f a s e u n o - oregon research instituteesp.ori.org/espmeasuresspanishrevsept2010.pdf ·...

Proyecto para la Detección Temprana PDT Early Screening Project ESP

F A S E U N OF A S E U N O

Fecha: ____________________

Nombre del observador: ____________________________________________________________________________ Escuela: _______________________________________________________________________________________________ Salón de clase:________________________________________________________________________________________ Nombre del maestro/a: _____________________________________________________________________________

© Derechos Reservados, 1995 Walker, Severson, & Feil.


Fase Uno –pág. 2

Paso 1: Cuidadosamente estudie las definiciones y los ejemplos de los problemas de externalización e

internalización del comportamiento.

Externalización se refiere a problemas de comportamiento del niño/a dirigidos por éste hacia el exterior; hacia su entorno social externo. El comportamiento externalizado generalmente involucra excesos (p. ej.: demasiado comportamiento) y los maestros y demás personal escolar los consideran inoportunos. Ejemplos del comportamiento externalizado no incluyen toda conducta que es apropiada para la edad y la escuela del niño/a.

Internalización se refiere a problemas de comportamiento que se dirigen interiormente (p. ej.: lejos de su entorno social externo) y que a menudo representan problemas de autoestima. Los problemas de comportamiento internalizado a menudo son auto‐impuestos y con frecuencia involucran déficits de conducta y patrones de abstinencia social. Ejemplos de problemas de comportamiento internalizado no serían conductas sociales que muestran involucramiento social con otros niños y que corresponden al desarrollo social esperado.

Paso 2: Utilizando una lista de la clase, seleccione un subgrupo de comportamiento externalizado (n=5) y otro de comportamiento internalizado (n=5) del grupo general.

Paso 3: Clasifique a los niños en cada una de las listas de comportamiento externalizado y comportamiento internalizado utilizando los formularios del orden de la clasificación del PDT (ESP)



Clasificación y Orden de la Dimensión de la Externalización Externalizar se refiere a problemas de comportamiento dirigidos por el niño/a hacia el exterior; hacia su entorno social externo. El comportamiento externalizado a menudo involucra excesos (p. ej.: demasiado comportamiento) y los maestros los consideran inapropiados. Ejemplos de un comportamiento externalizado no incluyen toda conducta que es apropiada para la edad y la escuela del niño/a.

Tabla 1

Externalizador

Lista Clasificación

Nombre del estudiante: Nombre del estudiante:

1. Mayor 1. ___________________________________________________

2. 2. ____________________________________________________

3. 3. ____________________________________________________

4. 4. ____________________________________________________

5. Menor 5.


Ejemplos: • manifiesta agresión hacia objetos o personas • No escucha al maestro • Discute • Hace berrinches • Es hiperactivo/a • Molesta a los demás • Roba • No sigue las reglas del salón de clase

No son ejemplos: • Coopera y comparte • Escucha al maestro • Interactúa apropiadamente con otros niños. • Pone atención a la actividad (p. ej.: pintar) • Obedece al maestro


Clasificación y Orden de la Dimensión de la Internalización

Internalizar se refiere a problemas de comportamiento que se dirigen hacia el interior; (p. ej.: lejos de los problemas de su entorno externo), y que a menudo representan problemas de autoestima. El comportamiento internalizado a menudo es auto‐impuesto y por lo regular involucran déficits de comportamiento y patrones de abstinencia social. Ejemplos que no son problemas de internalización serían conductas sociales que muestran involucramiento social con otros niños.

Ejemplos: • Bajo nivel de actividad • No habla con otros niños • Se avergüenza, es tímido/a y/o poco asertivo • Evita o se aparta de situaciones sociales • Prefiere jugar o pasar tiempo solo/a • No participa en juegos ni actividades • No se defiende a sí mismo/a

No son ejemplos: • Inicia interacciones sociales con sus compañeros • Conversa • Juega con los demás, su contacto social con otros niños es apropiado • Demuestra un comportamiento social positivo hacia los demás niños • Participa en juegos y actividades • Participa en actividades con los demás

Tabla 2

Internalizador

Lista Clasificación

Nombre del estudiante: Nombre del estudiante:

1. Mayor 1. ___________________________________________________

2. 2. ____________________________________________________

3. 3. ____________________________________________________

4. 4. ____________________________________________________

5. Menor 5.


Proyecto para la Detección Temprana PDT

Early Screening Project ESP

F A S E F A S E D O SD O S Externalizador

Cuestionario del maestro

Fecha: ______________________________

Nombre del niño/a: _______________________________________________________________________________________________ Nombre del observador: __________________________________________________________________________________________ Escuela: ____________________________________________________________________________________________________________ Salón de clase: _____________________________________________________________________________________________________ Nombre del maestro/a: ___________________________________________________________________________________________



Fase Dos, Externalizador – Pág. 2

Índice de Sucesos Críticos

Por favor circule si este niño fue clasificado en la: Lista de comportamiento externalizado 1º. 2º. o 3º. Instrucciones: Marque cada comportamiento de la siguiente lista que el niño/a haya manifestado durante este año escolar. _______ 1. Manifiesta timidez dolorosa.

_______ 2. Roba.

_______ 3. Parece triste o deprimido o siente que no vale nada, a tal grado que estas emociones interfieren con las actividades normales de la clase y de los compañeros.

_______ 4. Se auto‐maltrata (se muerde, se corta, se hace moretones, se golpea la cabeza)

_______ 5. Trata seriamente de lastimar a los demás físicamente usando armas u otros objetos.

_______ 6. Empieza incendios.

_______ 7. Muestra evidencia de maltrato físico (moretones o quemaduras repetidas o habla de ser golpeado en la casa.)

_______ 8. Reporta haber sido abusado sexualmente o tocado en áreas privadas.

_______ 9. Tiene niveles de actividad severamente restringidos.

_______10. Tiene pesadillas o problemas serios para dormir.

_______11. Se queja de dolores de cabeza severos, dolores de estómago, mareos, vómitos o nausea.

_______12. Muestra falta de interés en actividades en las que antes participaba.

_______13. Es enurético/a (control inadecuado de la vejiga, se moja, o moja la cama).

_______14. Es encoprético (control inadecuado de la evacuación del intestino, se ensucia).

_______15. Vomita después de comer.

_______16. Otras conductas serias. Por favor describa:

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______ Puntuación Total para el Índice de Sucesos Críticos




Escala de Comportamiento Agresivo Instrucciones: Los números del uno al cinco se usan para mostrar con qué frecuencia ocurre cada punto. Marque con un círculo el número que mejor represente la cantidad de veces que ocurre este comportamiento. Complete esta escala usando su conocimiento del niño/a durante el año escolar en curso.

Nunca A veces Frecuentemente

1. Hace berrinches.

1 2 3 4 5

2. Ataca físicamente a los adultos.

1 2 3 4 5

3. Es agresivo/a físicamente con otros niños o adultos (golpea, muerde, ahorca, o tira cosas.)

1 2 3 4 5

4. Daña la propiedad ajena (materiales, posesiones personales.)

1 2 3 4 5

5. Llora repentinamente o manifiesta emociones sumamente inadecuadas en situaciones normales.

1 2 3 4 5

6. No hace caso a los llamados o reprensiones del maestro.

1 2 3 4 5

7. Hace gestos impúdicos u obscenos.

1 2 3 4 5

8. Usa lenguaje obsceno.

9. Sus compañeros le molestan, evitan o no le hacen caso.

1 2 3 4 5

Total de la Escala de Comportamiento Agresivo _________




Índice de Frecuencias Combinadas Comportamiento Adaptativo

Instrucciones: Los números del uno al cinco se usan para mostrar con qué frecuencia ocurre cada punto. Marque con un círculo el número que mejor represente la cantidad de veces que ocurre esta conducta. Complete esta escala usando su conocimiento del niño/a durante los últimos 30 días.


1. Sigue las rutinas establecidas de clase. 1 2 3 4 5

2. Logra la atención de otros niños de manera adecuada.

1 2 3 4 5

3. Expresa enojo adecuadamente (reacciona a situaciones sin volverse violento ni destructivo).

1 2 3 4 5

4. Coopera con los demás niños. 1 2 3 4 5

5. Logra la atención del maestro de manera apropiada (p. ej.: levanta la mano para ir al baño.

1 2 3 4 5

6. Participa bien en actividades de grupo. 1 2 3 4 5

7. Sigue las instrucciones del maestro. 1 2 3 4 5

8. Inicia interacciones sociales positivas con los compañeros.

1 2 3 4 5

Total del Comportamiento Adaptativo _______


Proyecto para la Detección Temprana PDT

Early Screening Project ESP


Índice de Frecuencias Combinadas

Comportamiento Inadaptativo

Instrucciones: Los números del uno al cinco se usan para demostrar con qué frecuencia ocurre cada punto. Marque con un círculo el número que mejor represente la cantidad de veces que ocurre esta conducta. Complete esta escala usando su conocimiento del niño/a durante los últimos 30 días. Nunca A veces Frecuentemente

1. Se rehúsa a participar en juegos o actividades con otros niños durante la hora de juego libre (sin estructura).

1 2 3 4 5

2. Se comporta inapropiadamente en clase cuando se le dan instrucciones (responde a gritos, se opone tercamente al maestro, etc.)

1 2 3 4 5

3. Responde inapropiadamente cuando otros niños tratan de interactuar socialmente con él/ella.

1 2 3 4 5

4. Pone a prueba o desafía los límites y/o las reglas del maestro.

1 2 3 4 5

5. Crea desorden durante las actividades de la clase (ruidoso/a, molesta a los demás niños, se para de su asiento, etc.)

1 2 3 4 5

6. Es muy demandante de la atención del maestro.

1 2 3 4 5

7. Hace pucheros o pone cara larga.

1 2 3 4 5

8. Necesita ser mandado a hacer otra cosa, alejarlo de la situación o amenazarlo con un castigo antes de que pare la actividad o conducta inapropiada.

1 2 3 4 5

9. Es demasiado afectuoso con los demás (toca, abraza, besa, se aferra, etc.)

1 2 3 4 5

Total del Comportamiento Inadaptativo __________



F A S E D O SF A S E D O S Internalizador

Cuestionario del maestro

Fecha: ______________________________

Nombre del niño/a: _______________________________________________________________________________________________ Nombre del observador: __________________________________________________________________________________________ Escuela: ____________________________________________________________________________________________________________ Salón de clase: _____________________________________________________________________________________________________ Nombre del maestro/a: ___________________________________________________________________________________________



Fase Dos, Internalizador – Pág. 2

Índice de Sucesos Críticos

Por favor más que con un círculo si este niño fue clasificado en la: Lista de comportamiento internalizado 1º. 2º. o 3º. Instrucciones: Marque cada comportamiento de la siguiente lista que el niño/a haya manifestado durante este año escolar. _______ 1. Manifiesta timidez dolorosa.

_______ 2. Roba.

_______ 3. Parece triste o deprimido o siente que no vale nada, a tal grado que estas emociones interfieren con las actividades normales de la clase y de los compañeros.

_______ 4. Se auto‐maltrata (se muerde, se corta, se hace moretones, se golpea la cabeza)

_______ 5. Trata seriamente de lastimar a los demás físicamente usando armas u objetos.

_______ 6. Empieza incendios.

_______ 7. Muestra evidencia de maltrato físico (moretones o quemaduras repetidas o habla de ser golpeado en la casa.)

_______ 8. Reporta haber sido abusado sexualmente o tocado en áreas privadas.

_______ 9. Tiene niveles de actividad severamente restringidos.

_______10. Tiene pesadillas o problemas serios para dormir.

_______11. Se queja de dolores de cabeza severos, dolores de estómago, mareos, vómitos o nausea.

_______12. Muestra falta de interés en actividades en las que antes participaba.

_______13. Es enurético/a (control inadecuado de la vejiga, se moja, o moja la cama).

_______14. Es encoprético (control inadecuado de la evacuación del intestino, se ensucia).

_______15. Vomita después de comer.

_______16. Otras conductas serias. Por favor describa:

_______________________________________________________________________________________________________________________

_______ Puntuación Total para el Índice de Sucesos Críticos




Escala de Interacciones Sociales

Instrucciones: Los números del uno al siete se usan para demostrar con qué frecuencia ocurre cada punto. Marque con un círculo el número que mejor represente la cantidad de veces que ocurre este comportamiento. Complete esta escala usando su conocimiento del niño/a durante el año escolar en curso. No

descriptiva o cierta

Moderadamente descriptiva o

cierta

Muy descriptiva o

cierta

1. Responde verbalmente cuando un compañero inicia una conversación.

1 2 3 4 5

2. Entabla conversaciones que son largas (más de 30 segundos.)

1 2 3 4 5

3. Comparte risas con sus compañeros de clase. 1 2 3 4 5 4. Contribuye espontáneamente durante discusiones en grupo.

1 2 3 4 5

5. Se ofrece a “enseñar y contar.” 1 2 3 4 5 6. Toma libremente el papel de líder. 1 2 3 4 5 7. Trabaja espontáneamente con un compañero o compañeros en los proyectos de la clase.

1 2 3 4 5

8. Inicia conversaciones con uno o más compañeros.

1 2 3 4 5

Total de la Escala de Interacciones Sociales_________





Comportamiento Adaptativo

Instrucciones: Los números del uno al cinco se usan para demostrar con qué frecuencia ocurre cada punto. Marque con un círculo el número que mejor represente la cantidad de veces que ocurre este comportamiento. Complete usando su conocimiento del niño/a durante los últimos 30 días.


1. Sigue las rutinas establecidas de clase.

1 2 3 4 5

2. Logra la atención de otros niños de manera adecuada.

1 2 3 4 5

3. Expresa enojo adecuadamente (reacciona a situaciones sin volverse violento ni destructivo).

1 2 3 4 5

4. Coopera con los demás niños.

1 2 3 4 5

5. Logra la atención del maestro de manera apropiada (p. ej.: levanta la mano para ir al baño.

1 2 3 4 5

6. Participa bien en actividades de grupo.

1 2 3 4 5

7. Sigue las instrucciones del maestro.

1 2 3 4 5

8. Inicia interacciones sociales positivas con los compañeros.

1 2 3 4 5

Total del Comportamiento Adaptativo _______

© Derechos Reservados, 1995 Walker, Severson, & Feil. Proyecto para la Detección Temprana PDT

Early Screening Project ESP Fase Dos, Internalizador– Pág. 5


Comportamiento Inadaptativo

Instrucciones: Los números del uno al cinco se usan para demostrar con qué frecuencia ocurre cada punto. Marque con un círculo el número que mejor represente la cantidad de veces que ocurre esta conducta. Complete esta escala usando su conocimiento del niño/a durante los últimos 30 días. Nunca A veces Frecuentemente

1. Se rehúsa a participar en juegos o actividades con otros niños durante la hora de juego libre (sin estructura).

1 2 3 4 5

2. Se comporta inapropiadamente en clase cuando se le dan instrucciones (responde a gritos, se opone tercamente al maestro, etc.)

1 2 3 4 5

3. Responde inapropiadamente cuando otros niños tratan de interactuar socialmente con él/ella.

1 2 3 4 5

4. Pone a prueba o desafía los límites y/o las reglas del maestro.

1 2 3 4 5

5. Crea desorden durante las actividades de la clase (ruidoso/a, molesta a los demás niños, se para de su asiento, etc.)

1 2 3 4 5

6. Es muy demandante de la atención del maestro.

1 2 3 4 5

7. Hace pucheros o pone cara larga.

1 2 3 4 5

8. Necesita ser mandado a hacer otra cosa, alejado de la situación o amenazado con un castigo antes de que pare la actividad o conducta inapropiada.

1 2 3 4 5

9. Es demasiado afectuoso con los demás (toca, abraza, besa, se aferra, etc.)

1 2 3 4 5

Total del Comportamiento Inadaptativo


.


F A S E T R E SF A S E T R E S

Resumen de la Observación del Comportamiento Social

Nombre del niño: _____________________________________________________________________________________________________

Salón de clase:_________________________________________________________________________________________________________

Escuela:________________________________________________________________________________________________________________

Nombre del observador: _____________________________________________________________________________________________

Nota: Debe haber un total de 20 minutos de tiempo durante un período de dos días mínimo.

Expectativas, reglas, observaciones generales del salón de clase, y notas:

Primera Observación

Fecha:_______________________ Hora de inicio: _______________________ Hora de término: _________________________

Tiempo total: (_______________ min. x 60=________________ + ________________ segundos) = _____________ Segundos

Tiempo Antisocial o Asocial (_________ min. x 60 =_________ + _________ segundos) = _____________Segundos

Actividad (descripción corta) y comentarios:

Segunda Observación

Fecha:_______________________ Hora de inicio: _______________________ Hora de término: _________________________

Tiempo total: (_______________ min. x 60=________________ + ________________ segundos) = _____________ Segundos

Tiempo Antisocial o Asocial (_________ min. x 60 =_________ + _________ segundos) = _____________Segundos

Actividad (descripción corta) y comentarios:

Tiempo Antisocial o Asocial Tiempo Total

(convertir a segundos) (convertir a segundos)

Primera Observación _______ Primera Observación: ________

Segunda Observación + _______ Segunda Observación + ________

Total de segundos _______ ÷ Total de segundos ________ = _______ x 100 = _______ % de Tiempo de comportamiento Antisocial o Asocial

© Derechos Reservados, 1995 Walker, Severson, & Feil. Proyecto para la Detección Temprana PDT

Early Screening Project ESP Fase Tres – Pág. 2

Cuestionario para los Padres de Familia o Tutores

Nombre del niño:_____________________________________________________________________________________________________________________________ Salón de clase:__________________________________________________________________ Escuela:____________________________________________________ Nombre del observador:_____________________________________________________________________________________________________________________ Nombre del padre de familia:_____________________________________________________________________ Fecha:__________________________________

Instrucciones: Complete por favor este formulario del comportamiento de su hijo/a. Si tiene alguna pregunta, no dude en preguntar a cualquier miembro del personal. Este formulario es completamente voluntario, de manera que sólo conteste las preguntas que desea responder. Marque el cuadro que mejor representa el comportamiento de su niño/a.

Jugando con otros niños

Siempre Muchas veces A veces Nunca

1. Si fuera la decisión de su niño/a, ¿eligiría jugar con otros niños?

□ □ □ □ 2. Cuando juega con otros niños, ¿qué tan seguido platica su niño con voz de conversación? (sin gritar o chillar?)

□ □ □ □ 3. ¿Qué tan seguido juega físicamente en forma amable con otros niños? Llevándose bien con las personas a su cuidado

□ □ □ □

4. ¿Obedece/ sigue sus instrucciones y direcciones?

□ □ □ □ 5. ¿Para de comportarse mal cuando se lo piden?

□ □ □ □ 6. ¿Le habla su niño/a a usted con voz de conversación (sin gritar o chillar)?

□ □ □ □ 7. ¿Es su niño/a amable físicamente con usted? (sin patalear, pegar, o morder) Jugando con materiales y al cuidarse a sí mismo

□ □ □ □

8. ¿De pronto llora su niño/a por ninguna razón?

□ □ □ □ 9. ¿Qué tan seguido quiebra o rompe juguetes o cosas del hogar?

□ □ □ □ 10. ¿Qué tan seguido se orina o se ensucia en la cama, o a sí

mismo?

□ □ □ □ 11. ¿Qué tan seguido roba pertenencias de los demás?

□ □ □ □ 12. ¿Qué tan seguido se muerde o se corta a sí mismo/a?

□ □ □ □

© Derechos Reservados, 1995 Walker, Severson, & Feil

El formulario a continuación puede ser usado para organizar la información de las evaluaciones del PDT (ESP).

NIÑOS En Riesgo Alto Riesgo Riesgo Extremo

Índice de sucesos críticos 2 3 4 o más

Escala de comportamiento agresivo 15‐16 17‐18 19 o más

Escala de interacción social 20‐26 14‐19 8‐13

Adaptativo 25‐27 22‐24 21 o menos

Inadaptativo 20‐22 23‐25 26 o más

Antisocial/Asocial 40‐49% 50‐59% 60% o más

NIÑAS

Índice de sucesos críticos 2 3 4 o más

Escala de comportamiento agresivo 14 15 16 o más

Escala de interacción social 25‐31 19‐24 8‐18

Adaptativo 27‐29 24‐26 23 o menos

Inadaptativo 20‐22 23‐25 26 o más

Antisocial/Asocial 37‐45% 46‐54% 55% o más

Nombre del niño: _______________________________________________ Maestro‐a/Escuela: ________________________________________ Fase Uno – Clasificación Externalizador 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. No enlistado (circule) Internalizador 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. en ninguna clasificación CRITERIOS PARA LOS ESTADOS DE RIESGO

Escala Puntaje en Bruto En Riesgo Alto Riesgo Riesgo Extremo Comentarios

Eventos críticos ________________ □ □ □ Comportamiento agresivo ________________ □ □ □ Interacción social ________________ □ □ □ Comportamiento adaptativo ________________ □ □ □ Comportamiento Inadaptativo ________________ □ □ □ Opcional Observaciones del

comportamiento social ________________ □ □ □ Cuestionario del Padre de Familia ________________ Acuerdo del Maestro/a y el Padre de Familia: _______________

________________________________________________________________________ ___________________________________________________________ ____________________________________________________________

© Derechos Reservados, 1995 Walker, Severson, & Feil

PROYECTO DE DETECCIÓN TEMPRANA Hill M. Walker • Herbert H. Severson • Edward G. Feil

Los niños que viven problemas de ajuste escolar tienden a un alto riesgo de una serie de resultados negativos de

desarrollo. Numerosos resultados de investigaciones reportan asociaciones entre el ajuste escolar dentro de las

áreas académicas y las áreas de relaciones con sus compañeros y (1) problemas de comportamiento, (2) déficit de

atención e hiperactividad, (3) dificultades del habla y del lenguaje, (4) dificultades de aprendizaje, (5) deterioro de

la capacidad cognitiva. Los niños que tienen serios problemas de ajuste, exhiben comportamientos más antisociales

hacia sus compañeros, éstos los tienen en baja estima, y su puntaje en los exámenes de inteligencia y logro

educativo resulta por debajo de la norma. (Bower, 1981; Campbell, 1990; Eisert, Walker, Severson, & Block, 1989;

Kohn, 1977; Shinn, Tamsey, Walker, O'Neill, &Steiber, 1987). La co‐ocurrencia de problemas de conducta y

académicos pueden ser fuertes pronósticos que indican problemas de conducta más graves, posteriormente (Reid,

1993) Si bien puede haber una serie de posibles causas de los problemas de comportamiento de un niño (por

ejemplo, el temperamento, el trauma, y la crianza inadecuada), hay algunos indicadores comunes observables que

indican si un niño está desarrollando serios problemas de ajuste.

Cuando los niños entran a preescolar, se enfrentan a dos acontecimientos importantes del desarrollo: (1) aprenden

a interactuar socialmente con un gran número de compañeros, y (2) aprenden a ajustarse a las expectativas del

profesor (estructura de la clase). La falta de negociar con éxito estas dos tareas de desarrollo puede tener

profundas implicaciones para el ajuste del niño como adolescente y adulto (Patterson, Reid, & Dishion, 1992;

Walker & Severson, 1990).

La rehabilitación temprana de los problemas de adaptación en los niños en edad preescolar se basa en la

suposición de que los problemas futuros, como el fracaso escolar, la delincuencia y abuso de sustancias pueden

evitarse con la detección temprana, la prevención y la intervención. Hay pruebas irrefutables de que la

intervención temprana sistemática tiene beneficios muy poderosos en el área educativa, social, de desarrollo, y en

la prevención de la delincuencia años más tarde (Zigler, Taussig y Negro, 1992). A fin de lograr una intervención

temprana, es necesario detectar e identificar a los niños que muestran los signos probables de los problemas de

adaptación en el desarrollo. Si no se tratan correctamente desde el principio, los signos probables se convierten en

signos evidentes que predicen posteriormente resultados muy negativos.

El Proyecto de Detección Temprana (PDT) ‐ Early Screening Project (ESP) – en forma proactiva permite detectar a

los niños para una intervención temprana. Asimismo, detecta e identifica conducta desinhibida y patrones de

conducta retraída. El proceso del Proyecto de Detección Temprana consta de tres fases cada vez más refinadas de

evaluación, que van desde las calificaciones y clasificaciones del profesor hasta la observación directa del

comportamiento. El PDT (ESP) evalúa la frecuencia e intensidad de los problemas de ajuste, al mismo tiempo

permite una detección rentable de las conductas problemáticas para ayudar en la rehabilitación temprana de los

trastornos de comportamiento entre los niños de edad preescolar.

Procedimiento de Detección de PDT (ESP)

Fase 1Fase 1 Aula Regular de Kínder

Clasificación del maestro/a

Fase 2Fase 2 Pasa Portal Uno

Calificación del maestro/a

Fase 3Fase 3 Pasa Portal Dos

Observaciones

APÉNDICE A: ESTUDIOS

Nathan D. – Estudio de un niño externalizador

Nathan D. es un niño de 4 años de edad en la escuela preescolar Lil’ Tikes. Su maestra lo nominó como uno de los

niños con mayor comportamiento externalizado en su salón de clase. Ella informó que pasa más tiempo con

Nathan que con cualquiera de los demás niños y que es cada vez más difícil apartarlo de posibles conflictos con sus

compañeros y dirigirlo hacia actividades que fomenten el buen comportamiento social. A Nathan se le deben decir

las instrucciones una y otra vez antes de que las cumpla. Su maestra informó que Nathan pasa mucho tiempo

jugando adecuadamente solo y que ella raramente lo ve jugar bien con otros niños. Su maestra ha observado que

Nathan disfruta de examinar y desarmar objetos mecánicos (por ejemplo, viejos electrodomésticos) y pasa una

cantidad considerable de tiempo (aproximadamente 15 minutos) en un “proyecto” que le interese.

Las frecuentes peleas durante los períodos de juego libre han creado una dinámica en que Nathan es rechazado por

sus compañeros, lo cual exacerba sus problemas de comportamiento. Muchos de los otros niños le han comentado

a la maestra que no les gusta jugar con Nathan. Por ejemplo, han habido ocasiones en que, debido a la historia de

interacciones negativas de Nathan con otros, el solo hecho de que él rozara a otro niño ha resultado en que ese

niño llorara. La maestra de Nathan ha considerado hablar con sus padres sobre la posibilidad de recomendarlo

para una evaluación si sufre del síndrome de déficit de atención.

En la Fase 2, la maestra completó el Índice de Sucesos Críticos, la Escala de Comportamientos Agresivos y el Índice

de Frecuencias Combinadas (adaptativo o inadaptativo). En el Índice de Sucesos Críticos, su maestra marcó los

puntos 2 (Roba) y 5 (Lastima a otros), dándole un puntaje bruto de dos. Sus puntajes brutos para la Escala de

Comportamientos Agresivos y las escalas de comportamientos adaptativos e inadaptativos fueron 20, 20 y 23,

respectivamente.

Durante una entrevista para completar el Cuestionario de Padres de Familia y obtener permiso para las

observaciones de la Fase 3, la madre de Nathan informó que parecía no haber ningún problema con él en el hogar.

Nathan ha sido muy revoltoso en la guardería extracurricular – tan revoltoso que su madre ha decidido que es más

fácil tenerlo en el hogar que llevarlo a la guardería. Su madre pensaba que los problemas sociales de Nathan

podrían ser debido a su falta de experiencia con otros niños ya que él no tiene hermanos. En el Cuestionario de

Padres de Familia, los puntos 1 (Juega con sus compañeros) y 11 (Roba) se marcaron como que ocurrían “A veces”.

El punto 9 (Rompe juguetes) se marcó como que ocurría “Frecuentemente”.

Se observó a Nathan en dos ocasiones diferentes durante un período de dos semanas. Las observaciones se

extendieron durante ese período de tiempo tan largo debido a las frecuentes ausencias de Nathan a la escuela.

Su maestra dijo que la madre de Nathan ha tenido algunas dificultades para lograr que él vaya a la escuela

preescolar porque se niega a vestirse por la mañana. El nivel promedio de comportamiento social de Nathan

durante el juego libre fue de un 53%. Se recomendó a Nathan al Equipo de Estudio de Niños (Child Study Team)

regional para más evaluación e intervención.

Los resultados del proceso de evaluación del Equipo de Estudio de Niños indicaron claramente que Nathan estaba

en peligro de desarrollar un modelo de comportamiento antisocial. La conclusión del equipo fue que: (1) este

modelo de comportamiento afectaría seriamente el éxito y desarrollo escolar de Nathan y (2) se autorizó una

intervención inmediata para resolver este problema. Nathan debe aprender las habilidades de preparación

escolar, en las cuales él es muy deficiente, y las habilidades de socialización para que se lleve bien con sus

compañeros. A pesar de los comentarios de su madre, parece claro que a ella le resulta muy difícil manejar a

Nathan en el hogar. Se diseñó un programa de intervención para la escuela y el hogar a fin de que Nathan mejore

su adaptación general.

Se identificó un programa preescolar sobre habilidades sociales llamado “Primeros pasos” (First Steps) (vea

Apéndice G: Primeros pasos) que enseña directamente las habilidades de preparación escolar (por ejemplo,

cooperar, controlar el enojo, escuchar, prestar atención, responder a las instrucciones de los adultos, etc.) así como

las habilidades para hacerse amigos y llevarse bien con los demás. Se informó a la madre de Nathan sobre el

programa y se la invitó a participar en el mismo tanto como maestra voluntaria de preescolar (que ella rehusó)

como socia hogareña en el programa (que ella aceptó). La maestra y el ayudante de Nathan tomaron

responsabilidad por la implementación diaria del programa y la comunicación con la madre de Nathan sobre su

progreso y lo que ella podría hacer para ayudarlo en el hogar.

Se seleccionó a Nathan y a un pequeño grupo de sus compañeros para recibir capacitación diaria en habilidades

sociales. Se los capacitó concentrándose en una habilidad en particular cada día, y las sesiones duraban

aproximadamente 20 minutos. El pequeño grupo consistió en niños y niñas que: (1) también necesitaban

capacitación en habilidades sociales o (2) no tenían problemas específicos de adaptación. La membrecía del

pequeño grupo se rotaba de tanto en tanto para que la clase de preescolar de Nathan estuviera más expuesta a la

capacitación. En el campo de juego, se seleccionaron ayudantes especiales cada día para que jugaran con Nathan,

lo presentaran a otros y supervisaran su comportamiento. Además, se informó sobre el programa a otros

miembros del personal escolar que pudieran supervisar el juego libre.

Si Nathan se desempeñaba bien en el campo de juego y su comportamiento era aceptable durante las actividades

en el salón de clase, ganaba una tarjeta que se llevaba a su hogar y la cambiaba por un elogio y privilegios

hogareños dispuestos por su madre. Si Nathan ganaba tres tarjetas durante la semana, él y sus compañeros de

clase recibían la recompensa de una actividad especial los días viernes. Además, Nathan ganaba un bono por cada

tarjeta adicional que ganara durante la semana.

Llevó un tiempo lograr que Nathan participara en este programa, pero después de varias semanas él empezó a

responder muy bien. Además, empezó a recibir una gran cantidad de aliento y atención por su comportamiento

adecuado. Sus compañeros se comportaban de una manera mucho más positiva cuando se comunicaban con él. La

maestra, la ayudante y la madre de Nathan informaron que podían ver una mejora sustancial en su

comportamiento general. Además, Nathan parecía estar muy contento consigo mismo y disfrutaba de toda la

atención que estaba recibiendo por desempeñarse tan bien. Se continuó con el programa por varios meses hasta

que se cubrieron todas las habilidades del programa. Se mantuvieron en vigor pequeños segmentos del programa

general (elogio de adultos, supervisiones e interrogatorios frecuentes, y recompensas ocasionales en el hogar y la

escuela) para preservar lo que Nathan había adquirido durante el resto del año escolar.

María S. – Estudio de una niña internalizadora

María S. es una niña de cinco años de edad en la escuela preescolar Greenhill (Greenhill Preschool). Su maestra la

nominó como una de las niñas con mayor comportamiento internalizado en su salón de clase. María es una niña

tranquila y cooperativa y, según su maestra, se comporta de tal manera que nadie nota su presencia. Al principio

del año escolar, María lloraba cuando sus padres la dejaban en la escuela preescolar y continuó comportándose así

durante las primeras tres semanas. Hasta el examen del Proyecto de Detección Temprana (Early Screening Project)

(ESP, por sus siglas en inglés), la maestra de María no creía que había que preocuparse mucho por su

comportamiento. Sin embargo, después de reflexionar sobre los otros niños en la clase, la maestra se dio cuenta de

que el desarrollo social de María podría estar retrasándose sustancialmente en comparación con sus compañeros.

La maestra expresó preocupación por María porque ella no interactuaba muy a menudo con el personal o sus

compañeros de clase. Por ejemplo, durante el “Juego de aprendizaje”, en que los niños responden preguntas

hechas por la maestra, María todavía no ha respondido a ninguna pregunta este año. Además, María ha estado en

el salón de clase por más de seis meses y todavía no tiene ningún compañero que juegue constantemente con ella.

La maestra de María marcó varios puntos en el Índice de Sucesos Críticos: 1 (Timidez), 3 (Parece triste) y 9

(Actividad limitada). En la Escala de Interacción Social, su puntaje fue de 25. Para los “Índices de Frecuencias

Combinadas”, los puntajes brutos de María fueron de 19 para Adaptativo y 12 para Inadaptativo.

La madre de María dijo que María es muy creativa y pasa mucho tiempo jugando con muñecas en su cuarto.

Además, su madre dijo que ella ha estado preocupada porque María no parece tener ningún amigo, pero que

esperaba que “se le pasara eso”. En el Cuestionario de Padres de Familia, se marcó “Nunca” en el punto 1 (Juega

con sus compañeros) y “A veces” en los puntos 8 (De pronto llora) y 10 (Se orina o ensucia). Durante un

seguimiento al cuestionario, su madre dijo que a veces ella encuentra a María disgustada debido a pequeñas

frustraciones (por ejemplo, cuando abre un frasco de jalea). Su madre estima que María se orina en la cama

durante la noche aproximadamente dos veces por semana y está considerando consultar a un médico sobre esto.

Se observó a María en cuatro ocasiones diferentes durante un período de cuatro días. El promedio de

comportamiento social de María fue del 30%. El observador anotó que el puntaje de comportamiento social de

María durante el juego libre fue debido exclusivamente al juego solitario. Se derivó a María al Equipo de Estudios

de Niños del Distrito de Greenhill para más evaluación e intervención.

El proceso de evaluación del Equipo de Estudio de Niños (Child Study Team) (CST, por sus siglas en inglés) no

indicó que María sufría de una afección debilitante por la que podría cumplir los requisitos para una certificación

bajo la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (Individuals with Disabilities Education Act) (IDEA, por

sus siglas en inglés). Por lo tanto, el acceso a servicios especializados o colocaciones reembolsables, no han sido

una opción para María. Sin embargo, los miembros del equipo recomendaron firmemente que se capacitara a

María en habilidades para ser firme y enérgica, y que su desarrollo social se vería afectado a menos que ella

aumentara el nivel de comunicación con sus compañeros. La maestra de jardín de niños de María, la psicóloga de

la escuela que presidió el proceso de evaluación del CST y el asesor escolar programaron una reunión para hablar

de los problemas de María y sus preocupaciones con sus padres.

Se habló de los resultados tanto del proceso de las evaluaciones del ESP, como de la evaluación del CST, con los

padres de María. Ellos compartieron las preocupaciones del personal escolar sobre el posible impacto del modelo

de comportamiento de María en su futuro desarrollo y estaban deseosos de ayudar. El personal escolar explicó el

Programa del Servicio de Recursos para Educación Pública y Capacitación (Public Education and Empowerment

Resource Service) (PEERS, por sus siglas en inglés) (vea la página 54) para niños que evitan relacionarse

socialmente y les mostró a los padres una breve presentación de video que les proporcionó información general

sobre el programa. Los componentes de este programa incluyen: (1) capacitación en habilidades sociales con

compañeros que ayudan dando el ejemplo de cómo iniciar, continuar y mantener contactos sociales con otros, (2)

instrucción y asesoramiento en cómo ser cooperador y positivo con los compañeros, (3) supervisión de la

frecuencia de contacto social del niño con sus compañeros durante el juego libre, (4) uso de un procedimiento de

tareas conjuntas, en el salón de clase, donde el niño en que se focalice pueda trabajar todos los días en breves

actividades académicas con un compañero diferente y (5) recompensas diarias de actividades grupales provistas al

final de cada recreo, si se cumple la meta de la recompensa.

Los padres de María dieron su aprobación para que ella participe en el programa, pero expresaron preocupación

de que sus compañeros la presionaran mucho para que sea exitosa en el programa. Se les aseguró a los padres de

María que esto se supervisaría atentamente y que el programa puede crear un riesgo para algunos niños que evitan

relacionarse con otros. Ellos estuvieron de acuerdo en interrogar diariamente a María en el hogar sobre cómo se

está desempeñando ella en el programa.

Se expuso gradualmente a María al Programa de PEERS, después de explicárselo, y ella tuvo la oportunidad de

hablarlo con sus padres. Sus compañeros estaban deseosos de ofrecer su ayuda especial durante la capacitación de

habilidades sociales y en el campo de juego. La actividad diaria de una tarea conjunta parecía prepararla para

futuros contactos sociales con los compañeros, lo cual se manifestó durante las actividades académicas así como en

los períodos de juego libre. Durante la primera semana del programa, María ganó la recompensa diaria del grupo

por cuatro de los cinco días. Le llevó un tiempo adaptarse a toda la nueva atención que estaba recibiendo de sus

compañeros.

Finalmente, María y varios de sus compañeros desarrollaron amistades estrechas que duraron el resto del año

escolar. Después de que el programa terminó formalmente, los compañeros de María estuvieron mucho más

propensos a iniciar contactos sociales con ella y a incluirla en actividades de juego organizadas en el salón de clase.

Los padres de María estaban especialmente satisfechos con los resultados del programa y no podían creer cuánta

más energía y vitalidad parecía tener ella. El asesor escolar prosiguió con la maestra de primer grado de María

asegurándose de que su progreso continuara en la escuela primaria. María realizó esta transición con sólo algunos

problemas de adaptación menores.

f a s e u n o - oregon research instituteesp.ori.org/espmeasuresspanishrevsept2010.pdf ·...

Documents