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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIACENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS - CCAAB
LICENCIATURA EM BIOLOGIA
LÍLIAM ROSANE DE SANTANA
ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS POR PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O 6º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Cruz das Almas – BA2014
LÍLIAM ROSANE DE SANTANA
ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS POR PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O 6º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso de graduação, apresentado ao componente curricular Trabalho de Conclusão de Curso I, do Curso de Licenciatura em Biologia, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), como requisito parcial e obrigatório para obtenção do título de Licenciado em Biologia.
Orientadora: Profa. Ma. Rosana Cardoso Barreto Almassy
Cruz das Almas – BA2014
ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS POR PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O 6º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
É aprovada pelos membros da Banca Examinadora e foi aceita por esta Instituição de Ensino Superior como Trabalho de Conclusão de Curso no nível de graduação, como requisito para obtenção do título de Licenciada em Biologia.
Aprovada em 25 de novembro de 2014.
Banca Examinadora
_________________________________________________ Profª. Ma. Rosana Cardoso Barreto Almassy Orientadora - (CCAAB/UFRB)
__________________________________________________ Profº. Me. Deivide Garcia da Silva Oliveira (CCAAB/UFRB)
__________________________________________________ Profº. Dr. Renato de Almeida (CCAAB/UFRB)
Dedico este trabalho a minha avó Lourença (in memorian) que com sua
simplicidade e humildade sempre se preocupou com que seus netos
estudassem, fazendo o possível para nos auxiliar, embora fosse analfabeta,
admirava o universo das letras e sonhava ver realizado, em seus netos, o
sonho de possuir conhecimento escolar e acadêmico.
A todos os educadores desta Instituição de Ensino Superior, a qual contribuiu
de forma direta na minha formação profissional e meu progresso pessoal, com
eles eu cresci e aprendi coisas que levarei para sempre. Queridos professores,
vocês são exemplo a ser seguido.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, Meishu-Sama e aos meus antepassados por propiciarem
esta experiência.
A minha orientadora, professora Rosana Cardoso Barreto Almassy, pelo apoio,
incentivo, paciência e orientações recebidas, muito obrigado! Sem seus
direcionamentos seria impossível a realização deste trabalho.
Aos meus pais pela minha existência e por me apoiarem em minhas escolhas;
e incentivarem a nunca desistir, sempre dispostos a me auxiliar no que fosse
preciso. A minha irmã por estar presente nos momentos mais difíceis desta
caminhada; com a sua ajuda foi possível mais esta conquista. Aos meus
familiares por compreenderem minha ausência.
À todos alunos, professores, funcionários, direção e coordenação do Colégio
Municipal Virgildásio Sena, Centro Educacional Cruzalmense, Colégio
Municipal Jorge Guerra e CENDEC – Centro de Convivência Esportiva e
Educacional, em Cruz das Almas-BA, em especial a todos aqueles que muito
contribuíram com minha pesquisa.
Agradeço a Danilo, Marília, Beto e Camila que sempre acreditaram na minha
capacidade e me motivaram a buscar meios para concretizar meus objetivos.
Às belas almas que reencontrei na UFRB vestidas de Naíra, Bruna e Cátia.
Obrigado pelas orientações, paciência e principalmente pelos momentos de
alegrias.
À família do Laboratório de Fitopatologia da Embrapa, em especial a Dr.
Hermes e Paulo, pela paciência e ensinamentos.
Os meus “socorristas”, Ary e Ricardo, que sempre estiveram à postos e á
família Fernandes pelo incentivo.
Os membros do JC Cruz das Almas pelo acolhimento, me amparando em
todos os momentos.
Minha eterna gratidão à Ministra Ana Maria, Kiko que foram a luz a me guiar e
mostrar um caminho a seguir, quando a única alternativa que se apresentava
era a desistência.
Aos professores desta instituição pelos ensinamentos que muito contribuíram
para minha formação profissional e pessoal.
“A diferença entre professores e educadores está no olhar.
Os olhos dos professores olham primeiro para os saberes.
Seu dever é cumprir o programa.
Depois eles olham para os alunos, para ver se eles aprenderam os saberes.
Para professores, saberes são fins, alunos são meios.
Os olhos dos educadores, ao contrário, olham primeiro para os alunos.
Eles querem que os alunos ‘degustem’ os saberes.
Todo saber deve ser saboroso.”
Rubem Alves
SANTANA. Líliam Rosane de Santana. ESTRATÉGIAS DE ENSINO UTILIZADAS POR PROFESSORES DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Cruz das Almas-BA, 2014 (Trabalho de Conclusão de Curso). Orientador (a): Profª. Rosana Cardoso Barreto Almassy.
RESUMO
O Ensino de Ciências assim como de qualquer área do saber, deve estimular o aluno a prática da investigação e a buscar respostas, explicações e evidências, a partir de um dado problema ou questão. O presente trabalho vem discorrer sobre as estratégias de ensino utilizadas por professores de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino Fundamental no município de Cruz das Almas-BA, buscando discutir questões relevantes sobre essa área do saber, que vão desde uma análise sucinta sobre a história do ensino de Ciências no Brasil, a formação de professores, a investigação sobre a utilização de estratégias inovadoras e propícias as especificidades dos alunos do 6º ano até a percepção dos mesmos a respeito dessa área do saber, bem como a dos professores quanto a sua atuação e desafios. O trabalho subdivide-se em seis capítulos para um melhor entendimento das abordagens feitas sobre os pontos acima citados, e que foram discutidos através de questionários aplicados como instrumento de coleta de dados dessa pesquisa, desenvolvida junto aos professores e alunos do 6ª ano do Ensino Fundamental de escolas públicas do município de Cruz das Almas-BA. Foi possível verificar que apesar de algumas estratégias inovadoras aparecerem entre as formas que melhor favorecem a aprendizagem, existe uma necessidade em selecionar atividades que envolvam leitura e escrita, pois os alunos resistem a outras formas de abordagem metodológica para favorecer a sua aprendizagem. Mesmo assim, foi perceptível constatar que a utilização de estratégias inovadoras, que promovam a construção do conhecimento através da investigação, resolução de problemas e experimentação, vem sendo introduzida de forma discreta no ensino de Ciências Naturais dentro das escolas pesquisadas.
Palavras-chave: Transição para o 6º ano. Ensino de Ciências. Estratégias de ensino e aprendizagem. Ensino Fundamental.
SANTANA. Líliam Rosane de Santana. TEACHING STRATEGIES USED BY TEACHERS OF NATURAL SCIENCES FOR 6TH YEAR OF ELEMENTARY SCHOOL. Federal University of Reconcavo of Bahia, Cruz das Almas, Bahia, 2014 (Completion of Course Work). Advisor (a): Profª. Rosana Cardoso Barreto Almassy.
ABSTRACT
The Science Education as well as any area of knowledge, should encourage the student to practice research and to seek answers, explanations and evidence from a given problem or issue. This work is discuss the teaching strategies used by teachers of Natural Sciences for the 6th year of elementary school in Cruz das Almas, Bahia, seeking to discuss relevant issues on the discipline, ranging from a brief analysis on the history of Science education in Brazil, teacher training, research on the use of innovative strategies conducive and the specificities of students from 6th grade to the students' perception regarding this area of knowledge, and the teacher as its performance and challenges. The work is divided into six chapters to a better understanding of the approaches made on the above points, which were discussed through questionnaires as data collection instrument of this research, developed with teachers and students in the 6th grade of elementary school public school of Cruz das Almas, Bahia. We found that despite some innovative strategies appear among the ways that best promote language learning, there is a need to select activities that involve reading and writing as students resist other forms of methodological approach to enhance their learning. Still, it was noticeable finds that the use of innovative strategies that promote the construction of knowledge through research, problem solving and experimentation, has been introduced unobtrusively in the teaching of Natural Sciences within the schools surveyed .
Keywords: Transition to the 6th grade. Science Teaching. Teaching and learning strategies. Elementary school.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Faixa etária dos alunos participantes da pesquisa.......................... 52
Gráfico 2: Percepções dos alunos sobre as dificuldades encontradas no 6º ano do EF ao passar pelo processo de transição.................................................. ..56
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Disciplinas que alunos participantes da pesquisa mais gostam..........
53
Quadro 2: Grau de satisfação com a profissão de acordo com a Professora A...
63
Quadro 3: Grau de satisfação com a profissão de acordo com a Professora B...
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LISTA DE ABREVIATURAS E SÍMBOLOS
CEC Centro Educacional Cruzalmense
CENDEC Centro de Convivência Esportiva e Educacional
EF Ensino Fundamental
EJA Educação de Jovens e Adultos
IBECC Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação
USP Universidade de São Paulo
% Porcentagem
SUMÁRIO1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................14
2 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL .........................................18
2.1 BREVE HISTÓRICO ...................................................................................18
2.2 PERSPECTIVAS ATUAIS ......................................................................... 22
3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................. 27
3.1 INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR .................................... 27
3.2 PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA ................................................... 31
3.3 O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E SUA ESPECIFICIDADE COM
RELAÇÃO AO PÚBLICO-ALVO....................................................................... 34
3.4 ABORDAGENS METODOLÓGICAS TRADICIONAIS E INOVADORAS
UTILIZADAS NO PLANEJAMENTO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS ...........39
4 PERCURSO METODOLÓGICO ....................................................................45
4.1 TIPO DE PESQUISA ..................................................................................45
4.2 OBJETO DE ESTUDO E ESPAÇO ESCOLAR ......................................... 46
4.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA ..............................................................49
4.4 INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE DADOS ......................................50
4.5 ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS ................................................ 51
5 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS E PROFESSORES FRENTE AO PROCESSO DE TRANSIÇÃO E AS METODOLOGIAS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL............... 52
5.1 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS INFORMANTES DA PESQUISA ............ 52
5.2 PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES INFORMANTES DA PESQUISA 59
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 67
REFERÊNCIAS ............................................................................................... 70
APÊNDICES......................................................................................................73
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1 INTRODUÇÃO
A tarefa de educar é e sempre foi um grande desafio para aqueles envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem. Desde os mais primórdios tempos,
buscam-se formas, técnicas e metodologias que visem nortear e facilitar a
aquisição do conhecimento. No entanto, ainda são inúmeras as deficiências e
dificuldades encontradas neste processo, que a cada dia vem tornando-se mais
complexo frente à realidade atual.
Professores e alunos se deparam diariamente com o avanço tecnológico que
vem de forma avassaladora, se tornando cada vez mais presente na vida das
pessoas, e, por sua vez, contribuindo para o aumento dessas dificuldades e
deficiências, tanto nas estratégias e metodologias de ensino, como na forma
que os mesmos têm de lidar com a tecnologia. Num mundo globalizado,
acompanhar mudanças torna-se imprescindível, tanto para a vida e para o bom
desempenho de educadores e educandos.
Nos dias atuais, onde a tecnologia chega para fascinar, principalmente os
jovens, a tarefa de educar vem tornando-se cada vez mais árdua e complexa,
exigindo dos profissionais da educação empenho, esforço e inovação
constante. Competir com o encantador mundo da internet e suas aparentes
maravilhas parece uma luta injusta e desleal, visto que muitos professores, não
conseguem acompanhar o frenético mundo virtual e, por essa razão, ainda não
aprendeu a usá-la a seu favor.
Pensando nessa perspectiva informacional, deve-se destacar que os alunos do
6º ano do Ensino Fundamental encontram-se geralmente no estágio cognitivo
operatório-formal é neste momento que as estruturas cognitivas alcançam seu
nível mais elevado de desenvolvimento em que são capazes de pensar
logicamente, formular hipóteses e buscar soluções (PIAGET, 1983). Nessa
etapa do desenvolvimento, as bases do pensamento científico aparecem, pois
suas estruturas cognitivas tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas
as classes de problemas.
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Neste processo de ensino-aprendizagem, constroem-se as primeiras noções
científicas, com uma menor complexidade e abrangência, devido ao nível de
desenvolvimento cognitivo presente nessa fase. Neste período, nos anos finais
do Ensino Fundamental, principalmente no 6º ano, o professor muitas vezes
terá que primeiramente desconstruir conceitos errôneos para posteriormente
trabalhar e sistematizar as ideias científicas mais estruturadas.
Nesta nova etapa, os alunos terão que se adaptar a nova dinâmica de ensino,
onde, anteriormente apenas um professor ensinava todas as disciplinas, agora
cada disciplina será ministrada por um professor especialista na área, que no
caso de Ciências Naturais será o Licenciado em Biologia ou Ciências da
Natureza.
Diante disto, torna-se necessário estudar o planejamento feito pelos
professores, do 6º ano do Ensino Fundamental, pois este deve conter
atividades que desenvolva os conteúdos de Ciências Naturais, em sala de aula,
de forma a possibilitar a prática das dimensões dos conteúdos, alcançando os
diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo, superando as dificuldades
encontradas no ensino de Ciências Naturais.
A motivação para a abordagem do tema: “Estratégias de ensino utilizadas por
professores de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino Fundamental”
nasceu da inquietação, por parte da pesquisadora, ocorrida no período de
estágio supervisionado, durante a percepção e observação de ações de
professores e alunos de escolas distintas, do município de Cruz das Almas, no
interior do estado da Bahia.
No intuito de encontrar respostas para essas inquietações, o presente trabalho
tem como foco as estratégias utilizadas no Ensino de Ciências Naturais no 6º
ano do EF, abordando seu histórico e suas perspectivas; a influência da
formação do professor, bem como, o planejamento da sua ação didática; a
especificidade do ensino no 6º ano, em relação ao público alvo do EF e
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metodologias tradicionais e abordagens inovadoras utilizadas no planejamento
para o Ensino de Ciências.
O ponto de partida para nossa investigação leva em consideração que os
alunos reagem com maior interesse pelo conteúdo a ser abordado na sala de
aula quando às atividades são organizadas de forma criativa e intrigante,
permitindo a exploração e a sistematização de conhecimentos que sejam
compatíveis com o nível de desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Uma
aula planejada para englobar as fontes psicológicas e didáticas utilizando
estratégias de ensino, favorecerá a aprendizagem frente aos conteúdos
conceituais estudados em Ciências Naturais.
Desta forma, levando em consideração este estágio cognitivo, o professor deve
fazer uso de estratégias de ensino que estimulem o desenvolvimento destas
habilidades, atividades que envolvam o ensino por meio de pesquisa dirigida,
experimentação, investigação, problematização, desenvolvendo o pensamento
hipotético-dedutivo, pois o individuo irá criar hipóteses para tentar explicar e
sanar problemas, esses tipos de estratégias proporcionam a mudança de foco
do que "é" para o que "poderia ser".
A utilização de diferentes métodos ativos: observações, experimentação, jogos,
diferentes fontes textuais para obter e comparar informações, despertando o
interesse dos estudantes pelos conteúdos, possibilitará preencher a lacuna
existente na formação dos estudantes, feita de forma exclusivamente livresca
sem a interação direta com os fenômenos naturais ou tecnológicos, desta
forma, o aluno não se envolve com o conteúdo e não participa ativamente da
construção do seu próprio conhecimento, sendo ele ao mesmo tempo, autor e
sujeito do processo de ensino e aprendizagem, portanto, é fundamental que se
criem mecanismos ou estratégias para que isto ocorra.
Sendo assim, o objetivo norteador da pesquisa vem no intuito de investigar as
metodologias e planejamentos de ensino utilizados pelos professores de
Ciências Naturais do 6º ano do EF pesquisados, a fim de verificar se as
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mesmas favorecem a aprendizagem dos alunos envolvidos neste estudo. Será
descrito também o processo metodológico usado na elaboração do trabalho,
apresentando os resultados e discussões obtidos, bem como a conclusão e as
referências bibliográficas, que serviram de base para a construção do mesmo.
Para melhor compreensão, o trabalho será dividido em seis capítulos. O
primeiro é o introdutório que contextualizará os aspectos importantes
discorridos no decorrer do trabalho. No segundo capítulo, o trabalho faz um
apanhado da história do Ensino de Ciências desde 1950 até os dias atuais,
analisando as mudanças ao longo do tempo. Abordam-se também as
perspectivas para o Ensino das Ciências Naturais.
Iniciando o terceiro capítulo, trataremos de questões referentes à influência da
formação do professor, o planejamento da ação didática e a especificidade em
relação ao seu público alvo no ensino de Ciências no 6º ano do EF, bem como,
as abordagens metodológicas tradicionais e inovadoras utilizadas no
planejamento para o ensino de ciências.
O quarto capítulo descreverá o percurso metodológico que foi seguido para
elaboração do trabalho, caracterizando o tipo de pesquisa, do objeto de estudo,
do espaço escolar, os participantes, os instrumentos utilizados na coleta de
dados e a análise dos resultados obtidos.
Abordaremos no quinto capítulo, os resultados e as discussões sobre os dados
obtidos na pesquisa, de acordo com as percepções dos alunos e professores
frente ao processo de transição e as metodologias utilizadas para o ensino de
Ciências no 6º ano do Ensino Fundamental.
Por fim, traremos no sexto capítulo das considerações finais e posteriormente
as referências bibliográficas usadas para fundamentação do trabalho
apresentando e o apêndice.
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2 ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO BRASIL
2.1 BREVE HISTÓRICO
Durante o período de 1950 á 1960, os avanços da industrialização e do
desenvolvimento tecnológico e cientifico, que ocorreram no mundo ocidental
pós Segunda Guerra Mundial, influenciaram as propostas de renovação
metodológica no ensino de Ciências Naturais, no intuito de atender um
currículo que respondesse ao avanço do conhecimento científico. Porém as
grandes descobertas nas áreas da Física, Química e Biologia permaneceram
distantes dos alunos e das escolas primárias. Segundo Krasilchik (1987, p.19),
[...] o ensino de Ciências era como hoje, livresco, memorístico estimulando a passividade, deveria ser incluído no currículo, o que havia de mais moderno na Ciência, para melhorar a qualidade do ensino ministrado a estudantes que ingressariam nas Universidades, tornara-se urgente, pois possibilitaria a formação de profissionais capazes de contribuir para o desenvolvimento industrial cientifico e tecnológico.
Dessa forma, passou-se a buscar melhorias no ensino das ciências, sendo
uma das mais significativas em âmbito nacional a ação de um grupo de
docentes da Universidade de São Paulo (USP), sediados no Instituto Brasileiro
de Educação, Ciência e Cultura (IBECC), que se dedicaram à elaboração de
materiais didáticos e experimentos para professores e cidadãos interessados
em assuntos científicos. Outro aspecto marcante que ocorreu neste período foi
a chegada ao Brasil, das teorias cognitivistas, que consideravam o
conhecimento sendo um produto da interação do homem com seu mundo e
enfatizavam os processos mentais dos estudantes durante o processo de
aprendizagem, ao qual dava-se pela descoberta.
Assim sendo, o desenvolvimento de habilidades cognitivas sugeriram que os
estudantes deveriam lidar diretamente com materiais concretos e realizar
experiências para aprender ciências, onde, o professor não deveria ser um
transmissor de informações, mas orientador do ensino e da aprendizagem
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(PIAGET, 1983). No entanto, somente no início dos anos 80 é que a teoria
cognitivista passou a influenciar significativamente o ensino de ciências.
No período compreendido entre as décadas de 1960 a 1970, durante a Guerra
Fria, devido às transformações políticas e sociais que ocorreram nesta época,
houveram mudanças na estrutura curricular do ensino de Ciências. Este
passou a incluir a valorização da participação do aluno na elaboração de
hipóteses, identificação de problemas, análise de variáveis e aplicação de
resultados obtidos no processo intelectual a investigação cientifica
(KRASILCHIK, 1987).
É importante pontuar que ainda na década de 60, mais precisamente em 21 de
dezembro de 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 4.024 (que foi revogada anos depois pela
Lei 9.394/96) que incluía a disciplina de “Iniciação à Ciências” desde a primeira
série do curso ginasial. Vale ressaltar que a primeira LDBEN ocorreu em um
cenário escolar “dominado” pelo ensino tradicional, em que o professor
desempenhava a função de apenas transmitir informações, que deveriam ser
memorizadas e repetidas se valendo de livros texto como único recurso
didático disponível.
Os acontecimentos desta época refletiram diretamente no currículo escolar e,
para atender a nova legislação surgiu o projeto de Iniciação à Ciência, que
buscava apresentar a Ciência como um processo contínuo de busca de
conhecimento. Além disso, procurava o desenvolvimento de uma postura de
investigação, observação direta dos fenômenos, elucidação de problemas e
aulas práticas (Krasilchik, 1987). Porém até nos dias de hoje há uma
resistência às mudanças, dessas práticas pedagógicas de cunho estritamente
tradicional, devido à exigência de conhecimento que devem ser memorizados
apenas para exames de ingresso no ensino superior.
De 1963 a 1965 o Ministério da Educação e Cultura (MEC) criou, em alguns
estados, tais como Bahia, Minas Gerais e São Paulo, centros de Ciências
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vinculados às Universidades. Estes produziam materiais para o ensino, faziam
atividades acadêmicas ligadas ao curso de graduação e pós-graduação em
ensino de Ciências, com o propósito de divulgar e contribuir para a melhoria da
ciência na sociedade. Para tanto, segundo Krasilchik (1987, pag. 24) “[...] a
preocupação com a difusão tornou-se central ao se verificar que uma das
premissas básicas para a criação desses projetos – transformar o ensino – não
se realizava”. Neste momento, institutos educacionais começaram a solicitar a
participação de psicólogos, especialistas em currículo e avaliação para
reformular os projetos curriculares, orientar em relação aos procedimentos de
avaliação, processo de aprendizagem e preparação dos professores para uso
do material.
O período de 1970 a 1980 influenciou profundamente inúmeros aspectos do
sistema educacional, pois o projeto nacional do governo militar preconizava
modernizar e desenvolver o país em curto período de tempo. O ensino de
ciências era considerado um importante componente na preparação de
trabalhadores qualificados, conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN n° 5. 692/71). Além disso, passou a ter caráter
obrigatório nas oito séries do antigo primeiro grau.
O estudo sobre a evolução no ensino de Ciências permite identificar fatores
que impediram a sua renovação, fornecendo subsídios para reformular
estratégias que auxiliam os professores no processo de aquisição do
conhecimento científico do aluno. Segundo Krasilchik (1987, p.33).
Será impossível interpretar a situação atual ou pensar em transformações que possam vir a se efetivar, sem levar em conta os vários aspectos do sistema educacional, da escola e de seus determinantes e como estes influem no currículo, mesmo considerando que grande parte das modificações propostas ficou em plano teórico.
No entanto, ao mesmo tempo em que a legislação valorizava as disciplinas
científicas, na prática as prejudicava, uma vez que criou disciplinas muito mais
voltadas ao mercado de trabalho, devido a política educacional do governo
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militar. O resultado foi o prejuízo na formação básica dos alunos (KRASILCHIK,
2008).
As teorias cognitivas, ditas anteriormente, fundamentam que as estratégias de
ensino devem partir da experimentação, de observações seguras e da
objetividade e neutralidade dos cientistas. Além disso, propõem a realização de
atividades didáticas que oportunizem o estabelecimento de problemas de
pesquisa, a elaboração de hipóteses, planejamento, realização de
experimentos, análise de variáveis e a aplicação dos resultados obtidos a
situações práticas.
Quanto às atividades didáticas, estas devem propor a resolução de problemas
através de etapas bem demarcadas, que deveriam permitir aos estudantes, o
pensar e o agir cientificamente (KRASILCHIK, 1987). Suas finalidades
educativas consistem na valorização de sua participação ativa, no
desenvolvimento de uma postura de investigação, na observação criteriosa, na
descrição de fenômenos científicos e, consequentemente, na aquisição da
capacidade de explicação científica do mundo, reiterando a necessidade de
mudança no ensino para que o aluno não seja apenas um receptor de
informações (BIZZO, 2009; CAMPOS e NIGRO, 1999 e CARVALHO, 2013).
As necessidades de mudanças nas metodologias começaram a ser
evidenciadas a partir de meados dos anos 1980 e durante a década de 1990,
do século passado, passando-se a buscar outras metodologias para o ensino
de ciências que fomentassem o discurso da formação do cidadão crítico,
consciente e participativo. As propostas educativas deveriam levar os
estudantes a desenvolverem o pensamento reflexivo e crítico; a questionarem
as relações existentes entre a ciência, a tecnologia, a sociedade e o meio
ambiente e a se apropriarem de conhecimentos relevantes de cunho científico,
social e cultural (CARVALHO, 2004; DELIZOICOV e ANGOTTI, 2011).
Desta forma, na década de 1990 os professores de ciências deveriam
desenvolver suas ações educativas considerando a valorização do trabalho
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coletivo, planejando atividades didáticas que permitissem aos estudantes
alcançar níveis mais elevados de conhecimento e de desenvolvimento de
habilidades cognitivas e sociais. Além disso, deveriam planejar tarefas cada
vez mais complexas, juntamente com apoio didático para que os alunos
conseguissem realiza-las, inclusive contando com o auxílio dos colegas. Essas
novas metodologias tinham por finalidade adequar as estratégias de ensino,
baseadas essencialmente na apropriação dos produtos da ciência, ou seja, os
estudos e resultados das pesquisas científicas de importante relevância
deveriam fazer parte do cotidiano das atividades educativas e proporcionar aos
estudantes a construção de conhecimentos científicos, segundo os
pressupostos educativos da abordagem construtivista do ensino e da
aprendizagem (NASCIMENTO e colaboradores, 2010).
Assim sendo, ao analisar a trajetória do ensino de ciências percebe-se, ao
longo dos anos, a necessidade de mudanças nas estratégias de ensino, que
deveriam ser fundamentadas em uma visão de ciência contextualizada sócio,
política e economicamente as necessidades formativas dos alunos. No entanto,
na segunda metade da década de 80 até os dias atuais, o ensino de ciências
ainda continua sendo desenvolvido de modo informativo e descontextualizado,
na maioria das salas de aula, fornecendo aos estudantes a aquisição de uma
visão reducionista e neutra da ciência, não oferecendo ao aluno possibilidades
de descobertas e interação com o mundo científico (BIZZO, 2009; CAMPOS e
NIGRO, 1999).
2.2 PERSPECTIVAS ATUAIS
A demanda pelo conhecimento científico torna-se essencial no contexto atual,
exigindo transformações no ensino, principalmente no que se refere ao ensino
de ciências, para que este seja integrado à realidade e às ações cotidianas dos
indivíduos, pois os avanços tecnológicos e científicos da atualidade trazem a
perspectiva de que os estudos e pesquisas cientificas sejam incluídos no
ensino de ciências, no intuito de aproximar os conhecimentos científicos dos
conhecimentos escolares. A reforma no ensino de ciências deve corresponder
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às demandas do mundo atual, ultrapassando os limites de um conhecimento
meramente informativo e desenvolvendo um conhecimento aplicável e
contextualizado (CARVALHO, 2011; KRASILCHIK, 1987).
Assim sendo, o ensino sofre influência das diferentes tendências pedagógicas,
algumas destas atravessaram o século e mesmo com os resultados de estudos
que comprovam a necessidades de mudanças nas metodologias de ensino, o
tradicionalismo ainda se faz presente de forma intensa no cotidiano escolar. A
pedagogia tradicional ficou conhecida no século 18, esse modelo tende à
rigidez em relação à disciplina, por fazer o uso da mesma metodologia para
transpor conteúdo a diferentes tipos de aluno, em que o professor é o detentor
do conhecimento. Um ensino livresco, memorístico, estimulando a passividade,
que prepara os estudantes apenas para serem aprovados nos exames de
ingresso no ensino superior (CARVALHO, 2004; KRASILCHIK, 1987).
Na linha tradicional, a forma de avaliação da aprendizagem é meramente
classificatória tendo por base a nota obtida em uma prova escrita e neste tipo
de avaliação, mede-se apenas a competência que o aluno tem de memorizar e
repetir informações que lhes foram transmitidas nas aulas (CARVALHO, 2009).
Desta forma, no ensino que segue a linha tradicional há pouca oportunidade
para o aluno atuar, agir ou reagir de forma individual, pois geralmente as aulas
são expositivas, para explanação da teoria com aplicação de exercícios
sistematizados para facilitar a memorização dos conteúdos.
No entanto, os estudos realizados por Kant, inspirou a tendência construtivista
que, por sua vez, através de uma metodologia diferenciada, procura instigar a
curiosidade, levando o aluno a encontrar as respostas as questões de
investigação propostas, a partir de seus próprios conhecimentos e de sua
interação com a realidade e com os colegas. Propõe que todo aluno é capaz de
elaborar seu conhecimento, levando em conta, assim, o conhecimento prévio
que a criança traz consigo.
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Na tendência construtivista, o professor desempenha a função de mediador,
propondo atividades investigativas para o desenvolvimento do conhecimento,
onde o saber não é transmitido do docente ao aluno de forma passiva.
Sendo assim, a linha construtivista foi idealizada para que não houvesse
provas, uma vez que o aluno deve elaborar seu conhecimento ao longo das
aulas, em que a avaliação da aprendizagem de daria de forma processual e
contínua, ocasionado mudanças nos métodos avaliativos utilizados nas
escolas.
A concepção construtivista propõe que o aluno participe ativamente do próprio
aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a
dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, para que desta forma o aluno
adquira autonomia.
Dentro dessa perspectiva o Ensino de ciências por problematização, resolução
de problemas e atividades investigativas experimentais, tem por finalidade
desenvolver autonomia e ampliar o conhecimento do aluno sobre os
fenômenos naturais. Para Carvalho (2009, pp. 20-21),
O problema é a mola propulsora das variadas ações dos alunos: ele motiva, desafia, desperta o interesse e gera discussões. Resolver um problema intrigante é motivo de alegria, pois promove a autoconfiança necessária para que o aluno conte o que fez e tente dar explicações.
Um ensino realizado por atividade investigativa deve ser fundamentado na
ação do aluno, para além de aprender a manipular ou observar, ele deve
desenvolver a capacidade de refletir, discutir, explicar e relatar, dando ao seu
trabalho características de investigação cientifica. Desta forma, a resolução de
problemas deve está fundamentado na ação do aluno para dá-lhe significância.
Sendo assim, através da resolução de problema o aluno desenvolve
habilidades e capacidades, como: raciocínio, flexibilidade, astúcia,
argumentação e ação. Seguindo esta linha, as formas de avaliação são
25
mediadoras do processo de ensino e aprendizagem e devem encorajar o aluno
e promover a reorganização do conhecimento (CARVALHO, 2013).
Nas propostas atuais de ensino de Ciências, em que se pretende levar os
alunos a construir seu conhecimento através da interação harmônica entre os
conteúdos específicos e os processos de produção desse mesmo conteúdo, o
professor desempenha a importante função de propor atividades que sejam
capazes de promover a interação entre os alunos, assim como, provocar
discussão onde os mesmos consigam expressar suas opiniões, através de
atividades que envolvam resolução de problemas e os objetivos propostos
sejam de fácil alcance.
Desta forma, a necessidade de uma educação científica para todos os
cidadãos vai para além da visão reducionista, de apenas compreender termos
científicos, ela deve tornar possível o desenvolvimento futuro, onde os
indivíduos devem utilizar a informação científica para realizar opções que
deparam a cada dia, pois todos necessitamos ser capazes de participar em
discussões públicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a
ciência e com a tecnologia (VILCHES, 2005). Conforme afirma Carvalho (2004,
p. 3),
Um ensino que vise á aculturação científica deve ser tal que leve os estudantes a construir o seu conteúdo conceitual participando do processo de construção e dando oportunidade de aprenderem a argumentar e exercitar a razão, em vez de fornecer-lhes respostas definitivas ou impor-lhes seus próprios pontos de vista transmitindo uma visão fechada das ciências.
Apesar de ter sido incorporado conceitos pedagógicos mais modernos, a
essência do modelo tradicional de ensino permanece a mesma de tempos
atrás e a linha tradicional, como dito anteriormente, ainda é a mais presente
nas diversas instituições de ensino, pois tem por objetivo treinar os indivíduos a
memorização de conteúdos que são exigidos nos exames de admissão no
ensino superior.
26
Na atual perspectiva para ensino de Ciências Naturais, talvez um dos grandes
desafios seja conseguir conciliar um ensino capaz de manter um equilíbrio
entre as linhas tradicional e a investigativa, baseada na pesquisa (que possui
influências construtivistas), para atender os anseios de uma sociedade que
exige a formação de profissionais com habilidades e competências, capacidade
de solucionar problemas rapidamente, com raciocínio lógico apurado, mas ao
mesmo tempo, prepara cidadãos de forma mecânica, com base na
memorização de conteúdos, como forma de avaliar seu conhecimento e
compará-lo com os dos demais, principalmente no ingresso ao ensino superior
e a concursos públicos (CARVALHO, 2011).
27
3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
3.1 INFLUÊNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Ao longo da história podemos observar que são atribuídos aos professores
uma variedade de funções de fundamental importância no processo formativo
dos alunos no espaço escolar. Conforme relata Libâneo (2010, p. 271)
As reformas educacionais trouxeram muitas alterações para vida dos professores, bem como para sua formação. As mudanças socioeconômicas apresentam novas exigências e fazem com que eles vivam tempos paradoxais. Por um lado, têm suas tarefas ampliadas, são muito exigidos, mas por outro, nada lhes é oferecido em troca.
Para atender as necessidades de uma educação que está em constante
transformação faz-se necessário que além de sua formação inicial, a formação
continuada forneça subsidos para que através de sua prática seus objetivos
sejam alcançados. Assim os professores deixam de ser vistos apenas como
meros técnicos, que aplicam conhecimentos universitários produzidos por
outros, mas também como agentes sociais cuja atividade é determinada
exclusivamente por forças ou mecanismos sociológicos. Neste sentido, Tardif
(2012) alerta para não ter-se uma visão redutora do ensino quando explica que:
[...] um professor de profissão não é somente alguém produzido por outros, não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo, isto é um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que ele mesmo lhe dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2012, p. 230).
Neste sentido, a pesquisa sobre o ensino tem por finalidade registrar o ponto
de vista dos professores que desempenham a função de promover o
conhecimento, através da mobilização da ação cotidiana, e deve se basear
num diálogo fecundo com os professores, considerado-os como sujeitos
competentes que detêm saberes específicos ao seu trabalho (TARDIF, 2012).
28
Ainda segundo Tardif (2012) os professores de profissão possuem saberes
específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de
suas tarefas cotidianas e além de desempenharem a função de produzirem
saberes específicos ao seu oficio e ao seu trabalho, são também os principais
mediadores da cultura e dos saberes escolares.
Pensando especificamente na formação de professores de Ciências Naturais,
verifica-se a influência tecnicista predominante desde meados dos anos 1960
até o início dos anos 1980, através do tratamento neutro, universal e
estritamente científico dos componentes curriculares; a dicotomia teoria/prática;
a fragmentação das disciplinas de formação geral e o distanciamento entre as
realidades escolar e social neste período (NASCIMENTO et all, 2010). Mesmo
nos dias atuais não é possível verificar situações de formação muito diferentes
desses tempos de outrora.
Para Rosa (2004) a formação do docente para sua prática pedagógica se
distingui em duas categorias: técnico e o prático, configurando-se na distinção
entre o que é racional e o que razoável. Assim sendo,
A formação docente na racionalidade técnica envolve um pensar calculista, próprio das estratégias de ensino, dos métodos, da eficiência e do rendimento, da teoria do “êxito”, da tecnologia educacional, etc. Por outro lado, pensar a formação docente na nacionalidade prática envolve a valorização do inter-relacional, daquilo que é razoável, fundamental e dá sentido à pratica pedagógica (ROSA, 2004, p. 24).
Neste sentido, na história tanto da formação inicial quanto à formação
continuada de professores de Ciências, principalmente no período de que
compreende de 1960 à 1970, é nitidamente visível que esta formação apoiava-
se na racionalidade técnica, separando a teoria da pratica. Segundo Rosa
(2004), esta influência até hoje pode ser verificada em muitos modelos de
currículos dos cursos de licenciaturas vigentes, em que há separação das
disciplinas chamadas pedagógicas daquelas chamadas específicas,
dissociando o conhecimento teórico do fazer pedagógico. Rosa (2004, p. 25)
alerta para o fato de que:
29
O emprego do modelo da racionalidade técnica em programas de formação continuada de professores de Ciências não ficou restrito, contudo, à década de 60 e 70. Nos anos 80, apesar de viver um período de tentativas de democratização no país, a educação continuada de professores é ainda pensada quase que nos mesmos moldes.
Nessa vertente, na década de 90 do século passado, os programas de
formação continuada assumiram metodologias associadas aos avanços
tecnológicos, mas ainda apoiadas na racionalidade técnica, capacitando
grandes grupos de professores por meio de recursos de mídia eletrônica, de
informação e de educação à distância (CARVALHO, 2004).
Ao analisar a história sobre a formação de professores no Brasil percebe-se
que a deficiência na formação destes profissionais tem “raízes” bem mais
profundas do que se possa imaginar, principalmente no que diz a respeito à
formação em cursos específicos. Como relata Gatti (2010, p. 1358)
De qualquer modo, o que se verifica é que a formação de professores para a educação básica é feita, em todos os tipos de licenciatura, de modo fragmentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino, não contando o Brasil, nas instituições de ensino superior, com uma faculdade ou instituto próprio, formador desses profissionais, com uma base comum formativa, como observado em outros países, onde há centros de formação de professores englobando todas as especialidades, com estudos, pesquisas e extensão relativos à atividade didática e às reflexões e teorias a ela associadas.
Historicamente, nos cursos formadores de professores sempre houve a
separação formativa entre professor polivalente – educação infantil e primeiros
anos do Ensino Fundamental – e professor especialista de disciplina, assim
qualquer mudança que venha ocorrer na estrutura de instituições e cursos
formadores de professores encontrará dificuldade para reestruturar essa
formação de modo mais integrado e em novas bases (GATTI, 2010). Essa
separação na estrutura do ensino deve ser feita de forma que não cause danos
nos alunos e deve ser entendida com uma transcrição normal, que ocorre em
diferentes níveis do ensino e não seja percebida como uma ruptura e mais uma
sequência natural no ensino.
30
Sendo assim, para atender as necessidades formativas dos professores de
Ciências Naturais faz-se necessária uma renovação nos cursos de formação e
atualização, promovendo a ruptura de visões simplista sobre o ensino, para
que este desenvolva suas atividades e abordem de forma satisfatória os
problemas que hoje se apresentam no ensino de Ciências Naturais
(CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011).
Entre os saberes necessários na formação dos professores, está a
necessidade de conhecer a matéria a ser ensinada e os conteúdos científicos
como um dos principais pontos a serem abordados, como aponta por Carvalho
e Gil-Pérez (2011) como uns dos principais fatores que dificultam os
professores inovem as suas práticas pedagógicas.
Ainda segundo Carvalho e Gil-Pérez (2011) saber programar atividades de
aprendizagem é outra necessidade formativa básica dos professores. É preciso
saber propor atividades através das quais os conhecimentos e habilidades
possam ser construídos e adquiridos durante o desenvolvimento das propostas
avaliativas e desperte o interesse do aluno em elaborá-las.
O essencial, entretanto, é que os alunos adquiram uma primeira concepção da tarefa a realizar, tarefa esta que ser colocada funcionalmente, o seja, como tratamento de situações problemáticas de interesse; situações que se liguem ao fio condutor estabelecido para o conjunto das disciplinas que proporcionem sentido ao trabalho a ser feito, adquirindo assim o caráter estruturante da tarefa. (CARVALHO e GIL-PÉREZ, 2011, p. 45).
Nesta perspectiva, os professores devem adquirir durante seu processo de
formação competências que possibilitem organizar as atividades e avaliar a
aprendizagem dos alunos na construção do conhecimento. Desta forma,
verifica-se a importância de formar professores com estas habilidades, pois o
ensino que se propõe a seguir a linha construtivista tem por base atividades
que envolvam resolução de problemas, assim os professores devem saber
criar, organizar, orientar e avaliar os alunos dentro de um processo voltado aos
aspectos sócio-interacionistas.
31
3.2 PLANEJAMENTO DA AÇÃO DIDÁTICA
Segundo Gandin e Cruz (2011, p. 62), “Planejar é descobrir as necessidades
de uma realidade e satisfazê-las”, no entanto, para atingir de fato os objetivos
propostos em qualquer planejamento, primeiramente será necessário
diagnosticar as necessidades e em seguida elaborar e utilizar-se de estratégias
que sejam capazes de atendê-las, e ainda assim ter em mente que muitas
delas não poderão ser satisfeitas no tempo de duração de uma aula, visto que
este planejamento é feito na intenção de duração de um ano ou semestre letivo
e também que o tempo para a assimilação do aprendizado de um aluno é
próprio de cada um.
Quando falamos em necessidades neste livro e colocamos sua descoberta e sua satisfação como resumo do planejamento, pensamos em necessidades descobertas por um processo científico de abordar a prática e a realidade e não em necessidades pré-estabelecidas que são confundidas com problemas. É preciso distinguir problemas (situações que causam mal-estar, como uma febre) e necessidades (situações exigidas pela realidade à luz de uma teoria em confronto com a realidade, como a diminuição de tantos graus na temperatura do organismo) (GANDIN e CRUZ, 2011, p. 62).
Neste sentido, o professor desempenha uma importantíssima função no
planejamento das aulas, pois realiza a seleção e organiza os conteúdos a
serem abordados nas aulas, sistematiza a dinâmica de ensino e aprendizagem,
mediando o conhecimento a ser aprendido na ação de apropriação desse
conhecimento (LOPES, 2010).
Pensando no planejamento ideal, ao professor designa-se criar condições para
uma atividade intelectual real, dentro do grupo de alunos, enriquecendo as
indagações dos mesmos, levando-os a questionar, promovendo o seu
raciocínio e facilitando seu espírito crítico, além de criar condições para a
autonomia dos educandos. Essas atividades possibilitarão que desenvolvam a
capacidade de argumentação, expressão oral e verbal, bem como de
aprenderem a ouvir e respeitar o outro, ao levar em conta sua opinião
(SASSON, 2003).
32
Para Lopes (2010), o planejamento tem a função de direcionar as ações de
professores em sala de aula, no intuito de criar situações em que os alunos
possam ampliar seus conhecimentos e motivar-se a buscar novas
experiências.
[...] a tarefa de planejar o ensino passa a ser uma ação pedagógica essencial ao processo de ensino-aprendizagem, pois somente com um trabalho intencional e comprometido, conseguiremos, com base em conteúdos curriculares preestabelecidos, ampliar os conhecimentos de nossos alunos e propiciar-lhes oportunidades de avançar em busca de novos conhecimentos (LOPES, 2010, p. 58).
Desta forma, o planejamento de ensino tem por finalidade integrar a escola em
um contexto social, onde os professores devem ter o planejamento como uma
ferramenta de organização de ações capazes de estabelecer relações que
promovam a integração entre a escola e a realidade histórico-social do aluno,
para que se efetive um planejamento participativo (LOPES, 2010).
Para Lopes (2010) a primeira ação para se realizar um planejamento é
diagnosticar a realidade concreta do aluno, para elaborá-lo de forma
comprometida com seus interesses e necessidades. Desta forma, é possível
identificar temas ou questões relevantes para os alunos que auxiliará o
professor na definição dos conteúdos a serem abordados, a partir da realidade
a qual está inserido, despertando o interesse pelo tema a ser estudado. O
próximo passo é a definição dos objetivos a serem alcançados, assim como a
sistematização dos conteúdos, a seleção de ações didáticas capazes de atingir
os objetivos e atividades de verificação da aprendizagem.
Nessa perspectiva do pertencimento ao contexto do que se aprende, Relvas
(2009, p. 66) também alerta para o fato de “quando assiste á aula, o educando
recebe informações de todo o tipo, tanto visuais como auditivas. Elas se
transformam em estímulos para o cérebro e circulam no córtex cerebral antes
de serem arquivadas ou descartadas”.
Assim sendo, os diferentes níveis de aprendizagem devem ser levados em
consideração pelos professores no momento de articulação dos procedimentos
33
utilizados para alcançar os objetivos de ensino proposto e conteúdos a serem
estudados. As metodologias de ensino com variedades de atividades e de
recursos devem ser planejadas e utilizadas de forma que proporcione meios
para que os objetivos sejam alçados pelo professor (LOPES, 2010).
Isso se justifica pelo fato de que é muito comum os alunos não aprenderem o
que lhe é ensinado, pois a informação transmitida não encontrou um “gancho”
com algo que ele já tinha conhecimento e desta forma de nada adiantará o
professor reexplicar o assunto utilizando a mesma estratégia proposta. Neste
caso deve-se fazer o uso de outras abordagens diferenciadas que sejam
capazes de estimular outros sentidos. Seguindo este raciocino, Relvas (2009)
apresenta algumas orientações para serem utilizadas no momento de
planejamento das aulas: Essas orientações foram separadas em dois grupos:
procedimentos pedagógicos e estratégias mnemônicas.
Os procedimentos pedagógicos consistem em criar um ambiente favorável para
aprendizagem, eliminando-se a insegurança do educando em relação suas
perguntas e respostas; propondo aulas divididas em momentos curtos com
atividades diversificadas; estimulando a escrita; estabelecendo relação entre os
novos conteúdos com os anteriormente estudados e nos instantes finais da
aula fazer um apanhado dos conteúdos estudados. “Enquanto as estratégias
mnemônicas consistem em atividades práticas capazes de levar a
memorização dos conteúdos estudados” (Relvas, 2009, pp. 67- 68). É
importante ressaltar que as estratégias indicadas não têm por finalidade
apenas a memorização dos conteúdos ensinados, mas que haja a fixação da
aprendizagem para que, em novas situações de aprendizagem, o educando
consiga fazer conexão dos novos conhecimentos com os anteriormente
estudados.
[...] o conhecimento é gerado pela interação do sujeito com seu meio, a partir de estruturas previamente existentes no sujeito. Desta forma, a aquisição do conhecimento depende tanto de certas estruturas cognitivas inerentes ao próprio sujeito como de sua relação com o objeto (Relvas, 2009, p. 115).
34
Desta forma, a tarefa de selecionar e organizar os conteúdos a serem
estudados é complexa e para auxiliar o professor, Martins (2010, p. 118)
recomenda que deve-se levar em consideração “a estrutura lógica da matéria,
as condições psicológicas para a aprendizagem, bem como as necessidades
socioeconômicas e culturais”. Segundo a ideia defendida por Vygotsky a
construção do intelecto do individuo ocorre da interação entre indivíduo e meio
sociocultural (RELVAS, 2009).
Sendo assim, conhecer a realidade a qual está inserida o aluno faz-se
necessário para que a elaboração do planejamento e ações a serem
desenvolvidas, a fim de estimular aprendizagem, partam dos seus
conhecimentos prévios, afim de que se sintam pertencentes ao meio em que
vivem e estudam.
Martins (2010, p. 79) recomenda, em relação à organização da sequência dos
conteúdos, que é importante a,
[...] observância de critérios, quais sejam: sequencia lógica e coerente com a estrutura e objetivo da disciplina; gradualidade na distribuição adequada em pequenas etapas, considerando a experiência anterior do aluno; continuidade que proporcione a articulação entre os conteúdos; integração entre as diversas disciplinas do currículo.
Desta maneira, a importância de se observar e se utilizar das condições
psicológicas e as necessidades socioeconômicas e culturais dos alunos, como
também suas experiências anteriores na organização da sequência dos
conteúdos a serem estudados, é ressaltado por Martins (2010), uma vez que
pode auxiliar o professor a organizar os conteúdos, segundo critérios e
princípios específicos, no intuito de que os alunos assimilem os conteúdos
numa progressão gradual.
3.3 O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL E SUA ESPECIFICIDADE COM RELAÇÃO AO PÚBLICO-ALVO
A adolescência é uma fase de transição de cunho biológico, cognitivo,
emocional e social, o que ocasiona um misto de expectativa e ansiedade em
35
relação ao futuro, provocando um desequilíbrio emocional. A transição
biológica da infância para a adolescência se caracteriza por mudanças físicas,
denominada de puberdade, período onde os hormônios estimulam o interesse
sexual e desencadeiam mudanças corporais, como as características sexuais
primárias que se desenvolvem, tornando o indivíduo apto para a reprodução
sexual; estes hormônios também provocam alterações comportamentais que
geram conflitos entre pais e filhos, muitas vezes, ligados a questões de
independência como relata Bee (2011, p. 462),
Muitos deles passam por um período de negativismo, particularmente com os pais, bem no início das mudanças puberais. E muitos desses conflitos com os pais se centralizam em questões de independência – os adolescentes querem ir e vir quando lhes agradar, querem ouvir a música que preferirem (no máximo volume) e querem usar os estilos de roupas e cabelo que estiverem “na moda”.
Segundo Bee (2011), lhe dar com todas estas mudanças provocam situações
de estresses, pois enquanto os adolescentes anseiam independência
confrontam com os pais impondo-lhes limites. Cosenza (2011) comenta
também que o sistema nervoso está em constantes modificações, porém em
dois momentos estas modificações são muito importantes para o seu
desenvolvimento. O primeiro momento ocorre no período intrauterino, quando
estabelece as primeiras conexões neurais, e o segundo momento ocorre na
fase da adolescência, quando um grande rearranjo provoca um acelerado
processo de eliminação de sinapses e um aumento da mielinização das fibras
nervosas em circuitos cerebrais, tornando-os mais eficientes.
Desta forma, a transição cognitiva talvez seja a maior transformação vivenciada
nesta fase, pois os adolescentes passam a pensar de maneira mais sofisticada
e mais complexa, alcançando um raciocínio abstrato, criando hipóteses para
soluções de problemas, não mais se limitando ao que é real, mas sim o que é
possível. São também capazes de refletir sobre ideias abstratas,
compreendendo a lógica envolvida em diferentes situações (FUNDAÇÃO
VICTOR CIVITA, 2012).
36
Nesse aspecto, as transições de ordem biológica, cognitiva e emocional
provocam mudanças na vida social dos adolescentes e a forma de se
relacionar com o outro também sofre transformações. Nesta fase de transições
eles afinam-se mais com amigos e colegas do que com adultos e formam
grupos, pois compartilham do mesmo gosto, da forma de pensar e agir e
justamente nesta fase que a preocupação de pais e professores aumenta, em
relação aos tipos de interação que os adolescentes passam a estabelecer. A
necessidade de serem aceitos pelo “grupo” provoca certo temor aos pais e
professores, em relação às possíveis atitudes que possam tomar referente
principalmente a drogas e sexualidade, para não serem excluídos.
Outro fator que exerce influência direta nas formas de relações estabelecidas
nesta fase são os meios de comunicação. A educação vem sendo
impulsionada a acompanhar a velocidade com que se desenvolve a tecnologia.
Esta situação evidencia a necessidade de reformas educacionais no intuito de
atender a tal demanda. Por conseguinte, enfrentando o desafio de implementar
um sistema capaz de prover uma educação que permite formar indivíduos com
múltiplas competências, capacitado-os a transitar entre diversas situações de
emprego.
Essas transformações geram, especialmente para adolescentes e jovens, uma forte insegurança frente ao futuro, já que é crescente a deterioração das condições de acesso e permanência no mercado de trabalho para as novas gerações. Além disso, essas mudanças, sintetizadas na crise da sociedade assalariada, vêm pondo em xeque os marcos de entrada no mundo adulto e tornando mais difícil a transição para essa etapa da vida, fazendo com que esse processo se torne ora mais ora menos longo, complexo e aleatório (ATTIAS-DONFUT, 1996, p. 16).
Segundo a concepção de Vygotsky o desenvolvimento mental dos alunos dá-
se por meio da interação com outros, sendo assim o professor teria a função de
planejar estratégias que permitissem aos alunos ir alcançando níveis mais
elevados de conhecimento, através de procedimentos mais complexos no qual
o professor fornecerá apoio e suporte necessário para que se consiga realizar
as tarefas com auxílio dos colegas e desta forma o objetivo da escola, de
desenvolver a personalidade será alcançado (KRASILCHIK, 2008).
37
Conforme Lopes (2010), através da interação com o outro e o meio,
conhecimentos são adquiridos e estes são levados para sala de aula, porém no
ambiente escolar a aprendizagem e a construção do conhecimento cientifico
deve ocorrer de forma sistematizada possibilitando que os alunos consigam
aplicá-los em outras situações.
Em sua vida cotidiana todo ser humano aprende uma infinidade de conhecimentos em sua interação com os outros e o ambiente. Este estado permanente de aprendizagem se dá em diferentes níveis e ocorre de forma assistemática e espontânea. Diferentemente dessa forma de conhecimento há um outro, sistematizado, para o qual o indivíduo compõe possam ser utilizados e modificados em outras situações. Historicamente o conhecimento sistematizado, necessário ao crescimento social do indivíduo, acontece no seio da instituição escolar. A escola é uma instituição social com a função específica de proporcionar aos indivíduos que a frequentam o acesso ao conhecimento sistematizado, acumulado historicamente. Nessa perspectiva, a aprendizagem que o individuo realiza na escola apresenta características que a distinguem daquela realizada em outras em instâncias de sua vida cotidiana (LOPES 2010, p. 107).
Bee (2011) ainda reforça que é na fase inicial da adolescência que os jovens
aprendem a racionar logicamente sobre conceitos abstratos. Segundo Piaget
(1983) na fase da adolescência ocorre à transição do estágio operacional
concreto para o estágio das operações formais. Desta forma, saem do estágio
em que são capazes de utilizar estratégias mais complexas para solução de
problemas e passam a pensar logicamente sobre ideias que não estão
diretamente ligadas a referentes concretos; desenvolvem hipótese para
explicar fenômenos e raciocinam logicamente buscando respostas metódicas e
sistemáticas para encontrar soluções de problemas. Apesar dos velhos
padrões e esquemas não funcionarem mais, os novos também ainda não foram
estabelecidos, pois o inicio da adolescência é a fase de assimilação enquanto o
final caracteriza pelas acomodações necessárias, em que junta os pontos e
estabelece uma nova identidade, novos padrões de relacionamentos sociais,
novas metas e papéis (BEE, 2011).
Para Relvas (2009) a capacidade adaptativa do Sistema Nervoso Central, em
modificar a organização estrutural e funcional do cérebro, é denominada de
38
plasticidade cerebral. “Esta é a propriedade do sistema nervoso que permite o
desenvolvimento de alterações estruturais em resposta á experiência e como
adaptação a condições mutantes e a estímulos repetidos” (RELVAS, 2009, p.
49). Assim sendo, através de reconexões neuronais o indivíduo aprende e
reaprende atividades desenvolvidas por ele, previamente de forma espontânea
e harmoniosa, de forma gradual. Deve-se considerar também que na
adolescência o desenvolvimento do sistema nervoso é mais plástico do que na
fase adulta.
Desta forma, Relvas (2009) ressalta que o grande desafio do educador é
conhecer o cérebro dos alunos e atuar de forma correta e eficaz na
estimulação da sua plasticidade, pois será de fundamental importância para a
máxima da função motora/sensitiva dos aprendizes, visando facilitar o processo
de aprender a aprender no cotidiano escolar.
Em registros do relatório final de estudos e pesquisa em educação da
Fundação Victor Civita (2012, p. 19) é relatado que “Outra mudança na
cognição dos jovens é a possibilidade de pensar de maneira multidimensional,
não se limitando a apenas um aspecto de um fenômeno em um dado
momento”. Assim, um mesmo acontecimento pode ser visto dos mais variados
ângulos e um único problema pode existir pelas mais variadas causas, como
também diversas formas de solucioná-lo.
Nessa perspectiva, as mudanças que ocorrem no campo emocional
apresentam-se como indagações acerca de si mesmo e sua percepção do
mundo e o desenvolvimento do raciocínio multidimensional possibilita que os
adolescentes se analisem e se autoavaliem ao longo de várias dimensões. É
nesta fase que o adolescente começa criar independência em suas opiniões, e
os argumentos que são utilizados para convencê-los precisam ser mais bem
elaborados.
Pensando em alocar essas informações acerca do momento transitório em que
se aloca o público-alvo desta pesquisa, o ambiente escolar deve ser um
39
espaço em que seja estimulada a aprendizagem através das relações do
cotidiano buscando orientar e disciplinar os alunos do 6º ano do EF,
valorizando-os como parte integrante da sociedade, ao se depararem com as
mais diferentes situações. Esta fase de dupla transição, da infância para a
adolescência e saindo dos anos iniciais para os anos finais do Ensino
Fundamental, gera expectativas e ansiedade, devido às mudanças como:
vários professores com os mais diversos graus de exigências, mudanças
pedagógicas na condução das aulas, conteúdos mais aprofundados, horários
reduzidos, passam a assumir algumas responsabilidades que anteriormente
não tinham, principalmente referentes à complexidade dos estudos.
Muito embora as evidências do processo de transição sejam inegáveis muitos
professores são omissos com relação a esse aspecto, o que dificulta a ação
para atender as necessidades específica deste público, pois estas mudanças
requerem dos professores uma postura didática diferente nesse processo de
transição escolar, por se tratar de um momento delicado para muitos
estudantes que se deparam com muitos livros, muitas disciplinas e atividades.
Dessa forma, a transição tem sido motivo de fracasso escolar como também
uma das causas da evasão nesse nível de escolaridade.
Portanto, é muito usual o argumento recorrente sobre a alteração do número
de professores e/ou a fragmentação entre as disciplinas quando se discute o
fracasso escolar nos 6º anos (5ª séries), por tratar-se de uma fase escolar
complexa e cheia de imposições por parte da escola. Trata-se também de uma
fase muito complexa, onde se faz necessário o empenho por parte dos
professores, pais e a escola como um todo, para minimizar todos os possíveis
transtornos, inclusive à queda no rendimento escolar (DIAS-DA-SILVA, 1997).
3.4 ABORDAGENS METODOLÓGICAS TRADICIONAIS E INOVADORAS UTILIZADAS NO PLANEJAMENTO PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Para Candau (2010), a didática se articula entre a forma e o conteúdo, e a
depender da sua forma de abordagem ela pode se classificada como: Didática
Tradicional quando a sua abordagem é centrada nos conteúdos o que
40
proporcionará um formalismo lógico e didático, ou, como Escolanovista, ao se
qual faz uma abordagem centrada nos métodos e nas técnicas didáticas. Para
tanto, o grande desafio da Didática atual é assumir que o método didático tem
diferentes estruturantes e não limita qualquer um deles tentando considerá-lo
como o único estruturante.
Portanto, o desafio está na superação do formalismo, na superação do reducionismo e na ênfase na articulação: articulação essa que tenta trabalhar dialeticamente os diferentes estruturantes do método didático, considerando cada um deles, suas inter-relações com os demais, sem querer negar nenhum deles (CANDAU, 2010, p. 35).
Conforme afirma Pimenta (2002), a didática tem o compromisso de oferecer
respostas e prospecções às situações (sejam elas da prática docente, dos
resultados de aprendizagem, da organização escolar, das políticas de ensino)
sendo o ensino uma ferramenta de democratização e emancipação,
colaborando na supressão das desigualdades postas e ampliadas, ao
realizarem pesquisas a partir dos fenômenos em suas manifestações
concretas, que possibilite voltar-se aos fenômenos apresentando propostas,
encaminhamentos e orientações.
Para Carvalho (2009) as abordagens utilizadas no ensino de ciências devem
levar os alunos à pratica do que se ensina, evitando a reprodução de conceitos
leis e teorias.
Precisamos, em vez de mostrar os conceitos terminados e as leis e teorias já elaboradas, levar os alunos a produzirem conhecimento significativo não só sobre o conteúdo das disciplinas científicas como também, e principalmente, sobre o processo da construção da própria ciência. É preciso ensinar os alunos a “fazer ciências” e a “falar ciências” (CARVALHO, 2009, p. 72)
Desta forma, o ensino que utilizar estratégias capazes de despertar nos alunos
o interesse pela investigação, que estimular a imaginação, levando-os a
formular hipóteses para solucionar problemas, consegue através da prática
fornecer uma formação científica, proporcionando aos alunos o entendimento e
41
a participação da cultura científica, fazendo com que sejam praticados seus
valores, suas regras e principalmente as diversas linguagens da ciência.
Assim, nesta fase de transição as estratégias de ensino utilizadas devem levar
em consideração esta questão, partindo do conhecido para o desconhecido
estimulando ao estabelecimento de conexões neurais cada vez mais
complexas promovendo o desenvolvimento intelectual.
As modificações que ocorrem na adolescência preparam o indivíduo para a vida adulta. O aumento da conectividade entre as células corticais é progressivo durante a infância, mas declina na adolescência até atingir o padrão adulto, o que reflete, provavelmente, uma otimização do potencial de aprendizagem. Nessa fase da vida diminui a taxa de aprendizagem de novas informações, mas aumenta a capacidade de usar e elaborar o que já foi aprendido (COSENZA, 2011, p. 36).
Segundo Carvalho (2009) o ensino de ciências além de proporcionar situações
em que ocorra a construção de diálogo, também deve desenvolver outras
habilidades nos alunos, como a escrita, pois esta requer dos alunos maior
esforço na elaboração do argumento ampliando desta forma o conhecimento
adquirido no processo de aprendizagem.
Mas não se produz Ciência só agindo e contando o que se fez. É necessário também aprender a escrever Ciência. O diálogo e a escrita são atividades complementares, além de fundamentais nas aulas de Ciências. Enquanto o diálogo é importante para gerar, clarificar, compartilhar e distribuir ideias entre os alunos, o uso da escrita apresenta-se como instrumento de aprendizagem que realça a construção pessoal do conhecimento. Como mostram as pesquisas, o discurso oral é divergente, altamente flexível, e requer pequeno esforço de participantes enquanto eles exploram ideias coletivamente, mas o discurso escrito é convergente, mais focalizado e demanda maior esforço do escritor (CARVALHO, 2009, p. 75).
Para Bizzo (2009) a mudança na prática pedagógica deve ocorrer no sentido
de atender as necessidades de aprendizagem em ciências e entender a razão
pela qual acontecem os fenômenos, provocando o que ele denomina de
motivação intrínseca.
42
É importante incentivar os alunos a pensarem sobre os temas tratados, reconhecer suas conquistas em seu processo de aprendizagem e no engajamento e determinação na consecução de seus propósitos (BIZZO, 2009, pp. 32-33).
Portanto, essa mudança não partirá apenas das estratégias utilizadas pelo
professor, pois a transformação que o ensino de ciências necessita precisa ser
realizada por todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de
forma que ocorra a participação ativa dos integrantes da escola, pais de
alunos, comunidade e a sociedade como um todo, nesse processo de
transformação.
A mudança da prática pedagógica implica reconhecer que não é apenas o professor que deve modificar sua forma de ensinar, mas que uma série de ordenamentos na escola e na comunidade devem ser considerados ao mesmo tempo no sentido da sua transformação (BIZZO, 2009, p. 33).
Desta forma, a responsabilidade por uma educação de qualidade, capaz de
fornecer subsídios para formação científica no ambiente escolar, não se
restringe somente as estratégias, bem como não é apenas responsabilidade do
professor. O planejamento de ensino, assim como a escolha das estratégias de
aprendizagem requer a participação efetiva de todos envolvidos na educação
do aluno.
Nessa linha de pensamento, diversas pesquisas realizadas a partir da década
de 70 do século passado, apontam as deficiências de ensino baseado somente
no livro didático, porém muitos professores em suas práticas educacionais,
ainda o utilizam como o principal instrumento de trabalho. Conforme Delizoicov
e Angotti (2011), o professor não deve utilizar-se apenas do livro didático como
único recurso para auxiliá-lo em sua prática, diante das diversas opções de
abordagem de informações como jogos, revistas, jornais, TV, experimentos,
observações empíricas, internet, pesquisas dirigidas, entre outros,
diversificando as estratégias de ensino de modo a favorecer a aprendizagem
dos educandos.
Assim sendo, o processo de ensino e aprendizagem precisam ser entendidos
como uma unidade, pois não existe ensino se os estudantes não aprenderem.
43
Para Carvalho (2009, p. 12) “O ensino somente se realiza e merece este nome
se for eficaz, se fizer o aluno de fato aprender”.
Nessa vertente é possível afirmar que a renovação do ensino das ciências tem
como objetivo principal estimular os alunos perguntarem, atuarem de forma
racional, construindo o aprendizado através de atividades por meio da
observação do fenômeno do mundo mais próximo, sendo eles próprios autores
da construção do conhecimento cientifico (SASSON, 2003).
Neste sentido, é preciso organizar o ensino de maneira que possibilite a
aprendizagem dos conteúdos conceituais, estudados em Ciências Naturais no
6º ano do Ensino Fundamental, para além disso, responder as questões como
“por quê?” “o que?” “para quem” e “como se ensinar?”, para que se alcance o
real entendimento de como se aprende.
O ensino deve conjugar harmoniosamente a dimensão conceptual da aprendizagem disciplinar com a dimensão formativa e cultural. Propõe-se ensinar Ciências a partir do ensino sobre Ciências. O conteúdo curricular ganha novas dimensões ao antigo entendimento do conceito de conteúdo. Para incluir, além da dimensão conceitual, as dimensões procedimentais e atitudinais, esta representada pela discussão dos valores do próprio conteúdo (CARVALHO, 2009, p. 2).
Quando os conteúdos conceituais são transpostos nesses três aspectos
(conceitual, procedimental e atitudinal), fazem com que o ensino, promova o
desenvolvimento de habilidades relacionadas à democracia e moral, assim
como, a tomada de decisões fundamentais e críticas sobre o desenvolvimento
cientifico e tecnológico da sociedade. Portanto, se há uma mudança no que se
refere aos conceitos dos conteúdos isso implicará nas modificações dos
procedimentos realizados pelo professor em sala de aula, pois a partir do
momento que é levado em consideração que os alunos já trazem para sala de
aula concepções sobre os conteúdos conceituais estudados em Ciências
Naturais, faz-se necessário modificar as estratégias de ensino que transforme o
conhecimento cotidiano em conhecimento cientifico.
44
Dentro dessa proposta, um ensino construtivista não se baseia em processos
de repetições e acumulações de conhecimento e deve transformar a mente de
quem aprende, para atender as demandas educacionais de uma sociedade em
constante transformação, de modo que o conhecimento científico interiorizado
possa ser transferido para novos contextos e as mais variadas problemáticas
que esta sociedade possa apresentar. Pozo (2009, p. 23) preconiza que “As
formas de aprender e ensinar são uma parte da cultura que todos devemos
aprender e sofrem modificações com a própria evolução da educação e dos
conhecimentos que devem ser ensinados”.
Outra questão a ser levada em consideração entre o ensino de Ciências
Naturais e o nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos do 6º ano do
Ensino Fundamental, pois nesta fase é alcançada o estágio das operações
formais, é que seu raciocínio não se baseia apenas em objetos ou realidades
observáveis, mas também em hipóteses, possibilitando a construção de
reflexões e teorias. O conhecimento pode ultrapassar o real para inserir-se no
possível e assim a realidade tornar-se secundária diante da possibilidade
vivida, além da lógica de proposições, de operações combinatórias e de
correlação (PIAGET,1983).
Sendo assim, não podemos ter estratégias de ensino padrão devido não só as
mudanças educacionais que são frequentes, mas por conta do estágio de
desenvolvimento cognitivo do aluno, assim como o enfoque educacional que se
adequar melhor a concepção de aprendizado de ciências adotada pelo
professor.
Logo, as estratégias a serem utilizadas, para alcançar os objetivos
educacionais desejados, precisam ter um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas que possa colaborar no processo de ensino e
aprendizagem. A utilização da estratégia de ensino por meio de solução de
problemas mostra-se como uma alternativa válida, além de contribuir para
construção do conhecimento ou redescoberta, também proporcionará a criação
de um ambiente de pesquisa (OTT, 2009, p. 74).
45
4 PERCURSO METODOLÓGICO
4.1 TIPO DE PESQUISA
Buscando compreender a relação entre as estratégias de ensino utilizadas por
professores do 6º ano do Ensino Fundamental em sala de aula e a
aprendizagem dos alunos, frente aos conteúdos conceituais estudados em
Ciências Naturais, afim de obtermos mais informações sobre este objeto de
estudo, foi realizada uma pesquisa de cunho misto, envolvendo as abordagens
qualitativa e quantitativa, bem como descritiva, que possibilitou uma reflexão
sobre a prática do ensino nessa área do saber.
A pesquisa qualitativa com apoio teórico na fenomenologia essencialmente descritiva. E como as descrições dos fenômenos estão impregnadas dos significados que o ambiente lhes outorga, e como aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira, a interpretação dos resultados surge como a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente (TRIVIÑOS,1987, p. 128).
Para Martins (2006) “a investigação qualitativa utiliza principalmente
metodologias que possam criar dados descritivos que lhe permitirá observar o
modo de pensar dos participantes numa investigação”. Desta forma, formam
observadas 20 horas/aula de Ciências Naturais no 6º ano do Ensino
Fundamental, de 4 professores diferentes, lotados em 4 escolas distintas, as
quais serão descritas posteriormente.
Sendo assim, a pesquisa analisa as características do objeto de estudo
pesquisado, observando diversos aspectos, sem a necessidade de proceder a
comparações, pois a pesquisa em questão é de casos múltiplos em que vários
indivíduos (alunos e professores de escolas diferentes) e instituições (escolas),
foram investigados, através da observação participante como técnica de coleta
de informações.
A técnica de coleta de informações mais importante dela é a observação participante, que, lembramos, às vezes, aparece
46
como sinônima de enfoque qualitativo. O foco de exame pode ser uma escola, um clube, uma Associação de Vizinhos, uma Cooperativa de Produção e Consumo etc. Agora não é a organização como um todo o que interessa, senão uma parte dela. Nesse sentido, podem ser objeto da observação participante aspectos como os seguintes:a) O trabalho que realiza numa sala de aula de uma escola um grupo de professores que está aplicando novos métodos de ensino das matemáticasb) O treinamento e jogos oficiais de uma equipe de futebol de um clube de esportes.c) As reuniões de planejamento anual do trabalho de uma Associação de Vizinhos.d) As sessões de uma Cooperativa de Produção e Consumo para modificar seus estatutos etc. (TRIVIÑOS, 1987, p. 121).
Tendo em vista a necessidade de analisar as características do objeto
estudado mais profundamente tornou-se indispensável a análise de
documentos oficiais como o planejamento das aulas dos docentes, pois
segundo Ludke e André (1986, p. 178) “[...] eles constituem-se em uma fonte
poderosa de informações, cujos conteúdos podem oferecer evidências que
fundamentam observações e declarações do pesquisador.” Além disso, os
documentos oficiais são fontes fidedigna de dados, pois dizem respeito a atos
individuais, ou a atos da vida política. Porém deve não só selecionar o que lhe
interessa como também interpretar e comparar o material, para torná-lo
utilizável (LAKATOS e MARCONI, 2003).
4.2 OBJETO DE ESTUDO E ESPAÇO ESCOLAR
Essa pesquisa tem por objeto principal de estudo a observação e reflexão das
metodologias utilizadas por professores do 6º ano e como isso interfere no
aprendizado dos alunos. A referida pesquisa foi realizada no município de Cruz
das Almas – BA em quatro escolas pertencentes à rede Municipal de Educação
na zona urbana, na área da DIREC 32, que possuem os anos finais do Ensino
Fundamental, sendo elas: Centro Educacional Cruzalmense, Centro
Convivência Esportiva e Educacional, Colégio Municipal Jorge Guerra e
Colégio Municipal Virgildásio Sena.
47
O critério de escolha das referidas escolas, como partícipes dessa
investigação, deu-se por aderência a proposta apresentada, quando a
pesquisadora buscou a comunidade escolar, de cada uma delas, e apresentou
seu projeto de pesquisa, visando obter autorização da direção e docentes,
acerca do interesse em participar como informantes desse estudo.
As escolas pesquisadas possuem características distintas, que foram
observadas e registradas por meio de anotações realizadas pela pesquisadora.
O fato de possuírem público-alvo diferenciado possibilitou a coleta de dados
fundamentais para a análise do objeto estudado em questão. Deve-se destacar
que foi analisada uma turma do 6º ano do Ensino Fundamental de cada escola.
O Centro Educacional Cruzalmense (CEC) está localizado na Avenida Juraci
Magalhães, nº 88, Bairro Centro, ao lado da Praça Multiuso e das escolas
municipais Recanto Feliz e Virgildásio Sena. É a maior escola municipal em
estrutura física, na quantidade de alunos matriculados e também de
profissionais da Educação. Possui salas distribuídas no térreo e no 1º andar e
em sua estrutura física, 14 salas de aula, (sendo 09 salas no 1º andar e 05
localizada no térreo), a escola é composta por: 01 sala de direção 01 sala de
vice-direção, 01 sala de professores, 01 secretaria, 01 sala de coordenação, 01
sala de informática, 01 biblioteca, 01 dispensa, 01 auditório, 04 banheiros para
alunos, 01 banheiro para funcionários, 02 depósitos, 01 reprografia, 01 cozinha,
01 cantina, 01 quiosque, 01 quadra de esportes e um bom espaço para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico. O Centro Educacional Cruzalmense
funciona nos três turnos: matutino, vespertino e noturno. No turno matutino
temos o oferecimento das turmas do 6º ao 8º ano e no turno vespertino turmas
do 8º e 9º ano dos anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio
apenas o 3º ano e no noturno funciona a EJA II. Possui 03 coordenadoras em
seu quadro de funcionários.
O Colégio Municipal Virgildásio Sena, possui sede na Rua Juraci Magalhães,
S/N, Bairro Ana Lúcia, na cidade de Cruz das Almas, Bahia. A escola localiza-
se, próximo ao centro da cidade, ao lado esquerdo do colégio está a Mata da
48
Cazuzinha e ao lado direito o Colégio Recanto Feliz e o Centro Educacional
Cruzalmense e possui quinhentos e sessenta (560) alunos matriculados,
cursando os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) no turno diurno.
Há no colégio uma diretora, duas vice-diretoras e apenas um coordenador
pedagógico. O colégio dispõe de nove salas de aula, uma diretoria, três
banheiros (um adaptado para deficientes), uma cozinha, dois depósitos, uma
sala de professores, uma secretaria, um laboratório de informática, com dez
computadores (disponíveis para os alunos) e uma biblioteca, que também
funciona como sala de vídeo e onde são ministradas algumas aulas com auxílio
do projetor de slides. Nesta sala ficam guardados TV de 32’, aparelho DVD, kit
data show com telão, caixa amplificadora, e dois microscópios, para aulas
práticas. O espaço escolar está organizado com vários murais para expor
informações, um pequeno jardim com canteiros.
O colégio Municipal Jorge Guerra fica situado na Rua Crysogno Fernandes,
833, no bairro residencial Assembléia. Com 401 alunos matriculados nos anos
finais do Ensino Fundamental (6º ano ao 9º ano). Possuem em sua estrutura
física 08 salas de aulas, 01 sala de informática com 10 computadores, 01
biblioteca, 01 diretoria, 01 sala de professores, 01 secretaria, 01 cozinha, 12
banheiros, 01 quadra de esportes. O colégio dispõe de recurso didático como
02 projetores de slides, 01 microssystem, 01 microscópio, 01 TV de 32’, 03
notebook e 01 lousa digital e diversos recursos didáticos. A escola conta com
01 coordenadora pedagógica.
O Centro de Convivência Esportiva e Educacional (CENDEC), que inicialmente
era uma empresa de beneficiamento de leite, chamava-se Complexo Marcos
Santos, mas, após abandono do prédio, o antigo prefeito então reformou-o e
transferiu alunos do Centro de Convivência, que em 1993 recebeu o nome de
Centro de Convivência Esportiva e Educacional (CENDEC). O mesmo está
localizado na Avenida Irmã Dulce S/N, nas imediações da Rodoviária da
cidade, e da Fábrica de calçados Bibi. O referido Centro conta com 06 salas de
aula, 01 sala de professor, 06 banheiros (sendo um para portadores de
necessidades especiais), 01 sala de professores, 01 biblioteca, 01 diretoria, 01
49
secretaria, 01 cozinha e 01 quadra de esportes. Possui o total de 316 alunos do
6º ao 9º ano e tem seu funcionamento no turno diurno mas oferece a
modalidade de ensino da EJA. Conta com 02 coordenadores, 01 diretora, 01
vice-diretora. Como recursos didáticos, possui 01 projetor de slides, 01 caixa
de som amplificadora, 01 microscópio, 01 notebook, 01 microsystem.
Por uma questão ética, foi necessário pedir a autorização aos sujeitos
participantes da pesquisa, entregando a Secretaria de Educação do município
uma carta para que fosse concedida a permissão para a realização da
pesquisa (Anexo C) para posteriormente receber da Secretária de Educação do
município de Cruz das Almas a anuência para o início da investigação (Anexo
B). Também foi enviado um ofício solicitando a direção das escolas a
autorização para a entrada a campo (Anexo A), informando sobre o objetivo da
pesquisa e o que se pretendia fazer na escola. Este procedimento também foi
feito com os professores e pais de alunos do 6º ano Ensino Fundamental,
participantes da pesquisa, através da assinatura de um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Anexos D e E).
4.3 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Para esta etapa do trabalho, foram pesquisados 91 alunos de 04 escolas
municipais distintas, cuja faixa etária variou de 09 à 15 anos, os quais
responderam a um questionário (Anexo G) que forneceu informações
importantes sobre o objeto de estudo que será analisado posteriormente.
Visando manter no anonimato na identificação dos alunos, os informantes
desta pesquisa serão nomeados por numeração arábica crescente, a saber:
aluno 1, aluno 2, aluno 3 e assim por diante.
Foram também observados 04 professores de Ciências Naturais de turmas do
6º ano, de 4 distintas escolas. Um questionário (Anexo F) também foi entregue
a cada um deles, mais apenas dois se dispuseram a responder e devolvê-lo ao
pesquisador. Na descrição das respostas escritas ao questionário,
denominaremos os professores por A e B.
50
Assim sendo, a professora A, possui 50 anos de idade e 25 de atuação, sendo
5 anos no Ensino Médio e 7 anos em escola privada, enquanto a professora B
tem 39 anos de idade e 17 de atuação, todos em escola pública.
4.4 INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
As diversas técnicas favoreceram a obtenção de informações sobre o objeto de
estudo, devido à variedade de instrumentos de coleta de dados do qual foi feita
a utilização. Sendo a observação um importante instrumento para ajudar o
pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais
os indivíduos não têm consciência, mas que orientam seu comportamento,
contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com a
realidade.
A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade e não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou fenômenos que se desejam estudar (LAKATOS e MARCONI, 2003, p. 170).
Para coletarmos as concepções dos alunos em relação ao objeto de estudo, foi
aplicado um questionário com o intuito de obter informações descritivas sobre o
fenômeno, pois segundo Lakatos e Marconi (2003) este instrumento quando
elaborado de forma que as questões levem em conta os tipos, a ordem, os
grupos de perguntas e a formulação das mesmas ele atingirá o maior número
de pessoas simultaneamente, obterá respostas mais rápidas e mais precisas, e
em razão do anonimato, há maior liberdade nas respostas e mais segurança
pelo fato de as mesmas não serem identificadas. Tudo isso contribuirá para um
risco menor de distorção, pela não influência do pesquisador em virtude da
natureza impessoal do instrumento.
Partindo do princípio de que as pesquisas com a utilização de questionários
são bastante onerosas e, geralmente, de aplicação limitada, o confronto dos
dados obtidos com as estatísticas, mais extensas no espaço e no tempo,
permite obter resultados mais significativos (LAKATOS e MARCONI, 2003). Foi
aplicado também um questionário para os professores no intuito de obter mais
informações e conhecer a opinião deste sobre o objeto de estudo. O mesmo
51
continha questões fechadas e abertas de múltiplas escolhas, acrescido da
Escala Likert, que é um tipo de escala de resposta usada em pesquisas de
opinião. Ao responderem a um questionário baseado nesta escala, os
respondentes especificam seu nível de concordância com uma afirmação.
4.5 ANÁLISES DOS RESULTADOS OBTIDOS
Após a coleta dos dados, foi necessário classificá-los em categorias de análise
de forma sistemática, antes da análise e interpretação. Para analisar os dados
foi preciso criar uma sequência a fim de organizar o trabalho, facilitando o uso
de todos os critérios necessários para análise. Esta etapa constituiu em
organizar todo o material colhido no campo e dividi-los em partes que se
relacionam e descartar as informações que não trazem contribuições
relevantes sobre o objeto de estudo.
A sistematização e análise das informações obtidas nos questionários, análise
documental e das anotações das observações de campo foram feitas de
acordo com Bardin (2011) e Moreira e Caleffe (2008), construindo categorias
analíticas que agrupem as concepções conforme a frequência das ideias,
porém não desconsiderando concepções menos frequentes, pois todas
apresentam grande relevância às questões propostas nas investigações sobre
o objeto de estudo e assim, ampliando o conhecimento sobre o assunto
pesquisa.
A interpretação dos resultados surge como a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente. Assim, os resultados são expressos, por exemplo, em retratos (ou descrições), em narrativas, ilustradas com declarações das pessoas para dar o fundamento concreto necessário, com fotografias etc., acompanhados de documentos pessoais, fragmentos de entrevistas etc. (LAKATOS e MARCONI, 2003, p. 178).
Por isso esta etapa da pesquisa é muito importante, pois é nela que
estabelecemos relações entre as observações e percepções com o referencial
teórico utilizado como referência desse estudo.
52
5 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS E PROFESSORES FRENTE AO PROCESSO DE TRANSIÇÃO E AS METODOLOGIAS UTILIZADAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NO 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
5.1 PERCEPÇÕES DOS ALUNOS INFORMANTES DA PESQUISA
Para esta etapa do trabalho, foram pesquisados 91 alunos de 04 escolas
municipais distintas, cuja faixa etária variou de 09 à 15 anos. Destes 48% tem
11 anos de idade e estão dentro da faixa etária considerada apropriada para
este ano e nível de ensino, isto significa que eles não se encontram em caso
de distorção idade/série. Desse universo amostral apenas 10% cursavam o 6º
ano por mais de uma vez e 42% estão fora da faixa etária, em idade mais ou
menos avançada para o ano/nível de ensino em questão (Gráfico 1).
Gráfico 1: Faixa etária dos alunos participantes da pesquisa
Fonte: Dados da pesquisa de campo, 2014
Visando diminuir possíveis distorções entre as escolas pesquisadas, com
relação aos alunos envolvidos nesse estudo, o questionário, para coleta de
dados desta pesquisa, foi aplicado à turma A de cada escola, onde estão
matriculados os alunos que se encontram dentro da faixa etária considerada
normal para o 6º ano do EF.
Estudos realizados por Piaget (1987), revelam que dos 7 aos 11 anos as
crianças são capazes de realizar operações quantitativas apenas com itens
53
concretos ou eventos, por isso denominou este estagio de operações
concretas. A partir dos 11 anos, na fase de transcrição para adolescentes,
começam a desenvolver a capacidade de raciocinar logicamente sobre
conceitos abstratos e manifestam pensamento hipotético – dedutivo. Sabendo
destas características particulares Krasilchik (2008) afirma que os processos de
ensino de ciências e biologia,
[...] devem ser adaptados à maneira como o raciocínio se desenvolve, enfatizando-se o aprendizado ativo por meio do envolvimento dos estudantes em atividades de descoberta. O professor não é transmissor de informações, mas um orientador de experiências, em quem os alunos buscam conhecimento pela ação e não apenas pela linguagem escrita ou falada (KRASILCHIK, 2008, p.28).
Quando questionados sobre qual a disciplina que mais gostam, 16% dos
alunos pesquisados tem preferência pela disciplina de Ciências (quadro 1),
indicando que não existe muito estímulo ao aprendizado de conceitos
científicos pela forma como os mesmos são abordados em sala de aula,
conforme observações pessoais da pesquisadora.
Quadro 1: Disciplinas que alunos participantes da pesquisa mais gostam
Disciplinas citadasNº de alunos que indicaram como a
disciplina que mais gostam
Matemática 19Língua Portuguesa 13Ciências 11Geografia 10História 6Inglês 4Espanhol 4Arte 3Redação 3Religião 2Educação Física 1Ética 1Geografia e História 1Língua Portuguesa, Artes, Redação e Religião 2Matemática e Língua Portuguesa 2Ciências e Geografia 2Ciências e Matemática 1Ciências e História 1
54
Inglês e Língua Portuguesa 1Matemática e Arte 1Geografia e Língua Portuguesa 1
Fonte: Dados da pesquisa de campo, 2014
Ainda com relação a questão do auto-pertencimento para favorecer a
promoção ao Ensino de Ciências, quando abordados sobre a importância de
aprender Ciências 97% dos informantes consideram importante aprender
Ciências, principalmente sobre assuntos relacionados a pesquisas e estudos
científicos, universo, natureza, animais, copo humano, saúde e tecnologia,
subentendendo-se assim que os alunos possuem interesse por conhecer mais
sobre essa área do saber, de acordo com as observações realizadas pela
pesquisadora e através de relatos informais dos alunos.
Aluno 77: Sim porque ajuda nos entender os fatos ciêntificas (sic).Aluno 60: Sim porque sem ciências agente não tia caro celular e outras coisas.Aluno 79: Sim, Porque cada vez mais ajente (sic) estuda o animais a saúde o corpo humano etc...Aluno 32: Sim, para sabermos dos seres humanos, planetas, universos, etcAluno 57: Sim. Porque nóis (sic) aprendemos dos planetas e do corpo humano.Aluno 46: Sim, para que agente saiba mais da natureza universo etc.Aluno 52: Sim. Porque nós sabemos mais sobre o planeta sobre, a natureza etc,Aluno 86: Sim. Porque a gente aprender a cuidar do meio ambiente.Aluno 62: Sim, para fica mais ligado do que tem universo e todo que faz patê na ciências.
Ainda analisando o quadro 1 nota-se que há uma discrepância na porcentagem
de alunos que afirmam gostar da disciplina de Ciências Naturais (15%) e entre
aqueles que não gostam ou não a tem como preferida, mas consideram-na
importante para sua vida (84%), em um universo de 91 alunos. Alguns alunos
pesquisados ainda declaram ser importante aprender ciências, pois o
conhecimento adquirido será de alguma utilidade no futuro, outros consideram
importante, pois através do estudo de ciências eles podem adquirir
conhecimentos fundamentais para a sua vida cidadã.
55
Aluno 64: Sim, pois tem coisas que podem nos ajudar depois.Aluno 39: Sim, porque eu posso precisa no futuro dessa matéria para passa na faculdade.Aluno 72: Sim. Porque se as pessoas não estudar não vai chegar a lugar nenhum.Aluno 51: Sim, ciência leva a gente a ser cientista pesquisa muitas coisas fora daqui em outras locais com São paulo, Salvador, Rio de janeiro.Aluno 59: Sim. Por que agente pode ate vira cientista.
Segundo Bizzo (2009) o ensino de ciências deve formar cidadãos conscientes
e críticos diante das escolhas e decisões, por isso o autor reconhece que o
principal ponto é entender que o conhecimento cientifico é de fundamental
importância na formação dos nossos alunos, “[...] uma vez que ele contribui
efetivamente para ampliação da capacidade de compreensão e atuação no
mundo em que vivemos” (BIZZO, 2009, p. 11).
Partindo para a questão das dificuldades encontradas pelos alunos na
transição do 5º para o 6º ano do EF, onde cada disciplina é ministrada por um
professor diferente, um total de 59% dos alunos (Gráfico 2) afirmam não ter
encontrado dificuldades, nesse processo transitório, devido ao fato de terem
sido preparados para estas mudanças.
Aluno 46: Não, porque eu já sabia que era assim porque minha antiga professora todos os dias mim (sic) dizia.Aluno 43: Não, pois já vim preparada do 5º ano.
Apesar da ocorrência desse fato, 33% (Gráfico 2) dos alunos questionados
relataram encontrar dificuldades de adaptação a essa nova forma de ensino,
pois migraram de um sistema onde apenas um professor era responsável por
todas as disciplinas, elaboração de atividades, trabalhos e avaliações para um
sistema onde cada especialista define de que forma vai desenvolver as
atividades planejadas. Os alunos também apontam a quantidade de
professores e disciplinas, assim como a duração das aulas, como fatores que
dificultam a adaptação no 6º ano do EF, como evidenciam as falas abaixo.
Aluno 88: Sim, porque antes era um professor só.Aluno 79: sim, porque e meio complicado toda hora entra e sai professor.Aluno 60: Porque tem muitas materia e mais de um professorAluno 57: Sim porque cada professora fasia disciplinas
56
diferentes e mais difíceis Aluno 52: Sim porque são muitas disciplina, um professor para cada disciplina trabalhos pesquisas etc.Aluno 40: Sim que ai é mais discipina para responsabilidade.Aluno 68: Sim, porque eu nunca fis tanta coisas diferente como ter uma materia para cada disciplina e muito dificio.Aluno 76: Eu mim atrapalhada toda com as materias.Aluno 82: Sim porque são varios e as vezes eu não consigo fazer as atividadesAluno 62: Sim porque tem vezes q não da para nós estuda direito.
Gráfico 2: Percepções dos alunos sobre as dificuldades encontradas no 6º ano do EF ao passar pelo processo de transição
Fonte: Dados da pesquisa de campo, 2014
Fonte: Dados da pesquisa de campo, 2014
Diante das observações realizadas em sala de aula pela pesquisadora,
percebeu-se que apesar dos alunos se encontrarem numa fase onde a
curiosidade e a descoberta são inerentes a faixa etária em que se encontram,
os professores não levam em consideração esse fator ao planejar suas aulas,
pois não utilizam metodologias apropriadas para estimular o desenvolvimento
de um raciocínio mais elaborado e muito menos pensam no processo
transitório em que estão passando.
Para Delizoicov e Angotti (2002) o professor tem a possibilidade de tornar a
aprendizagem do conteúdo específico de Ciências Naturais um desafio que
todos possam vencer, a depender a forma como serão abordados os
conteúdos.
O conteúdo das Ciências Naturais, explorado como uma das
57
respostas as grandes indagações humanas (De onde viemos? O que é? Como funciona? Por que acontece? O que acontecerá?), pode tornar-se atraente para a curiosidade ilimitada da adolescência (DELIZOICOV e ANGOTTI, 2002, p. 144).
A prática de exercícios que desenvolvam as diferentes habilidades como: o
raciocínio lógico, controle e a manipulação experimental, a imaginação capaz
de formular hipóteses e teorias explicativas, a verbalização oral e escrita e a
simulação, proporcionam um bem estar a todos independente do grau de
dificuldade que cada um tenha, com as diferentes habilidades trabalhadas.
Segundo Bizzo (2009, p. 14).
O ensino de ciências deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis, amparadas em elementos tangíveis.
Considerando o estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos do 6º ano do
EF, em que possivelmente estão motivados a aprender pela exploração e
experimentação e, são capazes de formular hipóteses para solucionar
problemas, o professor deve planejar suas aulas valendo-se de estratégias que
envolvam resolução de problemas, experimentação e investigação,
estimulando os alunos a buscar soluções e formular hipóteses que sejam
possíveis para responder aos questionamentos propostos pelo professor. De
acordo com este universo verifica-se a importância de diversificar as
estratégias metodológicas utilizadas no ensino de Ciências Naturais para o 6º
ano é fundamental para favorecer a aprendizado, devido a variação do
desenvolvimento cognitivo nessa fase transitória, pois desta forma todos terão
a oportunidade de desenvolver suas habilidades.
Neste sentido, Meirieu (1998, p. 92) designa que é a responsabilidade do
professor estimular o desejo de aprender.
Se o papel do professor é fazer com que nasça o desejo de aprender, sua tarefa é “criar o enigma” ou, mais exatamente, fazer do saber um enigma: comentá-lo ou mostrá-lo suficientemente para que se entreveja seu interesse e sua
58
riqueza, mas calar-se a tempo para suscitar a vontade de desvendá-lo. Ora, acreditamos muitas vezes estar prestando serviço ao outro, em suas aprendizagens quando a ele revelamos “o segredo”: porque somos vítimas desta ilusão retrospectiva... acreditamos estar favorecendo outrem privando-o desse tempo de busca, dando-lhe aquilo que deveria tentar encontrar sozinho.
Dentro deste contexto, durante o período de observação foi possível verificar
que as poucas vezes em que a os professores faziam uso de estratégias
investigativas para explanar os conteúdos a serem a abordados, estas não
eram pautadas em pesquisa para busca de conhecimento e, logo era revelado
aos alunos o resultado esperado, privando-os da descoberta autônoma, seja
pela observação, investigação ou experimentação. Acredita-se que por não lhe
parecer ser algo importante, que despertasse o interesse pelos temas
estudados, promove-se a indisciplina e conversas durante as aulas, que são
um dos fatores apontados por professores do 6º ano que mais interferem na
ministração das aulas.
Quando os alunos foram abordados sobre a forma que as aulas são
ministradas os informantes da pesquisa indicam que os recursos didáticos mais
utilizados pelo professor são vídeos, seguido de explanação teórica do assunto
e experiências em suas aulas, porém quando questionados sobre como
gostariam que as mesmas fossem trabalhadas, a opção “aulas fora da escola”
são as mais mencionadas, seguidas de “aulas com experimentos” e “visitas e
palestras em outros locais”. Apesar dos alunos citarem que há aulas com
experiências, vale ressaltar que durante o período de observação, essa
metodologia não foi utilizada.
Entretanto, as aulas de campo são raras, pois vários fatores impossibilitam esta
prática, como autorização dos pais, da direção da escola e dos colegas que
não querem ceder seu tempo de aula, possíveis acidentes, disponibilidade de
transporte entre outros. No entanto, Krasilchik (2008, p. 88) enfatiza que estes
obstáculos podem ser superáveis fazendo aulas de campo em locais próximo a
escola. Porém alerta para
[...] qualquer que seja o local visitado, os alunos devem ter um
59
problema para resolver e, em função dele, obervar e coletar dados. Uma excursão assim, como toda atividade didática, deve ter objetivos específicos que demandem a busca de informações em ambientes naturais, sem o artificialismo dos experimentos de laboratório, o que propicia uma experiência educacional insubstituível.
Assim sendo, a utilização de diferentes e pertinentes estratégias de ensino
para o 6º ano do EF influenciará significativamente no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos envolvidos. Toda ação planejada com objetivos e
procedimentos claros e bem definida auxiliará o professor facilitando a sua
prática. Durante o período de observação para coleta de dados desta pesquisa,
a pesquisadora percebeu que os professores observados tinham dificuldades
para diversificar suas estratégias de ensino por não possuir formação nem
preparação para suprir esta necessidade.
5.2 PERCEPÇÕES DOS PROFESSORES INFORMANTES DA PESQUISA
Nesta etapa da pesquisa, o uso do questionário teve o intuito de coletar
informações acerca do posicionamento e a atuação do professor de Ciências
Naturais no 6º ano do Ensino Fundamental. Assim, foram observados 04
professores de Ciências de turmas do 6º ano, de 4 distintas escolas. Um
questionário também foi entregue a cada um deles, mas apenas dois se
dispuseram a responder e devolvê-lo a pesquisadora. Na descrição,
denominaremos os professores por A e B.
Ambas as professoras possuem formação superior em Ciências da Natureza,
são concursadas pelo município e possuem carga horária de 40 horas
semanais.
A professora A, 50 anos de idade e 25 de atuação, sendo 5 anos no Ensino
Médio e 7 anos em escola privada, enquanto a professora B tem 39 anos de
idade e 17 de atuação, todos em escola pública. No que refere a sua
atualização formativa, a professora A fez especialização em Psicopedagogia e
participa de cursos de atualização apenas uma vez ao ano. A professora B
participa de curso de atualização 2 vezes ao ano e não possui especialização.
60
A importância da formação continuada é relata por Libâneo (1998) como um
dos momentos que levam os professores a uma ação reflexiva, pois após o
desenvolvimento da sua prática, os professores poderão reformular as
atividades para um próximo momento, repensando os pontos positivos e
negativos ocorridos durante o desenrolar da aula, buscando desta forma,
melhorar as atividades e exercícios que não foram eficientes e eficazes no
processo de ensino e aprendizagem, durante o período de aula.
Sendo assim, a formação continuada do professor vem a ser mais um suporte
para que o docente consiga trabalhar e exercer corretamente a sua função
diante da sociedade, podendo perceber como atuar para que durante a aula
seja um momento de aprendizado.
Em relação às dificuldades que enfrentam no ensino do 6º ano do EF, a
professora B indica fatores que interferem na ministração de suas aulas, assim
como a duração das aulas, conversas paralelas nas aulas e comportamento
imaturo dos alunos. A professora A aponta como maiores desafios a dificuldade
de aprendizagem, a desorganização dos alunos, falta de autonomia docente e
comportamento imaturo dos alunos. Dentro dessa vertente, Tossi (2006, p. 35)
aponta o currículo escolar como uma das causas da indisciplina.
[...] de uma forma simplificada, pode-se afirmar que a natureza dos conteúdos selecionados e a forma de organização das atividades de uma escola podem ser fatores decisivos para indisciplina [...] [...] conjunto de atividades didáticas que não respondem ás necessidades sociais e políticas da comunidade na qual se encontra a escola podem ser fatores altamente indisciplinadores[...]
Sabemos que a escolha da grade curricular muitas vezes não é atribuição do
professor, mas que cabe a ele planejar de que forma estes conteúdos serão
transpostos para os alunos, desenvolvendo atividades que favoreçam a
aprendizagem, onde o controle e a correção de tarefas executadas por eles
são alternativas para tentar solucionar algumas questões ligadas a indisciplina
(TOSSI, 2006).
61
Desta forma, entre as diversas funções do professor a de definir quais
estratégias utilizar para desenvolver os conteúdos é uma das mais complexas,
pois se depara com o desafio de nivelar - apesar dos alunos encontrarem-se na
mesma faixa etária, nem todos aprendem da mesma forma - visto que cada
individuo apresentam um ritmo de desenvolvimento intelectual próprio. E sendo
assim, a utilização de diferentes estratégias de ensino permite um alcance mais
aprimorado do conhecimento.
No entanto, ao falar em diversificar as estratégias de ensino para favorecer a
aprendizagem, pode-se ter a falsa impressão de que o professor tenha que
inventar todo o dia uma nova metodologia para cada aula. Porém, basta
apenas inovar as técnicas já amplamente conhecidas e empregadas e sabendo
da importância de desenvolver as habilidades relacionadas a escrita, os
professores não devem negligenciar atividades que estimulem o
desenvolvimento desta.
Partindo deste princípio de que as atividades tradicionais sejam importantes no
processo de aprendizagem, Lopes (2009) questiona se aula expositiva seria
uma atividade capaz de produzir uma aprendizagem duradoura quando
comparada as novas tendências pedagógicas presentes na educação.
Seria também oportuno questionar por que, a despeito de tantas falhas apontadas, a aula expositiva nunca tenha sido relegada na prática pedagógica em nossas escolas. Partindo dessas questões, aborda-se a utilização da aula expositiva como uma técnica de ensino que, mesmo sendo considerada tradicional, verbalista e autoritária, poderá ser transformada em uma atividade dinâmica, participativa e estimuladora do pensamento critico do aluno (LOPES, 2010, p. 36).
A aula expositiva é uma das formas mais tradicionais de ensino, da qual
encontramos registros da sua utilização desde o tempo dos jesuítas, que marca
o início do processo de ensino no Brasil e ainda é uma forte tendência
amplamente adotada nos dias atuais, pois estudos sobre a prática pedagógica
apontam a aula expositiva como a atividade mais utilizada por professores e
preferida pelos alunos, sejam eles do Ensino Fundamental, Médio ou Superior.
Devido a este fato, acredita-se que isso possa ter influenciado na opinião dos
62
informantes dessa pesquisa, pois quando foram abordados em relação às
formas de aprendizagem, tanto professores quanto alunos acreditam que a
forma que mais os ajudam no processo de aprendizagem são atividades que
promovam as ações de ler, copiar e escrever. Por esse motivo, a prova escrita
está entre as mais mencionadas pelos alunos como a melhor forma serem
avaliados pelo seu professor.
Assim sendo, seja qual for a estratégia de ensino utilizada pelo professor, todas
são empregadas com o mesmo objetivo: favorecer a aprendizagem. Fleury
(2008, pag.19) define aprendizagem como “[...] um processo de mudança,
resultante de prática ou experiência anterior, que pode vir, ou não, a
manifestar-se em uma mudança perceptível de comportamento”. Para tanto
ensinar exigi reflexão contínua sobre a prática, e em muitos casos os
professores fazem uso de atividades avaliativas para verificar se os alunos
estão conseguindo aprender o conteúdo ministrado, além de elaborar novos
mapas cognitivos, que possibilitem compreender melhor o que está ocorrendo
em seu ambiente e sejam capazes de modificar seu comportamento, após a
construção de um novo conceito.
Atividades que envolvem leitura são capazes de desenvolver habilidades
intelectuais, como compreensão, interpretação, análise, síntese e criação de
novos textos, porém caso estas estratégias sejam utilizadas de forma
superficial e descontextualizadas levam o aluno a uma atitude passiva e
consequentemente, a um desinteresse pelas mesmas (AZAMBUJA e SOUZA,
2009).
Dentro dessa perspectiva, quando as informantes da pesquisa foram
questionadas sobre a necessidade do uso de estratégias diferenciadas para
favorecer a aprendizagem no 6º ano, as mesmas afirmam que incorporam
atividades desse tipo em seu planejamento, no entanto não justificam em suas
respostas. Ao serem abordadas em relação a necessidades de levar em
consideração as especificidades do 6º ano ao planejar suas aulas, percebe-se
que as situações elencadas pelas professoras não correspondem a tais
63
especificidades e as respostas foram evasivas e sem sentido como resposta a
essa questão.
Professora A: Estamos na era tecnológica, onde o aluno não se satisfaz com uso apenas do livro didático.Professora B: Alunos chegam com problemas pessoais
De acordo com as percepções da pesquisadora, as especificidades do 6º ano
do EF não são levadas em consideração pelas professoras pesquisadas, ao
planejarem suas aulas, pois não há preocupação em diversificar as suas
estratégias de ensino e tampouco adaptar a linguagem para esse público em
específico. Em relatos informais os professores alegam que pelo fato da
experiência no exercício da docência já têm em mente como vão desenvolver
suas ações pedagógicas em sala de aula e fazem uso de caderno com resumo
dos temas de Ciências Naturais como material de apoio, do qual são
transferidos para o quadro para que os alunos possa reproduzir a cópia destes
conteúdos.
Com relação ao fato de lecionar, as duas sentem-se satisfeitas com a
profissão, e a professora A diz que se sente num mundo real ao ensinar, mas
mostra-se parcialmente insatisfeita com sua remuneração, valorização
profissional e plano de carreira. Considera-se também satisfeita com a
infraestrutura escola, autonomia de sala de aula e planejamento (Quadro 2).
Quadro 2: Grau de satisfação com a profissão de acordo com a Professora A
1 - Não sei opinar 2 - Insatisfeito 3 – Parcialmente satisfeito 4 – SatisfeitoCATEGORIA 1 2 3 4Remuneração XInfraestrutura escolar XValorização quanto profissional XAutonomina em sala de aula XPlanejamento de aulas XPlano de carreira XSatisfação pessoal X
Fonte: Dados da pesquisa, 2014
64
Já a professora B se sente realizada ao ensinar Ciências pelo fato da disciplina
está próxima da Geografia, uma de suas áreas de atuação também.
Demonstra insatisfação com sua remuneração, a infraestrutura escolar, com a
valorização profissional e o plano de carreira e considera-se parcialmente
satisfeita com o planejamento de aulas e satisfação apenas pessoal (Quadro
3).
Quadro 3: Grau de satisfação com a profissão de acordo com a Professora B
1 - Não sei opinar 2 - Insatisfeito 3 – Parcialmente satisfeito 4 – SatisfeitoCATEGORIA 1 2 3 4Remuneração XInfraestrutura escolar XValorização quanto profissional XAutonomina em sala de aula XPlanejamento de aulas XPlano de carreira XSatisfação pessoal X
Fonte: Dados da pesquisa, 2014
Em se tratando das relações interpessoais na escola, a professora A afirma ter
bom relacionamento com a diretora e ótimo relacionamento com alunos, pais
de alunos e demais funcionários da escola. A professora B, por sua vez, diz ter
um relacionamento regular com alunos e pais de alunos e um bom
relacionamento com o diretor e os funcionários da escola.
Partindo para o campo das estratégias metodológicas e recursos utilizados, a
professora A enumera como estratégia facilitadora de ensino aprendizagem a
aula de campo, discussão em grupo, pesquisas em diversas fontes e utilização
de vídeos e documentários, enquanto a professora B destaca a cópia e a
escrita, a leitura, aula de campo, e a utilização de vídeos e documentários.
A professora A afirma utilizar-se de recursos como vídeos, computadores,
aparelho de DVD, aparelho de som, jornais, revistas, livros didáticos, pincel
para quadro branco para uso em suas aulas. No entanto, vale ressaltar que
durante o período observado nenhuma desses recursos foram utilizados,
mesmo quando estas afirmam diversificar suas aulas. A professora B afirma
65
utilizar vídeo, computador, aparelho de DVD, aparelho de som, slide, mapas,
livros didáticos, papel metro, revistas, jornais, pincéis.
Desta forma Menegolla (2012, p. 90) define os recursos didáticos como “[...] o
conjunto de meios e materiais e humanos que auxiliam o professor e o aluno
na interação do processo ensino-aprendizagem.” Partindo do princípio que o
professor deve planejar as aulas de forma que os seus conteúdos,
procedimentos e recursos utilizados auxiliem no alcance dos objetivos
propostos.
Menegolla (2012) preconiza que o recurso didático deve objetivar o ensino e a
aprendizagem, despertando o interesse dos alunos; auxiliando o professor na
explanação dos conteúdos; além de facilitar a concretização de ideias e fatos;
elucidar conceitos, desenvolver a percepção e provocar a ação do aluno.
O ensino fundamenta-se na estimulação, sendo esta favorecida pelos recursos didáticos, que facilitam a aprendizagem. Os recursos didáticos atuam no sentido de despertar o interesse, provocar a discussão e s debates desencadeando perguntas e gerando novas ideias (MENEGOLLA, 2012, p.91).
Com relação às formas de avaliação, a professora A citou que avalia quase
sempre com o uso de atividades experimentais, jogos e brincadeiras e sempre
aplica a prova escrita, de forma individual e em grupo, pesquisa investigativa,
atividades lúdicas, e apresentações orais. A professora B utiliza com pouca
frequência a pesquisa investigativa, atividades lúdicas e apresentações orais,
individuais ou em grupo.
Assim podemos considerar que em um ensino tradicional a avaliação é feita de
forma classificatória tendo por base a nota de uma prova escrita. Sabemos que
este tipo de avaliação apenas mede a capacidade do aluno de memorizar e
repetir informações. Ao professor é atribuída a função de avaliar a
aprendizagem de seus alunos, quando esta é feita de forma a encorajar e
reorganizar os conhecimentos. Segundo Carvalho (2009), o professor deve
usar a avaliação como um instrumento de aprendizagem dando a cada aluno a
66
ajuda que ele precisa para avança no processo de construção do
conhecimento.
Desta forma é necessário que o professor conheça seus alunos e suas
necessidades, para propor atividades que favoreçam a aprendizagem de forma
eficaz e efetiva em que seja possível avaliá-los de forma processual, auxiliando
na construção e reorganização do conhecimento.
Para finalizar, acreditamos que este estudo irá contribuir para reflexão dos
professores em relação a sua prática pedagógica, principalmente para
posteriores pesquisas que ainda poderão ser desenvolvidas no município de
Cruz das Almas – BA e seu entorno.
67
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização desta pesquisa possibilitou a coleta de dados que forneceram
informações importantes acerca das concepções dos professores e alunos
sobre as estratégias de ensino de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino
Fundamental, as quais serviram de subsídios para discussão dentro da
perspectiva de diagnóstico da situação vigente, e possibilidades de renovação
para o ensino de Ciências Naturais no município de Cruz das Almas - BA.
Ao analisar os dados fornecidos pelos alunos pesquisados, verificou-se que
apesar de algumas estratégias inovadoras aparecerem entre as formas que
melhor lhe favorecem a aprendizagem, há ainda uma grande preferência por
atividades que envolvam leitura e escrita, pois os mesmos sentem que só
conseguiram aprender de fato os conteúdos expostos em sala de aula, através
da leitura e cópia dos assuntos, para posterior estudo, ficando evidente desta
forma que a linha do ensino tradicional ainda é predominante nas ações
pedagógicas para atender os anseios dos alunos.
O ensino de Ciências Naturais deve proporcionar situações para que o aluno
faça pesquisas e desenvolva o pensamento crítico e a argumentação sólida e
coerente. O professor neste modelo de ensino deve saber propor e conduzir
atividades, indicando as funções de cada etapa para que o aluno consiga
relacionar os conceitos da área específica às questões sociais, tecnológicas,
políticas, culturais e éticas. No entanto, durante o desenvolvimento desta
pesquisa não foi possível observar que haja esse comprometimento
metodológico por parte dos professores pesquisados
Os resultados desta investigação apontaram também que os docentes
pesquisados apresentam uma formação inicial e continuada, o que não justifica
a ação pedagógica descontextualizada, que implicará na formação científica
meramente conceitual de seus alunos. Diante das observações feitas sobre as
práticas dos professores percebeu-se certa insegurança em relação às novas
propostas de ensino. Neste novo modelo, em que aluno é estimulado a
68
desenvolver a sua autonomia no processo de construção do conhecimento,
pode transmitir a falsa impressão que o professor perca a sua autonomia em
sala de aula. Neste sentido, propõe-se que o professor faça uma reflexão sobre
a sua prática pedagógica e busque alternativas para preencher as lacunas que
existem nela, a fim de melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos
seus alunos.
Em relação às percepções dos professores pesquisados sobre a docência no
6º ano do EF, ficou evidente que os mesmos não conhecem a necessidade da
utilização de diferenciadas estratégias de ensino e nem planejam suas aulas
para que a transição para o 6º ano do EF ocorra de forma harmônica, sem
prejudicar a aprendizagem, muito embora digam que preparam suas aulas
levando em consideração as especificidades dos seus alunos.
Diante do exposto conclui-se que a utilização de estratégias inovadoras que
promovam a construção do conhecimento através da investigação, resolução
de problemas e experimentação, vem sendo introduzida de forma discreta no
ensino de Ciências Naturais nas escolas pesquisadas, porém ainda há uma
resistência por parte de professores e alunos em aderir totalmente a essa
proposta metodológica.
Sabemos que para atender as necessidades atuais, que requer o ensino de
Ciências Naturais, a atuação dos professores em sala de aula deve ser
sistematicamente transformada de modo a favorecer o desempenho do seu
papel de agente transformador da realidade, promovendo situações para que o
ensino, ocorra de forma satisfatória desenvolvendo nos alunos a capacidade
argumentativa e autonomia, principalmente nesta fase de transição na qual os
alunos do 6º ano estão vivenciando.
Diante do que foi exposto acima, acreditamos também que esse processo
transitório merece uma atenção maior, por parte da escola, professores e pais,
em prol da educação efetiva dos alunos que frequentam esse nível de ensino.
69
No entanto, este estudo não se esgota com a conclusão deste trabalho e se faz
necessário que outras pesquisas possam contribuir para elucidar dúvidas que
ainda estão presentes sobre essa questão da transição do 5º para o 6º ano do
Ensino Fundamental, bem como para as diversas formas de abordagens
metodológicas inerentes ao Ensino de Ciências Naturais.
70
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73
APÊNDICES
APÊNDICE A – Solicitação de permissão para a pesquisa ao diretor da escola
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECONCAVO DA BAHIACENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
Sr. Diretor da Escola Municipal,
__________________________________________________________
Cruz das Almas, 01 de abril 2014.
Senhor Diretor,
Solicito de V.S.a. permissão para que minha orientanda, a estudante Líliam Rosane de Santana, regularmente matriculada no curso de Licenciatura em Biologia da UFRB, possa realizar estudos e atividades referentes ao seu projeto de TCC intitulado: Estratégias de ensino utilizadas por professores de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino Fundamental. Compõe método de estudo do referido projeto a aplicação de questionários, realizados com os alunos e os professores de Ciências Naturais, que ministram aulas para turmas do sexto ano do Ensino Fundamental. Compõe método de estudo do referido projeto à aplicação de questionários, realizados com os alunos e os professores de Ciências Naturais, que ministram aulas para turmas do sexto ano do Ensino Fundamental. Caso V.S.a. esteja de acordo, solicito, por gentileza, a emissão de uma declaração de anuência, a qual é uma exigência do Comitê de Ética da UFRB para submissão de projetos de pesquisa, cujo titulo deverá aparecer no referido documento.
Sem mais para o momento, agradeço a atenção dispensada.
Atenciosamente,
________________________________________________________
Profª Rosana Cardoso Barreto Almassy Ensino e Aprendizagem em Ciências Naturais e Biológicas Doutoranda em Ciências da Educação (UMinho/Portugal) Coordenadora do curso de Licenciatura em Pedagogia (PARFOR/UFRB) Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas (CCAAB/UFRB) E-mail: [email protected] Celular: (75) 9138 5525 SIAPE: 1530347
APÊNDICE B – Termo de anuência concedida pela Secretaria Municipal de Educação
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECONCAVO DA BAHIACENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
TERMO DE ANUÊNCIA
Concedemos a autorização institucional para realização das atividades
referentes ao projeto de TCC, intitulado “Estratégias de ensino utilizadas por professores de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino Fundamental”, a ser realizado nas seguintes escolas da rede pública de ensino: Centro
Educacional Cruzalmense, Escola Municipal Virgildásio Sena, Escola Municipal
Jorge Guerra e Centro de Convivência Esportiva Educacional, localizados na
zona urbana do Município de Cruz das Almas-Bahia. Essa pesquisa é inerente
ao Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) da estudante Líliam Rosane de Santana, regularmente matriculada no curso de Licenciatura em Biologia da
UFRB, sob a orientação da Professora Rosana Cardoso Barreto Almassy, que
utilizará como método de estudo questionários aplicados aos professores de
Ciências, das supracitadas escolas, que estejam ministrando aula para o sexto
ano do Ensino Fundamental, tendo como objetivo principal analisar as
estratégias de ensino utilizadas pelos mesmos para as aulas de Ciências
Naturais. Tomamos ciência da utilização dos nomes das instituições envolvidas
na pesquisa, tanto no relatório final, bem como, em futuras publicações.
Cruz das Almas, 01 de abril de 2014.
______________________________________Liliam Célia de Carvalho Ribeiro
Secretária Municipal de Educação de Cruz das Almas-BahiaRua João Gustavo da Silva, 523- Suzana, Cruz das Almas, Bahia
Fone: (75) 3621-1980
APÊNDICE C – Solicitação de permissão para a pesquisa a Secretaria de Educação de Cruz das Almas
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECONCAVO DA BAHIACENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
À Profa. Liliam Célia de Carvalho Ribeiro
Secretária Municipal de Educação de Cruz das Almas - Bahia
Cruz das Almas, 31 de março de 2014.
Prezada Secretária,
Solicito de V.S.a permissão para que minha orientanda, a estudante Líliam Rosane de Santana, regularmente matriculada no curso de Licenciatura em Biologia, possa realizar estudos e atividades referentes ao seu projeto de TCC, intitulado “Estratégias de ensino utilizadas por professores de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino Fundamental”. Compõe método de estudo do referido projeto a aplicação de questionários, realizados com os alunos e os professores de Ciências Naturais, que ministram aulas para turmas do sexto ano do Ensino Fundamental. Caso V.S.a. esteja de acordo, solicito, por gentileza, a emissão de uma declaração de anuência, a qual é uma exigência do Comitê de Ética da UFRB para submissão de projetos de pesquisa, cujo titulo deverá aparecer no referido documento.
Sem mais para o momento, agradeço a atenção dispensada.
Atenciosamente,
________________________________________________________
Profª Rosana Cardoso Barreto Almassy Ensino e Aprendizagem em Ciências Naturais e Biológicas Doutoranda em Ciências da Educação (UMinho/Portugal) Coordenadora do curso de Licenciatura em Pedagogia (PARFOR/UFRB) Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas (CCAAB/UFRB) E-mail: [email protected] Celular: (75) 9138 5525 SIAPE: 1530347
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido enviado aos professores participante da pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECONCAVO DA BAHIA
CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa é um estudo realizado pela Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia (UFRB). Convido o(a) senhor(a) para participar deste estudo. É
importante que entenda o seu significado para decidir se o(a) senhor(a) deseja
participar ou não. Eu explicarei a proposta deste estudo, como ele será feito e como
será sua participação nele. O(a) senhor(a) deverá perguntar sobre qualquer dúvida
que tenha. Caso venha a ter perguntas depois que o estudo for iniciado, por favor, não
deixe de nos informar, pois temos a obrigação de lhe responder. A sua participação no
projeto é voluntária e o(a) senhor(a) poderá deixar de participar, sem qualquer
prejuízo, a qualquer momento que queira. Esta pesquisa procura analisar as
estratégias de ensino utilizadas por professores da rede pública de ensino no 6º ano
do Ensino Fundamental.
Para fazer essa pesquisa, nós vamos escolher professores, assim como o(a)
senhor(a), que ensinem a disciplina Ciências Naturais em turmas do sétimo ano.
Depois nós vamos juntar todas as respostas e analisar os dados obtidos, com a ajuda
do PPP da escola e outros referenciais teóricos. Este estudo tem como responsáveis a
estudante Líliam Rosane de Santana, aluna regularmente matriculada no curso de
Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e a
professora orientadora Rosana Cardoso Barreto Almassy, que trabalha na
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
O início da nossa pesquisa será caracterizado pela aplicação de
questionários com o(a) senhor(a). Se o(a) senhor(a) autorizar, nossa conversa será
gravada com um gravador de voz para maior segurança nas informações.
Marcaremos sempre um horário estipulado pelo (a) senhor(a) para a coleta dos dados
da pesquisa. Se houver alguma informação que achar que não deva ser revelada, por
favor, não deixe de nos avisar, pois as informações somente serão repassadas se o(a)
senhor(a) permitir.
Durante a aplicação dos questionários, o(a) senhor(a) corre o risco de se
sentir incomodado com as perguntas que eu fizer. Mas não precisa se preocupar, se
o(a) senhor(a) não quiser responder alguma pergunta pode nos falar que não vai ter
problema nenhum, nós vamos respeitar a sua vontade. A sua informação individual
será mantida respeitosamente por nós e ao ser oficializado no estudo, será respeitado
o jeito de falar daqui do local. Tudo que as pessoas nos falarem vai ser usado
somente para a ciência e garantimos que ninguém vai saber quais foram as pessoas
que falaram.
Utilizaremos as informações que forem conseguidas para escrever o TCC
(Trabalho de Conclusão de Curso) que será publicado, com sua permissão, em
revistas científicas e em encontros de educadores. Os registros conseguidos com este
estudo serão guardados no acervo da Biblioteca da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia.
Este termo apresenta duas vias que devem ser assinadas por mim e pelo(a)
senhor(a). Uma cópia ficará conosco e a outra fica com o(a) senhor(a), para que seja
oficializado nosso acordo. Agradeço a atenção e estamos à disposição para tirar
qualquer dúvida e dar mais informações. O endereço para contato é o seguinte:
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Centro de Ciências Agrárias,
Ambientais e Biológicas. Que fica na Rua Rui Barbosa, nº 710, Centro, CEP: 44.380-
000, Fone: 3621 2350.
Em _____ de ________________ de ___________.
Responsável pela pesquisa:
_____________________________________________________________________
Líliam Rosane de Santana
Estudante do curso de Licenciatura em Biologia da UFRB
Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas - UFRB
Tel: (75) 8143 1675
Pessoa participante da pesquisa:
____________________________________________________
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido enviado aos pais dos alunos participante da pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECONCAVO DA BAHIA
CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
LICENCIATURA EM BIOLOGIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Meu nome é Líliam Rosane de Santana, aluna regularmente matriculada no
curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e
desenvolvo uma pesquisa intitulada: “Estratégias de ensino utilizadas por professores de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino Fundamental.” para o meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Convidamos seu filho (a) para
participar deste estudo e é importante que entenda o seu significado para decidir se o
(a) senhor (a) permitirá que seu filho (a) participe ou não. Eu explicarei a proposta
deste estudo, como ele será feito e como será a participação do seu filho nesta
pesquisa. O (a) senhor (a) deverá perguntar sobre qualquer dúvida que tenha. Caso
venha a ter perguntas depois que o estudo for iniciado, por favor, não deixe de nos
informar, pois temos a obrigação de lhe responder. A participação do seu filho na
pesquisa é voluntária e ele (a) poderá deixar de participar, sem qualquer prejuízo, a
qualquer momento que queira.
Para fazer essa pesquisa, nós vamos escolher alunos, assim como o (a) seu
(a) filho (a), que estejam cursando o sexto ano do Ensino Fundamental. Depois nós
vamos tabular todas as respostas e analisar os dados obtidos, com a ajuda do PPP
(Projeto Político-Pedagógico) da escola e outros referenciais teóricos. Este estudo tem
como responsáveis a estudante supracitada e a professora orientadora Rosana Cardoso Barreto Almassy, que é Professora Assistente da Universidade Federal do
Recôncavo da Bahia, para o Curso de Licenciatura em Biologia do Centro de Ciências
Agrárias, Ambientais e Biológicas (CCAAB).
Durante a aplicação dos questionários, não precisa se preocupar, se o (a)
aluno (a) não quiser responder alguma pergunta pode nos falar que não vai ter
problema nenhum, nós vamos respeitar a sua vontade. A sua informação individual
será mantida respeitosamente por nós e ao ser oficializado no estudo. Tudo que as
pessoas nos falarem vai ser usado somente para a ciência e garantimos que ninguém
vai saber quais foram as pessoas que falaram. Utilizaremos as informações que forem
conseguidas para escrever o TCC (Trabalho de Conclusão de Curso) que será
publicado, com sua permissão, em revistas científicas, em encontros de educadores.
Os registros conseguidos com este estudo serão guardados no acervo da Biblioteca
da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
Este termo apresenta duas vias que devem ser assinadas por mim e pelo (a) senhor (a). Uma cópia ficará conosco e a outra fica com o (a) senhor (a), para que seja oficializado nosso acordo. Agradeço a atenção, estamos à disposição para tirar qualquer dúvida e dar mais informações. O endereço para contato é o seguinte: Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas. Que fica na Rua Rui Barbosa, nº 710, Centro, CEP: 44.380-000, Fone: 3621 2350.
Cruz das Almas, _____ de ________________ de ___________.
Responsável pela pesquisa:
________________________________________________________
Líliam Rosane de SantanaEstudante do curso de Licenciatura em Biologia da UFRB
Centro de Ciências Agrárias, Ambientais e Biológicas - CCAAB/UFRB
Tel: (75) 8159 4264
Pessoa participante da pesquisa: ________________________________________________________
APÊNDICE F– Questionário estruturado aplicado aos professores participantes da pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIACENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA QUALITATIVAMeu nome é Líliam Rosane de Santana. Sou graduanda do Curso de Licenciatura em Biologia da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia e coleto dados para o meu Trabalho de Conclusão de Curso cujo título é "Estratégias de ensino utilizadas por professores de Ciências Naturais para o 6º ano do Ensino Fundamental" sob orientação da professora Rosana Cardoso Barreto Almassy. As perguntas a seguir referem-se à práxis pedagógica do professor de Ciências Naturais do 6º ano do Ensino Fundamental somente para fins de pesquisa. Gostaria de poder contar com sua colaboração. Muito obrigada!
1. NOME DA ESCOLA: ________________________________________________
2. DADOS PESSOAIS
2.1 Data de Nascimento: _________/________/________
2.2 Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
3. FORMAÇÃO PROFISSIONAL
3.2 Formação para o Ensino Superior
3.2.1 ( ) Licenciatura Curta ( ) Completa ( ) Bacharel
Curso: ___________________________________________________________Universidade: _____________________________________________________Ano de Formação: __________
4. SITUAÇÃO PROFISSIONAL
( ) Professor Concursado( ) Professor não concursado ( ) Professor substituto ( ) 40 h ( ) 20 h ( ) manhã ( ) tarde ( ) noite
4.1 Experiência docente em anos (níveis de ensino)
Educação pré-escolar e infantil: __________ Educação Fundamental: ________________Ensino Médio: ________________________
4.2 Experiência docente em anos (tempo de ensino)
Anos de experiência nesta escola: _____________ Anos de experiência em outras escolas públicas: ____________ Anos de experiência em escolas privadas: ____________
5. Você atua na sua área de formação? ( ) Sim ( ) Não
6. Com que frequência você participa de curso de atualização?
( ) Nunca( ) A cada 2 anos( ) A cada 5 anos ( ) 1 vez no ano( ) 2 vezes no ano( ) A cada 3 meses ( ) 1 vez por mês
7. Você já participou de uma formação continuada? ( ) Sim ( ) Não
Qual?________________________________________________________________
De que forma?
( ) Atualização ( ) Capacitação ( ) Especialização
8. Em relação ao grau de satisfação com sua profissão:
1 - Não sei opinar 2 - Insatisfeito 3 – Parcialmente satisfeito 4 – SatisfeitoCATEGORIA 1 2 3 4RemuneraçãoInfraestrutura escolarValorização quanto profissionalAutonomina em sala de aulaPlanejamento de aulasPlano de carreiraSatisfação pessoal
9. Relações interpessoais na escola:
1 – Ruim 2 – Regular 3 – Bom 4 – Ótimo CATEGORIA 1 2 3 4Relação professor – diretor Relação professor – aluno Relação professor – pais de alunosRelação professor – funcionários da escola
10. Se você não fosse professor, que outra profissão escolheria?____________________________________________________________________
11. Você gosta de ensinar Ciências Naturais no 6º do Ensino Fundamental?
( ) Sim; ( ) NãoPorque?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
12. Você percebe se os alunos do 6º ano possuem necessidade da utilização de estratégias diferenciadas para favorecer a aprendizagem?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
13. Ao planejar suas aulas você leva em consideração as necessidades especificas do 6º ano?
( ) Sim ( ) Não
Porque?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
14. Enumere os itens abaixo, em ordem crescente de dificuldades, em relação ao que você acredita ser mais relevante em relação aos aspectos inerentes ao ensino de Ciências no 6º ano.
____ Comportamento imaturo dos alunos____ Indisciplina____ Desorganização____ Falta de autonomia docente____ Dificuldades de aprendizagem____ Conversas em aulas____ Duração das aulas
15. Com relação aos recursos utilizados nas suas aulas de Ciências observe a escala
abaixo e avalie quais recursos são usados com mais e menos frequência.
1 – Não se aplica 2 – Pouca frequência 3 – Quase sempre 4 - Sempre
CATEGORIA 1 2 3 4Aula expositiva com quadro e pilotoAula com vídeoAula de campoAula com experiênciaAula com pesquisas
16. Enumere os itens abaixo, em escala crescente, as estratégias metodológicas que
facilitam a aprendizagem dos seus alunos.
_____Copiando e escrevendo_____Lendo e copiando_____Aula de campo_____Estudando sozinho_____Discutindo o assunto com seus colegas nas atividades em grupo_____Pesquisando em outras fontes (internet, livros, revistas, jornais)_____Assistindo vídeo, documentários, DVD’s e programas educativos na TV.
17. Você consegue diversificar suas estratégias de ensinos? ( ) Sim ( ) Não
Porque?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
18. Quais recursos didáticos você utiliza em suas aulas?
( ) vídeo ( ) livros didáticos ( ) computadores ( ) papel metro ( ) retroprojetor ( ) revistas ( ) TV ( ) jornais ( ) DVD ( ) pincel para quadro branco ( ) aparelho de som ( )giz ( ) slides ( ) outro (especificar):______________________ ( ) mapas
19. Observe a escala abaixo e opine com relação às formas de avaliação e o melhor tipo de instrumento utilizado para verificar a aprendizagem dos seus alunos do 6º ano.
1 – Não se aplica 2 – Pouca frequência 3 – Quase sempre 4 - Sempre CATEGORIA 1 2 3 4Prova escrita Atividades em grupo Pesquisa investigativa Atividades experimentais Jogos e brincadeirasAtividades lúdicas (colar, pintar, modelar)Apresentações orais (individuais ou em grupo)
20. Dentre os instrumentos avaliados acima justifique porque são pouco utilizados aqueles que você marcou os números 1 e 2. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
MUITO OBRIGADA!
APÊNDICE G – Questionário estruturado aplicado aos alunos participantes da pesquisa
CENTRO DE CIÊNCIAS AGRÁRIAS, AMBIENTAIS E BIOLÓGICAS
CURSO DE LICENCIATURA EM BIOLOGIA
QUESTIONÁRIO APLICADO PARA ALUNO
1) Qual a sua idade?_________
2) É a primeira vez que está cursando o 6º ano? ( ) Sim ( ) Não
3) Qual disciplina você mais gosta? ____________________________________
4) Qual o tipo de aula que você mais gosta? (Pode marcar mais de uma opção)
( ) Aula com o professor explicando o assunto. ( ) Aula com vídeo.
( ) Aula de campo. ( ) Aula com experiência. ( ) Aula com pesquisas.
( ) Outras. Qual? ___________________________________________________
5) Você gosta da forma como as aulas de Ciências são ministradas? ( ) Sim ( )Não.
Porque?
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
6) Como você gostaria que fossem suas aulas de ciências? (Pode marcar mais de
uma opção)
( ) Com experimento ( ) Com investigação e pesquisa
( ) Com aulas fora da escola ( ) Com palestra e visitas em outros locais
( ) Com uso de vídeos, musica e dramatização
7) Você acha que é importante aprender Ciências?
( ) Sim ( ) Não. Porque?
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8) Quais são os temas em Ciências que você mais gosta de estudar? (Pode marcar
mais de uma opção)
( ) Animais ( ) Plantas ( ) Meio Ambiente ( ) Saúde
( ) Corpo humano ( ) Tecnologia ( ) Terra e Universo
9) Qual destes recursos didáticos que seu professor utiliza na aula de Ciências que
você mais gosta?
( ) TV e DVD ( ) Radio ( ) Data Show ( ) Quadro ( ) Outras
Quais?
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_____________________________________________________________________
10) Você teve alguma dificuldade no 6º ano por ter um professor para cada disciplina?
Justifique.
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_____________________________________________________________________
11) De que forma você acha que melhor aprende: (pode marcar mais de uma opção)
( ) Copiando e escrevendo ( ) Lendo e copiando ( ) Estudando sozinho
( ) Discutindo o assunto com seus colegas nas atividades em grupo
( ) Pesquisando em outras fontes (internet, livros, revistas, jornais)
( ) Assistindo vídeo, documentários, DVD’s e programas educativos na TV.
12) Qual o tipo de avaliação que você acha que melhor avalia o que você aprendeu?
(pode marcar mais de uma opção)
( ) Prova escrita ( ) Atividades em grupo ( ) Pesquisa investigativa
( ) Atividades experimentais ( ) Participar de jogos e brincadeiras
( ) Atividades lúdicas ( colar, pintar, modelar)
( ) Apresentações orais (individuais ou em grupo)
13) Quando você tem dificuldades em aprender os conteúdos de ciências como faz
para tirar suas dúvidas?
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_____________________________________________________________________
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14) Como você avaliar o desempenho do seu professor?
( ) Péssimo ( ) Ruim ( ) Regular ( ) Bom ( ) Excelente