe usarse cada una de estas formas:

a) porqué Es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón, y se escribe con tilde por ser palabra aguda terminada en vocal. Puesto que se trata de un sustantivo, se usa normalmente precedido de artículo u otro determinante: No comprendo el porqué de tu actitud [= la razón de tu actitud]. Todo tiene su porqué [= su causa o su motivo]. Como otros sustantivos, tiene plural:

  

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Hay que averiguar los porqués de este cambio de actitud. b) por qué Se trata de la secuencia formada por la preposición por y el interrogativo o exclamativo qué (palabra tónica que se escribe con tilde diacrítica para distinguirla del relativo y de la conjunción que). Introduce oraciones interrogativas y exclamativas directas e indirectas: ¿Por qué no viniste ayer a la fiesta? No comprendo por qué te pones así. ¡Por qué calles más bonitas pasamos! Obsérvese que, a diferencia del sustantivo porqué, la secuencia por qué no puede sustituirse por términos como razón, causa o motivo. c) porque Se trata de una conjunción átona, razón por la que se escribe sin tilde. Puede usarse con dos valores:

Como conjunción causal, para introducir oraciones subordinadas que expresan causa, caso en que puede sustituirse por locuciones de valor asimismo causal como puesto que o ya que:

No fui a la fiesta porque no tenía ganas [= ya que no tenía ganas]. La ocupación no es total, porque quedan todavía plazas libres [= puesto que quedan todavía plazas libres]. También se emplea como encabezamiento de las respuestas a las preguntas introducidas por la secuencia por qué: — ¿Por qué no viniste? —Porque no tenía ganas. Cuando tiene sentido causal, es incorrecta su escritura en dos palabras. Como conjunción final, seguida de un verbo en subjuntivo, con sentido equivalente a para

que: Hice cuanto pude porque no terminara así [= para que no terminara así]. En este caso, se admite también la grafía en dos palabras (pero se prefiere la escritura en una sola):

Hice cuanto pude por que no terminara así. d) por que Puede tratarse de una de las siguientes secuencias:

  

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La preposición por + el pronombre relativo que. En este caso es más corriente usar el relativo con artículo antepuesto (el que, la que, etc.):

Este es el motivo por (el) que te llamé. Los premios por (los) que competían no resultaban muy atractivos. No sabemos la verdadera razón por (la) que dijo eso. La preposición por + la conjunción subordinante que. Esta secuencia aparece en el caso

de verbos, sustantivos o adjetivos que rigen un complemento introducido por la preposición por y llevan además una oración subordinada introducida por la conjunción que:

Al final optaron por que no se presentase. Están ansiosos por que empecemos a trabajar en el proyecto. Nos confesó su preocupación por que los niños pudieran enfermar. A ver / haber Se ofrecen aquí las claves para distinguir adecuadamente en la escritura estas dos expresiones oralmente idénticas:

Aunque a ver y haber se pronuncian de la misma forma, deben distinguirse adecuadamente en la escritura. a) a ver Se trata de la secuencia constituida por la preposición a y el infinitivo verbal ver: Vete a ver qué nota te han puesto. Los llevaron a ver los monumentos de la ciudad. Como expresión fija, presenta distintos valores y usos:

En tono interrogativo, se emplea para solicitar al interlocutor que nos deje ver o comprobar algo:

—Mira lo que he comprado. — ¿A ver? Expresa, en general, expectación o interés por saber algo, y va normalmente seguida de

una interrogativa indirecta: A ver cuándo nos dan los resultados. Se utiliza para llamar la atención del interlocutor antes de preguntarle, pedirle u ordenarle

algo: A ver, ¿has hecho lo que te dije? A ver, trae el cuaderno. Equivale a claro o naturalmente, como aceptación de algo que se considera inevitable:

—Pero ¿al final os vais? — ¡A ver! Si no lo hacemos, perdemos el dinero de la reserva.

  

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Delante de una oración introducida por la conjunción si, expresa, bien expectación, curiosidad o interés, a veces en forma de reto; bien temor o sospecha; bien deseo o mandato:

¡A ver si adivinas lo que estoy pensando! A ver si te caes. A ver si eres más organizado de ahora en adelante. En muchos de estos casos la secuencia a ver puede reemplazarse por veamos, lo que pone de manifiesto su relación con el verbo ver y no con el verbo haber: A ver con quién aparece mañana en la fiesta [= Veamos con quién aparece mañana en la fiesta]. A ver si te atreves a decírselo a la cara [= Veamos si te atreves a decírselo a la cara]. b) haber Puede ser un verbo o un sustantivo:

Como verbo, haber se usa como auxiliar, seguido de un participio, para formar los infinitivos compuestos de la conjugación:

Haber venido antes. Tiene que haber sucedido algo. Sigo sin haber entendido lo que ha pasado. También se emplea como infinitivo del verbo impersonal que denota la presencia o existencia de lo designado por el sustantivo que lo acompaña:

Parece haber un chico esperándote en la puerta. Tiene que haber muchas cosas en el frigorífico. Como sustantivo, haber es masculino y significa, en general, ‘conjunto de bienes o

caudales de una persona’: Su haber era más bien escaso. Has / haz Aunque en zonas de seseo has y haz se pronuncian de la misma forma, deben distinguirse adecuadamente en la escritura. Halla / haya / aya Se ofrecen aquí las claves para distinguir adecuadamente en la escritura estas formas, que la mayoría de los hispanohablantes pronuncian de la misma forma:

La mayor parte de los hispanohablantes pronuncian estas tres palabras de la misma forma, ya que está muy generalizada la pérdida de la distinción de los sonidos que representan las grafías ll e y. Pero conviene distinguirlas adecuadamente en la escritura:

  

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a) haya Puede ser un verbo o un sustantivo:

Como verbo, es la forma de primera o tercera persona del singular del presente de subjuntivo del verbo haber. Con este valor se utiliza, bien seguida de un participio para formar el pretérito perfecto (o antepresente) de subjuntivo del verbo que se esté conjugando (haya visto, haya mirado, etc.), bien como verbo de una oración impersonal: Espero que Luis haya aprobado. No cree que el niño se haya vestido solo. Quizá haya algo que podamos hacer. Si estas oraciones se expresasen en otro tiempo verbal, la forma haya sería reemplazada por otra forma del verbo haber: Esperaba que esta vez Luis hubiese aprobado. No creía que el niño se hubiese vestido solo. Quizá habría algo que pudiéramos hacer. Como sustantivo, es femenino y designa un tipo de árbol:

Hay que podar el haya del jardín. Se sentó a la sombra de una frondosa haya.

b) halla Es la forma de la tercera persona del singular del presente de indicativo, o la segunda persona (tú) del singular del imperativo, del verbo hallar(se), que significa ‘encontrar(se)’:

No sé cómo lo hace, pero halla siempre una excusa perfecta para no ir. La sede de la organización se halla en París. La flora se halla constituida por diferentes especies. Halla la hipotenusa del siguiente triángulo rectángulo.

Obsérvese que en estos casos la palabra halla se puede sustituir por la forma encuentra: No sé cómo lo hace, pero encuentra siempre una excusa perfecta para no ir. La sede de la organización se encuentra en París. La flora se encuentra constituida por diferentes especies. Encuentra la hipotenusa del siguiente triángulo rectángulo.

c) aya Es un sustantivo femenino que significa ‘mujer encargada en una casa del cuidado y educación de los niños o jóvenes’:

Aún se acordaba del aya sabia y cariñosa de su infancia. La vieja aya seguía llevando a los niños al parque.

  

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Echo, echa, echas / hecho, hecha, hechas Deben distinguirse en la escritura las formas del verbo echar de las correspondientes homófonas del verbo hacer. Todas las formas del verbo echar (que significa, a grandes rasgos, ‘tirar’, ‘poner o depositar’ y ‘expulsar’) se escriben sin h:

Siempre echo los papeles a la papelera. Si echas más sal al guiso lo estropeas. Hay que echar la carta al buzón. Tienes suerte si no te echa de aquí ahora mismo.

El verbo echar forma parte de la locución echar de menos, que significa ‘añorar’: Te echo de menos. ¿Me habéis echado de menos? O de la locución echar a perder, que significa ‘estropear’: Siempre lo echas todo a perder.

También de la perífrasis echar a + infinitivo, que indica el comienzo de la acción expresada por el infinitivo:

Siempre se echa a reír en el momento más inoportuno. Casi me echo a llorar.

Aunque se pronuncian igual, no deben confundirse en la escritura las formas echo, echas, echa, del verbo echar, que se escriben sin h, y las formas hecho, hecha, hechas, del participio del verbo hacer, que se escriben con h, al igual que el sustantivo masculino hecho (‘cosa que se hace o que sucede’), tanto cuando se utiliza como tal, como cuando forma parte de la locución de hecho (‘efectivamente, en realidad’):

¿Has hecho lo que te dije? Aunque iba con prisa, dejó hecha la cama. Ya están hechas las tortillas. El hecho es que hemos solucionado el problema. Quería olvidarla. De hecho, intenté no volver a verla.

Mayúscula o minúscula en los meses, los días de la semana y las estaciones del año Los nombres de los meses, los días de la semana y las estaciones del año se escriben con minúscula inicial.

Ortografía de los signos de interrogación y exclamación En español, es incorrecto prescindir del signo de apertura en los enunciados interrogativos o exclamativos.

  

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Cambio de la y copulativa en e Se explica aquí cuándo la conjunción copulativa y se transforma en e: La conjunción copulativa y toma la forma e ante palabras que empiezan por el sonido vocálico /i/ (i- o hi- en laescritura): Eres único e irrepetible; Necesito aguja e hilo.

Excepciones:

Cuando al sonido /i/ le sigue una vocal con la que forma diptongo: La mesa es de madera y hierro (no de madera e hierro).

Con aquellas palabras que, como hiato o ion, pueden articularse con hiato ([i - á - to], [i - ón]) o con diptongo ([yá - to], [yón]), es válido el uso de e (si se pronuncia un hiato) o de y (si se pronuncia un diptongo): diptongo e hiato o diptongo y hiato; moléculas e iones o moléculas y iones.

Cuando la conjunción se hace tónica y adquiere un valor adverbial en oraciones interrogativas: ¿Y Inés? (‘¿dónde está Inés?’ o ‘¿qué tal Inés?’).

Si la palabra que sigue a la conjunción no es española y comienza por el sonido vocálico /i/, sigue vigente la regla, aunque por tratarse de una voz extranjera el sonido /i/ inicial no se escriba como i o hi:

Escriba su teléfono e e-mail (la e de e-mail se pronuncia [i] en inglés). Paralelamente, la conjunción copulativa mantiene la forma y si la voz que la sigue no empieza con el sonido /i/, aunque gráficamente se escriba con i- o hi-:

En esa fecha se produjo el encuentro entre Franco y Hitler (el apellido alemán Hitler se pronuncia con h aspirada). Hasta el momento ha sacado dos discos: Life y I adore you (I se pronuncia [ái] en inglés).

Cambio de la o disyuntiva en u Se explica aquí cuándo la conjunción disyuntiva o se transforma en u: La conjunción disyuntiva o toma la forma u ante palabras que empiezan por el sonido vocálico /o/ (o- u ho- en la escritura): unos u otros, minutos u horas, ordenar u organizar. Cuando la conjunción disyuntiva o va seguida de una expresión numérica que empieza por la cifra 8, como 8, 80, 81, 800, etc., también debe adoptar la forma u, tanto en la lectura como en la escritura, porque las palabras que representan estas cifras (ocho, ochenta, ochenta y uno, ochocientos...) empiezan por el sonido /o/: 700 u 800. La conjunción o también se transforma en u si la palabra que sigue comienza por /o/ en las correlaciones disyuntivas, en las que aparece una conjunción ante cada una de las opciones posibles: Los hornos antiguos eran o circulares u ovalados; La disyuntiva era clara: u obteníamos beneficios pronto o habría que cerrar la empresa.

  

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División silábica y ortográfica de palabras con tl Las palabras que contienen la secuencia tl pueden dividirse silábicamente de dos formas: at.le.ta, a.tle.ta. En la mayor parte de la España peninsular y en Puerto Rico, la secuencia consonántica tl se articula pronunciando cada consonante en una sílaba distinta. Así, palabras como atleta o Atlántico se dividen en sílabas de la siguiente manera: at - le - ta, At - lán - ti - co. En cambio, en casi toda Hispanoamérica —especialmente en México y en los territorios donde se emplean voces de origen náhuatl, en las que este grupo es inseparable (tla - co - te, cen - zon - tle) —, en Canarias y en algunas áreas españolas peninsulares, estas dos consonantes se pronuncian dentro de la misma sílaba. En este caso, las palabras atleta y Atlántico se dividen en sílabas de la siguiente manera: a - tle - ta, A- tlán - ti - co. Consecuentemente, las palabras con tl se dividirán con guion de final de línea según el modo como articule el que escribe esta secuencia de consonantes: si las pronuncia en dos sílabas, dividirá at- / leta; si las pronuncia en la misma sílaba, atle- / ta. Reglas de acentuación Acento El acento de una palabra es la de mayor intensidad con que pronunciamos una de sus sílabas, llamada sílaba tónica. Según el lugar que ocupa ésta dentro de la palabra, recocemos en nuestra lengua cuatro clases de palabras: agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas. Son agudas las palabras que tienen el acento en la última sílaba: ca/fé, a/mor, co/ra/zón. Son graves las que reciben el acento en la penúltima sílaba: ár/bol, pe/lo/ta. Esdrújulas, las que lo tienen en la antepenúltima: sim/pá/ti/co, án/ge/les. Y sobresdrújulas las que reciben el acento en una sílaba anterior a la antepenúltima: pí/dan/se/lo, per/mí/ta/se/me. La tilde En muchos casos el acento se representa ortográficamente mediante la tilde, una raya oblicua que se escribe de derecha a izquierda sobre una de las vocales de la sílaba tónica. Las reglas de acentuación indican cuándo una palabra debe llevar tilde o no. Reglas de acentuación Palabras agudas

  

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Cuando las palabras agudas terminan en n, s o vocal, se escribe la tilde sobre la última vocal de la sílaba tónica. Ejemplos: ca/fé, can/ción. Si terminan en cualquier otra consonante no se tildan. Palabras graves Llevan tilde cuando no terminan en n, s o vocal. Ejemplos: fá/cil, tó/rax. Se tildan también si terminan en dos consonantes: bí/ceps, fór/ceps. Palabras esdrújulas Siempre llevan tilde. Ejemplos: ti/tu/lo, pi/rá/mi/de Palabras sobresdrújulas Siempre llevan tilde. Ejemplos: a/ví/se/me/lo, rá/pi/da/men/te, ti/ra/se/lo Acento enfático Se llama acento enfático al que utilizamos en pronombres interrogativos y exclamativos; éstos son: cuál, cuándo, cuánto, cómo, dónde, qué, quién. Siempre se escriben con tilde, en sus dos formas: directa (¿Quién vino?, por ejemplo) o indirecta (Preguntó quién vino). Monosílabos Las palabras que tienen una sílaba, es decir, los llamados monosílabos, por regla general no llevan tilde. Ejemplos: fui, fue, vio, dio, fe, con, vi. El acento diacrítico Éste es un acento que se escribe sobre algunas palabras para diferenciar clases, funciones o significados. Casos comunes: Aún no llegó (adverbio, significa aunque) Aun cuando llegue me iré (adverbio, significa aunque) También puede significar: hasta, también, inclusive o siquiera- con negación. Aun los sordos han de oírme; no hizo nada por él, ni aun lo intentó. Pídele que me dé el libro (verbo). Una caja de cartón (preposición). Cúlpenlo a él (pronombre). Este es el artículo final (artículo). Déme uno de éste, otro de ése y uno de aquél (pronombres). Quiero este pincel, ese cuaderno y aquél lápiz (adjetivos). Necesito más tinta (adverbio). Escucho, mas no le creo (conjunción, significa pero).

  

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Sólo te pido que me lo digas (adverbio). Estuve solo todo el día (adjetivo). Traéme tu pelota (adjetivo). Tú estás equivocado (pronombre). Quiero que me lo des a mí (pronombre). Ésta es mi casa (adjetivo). Concierto en mi mayor (sustantivo). No sé qué me pasa (verbo saber). Sé más educado (verbo ser). Se cayó de la silla (pronombre) Sé más educado (verbo ser). Sí, ya voy (adverbio de afirmación). Lo decidió por sí mismo (pronombre). Si no está, me voy (conjunción condicional). Uso de B AB-, OB-, SUB- Se escriben con B los prefijos AB, OB y SUB. Ejemplos: absolver, absurdo, obvio, obstáculo, subterráneo, subterfugio. -ABA Las terminaciones del pretérito imperfecto del M.I de los verbos terminados en –ar llevan B. Ejemplos: caminaba, terminábamos, soplábamos, acariciaban. El pretérito imperfecto del verbo ir también lleva B: iba, ibas, íbamos, ibais, iban. -BER Los verbos beber, caber, deber, haber, saber y sus derivados se escriben con B. AMBI-, BI-, BIS- Éstos prefijos que significan dos o doble se escriben con B: bisabuelo, binario, ambidiestro, bicicleta, bisiesto. -BILIDAD Las palabras terminadas en –bilidad llevan B. Excepto: civilidad y movilidad. Ejemplos: confiabilidad, responsabilidad, posibilidad. GRUPOS BL, BR Cuando la B forma un grupo silábico con la L o R más una vocal, siempre se usa B, nunca V. Ejemplos: blanco, ablandar, terrible, doblez, blindado, público, abrir, pobre, brusco, brazo.

  

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-BIR, -BUIR Los verbos terminados en –IBIR y –BUIR se escriben con B. Excepto: vivir. Ejemplos: escribir, distribuir, contribuir, imbuir. BU, BUR, BUS Las sílabas BU, BUR, BUS al comienzo o en el interior de una palabra se escriben con B. Excepto: vudú. Ejemplos: budín, burbuja, buscar, abuelo, aburrido, embustero. -BUNDO, -BUNDA Las palabras terminadas en –BUNDO, -BUNDA llevan B. ejemplos: vagabundo, nauseabundo, moribundo, abunda. CUB- Después de la sílaba CU- se escribe B. Ejemplos: Cuba, cubilete, recubrir, cúbico. -MB Siempre se escribe B después de M: cambio, sembrado, bombón, rumbo, rombo, imbatible. Todas las palabras que terminan con el sonido B se escriben con B, nunca con v. Ejemplos: baobab, club, querub. Uso de V Se escribe con V después de las siguientes sílabas iniciales de palabras y en sus derivadas: CAL- :calvicie, calvario. CLA- :clavicordio, clave, clavel, clavo. DI-:dividir, diverso, divino. LLA-, LLE-, LLO-, LLU-:llavero, llevar, llovizna, lluvia. -AVO, AVA Los sufijos –AVO y –AVA que indican una fracción u orden se escriben con V. Ejemplos: octavo, doceava. -BV-, -DV-,-LV-,-NV- Después de B, D, L y N se escribe con V: obvio, advertencia, adverbio, olvidado, envolvente, selva. EQUIV- El grupo EQUIV- siempre lleva V: equivaler, equivalente, equivalencia, inequívoco, equivocarse. VERBO IR Las formas irregulares del verbo ir se escriben con V: voy, vas, vaya, ve.

  

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-IVO, -IVA Los adjetivos terminados en estas terminaciones se escriben con V: atractiva, selectiva, activo. -ÍVORO, -ÍVORA Estos sufijos significan que se alimenta siempre de y siempre se escriben con V: omnívoro, frugívoro, carnívora, herbívoro. -SERVAR Los verbos cuyo infinitivo termina en –SERVAR se escriben con V. Excepto: desherbar. Ejemplos: conservar, reservar, preservar. -UVE, -UVI, -UVO Los verbos andar, estar, tener y sus compuestos llevan V delante de E,I y O en el pretérito perfecto simple del M.I y en el pretérito y futuro imperfectos del subjuntivo: anduve, estuvieron, tuvimos, retuvo, estuviera, estuviere. VICE- Este prefijo siempre lleva V: vicecónsul, vicepresidente, vicerrector, vicedecano. VIVO, VIDA Todas las palabras que se forman a partir de VIDA o VIVO se escriben con V: víveres, vivienda, vitamina, vital, avivado. Uso de c -ACIA, -ACIO, -ÁCEA,-ÁCEO Las palabras terminadas en -ACIA, -ACIO, -ÁCEA, -ÁCEO se escriben con C. Excepto: antonomasia, Asia, eutanasia, idiosincrasia, gimnasia, potasio. Ejemplos: democracia, desgracia, batracio, palacio, herbácea, crustáceo. -ANCIO, -ANCIO Las ´palabras terminadas en –ANCIA y –ANCIO se escriben con C, excepto: ansia. Ejemplos: redundancia, distancia, rancio.

  

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-CENCIA, -CIENCIA, -ENCIA, -ENCIO, -UNCIA, -UNCIO Las palabras terminadas en -CENCIA, -CIENCIA, -ENCIA, -ENCIO, -UNCIA, -UNCIO se escriben con C. Excepto: ausencia, esencia, presencia. Ejemplos: conciencia, decencia, sugerencia, referencia, silencio, renuncia, anuncio. Los derivados terminados en –CENTE y –CIENTE también se escriben con C: consciente, inocente. -CCIÓN, -UNCIÓN Las palabras terminadas en -CCIÓN, -UNCIÓN se escriben con C, excepto: flexión y sus derivados, conexión. Ejemplos: acción, conjunción, contracción, función, unción. -CIÓN La terminación -CIÓN se escribe con C cuando la palabra deriva de otra terminada en –DOR, -TOR, -TO. Excepto: percutor/ percusión. Ejemplos: operador/operación, intento/intención, cantor/canción. C EN TERMINACIONES VERBALES Existe un amplio grupo de verbos cuyas terminaciones se escriben con C. Veremos cuáles son éstas: -CEDER: ceder, acceder, interceder, proceder. -CENDER: encender, descender, ascender. -CER: hacer, merecer, perecer, amanecer. -CIAR: pronunciar, anunciar, renunciar, acuciar. Excepto: ansiar, anestesiar, extasiar, lisiar. -CIBIR: percibir, recibir, apercibir. -CIDIR: incidir, decidir, coincidir. -CIR: decir, producir, reducir, conducir. Excepto: asir

-CITA, -CITO Las terminaciones diminutivas -CITA, -CITO se escriben con C, excepto cuando la palabra tiene una S en la sílaba final: beso/besito, peso/pesito, etc. Ejemplos: mueble/mueblecito, corazón/corazoncito, traje/trajecito, joven/jovencito. -ICE, ÍCITO Las palabras esdrújulas terminadas en –CITA o -CITO