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Laboratorio per l’Educazione Scientifi caRete L.E.S. - TREVISO

cienSO

ESPERIMENTI

PER PENSARE

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RETE L.E.S. TREVISOc/o Liceo Scientifico “Leonardo da Vinci” - Treviso

ESPERIMENTIPER PENSARE

ANNI SCOLASTICI 2004-2005/2005-2006/2006-2007

A CURA DI

Luisa Bari, Vanna Casellato, Patrizia Mignani, Sandra Turra

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INDICE

PRESENTAZIONE................................................................................... pag. 6

M. Giuseppina Vincitorio

LA RETE LES DI TREVISO .....................................................................pag. 9

Luisa Bari

L’APPRENDIMENTO SCIENTIFICO NEI CONTESTI FORMALI E INFORMALI.

RIFLESSIONI SUL RAPPORTO SCUOLA-MUSEO........................................ pag. 13

Emilio Balzano

UN GRUPPO COOPERATIVO MIRATO AD ESPERIENZE DI INSEGNAMENTO

EFFICACE..............................................................................................pag. 16

Giuliana Cavaggioni

ESEMPIO DI PERCORSO IN VERTICALE:

Luce, colore e visione.............................................................................pag. 20

LE MOSTRE

LA MOSTRA DIDATTICA INTERATTIVA “ESPERIMENTI PER PENSARE”.......pag. 24

Luisa Bari, Sebastiano Dato, Francesca Ronfi ni, Provino Magro

LE MOSTRE LOCALI “GIORNATE DELLA SCIENZA” ...................................pag. 28

Sandra Turra

ESPERIENZE DEGLI ANNI 2004/5................................................. pag. 30



V Circolo - Treviso ................................................................................ pag. 37

Circolo Didattico Paese.......................................................................... pag. 45

Scuola Media Coletti - TV....................................................................... pag. 51

Scuola Media Roncade........................................................................... pag. 59

Circolo Didattico Breda.......................................................................... pag. 65

Istituto Comprensivo Carbonera..... ....................................................... pag. 73

Istituto Comprensivo Maserada.............................................................. pag. 81

Istituto Comprensivo Quinto di Treviso ................................................... pag. 87

Istituto Comprensivo Zero Branco .......................................................... pag. 95

Liceo Scientifi co “Da Vinci” - Treviso....................................................... pag. 103

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PRESENTAZIONE

Un intento largamente condivisibile può essere quello di promuovere una cultura scientifi co-applicativa capace di modifi care i modelli di comportamento, di rinnovare gli schemi di organizza-zione sociale e di introdurre nuovi indirizzi di pianifi cazione territoriale, economica e politica.

A livello internazionale e nazionale è emersa, da tempo, l’esigenza di promuovere una politica organica di sviluppo della cultura scientifi ca e tecnologica che renda sistematico l’affl usso di nuo-ve competenze nei settori cruciali della ricerca, dell’istruzione e dell’innovazione.

Secondo le parole pronunciate dai leaders dell’Unione Europea a Lisbona 2000 “investire nelle persone e sviluppare uno stato sociale attivo e dinamico” è essenziale per l’economia della Cono-scenza. Questo passaggio necessita però di un investimento forte nel “capitale umano” attraver-so il miglioramento dell’istruzione e delle capacità operative. Per essere soggetti attivi nella Socie-tà della Conoscenza occorre innalzare il livello di preparazione, investire nella qualifi cazione delle persone, creare le condizioni perché vengano acquisite e sviluppate le competenze che i nuovi modelli di sviluppo richiedono, garantire ambiti e percorsi di apprendimento continuo.

I risultati della scienza devono essere diffusi e sostenuti dal consenso sociale. E questo si può ottenere solo con un uso, a sua volta programmatico, della comunicazione. La divulgazione scien-tifi ca è parte preponderante della comunicazione globale in quanto affi anca l’informazione deriva-ta da distinti ambiti disciplinari di ricerca e impresa.

Sono quindi necessari nuovi modelli di istruzione e formativi.

Come indicato dal Gruppo di Lavoro per lo Sviluppo della Cultura Scientifi ca e Tecnologica, istituito recentemente in Italia, la Scuola, in quanto principale agenzia formativa, ha una respon-sabilità di primo piano poiché deve preparare i giovani ad entrare come soggetti attivi nell’econo-mia della conoscenza, in grado di gestire e produrre innovazione.

Siamo particolarmente orgogliosi, pertanto, di proporre alla comunità, alle scuole e alle Istitu-zioni presenti nel territorio questo catalogo che vuole testimoniare, da un lato, gli esiti di un percorso didattico che ha coinvolto a vario titolo docenti, alunni del Liceo e di diversi ordini di scuola, famiglie ed istituzioni, dall’altro, l’mpegno di docenti che, con il loro lavoro, oltre che inno-vare la didattica della scienza per promuovere e rafforzare l’apprendimento in area scientifi ca, sostengono la cultura della sperimentazione attraverso il potenziamento della didattica laborato-riale e promuovono l’orientamento non solo come pratica di informazione e convinzione ma anche come strumento di formazione.

La presente pubblicazione nasce dal “know-how” accumulato in questi anni dai docenti della Rete L.E.S. di Treviso, di cui il Liceo Scientifi co è capofi la, e risponde ad una forte esigenza di documentazione di un lavoro di promozione dell’uso dei laboratori nella didattica delle scienze avviato già nel 2000, quando l’attenzione e il dibattito sullo sviluppo della didattica delle scienze nei vari ordini di scuole non erano ancora così signifi cativi.

L’iniziativa che ha una forte valenza educativa e civica per tutta la comunità, si inserisce nella più ampia progettualità perseguita da parte del Liceo e della rete L.E.S., volta a potenziare la cultura scientifi ca nei giovani studenti grazie alla promozione di una didattica aggiornata e com-petente e vuole essere una rifl essione e una raccolta “illustrata” delle numerose attività svolte dalle 10 scuole della rete L.E.S. (scuole dell’infanzia, scuole primarie, scuole secondarie di primo e secondo grado del trevigiano), in particolare di alcuni degli esperimenti realizzati nell’ambito dell’attività curricolare delle scuole. La laboratorialità degli interventi, connessa a pratiche educa-tive coerenti con le esigenze della formazione e con i processi di trasformazione in atto nel mondo del lavoro, diventa, in un’ottica di ricerca didattica permanente, elemento di qualifi cazione dei processi di apprendimento e di orientamento che la scuola deve promuovere.

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Lo stesso progetto L.E.S. risponde all’esigenza, espressa da insegnanti che svolgono speri-mentazioni nel campo delle discipline scientifi che nella scuola, di scambiarsi idee ed esperienze, di coordinare e di collegare i lavori su classi parallele, per aree trasversali, in scuole di ordine di-verso, confrontando i risultati ottenuti e garantendo continuità al processo formativo, di acquisire competenze nell’attività di laboratorio e di coordinare i progetti di educazione scientifi ca presenti nel territorio. La ricerca di percorsi verticali, secondo le modalità di ricerca-azione, ha portato i docenti dei vari ordini di scuola ad individuare ed introdurre nella propria programmazione didat-tica tecnologie di insegnamento nuove e condivise che possano poi essere trasferite anche ad altri insegnanti delle stesse scuole, e non. Grazie ai corsi di formazione attivati e alle attività svol-te dalla Rete è emerso un clima di crescente collaborazione e cooperazione tra i docenti delle varie scuole e all’interno delle singole scuole (anche attraverso la costruzione di percorsi di conti-nuità, dall’infanzia alla scuola superiore, sperimentati sul campo) ed é risultata evidente la positi-va ricaduta educativa e didattica sugli studenti delle iniziative di attività sperimentale e di forma-zione attuate.

I docenti hanno sperimentato un modo nuovo ma molto produttivo di fare scuola. Le varie esperienze oltre a valorizzare i risultati dell’insegnamento nelle discipline di indirizzo, hanno dimo-strato grande forza propulsiva e motivazionale per gli studenti di tutte le età e per i docenti, che ne hanno fatto anche un signifi cativo momento di incontro con le altre scuole del territorio.

La progettazione della mostra, fatta con insegnanti di tutti gli ordini e gradi di scuola, e l’incon-tro tra studenti di ogni età è un momento di notevole portata formativa, di conoscenza e di scam-bio, in vista del superamento della separazione esistente tra i diversi ordini di scuola e della ricer-ca di una continuità nel processo formativo; gli alunni svolgono un’azione educativa nell’ambito del territorio di riferimento avvicinando la popolazione alla Scienza.

Gli effetti positivi sugli apprendimenti degli alunni vengono evidenziati nel momento stesso dell’esposizione al pubblico del loro lavoro e del materiale prodotto.

Le attività legate alla realizzazione delle mostre vedono gli studenti protagonisti del processo di costruzione delle proprie conoscenze sia in fase di progettazione degli esperimenti (tutti legati alla realtà fenomenologica e non predefi niti) che in quella di esecuzione e di guida per i fruitori dell’attività (visitatori).

Preme qui sottolineare il grande carattere innovativo dell’esperienza rispetto ad altre mostre simili realizzate, a volte, anche con la collaborazione di studenti ma senza porli mai come veri protagonisti e mai come guide. Proprio l’attività di guida permette loro di affi nare il linguaggio e di imparare a rapportare le descrizioni che fanno all’età ed alle conoscenze di chi li ascolta. Im-portante quindi anche evidenziare l’interdisciplinarietà e gli aspetti formativi dell’esperienza. Cam-bia la metodologia con cui tradizionalmente si studiano le scienze. Il momento del laboratorio, inteso come esplorazione, manipolazione, rifl essione attraverso il confronto di idee tra compagni diventa centrale, il pensare deriva dal fare. Tutte le attività proposte avvicinano gli studenti e chi nell’ambito del territorio vi partecipa alle discipline scientifi che, non più vissute come qualcosa di estremamente diffi cile o addirittura, in alcuni casi, come un gioco intellettuale che può appassio-nare solo pochi e che non sempre ha un’utilità reale; le varie iniziative hanno quindi anche una connotazione orientante particolarmente signifi cativa in un momento, come quello attuale, di crisi delle iscrizioni alle facoltà scientifi che.

E’ possibile affermare, non senza motivato orgoglio, che tutto il percorso qui presentato ha in qualche modo anticipato la realizzazione di quegli obiettivi che sono stati defi niti nel Piano nazio-nale ISS ”Insegnare Scienze sperimentali” che ha preso l’avvio solo nel febbraio 2007: promuove-re un cambiamento duraturo ed effi cace nella didattica delle scienze sperimentali, al fi ne di svi-luppare e diffondere la cultura scientifi ca fi n dai primi anni di scolarità. Ed il percorso verticale illustrato nella apposita sezione del catalogo ne è un primo esempio.

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Nel mondo attuale e in un territorio in continuo sviluppo come quello della nostra Provincia una scuola come il Liceo Scientifi co e la rete L.E.S. mantengono e anzi vedono rafforzata la propria funzione fondamentale di risorsa per la formazione delle nuove generazioni, ne vedono esaltata tutta la loro più generale funzione educativa, proprio per l’esigenza dei giovani di oggi di non vi-vere passivamente le trasformazioni in corso, ma di esserne protagonisti consapevoli. Si vuole qui ribadire la valenza civica del processo di insegnamento-apprendimento e proporsi al territorio come Istituzione formativa capace di interagire con il mondo esterno, nella convinzione che il dialogo e lo scambio di conoscenze siano l’unica risorsa contro ogni idea di uomo semplifi cato e impoverito di quella complessità che non è il suo limite, ma il suo vero valore e che il coinvolgi-mento delle famiglie e delle istituzioni presenti nel territorio costituiscano elemento essenziale in una politica di sensibilizzazione e di sviluppo di abilità di comunicazione della Scienza.

M.Giuseppina Vincitorio

Dirigente Scolastico Liceo Scientifi co “Leonardo da Vinci” Treviso

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La rete L.E.S. - Laboratorio per l’ Educazione Scientifi ca -

di Treviso

A partire dall’a.s. 1996-97 il Liceo Scientifi co “Leonardo da Vinci” di Treviso ha avviato la costru-zione di una rete di scuole di diverso ordine e grado, che ha portato alla costituzione della rete L.E.S. - Laboratorio per l’ Educazione Scientifi ca, in collegamento con il Provveditorato agli Studi di Treviso, con lo scopo di promuovere l’educazione scientifi ca, attraverso la condivisione ed il confronto di percorsi formativi tra i docenti delle scuole aderenti, e di creare un punto di riferi-mento per l’insegnamento delle discipline scientifi che.

Le prime esperienze sono segnate dalle attività del corso di formazione “Fare e Disfare: la va-lenza formativa dell’educazione scientifi ca” e da contatti e collaborazioni avviate da alcuni docen-ti del Liceo con il LES – Laboratorio per l’Educazione alla Scienza di Napoli, e con il LIS – Labora-torio dell’Immaginario Scientifi co di Trieste. Questo insieme di attività nell’a.s. 1996-97 hanno ispirato la mostra di fi sica “Pensare per onde”, prima esperienza di mostra didattica e interattiva quasi interamente realizzata e gestita dagli studenti e di collaborazione in rete verticale. Tale ini-ziativa si è poi trasformata nella Mostra di Fisica, Matematica e Scienze “Esperimenti per Pensa-re”, giunta quest’anno alla sua nona edizione. Nel corso degli ultimi anni la Mostra si è arricchita e ha stimolato allestimenti di altre piccole mostre in tutte le scuole della rete in occasione delle Giornate della Scienza, dimostrandosi una delle iniziative ed esperienze più coinvolgenti e signifi -cative del Liceo e della Rete.

La stessa Rete LES, inserita nel monitoraggio nazionale dei progetti di sperimentazione dell’au-tonomia, è stata apprezzata in tutte le occasioni di verifi ca soprattutto per:• il clima di crescente collaborazione e cooperazione tra i docenti delle scuole della rete e al-

l’interno delle singole scuole• la ricaduta educativa e didattica sugli studenti delle attività sperimentali e di formazione

attuate• i percorsi di continuità (dall’infanzia alla scuola superiore) sperimentati sul campo.

Il coinvolgimento degli studenti è andato aumentando di anno in anno, testimonianza reale del raggiungimento degli obiettivi prioritari della rete L.E.S. di Treviso: sviluppare l’educazione e la formazione scientifi ca su due piani, uno rivolto agli insegnanti ed uno rivolto agli studenti.

Al centro delle proposte e dei percorsi formativi è sempre stata l’“attività di laboratorio”, inteso come produttore di autonoma conoscenza: in tutte le esperienze realizzate è emersa una forte richiesta di occasioni di educazione e formazione scientifi ca legate alla realtà fenomenologica, all’esperimento inteso non come qualcosa di predefi nito e rigidamente indirizzato, ma come mo-mento in cui realizzare un’indagine teorico-sperimentale che si confi guri come una vera “ricerca scientifi ca”.

C’è stata fi n dall’inizio una richiesta di scuola-laboratorio, di un laboratorio in cui gli studenti potessero progettare l’esperimento e non solo eseguirlo; di un laboratorio in cui gli stessi studen-ti fossero coinvolti nel processo di costruzione della propria conoscenza.

E’ stata oltremodo importante la rifl essione avviata tra docenti sui nuclei concettuali dell’educa-zione scientifi ca a partire dalla scuola di base fi no alla scuola superiore.

Nel 2000, dato l’aumento notevole di istituti coinvolti nella rete si è dato vita ad un’altra rete ed è stata stipulata una convenzione tra le scuole rimanenti, di durata triennale, rinnovata nel 2006 dai seguenti Istituti:

• 5° Circolo didattico di Treviso• Circolo Didattico di Paese• Scuola Media “Coletti” di Treviso• Scuola Media di Roncade

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• Istituto Comprensivo di Breda di Piave• Istituto Comprensivo di Carbonera• Istituto Comprensivo di Maserada• Istituto Comprensivo di Quinto • Istituto Comprensivo di Zero Branco• Liceo Scientifi co “Leonardo Da Vinci” di Treviso (scuola capofi la)

Le principali fi nalità della Rete sono:

• promuovere un’educazione scientifi ca consapevole presso gli studenti delle diverse fasce sco-lari, contribuendo al loro orientamento;

• migliorare l’offerta formativa delle scuole;• favorire il successo scolastico degli alunni;• valorizzare l’ambito scientifi co come dimensione formativa al servizio dello studente cittadino,

e quindi ad alta spendibilità sociale;• reinterpretare i saperi dell’area scientifi ca a partire dall’esperienza di laboratorio;• promuovere e coordinare la formazione e l’aggiornamento dei docenti nell’ambito dell’educa-

zione scientifi ca;• promuovere la collaborazione dei docenti dell’area scientifi ca dei vari ordini di scuola per la

condivisione di metodi ed obiettivi;• progettare e sperimentare percorsi didattici nell’ottica della continuità del processo formativo

e della revisione dei cicli.

Tra le principali attività realizzate in Rete ci sono le mostre e i corsi di formazione collegati di-rettamente al lavoro con le classi.

La Mostra del Liceo Scientifi co “Da Vinci”, che ha una durata di circa un mese (in genere set-tembre - ottobre), prevede la presentazione di circa 80 esperimenti o modelli realizzati, attual-mente, solo dagli studenti del Liceo. La mostra viene visitata da più di 3000 persone, soprattutto classi con i loro insegnanti; fanno da guida, a turno, circa 300 studenti del Liceo.

Fino all’edizione del 2005 anche studenti delle altre scuole della Rete portavano alla mostra del Liceo alcuni dei loro lavori, perchè inizialmente solo alcune scuole realizzavano Mostre anche presso le proprie sedi. Nel corso degli ultimi anni le Mostre sono state allestite in ciascuna scuola della Rete per circa una settimana nei mesi di marzo, aprile o maggio, all’interno del progetto di Rete ‘Le Giornate della Scienza’. Tutte le mostre sono state realizzate e illustrate dagli studenti e ognuna è stata visitata dai genitori e da centinaia di bambini. La seconda parte di questa pubbli-cazione è dedicata proprio a questa importante e diffusa iniziativa.

Collegata alle mostre, l’altra iniziativa molto coinvolgente e con grande ricaduta didattica è sta-ta quella dei corsi di formazione centrati sulla progettazione, costruzione e sperimentazione di percorsi con le classi basati su attività di indagine sperimentale svolte direttamente dagli studen-ti, percorsi realizzati tenendo presente la possibilità di costruire e sperimentare un curricolo ver-ticale. Molte sono state le tematiche trattate durante il corso, nei progetti in Rete in preparazione alle mostre e nelle singole scuole: la prima parte di questa pubblicazione riporta un esempio di questi percorsi.

Nel 2000 è stato avviato il corso di formazione in verticale: “Un laboratorio dai 6 ai 18 anni: la valenza formativa dell’educazione scientifi ca”, all’interno del progetto nazionale SeT che si è inserito con continuità nelle esperienze di formazione scientifi ca per studenti e docenti della Rete LES di Treviso sia a livello di singoli istituti che di rete di scuole.

Il corso, di durata triennale, si è svolto con il coordinamento scientifi co della prof.ssa Giuliana Cavaggioni, del Laboratorio per la Didattica delle Scienze “Eureka” del CIRD di Trieste ed il coin-volgimento dei docenti referenti dei singoli istituti della rete in qualità di tutor, e ha visto la parte-cipazione di circa cento docenti provenienti dalle scuole della rete con il coinvolgimento di un numero consistente di classi.

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Gli obiettivi che il corso si è posto, coerentemente con quanto indicato nel documento di avvio del progetto SeT (CM 270 del 12/99), sono stati:• Migliorare la professionalità degli insegnanti favorendo:

- lo scambio di materiali, informazioni, idee - la condivisione di obiettivi e metodologie.

• Migliorare la qualità dell’insegnamento scientifi co-tecnologico attraverso:- l’interazione tra elaborazione delle conoscenze e attività di laboratorio, - il superamento della frattura tra conoscenza scientifi ca e sua applicazione nella vita di tutti

i giorni, - l’integrazione tra diversi ambiti disciplinari.

• Produrre percorsi didattici articolati tra i diversi ordini di scuole, avviando una rifl essione sul curricolo verticale.

• Sperimentare i percorsi all’interno delle classi.

L’alto numero di docenti partecipanti al corso, l’eterogeneità delle scuole di provenienza e l’ele-vato numero di classi coinvolte nella sperimentazione sono stati motivo di notevole ricchezza ma anche fonte di qualche diffi coltà e di un’iniziale titubanza da parte di alcune delle componenti coinvolte, sicuramente consapevoli della complessità organizzativa e culturale del progetto.

E’ subito emersa la necessità di creare una forte motivazione al lavoro in comune nei docenti, al saper cogliere e vivere gli aspetti formativi dello scambio anche tra docenti di ordini di scuola diversi, valorizzando l’esperienza e lo specifi co di ognuno.

Un elemento di forza ma anche di complessità del progetto è stata la proposta di una gestione e formazione a più livelli. Si sono costituiti :

il • gruppo di progetto, composto da alcuni docenti che hanno eleborato la proposta e dalla prof. Cavaggioni, con l’incarico di progettare e organizzare le diverse fasi del corso;il • gruppo di staff, formato dai referenti dei singoli istituti della Rete, che insieme al gruppo di progetto , ha svolto compiti specifi ci: - gestire e verifi care le diverse fasi del corso - esercitare azione di tutoraggio all’interno dei singoli istituti e coordinare le attività - formare tutti i docenti partecipanti al corso attraverso incontri assembleari presso il Liceo e

incontri all’interno dei singoli istituti.

Gli incontri di formazione quindi si sono sviluppati su tre livelli:- a livello collegiale (interistituto), per l’inquadramento teorico del progetto, la defi nizione di

obiettivi e metodologie comuni attraverso lezioni teoriche e attività di laboratorio- a livello di staff (referenti-tutor), per la predisposizione degli incontri collegiali e per il coor-

dinamento e la verifi ca delle attività svolte nelle diverse scuole- a livello d’Istituto per la progettazione delle singole attività didattiche, la predisposizione dei

materiali necessari, il confronto sul loro andamento, la verifi ca e la documentazione.

Alla fi ne, anche a distanza di anni, si possono riconoscere il successo del lavoro impegnativo sostenuto e le ricadute a diversi livelli: il lavoro di formazione realizzato è stato talmente apprez-zato dai docenti esterni alla rete che vi hanno collaborato da essere portato come esempio di formazione effi cace in convegni sia a livello nazionale che internazionale; il corso ha creato e diffuso una autonomia di lavoro laboratoriale nelle singole scuole che è continuato anche dopo il termine del corso anche e soprattutto grazie all’impegno di molti docenti referenti che nei loro istituti hanno operato come veri formatori, motivando, sostenendo, promuovendo e organizzando il lavoro collegiale e con le classi.

A conclusione del quarto anno del progetto SeT, è stata realizzata una dispensa dedicata alla documentazione di alcune delle unità di lavoro progettate nel corso di formazione e sperimentate nelle classi: “Calore e Temperatura”, “La materia e le sue trasformazioni”, “L’energia: una via”. Le tre sezioni della raccolta, due per la scuola elementare e media e una per la scuola superiore, rappresentano solo una piccola parte del lavoro svolto nei precedenti anni e vogliono

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essere una proposta di contributo di alcuni docenti che si sono resi disponibili a documentare le proprie esperienze didattiche. E’ stata distribuita ad ogni Istituto della Rete una copia della rac-colta inserita in un quaderno ad anelli, in cui è semplice estrarre, inserire o sostituire fogli, sim-bolo appunto di un lavoro che è il primo passo del processo educativo, possibile punto di riferi-mento per il docente da cui partire per elaborare la propria attività didattica, da adattare, poi, alle singole realtà di classe, e che può essere arricchito continuamente attraverso il contributo di altri docenti.

Infatti, una delle caratteristiche del lavoro di formazione realizzato dalla Rete LES di Treviso è stata quella di non proporre ai docenti dei ‘pacchetti pronti all’uso’ o delle ‘ricette’ da utilizzare nell’attività didattica, ma di fornire alcuni strumenti o schede di lavoro come mezzi per avviare la rifl essione e la sperimentazione, in modo da creare nei docenti la capacità di ‘produrre autonoma-mente percorsi’ il più possibile adattati al contesto della singola classe a cui vengono proposti. Il lavoro collegiale, lo scambio, il confronto e la verifi ca tra colleghi sono il miglior strumento per crescere in questa abilità e per dare un senso vero al proprio insegnamento.

Il confronto tra docenti di ordini di scuola diversi ha fatto crescere la capacità di sentire il proprio lavoro inserito in un progetto più ampio, piccolo ma indispensabile tassello di un processo lungo di formazione di futuri cittadini sempre più capaci di comprendere e intervenire con competenza nelle problematiche scientifi che presenti e future.

A conclusione di questo ‘pezzo di strada’ un particolare ringraziamento va rivolto ai Dirigenti Scolastici del Liceo Scientifi co ‘Leonardo Da Vinci’ di Treviso, Presidenti della Rete LES di Treviso, il prof. Giuliano Biasiotto, il prof. Federico Montanari e la prof.ssa M.Giuseppina Vincitorio per il prezioso appoggio e per i contributi dati allo sviluppo della rete e delle sue iniziative.

Luisa Bari

Coordinatrice della Rete LES di Treviso dal 1997 al 2006 Docente del Liceo Scientifi co ‘L. Da Vinci’ di Treviso

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L’APPRENDIMENTO SCIENTIFICO NEI CONTESTI FORMALI E INFORMALI.

RIFLESSIONI SUL RAPPORTO SCUOLA-MUSEO

Stato dell’insegnamento e dell’apprendimento delle scienze

Nella società dell’informazione i tradizionali modi di trasmettere la cultura si stanno rivelando dissonanti con le potenzialità cognitive e motivazionali della stragrande maggioranza dei giovani. Ricerche condotte a livello nazionale e internazionale, tra cui quella PISA/OCSE, mostrano che l’educazione scientifi ca e tecnologica in tutto il mondo occidentale e nel nostro paese in partico-lare è al di sotto di un livello accettabile.

Effi cacia educativa dei contesti informali

Mentre il sistema scolastico evolve molto lentamente e spesso ragazze e ragazzi sono scoraggiati e respinti da una ‘scienza a scuola’ che non riesce a coinvolgerli, anche in Italia musei, science centres, parchi ecc. vedono crescere sempre più il numero di visitatori, co-stituiti soprattutto da studenti in visita con le loro classi. Queste istituzioni da anni sviluppa-no programmi e attività educative per le scuo-le: si è così creata una infrastruttura educativa, che, di fatto, offre sempre più un signifi cativo supporto alla didattica lavorando direttamente con gli studenti, realizzando programmi di for-mazione per gli insegnanti, sviluppando materiali e tools didattici, spesso curandone anche il trasferimento a scuola.

Se dunque l’educazione scientifi ca, matematica e tecnologica è in crisi nella sua versione scola-stica, le ricerche sull’effi cacia educativa di ambienti d’apprendimento informale e sulla possibilità di ricrearli a scuola, raccordandoli con l’educazione formale, sono ritenute di grande interesse da educatori, pedagogisti e da coloro che hanno la responsabilità di governare e riformare i sistemi educativi.

Occupandomi da anni di ricerca in didattica delle scienze ed essendo stato coinvolto fi n dall’ini-zio nella progettazione-realizzazione di Città della Scienza, sono decisamente convinto della va-lenza didattica dei contesti di apprendimento informali e ritengo che le ricerche che incominciano a essere sviluppate in ambito museale possano essere di grande aiuto per capire come migliorare il sistema educativo nel suo insieme.

Sulla valenza didattica dei musei e in particolare di quelli interattivi esistono punti di vista diver-si e spesso complementari. Per Gardner (è nota la sua teoria sulle diverse intelligenze: linguistica, logico-matematica, spaziale, motoria-cinestetica, ecc.) impariamo in una varietà di stili diversi e i musei interattivi, capaci di stimolare una molteplicità di stili di apprendimento e di intelligenze, offrono una varietà di chiavi interpretative. Per Oppenheimer (che ha creato l’Exploratorium di S. Francisco in una fase di grande rinnovamento della didattica delle scienze negli Stati Uniti, si pen-si al PSSC) l’exhibit permette di vedere/sentire in modo coinvolgente cosa accade quando faccia-mo variare una grandezza che interviene in un fenomeno; inoltre la ridondanza con cui sono presentati gli stessi concetti in fenomeni diversi e/o correlati (si pensi alla risonanza, alla conser-vazione dell’energia, ecc.) aiuta a comprendere. Per Gregory (il percettologo coinvolto tra l’altro nell’ideazione dell’Exploratorium) l’hands-on è fondamentale, ma occorre nello stesso tempo ca-

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pire come favorire il “passaggio” all’attività minds-on e ciò richiede una progettazione mirata di exhibit e spazi. Per altri ancora è soprattutto la possibilità di socializzare nelle aree espositive, di cooperare e condividere signifi cati, il punto di forza delle esperienze nei musei interattivi.

Per gli insegnanti diventa quindi importante non solo imparare a valutare e valorizzare le espe-rienze museali, ma anche creare a scuola ambienti di apprendimento informale, raccordandoli ai percorsi più tradizionali.

Nella nostra esperienza l’apprendimento nei contesti informali può essere favorito soprattutto perché il coinvolgimento emotivo e il gioco possono aiutare a far emergere quelle abilità che sono in noi innate e che spesso non sono riconosciute per diffi coltà di formalizzazione e di linguaggio. La nostra mente si è evoluta in modo da consentirci di utilizzare, anche senza studiare, semplici strumenti di calcolo. Il cervello umano possiede un meccanismo di comprensione delle quantità numeriche, ereditato dal mondo animale, che ci guida nell’apprendimento della matematica. An-che gli elementi di base della geometria (punto, retta, piano…) sono innati. Tuttavia il nostro cervello non si è evoluto in modo da farci fare naturalmente calcoli e ragionamenti formali che sono alla base della comprensione di diversi fenomeni. Il nostro cervello non è una spugna, è un organo strutturato in modo complesso e impariamo solo ciò che è in risonanza con ciò che già sappiamo (sappiamo fare). I contesti informali, mobilitando i molti canali che sono alla base del comprendere, possono favorire l’entrare in risonanza, ma è poi necessario rivisitare cognitivamen-te le esperienze fatte e rileggere le stesse esperienze con il linguaggio scientifi co, per poter con-dividere, in modo non dogmatico, signifi cati di parole e modelli. Dal punto di vista dell’insegna-mento si tratta di acquisire competenze specifi che che ci permettono di capire in che misura concetti e competenze permangono quando cambiano contesti e linguaggi.

Valenza formativa dell’educazione scientifi ca

Sulla necessità di promuovere un’educazione scientifi ca attiva a partire dalla scuola d’infanzia c’è un quasi gene-rale accordo di principio.

Spesso si sottolinea il fatto che per sviluppare un atteg-giamento scientifi co (che richiede capacità di osservazio-ne, d’indagine e ragionamento, abilità operative…) oc-corre iniziare presto proprio perché queste capacità si sviluppano con gradualità e con tempi anche lunghi. Questo è certamente vero, ma occorre a maggior ragione sottolineare che le attività esplorative di carattere scien-tifi co, se ben progettate e non fi nalizzate al dogmatismo e al nominalismo, aiutano più in generale i bambini nella loro crescita culturale. Ad esempio sono indispensabili per il maturare delle capacità linguistiche e logico-mate-matiche, per educare all’uso delle tecnologie, per sviluppare la sensibilità nel riconoscere il senso estetico dei fenomeni naturali, per sviluppare il senso critico.

La didattica laboratoriale

La didattica delle scienze dovrebbe essere basata sul laboratorio, “non semplicemente inteso come un ambiente chiuso e attrezzato in cui è possibile svolgere un certo numero di esperimenti e dimostrazioni…, ma come l’insieme di tutte le opportunità, interne ed esterne alla scuola, utili per dare un contesto pratico all’osservazione, alla sperimentazione, al progetto e alla valutazione della rilevanza sociale della scienza e della tecnologia” (Documento di base Progetto SeT, 12/11/1999).

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Recenti ricerche svolte in diversi paesi sull’apprendimento e l’insegnamento scientifi co mostrano i limiti del laboratorio tradizionale basato sulla misura.

Dalle stesse ricerche emerge che tali diffi coltà tendono a diminuire in quelle situazioni in cui l’attività di laboratorio:

- tende a privilegiare il protagonismo degli studenti nello svolgimento di compiti che richie-dono la progettazione dell’esperimento, il controllo della sua confi gurazione, ecc.

- integra nell’analisi quantitativa l’analisi qualitativa, la descrizione a parole, la mo-dellizzazione.

Il gioco, il coinvolgimento emotivo, il senso estetico, l’aspetto narrativo dovrebbero costituire parte integrante dell’insegnamento scientifi co.

Nell’esplorazione della fenomenologia gioca un ruolo fondamentale la ricerca delle regole che permettono di descrivere intere famiglie di feno-meni. Le regole devono essere convincenti per essere poi condivise e riferite a modelli e a princi-pi teorici. Possono essere espresse con disegni, con parole (“se spingo così, l’oggetto trasla, altrimenti ruota e trasla...”), con simboli matematici e diagrammi, con relazioni d’ordine (“più spingo, più va lontano...”), con proprietà geometriche (le affi nità nelle ombre del Sole, la proiettività con le ombre dovute a sorgenti vicine...), modelli ma-tematici (lineare, esponenziale...), con algoritmi che descrivono processi (ad esempio utilizzando il foglio elettronico), con proprietà di grafi ci “reali” (i passi nel grafi co on-line di una passeggiata), regole di conservazione di grandezze, ecc.

La modellizzazione è alla base della ricostruzione cognitiva di esperienze e di percorsi didattici: chi apprende deve essere coinvolto nel collocare i modelli all’interno della teoria scientifi ca che deve essere costruita e condivisa.

Il ruolo della scuola

Gli insegnanti sono chiamati a svolgere un ruolo attivo nella progettazione e nella valutazione di attività didattiche, rifl ettendo sulle strategie e sui modi per rendere effi cace l’insegnamento. L’au-la e il laboratorio possono essere un luogo di sperimentazione e di progetto, un luogo per lo scambio e la condivisione di esperienze e di idee, in attività di auto-formazione permanente all’in-terno della scuola e, territorialmente, a livello di rete di scuole. La rete verticale di scuole, in rapporto con università, enti di ricerca, musei scientifi ci, può aiutare gli insegnanti nello sviluppo di una ricerca-azione che mira a migliorare l’apprendimento/insegnamento delle scienze aiutan-do, con la cooperazione, a conoscere sperimentazioni in corso, a riconoscere modelli di insegna-mento, a realizzare laboratori, a progettare e gestire materiale per la valutazione.

Emilio BalzanoResponsabile della Sezione Didattica di Città della Scienza

Ricercatore presso il Dipartimento di Scienze fi siche dell’Università degli Studi di Napoli “Federico II”

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UN GRUPPO COOPERATIVO MIRATO AD ESPERIENZE DI INSEGNAMENTO EFFICACE

Una premessa di carattere personale: come fu che partecipai al progetto SeT della Rete di Treviso

Quando, nella tarda primavera del 2000, mi è stato proposto di collaborare ad un progetto sul-l’educazione scientifi ca che avrebbe coinvolto un centinaio di insegnanti, mi sono sentita ovvia-mente preoccupata per la vastità dell’intervento che pure mi è sembrato, per molti e rilevanti aspetti, meritevole di interesse. Anzitutto mi confortava il conoscere le positive esperienze di la-voro in rete - di scuole, di gruppi, di persone - che sapevo essere stato condotto da molti che avrebbero preso parte alla nascente iniziativa. L’iniziativa della rete trevigiana coglieva le oppor-tunità offerte a scuole ed insegnanti dal progetto nazionale Scienza e Tecnologia, noto a tutti come il SeT. Il SeT in quegli anni dava agli istituti scolastici sostegno e riferimento di fi nalità co-muni per i loro progetti, inducendo fra l’altro una lodevole rilettura in una comune prospettiva educativa della fi tta produzione di progetti in qualche modo legati a temi della tecnologia e della scienza e rispettando tuttavia le specifi cità di idee e di competenze maturate localmente. Ciò che più mi convinse però fu il fatto che il riferimento principale di tutta l’impresa sarebbe stato il lavo-ro condotto dagli insegnanti in classe. È vero che questo è un intento comune a molti interventi mirati all’innovazione della didattica ma in questo caso l’effi cacia dell’azione poggiava su un fatto-re forte costituito dall’esperienza di “fare rete” di cui ho detto più sopra e mi pareva che ci fosse-ro in ciò le premesse per qualche cosa di utile per l’insegnamento delle scienze nelle nostre scuole.

Ho assunto il coordinamento scientifi co del corso di formazione del Laboratorio per l’Educazione Scientifi ca di Treviso dal 2000 al 2004. E’ stata un’esperienza intellettualmente ed umanamente positiva e motivante, ancorché segnata dalle ansie, dai ripensamenti, dalle sensazioni di inade-guatezza che accompagnano ogni impresa professionale che ha la ventura di non rimanere com-pressa in una sterile ritualità. Sono molto grata a tutti i membri del gruppo per la loro disponibili-tà alla cooperazione fruttuosa, a mettere in comune le loro competenze, a dire senza reticenze e ad ascoltare senza pregiudizi e, soprattutto, ad operare con sincero interesse per gli obiettivi concordati.

Su questa iniziativa ho presentato un breve rapporto nel settembre del 2003 al seminario del Group Internazionale de Recherche en Einsegnement de la Physique (GIREP) che in quell’anno trattava il tema della formazione degli insegnanti. La relazione ha riscosso interesse fra gli esper-ti presenti ed è stata scelta fra quelle inserite negli atti della manifestazione.

Tra il dire e il fare. Come si è cercato di far mettere radici ad un’esperienza di inno-vazione didattica.

Quanti hanno partecipato, come docenti, come tutor o come corsisti, ad interventi di aggiorna-mento rivolto all’innovazione sanno che diffi cilmente gli insegnanti possono accollarsi indicazioni che, per quanto attraenti e sostenute dai risultati della ricerca, siano presentate solamente come principi generali e lascino tutto il peso di tradurli in applicazioni quotidiane a chi lavora in classe. Per ovviare a questi problemi di trasferibilità è utile favorire la diffusione di rapporti più o meno dettagliati di attività effettivamente condotte in classe che si siano dimostrate occasioni effi caci di apprendimento. Questo approccio in genere ha come conseguenza che gli insegnanti provano effettivamente a realizzare le proposte nelle proprie classi, il che naturalmente non è un’operazio-ne di mero trasferimento. Si innescano processi complicati di adeguamento a tutto lo specifi co contesto scolastico in cui l’insegnante opera ed è necessario fare delle scelte non facili sul modo in cui proporre le modifi che di metodo senza turbare delicate interazioni fra insegnante ed alun-ni. Si è mostrato che, a causa della diffi coltà di risolvere da soli questi problemi, gli insegnanti

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che cercano di praticare l’innovazione per lo più lo fanno con attività isolate, sconnesse dal resto del loro corso di scienze, attività che sono destinate a cessare col venire meno dell’interesse e della motivazione indotti da eventi particolari come i corsi di aggiornamento. Sono per questo importanti le reti di scuole in cui insegnanti che operano in situazioni diverse possono confrontare successi e diffi coltà e, lavorando in gruppo, trovare più facilmente le soluzioni migliori. E sono importanti i sostegni che vengono dal fatto che l’importanza dell’innovazione sia compresa e con-divisa da tutti gli attori impegnati nel processo di apprendimento, sia gli alunni che le loro fami-glie. Nel nostro progetto si era deciso di porre fra gli obiettivi principali il “Far emergere la ricchez-za di esperienze presenti nelle scuole”. L’attività quindi si delineava come la costruzione di un ponte fra la graduale strutturazione del signifi cato di insegnamento effi cace e il bagaglio indivi-duale di esperienze didattiche dei singoli insegnanti. Fu chiaro da subito che per farlo erano ne-cessari tempi lunghi ed un forte grado di collaborazione per programmare le iniziative in modo che ci potesse essere una discussione comune sui risultati. Bisognava rifl ettere sull’esperienza via via che si andava sviluppando nelle diverse classi e cercare di mettere in comune le risposte che si era cercato di dare ai molti problemi che inevitabilmente si pongono nell’atto della realizzazione in classe di un’attività nuova anche se accuratamente programmata.

Come è stato organizzato il gruppo dei gruppi

AI fi ne di favorire la natura cooperativa che si desiderava dare alle attività previste in questa iniziativa è stata ideata una struttura di sostegno comprendente:

Un gruppo di staff composto da dieci insegnanti in rappresentanza di altrettanti istituti sco-lastici o scuole, con compiti di progettazione e verifi ca. Chi scrive ha fatto parte del gruppo di staff come tutor esterno con funzioni di moderatore.

Gruppi costituiti all’interno dei singoli istituti o scuole con la funzione di garantire una effet-tiva collegialità delle attività di progettazione, realizzazione e valutazione degli interventi. Tali gruppi erano coordinati dagli stessi membri dello staff così che, nella loro veste di progettisti del-le attività comuni, potevano tenere conto delle proposte e delle esigenze emerse nelle singole scuole e da loro stessi direttamente monitorate. Allo stesso tempo i coordinatori, in quanto par-tecipi della defi nizione delle fi nalità e degli obiettivi dell’iniziativa, potevano adoperarsi per orien-tare gli interventi condotti nelle classi.

Gruppi di discussione con metodologia laboratoriale moderati ciascuno da uno dei membri dello staff sono stati costituiti ed hanno operato in occasione delle riunioni plenarie, al fi ne di fa-vorire lo scambio delle esperienze condotte in scuole diverse e a livelli scolari diversi.

Ogni anno quattro o cinque riunioni plenarie hanno ospitato una comunicazione condotta in forma di lezione destinata a focalizzare alcuni problemi di base connessi con un effi cace inse-gnamento delle scienze. Le conferenze di prolusione all’inizio dei lavori in ciascuno dei tre anni in cui si è sviluppato il progetto sono state affi date a ricercatori di didattica disciplinare nell’area scientifi ca, il dr. Emilio Balzano ed il prof. Paolo Guidoni dell’Università ‘Federico II’ di Napoli, il prof. Giulio Calvelli dell’Università di Padova.

Linee guida

Uno degli scopi principali del progetto era quello di orientare l’insegnamento delle scienze alla graduale comprensione dei concetti oltre che all’arricchimento delle informazioni. Questo per rendere gli alunni sempre più autonomi nell’apprendimento e, in prospettiva, capaci da adulti di gestire da soli la propria formazione. Si giudicava che la presenza nel gruppo di lavoro di inse-gnanti di gradi scolari diversi - dalla scuola dell’infanzia al triennio fi nale della scuola secondaria superiore - avrebbe favorito la costruzione di un certo numero di proposte didattiche che potes-

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sero essere inserite in una visione di continuità. È stato deciso quindi di fondare la programma-zione degli interventi in classe in un’ottica di costruzione continua della conoscenza. In tal modo il punto focale dell’attività di docenza passa dalla trasmissione di informazioni alla ristrutturazione delle idee che gli alunni hanno sugli oggetti della scienza; cambia anche il ruolo dell’insegnante che “si fa animatore e attivatore dei processi di apprendimento ed assume compiti complessi di progettazione e regia degli interventi.” Egli è mediatore e, al tempo stesso, osservatore, aiuta gli alunni a trovare i collegamenti fra le conoscenze della scienza accreditata e quelle del loro mondo quotidiano, crea occasioni, indirizza ed informa. Favorisce l’interazione fra pari come supporto effi cace della ristrutturazione delle idee e sollecita i suoi alunni a prendere coscienza delle trasfor-mazioni che si operano nella loro visione dei fatti della scienza. Fa emergere ciò che pensano i suoi alunni e segue i processi di riorganizzazione della conoscenza.

Alla base di tutto c’era dunque il problema di capire come si potessero aiutare gli alunni a met-tere insieme “piccole” idee per strutturare via via conoscenze più complesse. È noto che il modo in cui è favorita la strutturazione di nuovi concetti dipende dalla varietà e dal tipo di occasioni di apprendimento a cui sono esposti gli alunni e anche dalle capacità che essi hanno sviluppato per poter fruire di queste occasioni. Il processo di apprendimento comporta anche la formazione di strumenti intellettuali ed operativi che consentono di fare un uso effi cace delle proprie esperienze. È importante per esempio che fi no dai primi anni di scuola i bambini imparino a trarre informazio-ni dai fenomeni, passando gradualmente dall’osservazione occasionale all’indagine programmata, dalla descrizione alla misura, dal semplice racconto di quanto visto all’interpretazione di dati nu-merici e quindi alla trattazione di tabelle e grafi ci. È altrettanto importante inoltre che essi siano disposti a comunicare con chiarezza acquistando via via coscienza di quanto vanno imparando e che sappiano ascoltare gli altri con attenzione; che siano disposti a mettere le proprie idee a con-fronto con l’evidenza dei fatti e, riconosciute eventuali contraddizioni, a cambiare idea. Seguendo una denominazione abbastanza diffusa queste ed altre capacità che favoriscono la comprensione nell’apprendimento delle scienze sperimentali sono state denominate capacità di processo.

Le schede di riferimento sulla progressione delle idee e delle capacità di processo non avevano carattere prescrittivo ma costituivano una prima griglia sulla quale gli insegnanti potevano basar-si per procedere alle osservazioni che avrebbero condotto durante la realizzazione in classe delle attività programmate. Naturalmente però, soprattutto agli inizi, gli elementi che maggiormente sono stati considerati degni di nota dopo gli interventi con gli alunni sono quelli che riguardano il cambiamento nel modo di trattare l’insegnamento delle scienze. Alla fi ne del primo anno è stato compilato un questionario in cui le osservazioni più frequenti segnalano “l’eccezionale entusiasmo degli alunni durante queste lezioni di scienze” ma anche “la inattesa quantità di tempo richiesta dal nuovo modo di insegnare scienze”. In pieno accordo con le conclusioni di accurate ricerche condotte sull’effetto che la metodologia dell’insegnamento ha sull’apprendimento nelle risposte date nel questionario si fa osservare che “gli studenti fi nora considerati più deboli partecipano attivamente” e che “tutti cercano di trovare le parole giuste per comunicare l’uno con l’altro’: ma che anche “ci sono troppi studenti in classe per gestire effi cacemente il lavoro” e ancora “non è facile trovare il linguaggio giusto e trattenersi dal dare subito tutte le risposte.” L’esperienza con-dotta era considerata positiva perché “è di aiuto lavorare davvero in collaborazione con altri col-leghi della stessa scuola” e poi “ti fa capire che il tuo lavoro in classe con i tuoi alunni fa parte di un progetto più ampio” (lavorando in tanti di tante scuole e tanti livelli scolastici). Molti hanno rielaborato attività già abituali nei loro corsi di scienze ma molti hanno chiesto che, nei momenti di intergruppo, fossero suggerite e sviluppate dettagliatamente proposte di attività da condurre in classe. Ciò è stato fatto nel corso degli anni successivi del progetto con una serie di lavori in cui venivano proposte delle attività su caldo e freddo da inserire in unità didattiche complete.

Punto d’arrivo ma anche punto di partenza

Il processo per ottenere un insegnamento effi cace è lungo e non facile, anche dopo che gli in-segnanti hanno partecipato ad attività di formazione. La centralità di questo processo sta in ciò che gli insegnanti fanno in classe e perciò è importante che chi insegna sia messo in condizioni di

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poter osservare criticamente quanto avviene in classe. Per avere risultati signifi cativi gli insegnan-ti dovrebbero trovare la possibilità di comunicare e discutere quanto hanno osservato nelle pro-prie classi ed avere accesso agli strumenti opportuni di formazione e di studio - riviste specializ-zate su carta o on-line su internet - per poterlo confrontare con quelli che sono i risultati della ricerca educativa e della didattica disciplinare.

L’avere raccolto nel 2004, al termine del corso di formazione, in una pubblicazione alcuni dei materiali prodotti ed esempi di esperienze condotte in classe costituisce un’ulteriore affermazione della centralità data al lavoro con gli scolari ed ai processi di insegnamento ed apprendimento nel corso di tutto il progetto della rete LES di Treviso. Quello che forse è emerso con più evidenza è che a scuola è importante disporre di buoni materiali - libri di testo, schede di esperimenti o quan-t’altro - ma che questi non sono affatto suffi cienti. Consentendomi una nota autobiografi ca ricor-do di avere apprezzato il bel progetto IPS di insegnamento della Fisica e Chimica a livello intro-duttivo solamente quando ho potuto conoscere la sua accuratissima guida per l’insegnante. Il progetto, sviluppato negli USA, è stato tradotto e pubblicato in Italia ma… la guida per gli inse-gnanti è stata quasi subito ritirata dal mercato. Era una guida che rispondeva davvero ai moltis-simi problemi che l’insegnante doveva affrontare se voleva proporre le attività nelle sue classi con le strategie didattiche adatte a quel progetto. Chiaramente quella guida era stata scritta da chi aveva effettivamente usato l’IPS per insegnare ai propri alunni e permetteva di apprezzare carat-teristiche che sfuggivano alla lettura del testo corrente per gli studenti. Forse è anche questo il motivo della scarsa fortuna ottenuta in Italia dall’IPS nell’adozione dei libri di testo.

Per concludere desidero ribadire che solamente con la disposizione all’osservazione ed all’ascol-to è possibile rendersi conto delle idee degli alunni e del loro progredire, ed adeguare di conse-guenza le azioni dell’insegnamento oltre che valutare quanto certe attività siano veramente effi -caci alla luce di quanto ci aspettiamo di ottenere. Il lavoro qui illustrato deriva dalla buona pratica dell’osservazione e della rifl essione ed è stato condotto secondo criteri e con strumenti di giudizio espliciti e condivisi da quanti hanno preso parte a questa iniziativa. Essa è stata condotta senza alcuna ambizione di completezza né pensando in alcun modo di dare indicazioni defi nitive, anzi, si è pensato che fosse un suo pregio l’essere aperta a confronti ed a fondate revisioni, in una vi-sione dinamica dello sviluppo della scuola e della professione insegnante. La nostra proposta si situa in una prospettiva di continuità, di rispetto per un apprendimento in cui sia fondamentale non tanto saper ripetere, quanto appropriarsi di strumenti per capire, non tanto saper eseguire, quanto abituarsi a fondare le proprie decisioni ed i propri giudizi su quello che si è effettivamente appreso e compreso.

Giuliana Cavaggioni Sezione di Venezia dell’Associazione per l’Insegnamento della Fisica

dal 2000 al 2005 responsabile per la fi sica del Laboratorio “Eureka” per la Didattica delleScienze del CIRD dell’Università di Trieste

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LUCE, COLORE E VISIONE

Oltre ai percorsi in verticale realizzati all’interno del progetto SeT sono stati sperimentati percorsi su altri temi. Quello che segue è un esempio di percorso verticale costruito sulla base di esperienze svolte a diversi livelli scolari, con gradi di approfondimento e formalizzazione via via più complessi. La sequenza dei contenuti è solo indicativa, perchè nello studio della fenomenologia gli aspetti sotto elencati si intrecciano strettamente.

= scuola dell’infanzia = scuola primaria

= scuola media = scuola superiore

1. Le nostre idee, percezioni, conoscenze sulla luce (conversazione)

• cos’è la luce? e il buio? • da dove viene la luce?• in che condizioni un oggetto è visibile?• che caratteristiche ha?• cosa fa?……

2. Le sorgenti di luce (primarie e secondarie): • sorgenti di luce intorno a noi • perché riusciamo a vedere oggetti che non

emettono luce propria?

• luce ed energia

3. Interazione della luce con gli oggetti Esperienze con materiali diversi:• materiali più o meno trasparenti/opachi, più o

meno rifl ettenti • costruzione della casetta delle superfi ci Le ombre:• studio della propria ombra in diversi momenti

del giorno • il teatro delle ombre, il bosco delle mani • analisi della relazione tra posizione relativa

di sorgente / oggetto / schermo e forma /dimensione dell’ombra

• ombra e penombra, eclissi

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4. Caratteristiche della luceViaggia in linea retta:• percorso di un raggio laser reso visibile

spargendo polvere di gesso • in che posizione si riesce a vedere un oggetto

sotto un mobile o nascosto da uno schermo • come vedere la luce di una lampadina

attraverso un tubo Rimbalza (rifl essione) su superfi ci lucide:• immagini rifl esse da uno specchio e studio di

simmetrie • rifl essioni con più specchi in diverse posizioni

reciproche • rifl essioni su superfi ci curve • costruzione di caleidoscopi e periscopi • giochi con specchi semirifl ettenti (regolando

l’intensità luminosa, è possibile fondere in un’ unica immagine i lineamenti di due persone sedute da parti opposte di uno specchio semirifl ettente)

Si piega (rifrazione) attraversando materiali diversi• osservazione di oggetti semi-immersi in acqua • indice di rifrazione • lenti convergenti e divergenti • giochi di prestigio basati sul fenomeno della

rifrazione • miraggi • sistema di due lenti, modello di cannocchiale e

telescopio, microscopio ottico• fi bre ottiche

5. Il colore della luce Ricerca di materiali che scompongano la luce nei colori dell’arcobaleno• esperienze con acqua, plastiche sfaccettate,

CD, prismi di vetro, bolle di sapone, macchie di benzina sull’asfalto…

• diffrazione della luce: reticolo di diffrazione, scomposizione della luce con un CD e misura delle lunghezze d’onda dei diversi colori

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• interferenza della luce: fori di Young, lamina sottile, gli anelli di Newton, ologrammi

• arcobaleno e aberrazione cromatica I colori primari della luce• sovrapposizione di luci nei colori primari (rosso,

verde e blu) • colori di un’immagine alla televisione visti

attraverso una lente • il disco di Newton • simulazione della composizione dei colori primari

della luce al computer (metodo RGB)

6. Il colore degli oggettiIl colore non “sta” negli oggetti ma nella luce• gli oggetti colorati assorbono certi colori e ne

rifl ettono altri: il colore che noi vediamo è quello della luce rifl essa; un oggetto ci appare nero se assorbe tutti i colori, bianco se li rifl ette tutti

Il colore degli oggetti cambia in relazione al colore della luce che li illumina • come cambiano i colori di un paesaggio in

pieno sole, in una giornata nuvolosa, verso il tramonto?

I colori di un vestito sono gli stessi se visti alla luce del sole, con luci psichedeliche?

• costruzione di scatole con pareti bianche e fondo colorato ed osservazione del colore assunto dalle pareti puntando al loro interno, al buio, una torcia elettrica

• osservazione di disegni e scritte attraverso fi ltri colorati

• i colori del cielo e del tramonto

Composizione: • mescolando tempere nei colori primari (ciano,

magenta, giallo) in proporzioni opportune si ottengono tutti gli altri colori, nelle diverse gradazioni. Mescolando i tre colori primari in quantità uguali in teoria si dovrebbe ottenere il nero, in realtà si ottiene il grigio

• simulazione dei mescolamenti di colori al computer (metodo CMY)

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• tecnica della cromatografi a su carta per separare i colori degli inchiostri o estratti colorati di foglie e fi ori

7. La visione• come vedono i nostri occhi• quali organi di senso possiamo usare in

mancanza di luce? • camera oscura, macchina fotografi ca,

proiettore • lenti correttive • illusioni ottiche • persistenza dell’immagine sulla retina

(disco stroboscopico e immagini in movimento)

• retina e percezione del colore

8. La natura della luce• interpretazione corpuscolare (fotoni) • interpretazione ondulatoria • cosa sono i colori?• spettri di emissione e spettri di assorbimento

a righe di vari gas • laser

9. La luce e la vita• Le piante hanno bisogno di luce per

crescere (fotosintesi clorofi lliana)

10. Luce, colore ed arte

11. Luce ed energia• intensità luminosa

• energia raggiante

• cella fotovoltaica

• pannelli solari

• assorbimento della luce ed effetto serra

vviisssiiioo

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LA MOSTRA DIDATTICA INTERATTIVA “ESPERIMENTI PER PENSARE”

La Mostra didattica interattiva di fi sica, matematica e scienze è giunta quest’anno alla IX Edi-zione realizzando la speranza che 10 anni fa aveva animato la nostra prima esperienza: quella di poter continuare ed allargare tale iniziativa nella convinzione che sia un momento importante per la crescita culturale dei nostri giovani e per la divulgazione della cultura scientifi ca.

“Pensare per onde” era il titolo dato alla prima mostra nel 1997, un titolo che segnava non solo un tema ma anche un modo di essere: come ci appaiono e si rivelano le cose e i fenomeni dipen-de dal modo con cui le “guardiamo” e le “pensiamo”.

Sin dall’inizio le esperienze sono state scelte e pensate dai ragazzi, i materiali utilizzati erano ‘poveri’, di facile reperibilità, e da loro assemblati. Le idee nascevano dalla curiosità di capire come i principi e le leggi delle discipline scienti-fi che studiate in classe potevano interve-nire in determinati fenomeni che si osser-vano comunemente intorno a noi ed eventualmente spiegarli mediante model-li o esperimenti. Così i ragazzi hanno do-vuto confrontarsi con situazioni spesso complesse come sono in genere quelle che il mondo reale ci presenta; questo ha comportato diffi coltà di realizzazione, a volte veri e propri intoppi, ma ha anche portato gli studenti a modifi care le pro-prie ipotesi, a riprogettare gli esperimen-ti, a discutere tra loro e con i docenti, visti non più come depositari del sapere ma come interlocutori, suggeritori, a volte essi stessi messi in crisi da determinati risultati.

La progettazione della mostra, fatta con insegnanti di tutti gli ordini e gradi di scuola, e l’incon-tro tra studenti di ogni età è sempre stato un momento di notevole portata formativa, di cono-scenza e di scambio in vista del superamento della separazione esistente tra i diversi ordini di scuola e della ricerca di una continuità nel processo formativo e di percorsi trasversali e verticali. Risultava evidente che una stessa questione o uno stesso esperimento potevano essere affronta-ti a diversi livelli di approfondimento e con diversi approcci. Sono stati perciò realizzati anche al-cuni incontri di condivisione delle esperienze tra studenti di livelli scolari diversi e gli esiti delle attività svolte nel corso degli anni in questa direzione hanno fatto emergere la loro effi cacia anche come iniziative di sostegno e orientamento.

La valenza educativa dell’esperienza è stata rilevante: gli studenti di scuola superiore vivono una fase della loro vita in cui è importante fare esperienze signifi cative e di gruppo, assumersi responsabilità nella progettazione, realizzazione e gestione di attività, instaurare rapporti di colla-borazione e fi ducia con gli adulti, misurare le proprie capacità e disponibilità a rapportarsi con gli altri, scoprire le proprie potenzialità e attitudini, fare qualcosa di utile anche per gli altri.

Il punto forte dell’iniziativa sta proprio nel fatto che le attività legate alla realizzazione delle mostre vedono gli studenti come protagonisti del processo di costruzione delle proprie conoscen-ze sia in fase di progettazione degli esperimenti (tutti legati alla realtà fenomenologia e non pre-defi niti) che in quella di esecuzione e di guida per i visitatori. Qui è la differenza con altre simili mostre che sono realizzate, a volte, anche con la collaborazione di studenti ma senza porli mai come veri protagonisti anche nella presentazione e spiegazione degli esperimenti fatti. Proprio l’attività di guida, tra l’altro, permette loro di affi nare il linguaggio e di imparare a rapportare le descrizioni che fanno all’età ed alle conoscenze di chi li ascolta.

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L’obiettivo che si è raggiunto è quello di una mostra che è punto di riferimento di studenti di età e scuole diverse che sono “curiosi” e amano “giocare con la scienza”, di tutti coloro che, come diceva Albert Einstein, sentono di poter dire a sé e agli altri: ”Io non ho particolari talenti. Sono solo appassionatamente curioso”. Abbiamo cercato di vivere e condividere con tutti questo desi-derio che ha motivato uno scienziato così grande, quello di capire e di meravigliarsi davanti ai segreti della natura. In diverse scuole ci sono ragazzi che da anni fanno esperienza di costruzione della scienza con i loro insegnanti e altri sono stati incoraggiati dalla visita alle mostre. Sicuramen-te la mostra “contagia”: molti alunni, soprattutto della scuola primaria, che l’hanno visitata hanno voluto cimentarsi (insieme ai loro insegnanti e genitori!) nella costruzione di esperimenti e model-li. Così l’esperienza si è diffusa e da alcuni anni viene realizzata in tutte le scuole della rete LES di Treviso di cui il Liceo è scuola capofi la. Anche gli alunni delle scuole primarie e delle scuole medie hanno potuto così scoprire il piacere di fare da ‘guide’ nei confronti di altri studenti ed anche di insegnanti e genitori.

LA STORIA

L’idea di una mostra è nata nell’anno scolastico 1996/97, nell’ambito del corso di aggiornamen-to “Fare e disfare” che aveva per oggetto la Fisica delle onde, ed è stata concretizzata nel pro-getto della mostra “Pensare per onde” da quattro docenti del Liceo scientifi co “Da Vinci” di Trevi-so che lo hanno inserito nella programmazione didattica di 4 classi sperimentali P.N.I. (due seconde e due quarte) e di una classe quarta tradizionale. La Mostra del primo anno ha visto coinvolte anche due classi della Scuola Elementare “Carducci” di Treviso, una classe della scuola Media “Coletti” di Treviso e altre 3 classi di scuola superiore.

L’esperienza si è subito rivelata molto positiva sia per gli studenti che per i docenti, per cui abbiamo ripresentato il progetto nell’anno scolastico 1997/98 anche su richiesta dei ragazzi. L’adesione, questa volta, era volontaria e circa 70 studenti di 10 classi del Liceo hanno fi rmato il progetto “La Fisica e i suoi Modelli”, presentato all’interno delle iniziative previste dalla direttiva 133, condiviso dai docenti che avevano seguito l’iniziativa nell’anno precedente. Nel corso dell’an-no le classi del Liceo coinvolte sono aumentate ed alla Mostra di settembre e ottobre 1998 hanno presentato i loro lavori 16 classi del Liceo, di cui 9 classi sperimentali P.N.I. dalla prima alla quin-ta.

Nel primo anno si era lavorato sulle onde meccaniche, acustiche, luminose e sulla percezione visiva, mentre nel secondo anno le tematiche sono state lasciate libere e gli studenti hanno rea-lizzato esperimenti anche di cinematica, dinamica del corpo rigido e dei fl uidi, elettrostatica ed elettromagnetismo; la Seconda Edizione ha preso il nome che ancora rimane “Esperimenti per pensare”.

Il successo delle prime due edizioni della mostra ha superato ogni previsione con circa 2000 visitatori per mostra, tanto che si è deciso di ripetere “l’impresa” am-pliando il progetto e promuovendo quello della Rete L.E.S.- Laboratorio di Educazio-ne Scientifi ca.

Nei primi due anni gli studenti del Li-ceo “Da Vinci” hanno realizzato circa 70 esperimenti interattivi di Fisica; nel terzo anno abbiamo riproposto il progetto con le stesse modalità del secondo anno. Il la-voro del terzo anno ha visto coinvolte cir-ca 30 classi di 6 scuole tra elementari, medie e superiori. A partire dalla terza

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edizione della Mostra i visitatori si sono assestati sui 3000 per un mese di apertura della mostra.Dal quarto anno il progetto della mostra si è ampliato coinvolgendo in modo più diretto altre

discipline come la Matematica e le Scienze, solo in parte già presenti nei precedenti anni in colle-gamento con la Fisica, e altri docenti, oltre a quelli che già avevano collaborato nei primi tre anni.

La Quarta Edizione ha avuto come tema “Le Trasformazioni” e ha visto coinvolte 18 scuole, di cui 2 scuole superiori, 7 scuole medie e 9 scuole primarie.

La Quinta Edizione, sul tema “I sentieri dell’Energia” si è realizzata in collegamento con il Cor-so di Formazione organizzato dalla Rete LES di Treviso all’interno del progetto Nazionale SeT, “Un laboratorio dai 6 ai 18 anni: la valenza formativa dell’educazione scientifi ca” ed ha visto coinvolte tutte le scuole della Rete.

La Sesta Edizione ha avuto come tema “Modelli e realtà” e nella Settima Edizione si è tornati al tema delle onde.

Nell’Ottava Edizione gli studenti del Liceo hanno adottato, studiato, sistemato e riproposto esperimenti delle precedenti edizioni e, dove possibile, collegato questi esperimenti con alcuni realizzati dalle altre scuole della rete.

Negli ultimi anni gli studenti del Liceo coinvolti sono stati circa 300 e i docenti 14, non senza diffi coltà nel gestire l’elevato numero di studenti e di esperimenti prodotti.

La Mostra è giunta alla IX Edizione e si terrà nel Liceo nei mesi di settembre e ottobre 2007. Ora è inserita in un altro progetto della Rete LES di Treviso, “Le Giornate della Scienza”, che si realizza durante tutto l’anno in tutte le scuole della Rete. La Mostra sarà preceduta come sempre da una giornata di inaugurazione in cui verranno presentate anche le mostre realizzate in ogni scuola della Rete.

Fondamentale è stata e resta la collaborazione tra docenti di scuole e di ordini diversi, la col-laborazione dei tecnici di laboratorio, del personale non docente, dei dirigenti scolastici e, ultimi solo nell’elenco ma in realtà i più importanti di tutti, degli studenti.

Luisa Bari , Sebastiano Dato, Francesca Ronfi ni, Provino MagroDocenti e assistente tecnico del Liceo Scientifi co ‘L. Da Vinci’ di Treviso

Fondatori della Mostra “Esperimenti per Pensare”

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LE MOSTRE LOCALIGIORNATE DELLA SCIENZA

Nell’anno scolastico 2004/2005 le scuole della rete L.E.S. di Treviso hanno deciso di aprirsi al territorio in occasione della settimana della cultura scientifi ca e tecnologica, promossa dal Mini-stero della Pubblica Istruzione in primavera. In particolare, visto il successo in termini di presen-za di pubblico e di ricaduta didattica della Mostra “Esperimenti per pensare” organizzata dal Li-ceo Scientifi co da Vinci, ogni istituto ha inserito all’interno della propria programmazione l’allestimento di una mostra interattiva con cadenza annuale, caratterizzata dal coinvolgimento degli studenti nel ruolo di animatori e guide.

Le mostre sono state visitate dai genitori e da centinaia di bambini provenienti da classi dello stesso istituto e di scuole dei dintorni, che si sono divertiti a guardare, toccare, esplorare exhi-bits su tematiche di fi sica, chimica e biologia.

L’apprezzamento del pubblico ha sempre superato le aspettative, ma il vero punto di forza di queste iniziative è la ricaduta didattica sugli studenti che si impegnano per mesi a prepararle.

E’ un modo nuovo di “fare” scienze, sotto diversi punti di vista. Innanzitutto viene stimolato il senso di responsabilità, perché la presentazione dei lavori al

territorio impone scadenze e livelli di qualità da rispettare. In secondo luogo cambia la metodologia con cui tradizionalmente si studiano le scienze. Il

momento del laboratorio, inteso come esplorazione, manipolazione, rifl essione attraverso il con-fronto di idee tra compagni … diventa centrale, il pensare deriva dal fare. Tutti hanno la possi-bilità di individuare un proprio ruolo all’interno del gruppo e il sentirsi utili accresce l’interesse ed il piacere di lavorare.

Si tratta di attività altamente motivanti, durante le quali le scienze non sono sentite come una materia astratta, diffi cile, magari anche di scarsa utilità pratica, ma al contrario come qualcosa di piacevole e strettamente legato alla quotidianità.

Non ultima, per valenza didattica, è l’opportunità di spiegare gli esperimenti a compagni ed adulti in visita. L’esigenza di essere apprezzati nel ruolo di espositori, di essere compresi e di mantenere viva l’attenzione di chi ascolta, porta infatti a rifl ettere sulle modalità della comuni-cazione, a cercare di migliorarsi.

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L’impegno organizzativo è notevole. Due sono gli aspetti più problematici:

• La confusione che inevitabilmente si crea in classe durante lo svolgimento di attività pratiche • L’investimento in termini di tempo, sia dal punto di vista personale dell’insegnante, sia come ore apparentemente sottratte alla didattica.

Si tratta però in gran parte di falsi problemi. La confusione ed il rumore in laboratorio, se opportunamente gestiti e controllati, sono in realtà

un indice della partecipazione attiva, dell’impegno e della passione con cui gli studenti lavorano. I tempi lunghi, effettivamente necessari, sono ampiamente ripagati in termini di motivazione e

formazione e accresciuto interesse degli alunni verso il mondo scientifi co e tecnologico in cui vi-vono. I progressi ottenuti non sempre sono misurabili con gli strumenti di verifi ca tradizionali, ma sono sotto gli occhi di tutti i soggetti coinvolti in questo genere di iniziative.

Sandra TurraCoordinatrice “Giornate della Scienza” della rete L.E.S. di Treviso

Docente della Scuola Media ‘Coletti’ di Treviso

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GIORNATE DELLA SCIENZA 2005

LICEO SCIENTIFICO “Da Vinci”, Treviso Incontri-conferenza in apertura e chiusura della Settimana della Cultura Scientifi ca e TecnologicaDestinatari: docenti delle scuole di ogni ordine e grado e studenti delle superiori della ProvinciaTema: “Ecologia degli ambienti acquatici e sostenibilità ambientale nella realtà veneta”Relatore: prof. Pierfrancesco Ghetti, rettore dell’Università Ca’ Foscari di VeneziaData: 14 marzo 2005Tema: “E adesso cosa succede? La Fisica a quiz”Relatore: prof. G. Cavaggioni, Laboratorio per la Didattica delle Scienze Eureka del Cird dell’Uni-versità di TriesteData: 19 marzo 2005Tema: “ Perchè studiare la Matematica”Relatore: prof. Pietro Corvaja dell’Università di UdineData: 19 marzo 2005

VIII Edizione della Mostra didattica interattiva “Esperimenti per Pensare”Inaugurazione della Mostra e conferenza del Prof. Giorgio Hausermann dell’Alta Scuola Pedago-gica di Locarno Tema: “I giochi e la fi sica”- presentazione interattiva di diversi giochi di fi sica con il coinvolgi-mento degli studenti presenti, soprattutto degli alunni più giovani.Destinatari: classi del triennio del Liceo e alcune classi delle scuole primarie e medie della Rete, genitori, aperta al territorio. Data: 24 settembre 2005Apertura della mostra Data: dal 26 settembre al 22 ottobre 2005Temi: vari argomenti di fi sica, matematica e scienze; la mostra ha ospitato anche alcuni esperi-menti realizzati dagli studenti delle scuole della rete.Realizzatori e Guide: circa 300 studenti di 18 classiNumero insegnanti: 14Destinatari: studenti del Liceo e di classi di scuole di ogni ordine e grado, docenti, genitori, aperta al territorio: la mostra è stata visitata da più di tremila persone.

V CIRCOLO DIDATTICO, Treviso Mostre interattive dislocate nei vari plessi e lezioni/laboratorioTemi: acqua, aria, elettricità, corpo umano, galleggiamento, formazione della TerraDestinatari: alunni della scuola dell’infanzia e primaria del CircoloNumero classi: 18 (I e II ciclo)Numero insegnanti: 17Periodo: marzo

CIRCOLO DIDATTICO, Paese Mostra con presentazione attività: cartelloni, esperimenti, ipertestoTemi: centralità dell’acqua, energia alla base delle moderne società industrialiDestinatari: alunni delle scuole primarie e genitoriNumero classi: 25Numero insegnanti: 19Periodo: marzo-aprile

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SCUOLA MEDIA “Coletti”, Treviso Lezioni/laboratorio tenute da alunniTemi: alimentazione, elettricitàDestinatari: alunni del V circolo di TrevisoNumero classi: 5 Numero insegnanti: 4Periodo: marzo

SCUOLA MEDIA, Roncade Mostra interattiva Temi: acqua, cellula, applicazioni dei fenomeni elettromagneticiDestinatari: alunni di scuola mediaNumero classi: gruppi di laboratori LES di prima e seconda mediaNumero insegnanti: 2Periodo: marzo

CIRCOLO DIDATTICO, Breda Mostra interattiva Temi: ambiente ed energia (risorse, raccolta differenziata, elettricità), corpo umanoDestinatari: alunni di scuola elementare, dell’infanzia e genitoriNumero classi: 18 Numero insegnanti: 10Periodo: marzo

SCUOLA MEDIA, Carbonera Mostra interattiva Temi: acqua, energia, ambiente, chimica, fi sicaDestinatari: alunni di scuola elementare e media, eventualmente genitoriNumero classi: 11 (I, II e III)Numero insegnanti: 6Periodo: marzo

ISTITUTO COMPRENSIVO, Quinto Mostra interattiva Temi: acqua (elementari) e materia (medie)Destinatari: alunni di scuola elementare e media, genitoriNumero classi: 6 elementari (I e II ciclo) e 4 medie (II di Quinto e Morgano)Numero insegnanti: 4 (elementari) + 4 (medie)Periodo: marzo

ISTITUTO COMPRENSIVO, Zero BrancoMostra interattiva nei vari plessi, lezioni/laboratorio Temi: aria, materiali (scuola dell’infanzia), acqua (elementare), le ombre del sole (elementare) elettricità, magnetismo, energia (elementare e media)Destinatari: alunni di scuola dell’infanzia, elementare e media, genitoriNumero classi: 20 (materna, elementare, media)Numero insegnanti: 18Periodo: aprile

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LICEO SCIENTIFICO “Da Vinci”, TrevisoIncontro-conferenza in apertura delle Giornate della ScienzaTema: “L’insegnamento della biologia: qualche rifl essione e qualche proposta”Relatore: prof. Claudio Longo, Università di MilanoDestinatari: docenti delle scuole di ogni ordineData: 2 marzo 2006Lezioni-laboratorio (dimostrative ed interattive)Temi: Fisica: oscillazioni e onde, pressione dell’aria, elettricità e i fenomeni elettrostatici, sul magnetismo e correnti elettriche, magnetismo e moto. Scienze: Dimostrazione sulle reazioni chimiche, osservazione di osmosi in cellule vegetali al microscopio.Realizzatori e Guide: hanno preparato e guidato a turno le lezioni circa 100 studenti di classe quarta e quinta del LiceoNumero classi: 7 classi quarte e quinteNumero insegnanti: 11Destinatari: alunni di III media della provincia, circa 150Periodo: marzo e novembre-dicembre

V CIRCOLO DIDATTICO, Treviso Mostre interattive dislocate nei vari plessi e lezioni/laboratorioTemi: luce, acqua, aria, materiali, calore Numero classi: 25Numero insegnanti: 25Destinatari: genitori, alunni della scuola dell’infanzia e primaria del V CircoloPeriodo: marzo - aprile

CIRCOLO DIDATTICO, PaeseMostra con presentazione attività: cartelloni, esperimentiTemi: acqua, aria, calore, corpo umano, animali e piante, galleggiamento Numero classi: 35Numero insegnanti: 21Destinatari: alunni delle scuole primarie e genitoriPeriodo: maggio

SCUOLA MEDIA “Coletti”, TrevisoMostra interattiva : ‘Non credere ai tuoi occhi!’ Temi: luce, colore, visioneDestinatari: genitori, alunni dell’istituto e della scuola primaria (V circolo)Numero classi: 11Numero insegnanti: 8Periodo: marzo

SCUOLA MEDIA, RoncadeMostra interattiva : ‘Gioca con la scienza’Temi: vari (aria e gas, acqua e liquidi, caldo e freddo, colori, sensi, suono, magnetismo, elettrici-tà, forza, chimica, biologia, geologia, luce)Numero classi: laboratorio opzionale LES nelle classi primeNumero insegnanti: 1Destinatari: alunni della scuola primaria di RoncadePeriodo: marzo

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ISTITUTO COMPRENSIVO, BredaMostra interattiva, in collaborazione con IC di Carbonera (documentazione su CD)Temi: acqua, educazione alimentareDestinatari: genitori, alunniNumero classi: 4Numero insegnanti: 8Periodo: marzo - aprile

ISTITUTO COMPRENSIVO, Carbonera Mostra interattiva: in collaborazione con l’Istituto Comprensivo di Breda, Tema: acquaNumero classi: 18Numero insegnanti: 13Destinatari: genitori, alunni dell’istituto e di altre scuole del territorioPeriodo: maggioDue conferenze sul tema: “Fauna e ambiente, contributo per la promozione e la realizzazione di uno sviluppo sostenibile e durevole”, relatore prof. F. Mezzavilla:Giovedì 30 marzo, ore 20,15 “Ecosistema fl uviale e le aree umide e di risorgive” Giovedì 6 aprile 2006 ore 20,15 “La fauna e i bioindicatori di naturalità”

ISTITUTO COMPRENSIVO, MaseradaMostra interattiva: “Se faccio … capisco”Temi: astronomia, chimica e fi sica.Destinatari: alunni, genitoriNumero classi: 2 scuola primaria, 9 scuola media Numero insegnanti: 5 Periodo: marzo

ISTITUTO COMPRENSIVO, Quinto Mostra interattiva: ‘Non troveremo nessuna risposta fi no a quando non impareremo a fare domande’Temi: ottica, chimica, biologiaNumero classi: 16 scuola primaria, 13 scuola media Numero insegnanti: 19Destinatari: alunni e famigliePeriodo: aprile

ISTITUTO COMPRENSIVO, Zero BrancoMostra interattiva: ‘Il fi lo delle scienze’Temi: vari (materiali e loro proprietà, la semina, i liquidi, esperienze sul calore e sulla tempera-tura, trasformazioni e passaggi di stato, realizzazione di uno stagno nel giardino della scuola, costruzione di modelli del corpo umano, le acque minerali, risultati del biomonitoraggio del fi ume Zero, costruzione di un erbario sulle piante del fi ume)Numero classi: 13Numero insegnanti: 15Destinatari: alunni, genitoriPeriodo: marzo - aprile

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LICEO SCIENTIFICO “Da Vinci”, Treviso

IX Edizione della Mostra didattica interattiva “Esperimenti per Pensare”Inaugurazione della Mostra e conferenza del Prof. Stefano Oss dell’Università di Trento Tema: “Fisica e musica”Presentazione della pubblicazione sulle attività della rete LES di Treviso e delle Giornate della Scienza 2007 Destinatari: classi del triennio del Liceo, docenti, genitori, aperta al territorio. Data: 29 settembre 2007Apertura della mostra Temi: vari argomenti di fi sica, matematica e scienze.Realizzatori e Guide: circa 300 studenti di 24 classi del LiceoNumero insegnanti: 14Destinatari: studenti del Liceo e di classi di scuole di ogni ordine e grado, docenti, genitori, aper-ta al territorioPeriodo: settembre-ottobre 2007

Laboratori e Seminari – Progetto Lauree Scientifi cheTemi: scienza dei materiali, nanotecnologie, microscopio a scansione, modelli di ottimizzazione su rete, relatività, particelle elementari, cosmologiaRelatori e tutor: docenti di scuola superiore e universitariDestinatari: studenti del Liceo Data: da novembre 2006 a maggio 2007

Ciclo di conferenzeTemi: evoluzionismo, successioni numeriche, energia e risorse energeticheRelatori: docenti universitariDestinatari: studenti del Liceo, docenti delle scuole di ogni ordine.Data: da gennaio ad aprile 2007

La scienza al cinemaFilm: “Una scomoda verità”, con Al Gore, diretto da Davis GuggenheimTema: salvaguardia dell’ambiente.Moderatore: prof. Carlo Barbante dell’Università Ca’ Foscari di VeneziaDestinatari: studenti e docenti del Liceo e docenti della rete L.E.S di TrevisoPeriodo: 2 maggio 2007

V CIRCOLO DIDATTICO, Treviso Mostre interattive dislocate nei vari plessi e lezioni/laboratorioTemi: acqua, luce, suono, elettricità, calore, sensi e materiali, miscugli e soluzioni, aria, chimica, energiaDestinatari: alunni della scuola dell’infanzia e primaria del V CircoloNumero classi: 24Numero insegnanti: 23Periodo: 21-26 maggio

CIRCOLO DIDATTICO, PaeseMostra interattivaTemi: rifi uti e riciclaggio, ambiente

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Destinatari: alunni della scuola e genitoriNumero classi: 30Numero insegnanti: 24Periodo: maggio

SCUOLA MEDIA “Coletti”, TrevisoMostra interattiva presentata dagli alunni ‘Esplora con noi’ Temi: ‘Frizza, galleggia, cambia colore…’ e ‘Energia in azione’Destinatari: genitori, alunni dell’istituto e delle scuole primarie del V circoloNumero classi: 14Numero insegnanti: 9Periodo: marzo

SCUOLA MEDIA, RoncadeMostra didattica interattiva: Gioca con la scienzaTemi: vari (fi sica, chimica, biologia, geologia)Destinatari: alunni delle medie e della scuola primariaAlunni coinvolti: laboratorio opzionale LES nelle classi prime e secondeNumero insegnanti: 2Periodo: aprile

ISTITUTO COMPRENSIVO, BredaMostra interattiva presentata dagli alunniTitolo: ‘Progetto F.A.T.A. (Fuoco-Aria-Terra-Aria), Magie della Scienza’ Numero classi: 8Numero insegnanti: 11Periodo: 18-19 maggio

ISTITUTO COMPRENSIVO, Carbonera Presentazione multimediale delle attività svolte nell’anno, esposizione di cartelloni e materiali prodotti Tema: “Noi e il nostro ambiente”Destinatari: alunni, genitori, altri visitatori interessatiNumero classi: 8Numero insegnanti: 6Periodo: maggio

ISTITUTO COMPRENSIVO, MaseradaProsecuzione attività LES nelle classi e presentazione lavori durante la festa di fi ne anno scola-stico

ISTITUTO COMPRENSIVO, Quinto Prosecuzione attività LES nelle classi

ISTITUTO COMPRENSIVO, Zero BrancoMostra interattiva ‘A spasso tra le scienze’ e scambi di esperienze tra bambini di prima media e di scuola primaria ‘Scienziati in prestito’Temi: l’acqua e il suolo, l’aria, i materiali, l’energia, gli alimentiDestinatari: alunni delle medie e della scuola primaria, genitoriNumero classi: 15Numero insegnanti: 15Periodo: maggio (mostra), nel corso dell’anno ‘Scienziati in prestito’

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V CIRCOLO DIDATTICO - TREVISO

Il V Circolo di Treviso ha partecipato, con i lavori di alcune

classi, fi n dall’inizio alla prima mostra del Liceo Scientifi co

“Leonardo da Vinci” nel 1997.

Dal 2005/6 il LES - “Laboratorio di Educazione Scientifi ca”

è diventato un progetto di circolo che coinvolge le classi IV

e V; anche tutte le altre classi interessate possono parteci-

pare. Durante “Le giornate della scienza” in ogni plesso si

realizzano delle mostre e delle lezioni-laboratorio.

Gli allievi spiegano gli esperimenti sia a bambini della

scuola dell’infanzia, che a compagni del proprio o di altri

plessi e in alcuni casi anche ai genitori.

Dall’anno scolastico 2005/6 anche le sezioni dei grandi,

di una delle scuole dell’infanzia del circolo, hanno colla-

borato presentando delle esperienze sulla luce e, per il

2006/2007, sull’acqua e il galleggiamento.

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Una tematica sempre affascinante per i bambini è l’acqua.Ci siamo chiesti cosa fa l’acqua quan-do vi entra qualcosa. Come si comporta?Mettendo due bicchieri, pieni in ugual misura d’acqua, in bilico su una tavo-letta di legno, come in un’altalena, sfi diamo i compagni a muovere l’alta-lena senza toccare nessuno dei bic-chieri.Secondo i bambini:Metto le dita in acqua e spingo giù, l’acqua si sposta per dare spazio alle dita.Si alza il livello e l’acqua preme sul fondo del bicchiere.

V CIRCOLO - TREVISO

LA FORZA DELL’ACQUAClasse I A e B Sc. Primaria “Toniolo” - 2004/2005

L’altalena

Prova di forza

Infi lando la mano e il polso in un grande sacchetto di plastica, chiuso sopra l’avambraccio con un elastico, affondiamo la mano nel profondo ba-cile pieno d’acqua. Secondo i bambini:L’acqua schiaccia il sacchetto da tutte le parti, si fa un po’ di fatica a tener giù la mano.L’acqua si alza di livello quanto più si sprofonda.L’acqua “spara” su il sacchetto che dentro ha l’aria.

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In molte classi della scuola primaria e dell’infanzia è stato studiato il com-portamento della luce.Le esperienze sulla capacità di rifl es-sione degli oggetti hanno portato alla conclusione che lo specchio è la su-perfi cie che meglio rifl ette la luce. Si osserva quindi come, facendo pas-sare la luce attraverso alcune fessure, si formino sottili fasci che si rifl ettono sullo specchio in modo ordinato.Si passa alla costruzione di un model-lo per misurare l’angolazione dei rag-gi rifl essi rispetto a quelli incidenti.Si constata l’uguaglianza dei due an-goli formati da un raggio laser rispet-to alla perpendicolare allo specchio. La scoperta di tale legge di rifl essione ha permesso la costruzione del peri-scopio.

Le giornate della scienza

LA LUCEClasse V B Sc. Primaria “Carducci” - 2005/2006

Cartellone esplicativo dell’esperienza fatta dai bambini

Periscopi

Angoli di incidenza e di rifl essione

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Studiamo ancora il comportamento della luce.La luce, passando attraverso o ve-nendo rifl essa da alcuni oggetti parti-colari si scompone nei sette colori dell’iride. Molte esperienze entusiasmano i bambini: l’acqua, i prismi di vetro o di plastica e i materiali sfaccettati fanno toccare con mano il fenomeno della rifrazione.

V CIRCOLO - TREVISO

MATERIALI PER ARCOBALENI Classe V A Sc. Primaria “Carducci” - 2005/2006

Materiali per la rifrazione della luce

Bolle di sapone

Luce scomposta da un cd

Un raggio di luce scomposta da un CD permette di creare meravigliosi spet-tri luminosi dove tutti i colori dell’iride vengono nettamente defi niti.

Anche le bolle di sapone fanno appa-rire macchie iridescenti e che si di-storcono in continuazione sulle loro superfi ci: sperimentiamo miscele di-verse per far durare sempre di più le nostre creazioni.

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Ecco alcune esperienze fatte dai ra-gazzi studiando l’elettricità. E’ stato costruito un semplice circuito con una pila, del fi lo elettrico, un por-talampadina e una lampadina.Inserendo un fermaglio riusciamo ad aprire e chiudere il circuito: vediamo così la lampadina accendersi e spe-gnersi al passare o meno della cor-rente elettrica.Utilizzando un circuito, applicato ad un piccolo dispositivo soprannomina-to “Scarabeo sonda”, riusciamo a de-fi nire i buoni e i cattivi conduttori di elettricità.


ELETTRICITÁClasse IV A Sc. Primaria “Carducci” - 2004/2005

Un facile interruttore

Cartellone che permette di provare con lo Scarabeo sonda la conducibilità degli oggetti

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Un lavoro molto importante è ricono-scere i materiali, classifi carli, osserva-re come si comportano quando si me-scolano e cercare di separarli. L’attività svolta in una classe prima con bambini di sei/sette anni sarà am-pliata via via negli anni successivi.

I sensi ci permettono di conoscere il mondo che ci circonda. Il senso privi-legiato è la vista e per i bambini è un “gioco” divertente riconoscere bendati gli odori, gli oggetti, i sapori, le voci. Il percorso permette la costruzione di rappresentazioni mentali di ciò che ci circonda innescando processi di cono-scenza. Le esperienze vanno ripensa-te in un momento di sintesi. Tabelle e grafi ci raccolgono le idee di tutti i bambini.

Apprendere per analogieI liquidi riconosciuti con i sensi “... si espandono per l’aria. L’alcool va in giro per la classe e esce dalla porta, anche l’aceto fa così, ma anche il pro-fumo e l’acqua.”L’esperienza di versare poche gocce di alcool, aceto e acqua su un banco e di osservare usando tutti i sensi, in par-ticolare la vista e l’olfatto, ha portato i bambini a generalizzare, per analogia, il comportamento dei liquidi e ad af-fermare: “l’acqua è un liquido, di con-seguenza si comporta come i liquidi (evapora).”

V CIRCOLO - TREVISO

SENSI E MATERIALI Classe I Sc. Primaria “Valeri” - 2006/2007

L’olfatto

Liquidi diversi

Evaporazione

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Presentiamo alcune esperienze legate allo studio del suono.Se si sollecita un corpo elastico, que-sto emetterà delle vibrazioni che da-ranno origine ad un suono.E’ diffi cile vedere le vibrazioni, noi le abbiamo viste bene utilizzando elasti-ci e righelli.


IL SUONO Classe V Sc. Primaria “Collodi” - 2006/2007

Risonanza

Mettendo due diapason vicini, se per-cuoti il primo, sentirai “suonare” an-che il secondo.Succede che i due diapason (che sono uguali) vibrano naturalmente alla stessa frequenza. La vibrazione emessa dal primo raggiunge il secon-do che a sua volta vibra anche senza essere stato colpito... La risonanza rende un suono più ampio cioè forte.

Un esperimento divertente è stato ve-der “ballare” lo zucchero... In realtà le vibrazioni emesse dallo stereo acceso hanno sollecitato la pellicola traspa-rente che a sua volta ha cominciato a vibrare muovendo lo zucchero.

Lo zucchero vibrante

Elastici

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CIRCOLO DIDATTICO di PAESE

Vista l’importanza della formazione scientifi ca e tecno-

logica per le attuali generazioni, il Circolo Didattico nel

1999 ha aderito alla RETE LES di Treviso, ha programma-

to per i docenti un corso di aggiornamento biennale sulla

didattica delle scienze ed ha fi nanziato in tutti i plessi

laboratori scientifi ci in cui insegnanti ed alunni sperimen-

tano, utilizzando sia materiali di uso comune che stru-

mentazioni tecniche, alcuni nuclei tematici di scienze.

L’esperienza laboratoriale è uno stimolo così importante

per il coinvolgimento attivo degli scolari che ormai la par-

tecipazione alla Mostra Interattiva è un appuntamento

costante per le varie scuole. Dall’a.s. 2001/02 il Circolo

ha istituito anche una Commissione con l’obiettivo princi-

pale di promuovere e sensibilizzare scuola ed extrascuola

all’educazione scientifi ca. A tal proposito è utile la par-

tecipazione a mostre scientifi che presenti nel territorio

fi nanziata dal Comune per quanto riguarda il trasporto.

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Osservando ad occhio nudo e con la lente d’ingrandimento, sperimentan-do e riosservando con l’aiuto dello stereoscopio e del microscopio, gli alunni si sono suddivisi in gruppi e così:- i GEOLOGI si sono interessati allo studio della “struttura” di terra, sab-bia, sassi, rocce e minerali;- i BOTANICI hanno preparato un er-bario raccogliendo e classifi cando di-versi tipi di piante, di foglie e di fi ori;- gli ZOOLOGI hanno notato le carat-teristiche di alcuni animali per classi-fi carli in modo più preciso. Il lavoro fi nale è consistito in una mo-stra permanente sulla stratigrafi a del terreno di Paese (differenze composi-tive, cromatiche e di grandezza tra le zone nord, centro e sud), nella co-struzione di un erbario, nell’esposizio-ne di cartelloni con schede e raccolta sistematica di campioni degli animali osservati.

LABORATORIO SCIENTIFICOClassi V A e B Sc. Primaria “Pravato” Paese - TV

C.D. PAESE

Minerali, piante e animali

Osservazione dal vero con lente d’ingran-dimento

Uso dello stereoscopio e del microscopio

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Dopo la visione del fi lm “Microco-smos” viene attivato un laboratorio per la preparazione di un orto didatti-co nel giardino della scuola “Pravato” di Paese. Dallo studio teorico i ragazzi sono passati alla realizzazione pratica con l’aiuto di esperti. Bisognava an-naffi are tutti i giorni portando pesanti carichi d’acqua, ma la soddisfazione è stata tanta.Nell’orto crescevano verdure, erbe aromatiche, sbocciavano fi ori, vive-vano alcuni animali... e alla fi ne la raccolta ha visto la partecipazione di tutti.L’esperienza didattica ha proposto un percorso biodinamico in cui le varie componenti biologiche ed ecologiche hanno interagito naturalmente produ-cendo ortaggi fruibili immediatamen-te dagli alunni e più gustosi di quelli acquistati.

ORTO DIDATTICOClassi V A e B Sc. Primaria “Pravato” Paese - TV 2004/2005


L’orto

Le cure

Abitanti dell’orto

La raccolta

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La fi aba è sempre uno strumento uti-le per attirare la curiosità e la motiva-zione all’apprendimento. Ancor di più se i protagonisti sono personaggi ma-gici e fatati tanto cari ai bambini.L’insegnante ha raccontato quindi agli alunni la storia del “Ruscello fresco-bello” dove maghi, folletti, fate e stre-ghe si divertono a far magie con l‘ac-qua: c’è chi colora, c’è chi mescola polveri fatate, c’è chi costruisce bar-chette.Immersi in questo mondo fantastico gli alunni hanno scoperto le caratteri-stiche dell’acqua attraverso numerosi esperimenti sulle soluzioni, sul galleg-giamento e sui cambiamenti di stato.

L’ACQUACl. III A e B Sc. Primarie “Pascoli” Castagnole e “Pravato” Paese - Cl. II C Sc. Primaria “Pravato” Paese

C.D. PAESE

Le nuvole

La fi aba

Soluzioni e miscugli

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I bambini delle classi prime hanno partecipato a due incontri con alcuni operatori del “Consorzio Priula”. Hanno imparato che cosa sono i rifi u-ti e come fare la raccolta differenzia-ta. Hanno toccato con mano che alcu-ni rifi uti si possono riciclare. Ognuno di loro, con una bottiglia vuota di pla-stica e con materiale di recupero (stoffe, bottoni, nastri, tappi, ecc), ha costruito un portapenne decorandolo come preferiva. Hanno visto concre-tamente che cosa signifi ca riciclare.

RICICLAGGIOClassi I A e B Sc. Primaria di Treforni 2006/2007


Portapenne

Portapenne

Riciclaggio

Gli amici di BereniceDopo la visita al giardino vegetazio-nale “Astego” di Crespano del Grappa e dopo aver conosciuto “Berenice ca-stagno felice”, i bambini di seconda hanno raccolto e classifi cato alcune foglie di piante tipiche sia della pianu-ra che della zona collinare. Accanto ad ogni foglia è stata posta una sezione dei tronchi dei rispettivi alberi.Berenice ha fatto rifl ettere sull’impor-tanza degli alberi, così è nata l’idea di riciclare a scuola la carta di vecchi giornali per farne della nuova .

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SCUOLA MEDIA “COLETTI”- TREVISO

Il coinvolgimento di insegnanti ed alunni della Scuola Me-

dia Coletti in iniziative di divulgazione scientifi ca legate

alla pratica del laboratorio, iniziato nel 1997 con la par-

tecipazione alla Mostra “Esperimenti per pensare” presso

il Liceo Scientifi co Da Vinci, è cresciuto negli anni. L’aula

di scienze è diventata un luogo sempre più frequentato,

arricchendosi di strumentazioni tecniche, ma anche e so-

prattutto di materiali di uso quotidiano, fonte inesauribi-

le di materia prima per i nostri esperimenti. Da qualche

anno l’insegnamento delle scienze nelle classi seconde

è integrato da un laboratorio scientifi co a classi aperte

centrato sulla realizzazione di esperimenti da parte dei

ragazzi stessi. La mostra interattiva di scienze allestita

ogni anno nelle due sedi della scuola è diventata ormai un

appuntamento fi sso per gli alunni delle scuole primarie

del territorio.

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Inserendo in un pomodoro una sbar-retta di zinco e una di rame in modo che non si tocchino, si produce cor-rente elettrica. Collegando tre pomo-dori in serie, come nel nostro caso, il voltaggio ottenuto permette di far funzionare la calcolatrice. La corrente elettrica è conseguenza delle caratte-ristiche chimiche dei due elettrodi di metallo e della polpa di pomodoro. I metalli hanno potenziale elettrico di-verso: lo zinco tende a perdere elettro-ni, il rame ad acquistarne, originando così il fl usso di elettroni all’interno del circuito. La natura acida della polpa dei pomodori rende possibile il pas-saggio di cariche al loro interno.

SC. MEDIA “COLETTI”- TREVISO

ELETTRICITÁClasse III E 2004/2005

Pila al pomodoro

Ricoprire con il rame

Nel becher c’è una soluzione azzurra di solfato di rame in cui sono immerse due mine in grafi te, che fungono da elettrodi. Se si collegano le mine ad una batteria, dopo qualche istante la parte immersa della mina collegata al polo negativo si ricopre di rame me-tallico, proveniente dal solfato di rame, mentre si notano bollicine di gas (ossigeno derivante dalle moleco-le d’acqua) attorno all’altra mina. In questo esperimento si osserva il fenomeno inverso rispetto alla pila al pomodoro. Qui infatti è la corrente elettrica, fornita dalla batteria, a pro-durre trasformazioni chimiche.

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Con semplici test è possibile indivi-duare la presenza di zuccheri, grassi e proteine dentro gli alimenti... Que-ste analisi danno lo spunto per classi-fi care gli alimenti in relazione alla loro funzione (plastica, energetica e pro-tettiva). I test si basano sull’aggiunta di reattivi specifi ci ad un campione di alimento (che, se solido, deve essere preventivamente ridotto in poltiglia e diluito in acqua). Nel caso delle pro-teine i reattivi sono due: l’idrossido di sodio e il solfato di rame, azzurro, che, in presenza di proteine, forma un complesso viola scuro.

DENTRO GLI ALIMENTIClassi II E, II G e II H 2004/2005

Ricerca delle proteine nel latte: a destra pri-ma, a sinistra dopo la reazione

Ricerca degli zuccheri nella mela: a destra prima, a sinistra dopo la reazione


Per la ricerca degli zuccheri si usano come indicatori il reattivo Fehling A (solfato di rame, che dà alla soluzione un colore azzurro,) e Fehling B (so-luzione di tartrato di potassio). Dopo l’aggiunta dei reattivi la provetta va riscaldata a bagnomaria, perché in questo caso la reazione avviene solo a caldo. Il solfato di rame, in presen-za di zuccheri, forma un precipitato di colore arancione. Il test funziona solo per gli zuccheri riducenti. Apparten-gono a questa categoria quasi tutti gli zuccheri, ad esclusione del saccaro-sio, lo zucchero usato normalmente in cucina.

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I colori primari della luce (rosso, blu e verde) sono proiettati su uno schermo bianco per studiare le possibili combi-nazioni di colore. Si osserva che luce verde e luce rossa formano il giallo, luce blu e luce rossa il magenta, luce blu e luce verde il ciano. La somma delle tre luci genera il bianco. Il colore delle ombre è dato dalla so-vrapposizione delle luci che, non es-sendo assorbite dalla mano, raggiun-gono lo schermo, che le rifl ette e le fa arrivare ai nostri occhi, stimolando i recettori luminosi presenti nella re-tina. L’ombra nera corrisponde alla zona dello schermo non raggiunta da alcuna luce.


NON CREDERE AI TUOI OCCHI!Laboratorio scientifi co classi II di S.Bona 2005/2006

Colori della luce

Colori dellaa materia

Lavorando con le tempere, è possibile ottenere tutti i colori, a partire dai tre colori primari: ciano, magenta e giallo primario. A fi anco si possono osserva-re i risultati ottenuti mescolando tem-pere a coppie, prima nello stesso rap-porto, poi in rapporti diversi. Cambiando il rapporto tra le quantità di tempera si ottengono tonalità e gradazioni cromatiche diverse. Me-scolando i tre colori primari in teoria si dovrebbe ottenere il nero, in realtà si ottiene il grigio probabilmente per-ché il colore dei pigmenti non è suffi -cientemente puro e/o intenso. Le stampanti a colori a inchiostro uti-lizzano cartucce nei tre colori primari, oltre al nero.

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Sul disco di cartone si susseguono, intercalate da fessure, immagini di un cavallo leggermente diverse l’una dal-l’altra. Al centro del disco, sul retro, è fi ssata una matita. Se sorreggiamo il disco davanti ad uno specchio e lo facciamo ruotare, vediamo allo spec-chio il cavallo al galoppo! Ciò dipende dal fenomeno della persistenza delle immagini. Accade che la nostra retina trattiene un’immagine per circa 1/30 di secondo; se in questa frazione di tempo le arriva una nuova immagine, questa si fonde alla precedente, e così via per le immagini successive. Da qui deriva l’impressione del movimento.

NON CREDERE AI TUOI OCCHI!Classi III F e G 2005/2006

Andiamo al cinema

Rifl essioni ed angoli


Se appoggi su un tavolo due specchi piani incernierati tra loro in verticale e metti tra loroi un oggetto qualsiasi, hai realizzato un rudimentale caleido-scopio. La luce proveniente dall’og-getto rimbalza tra uno specchio e l’al-tro prima di giungere a ai nostri occhi. Ogni volta che la luce si rifl ette su uno specchio, percepiamo un’immagine dell’oggetto. Il numero di immagini rifl esse dipen-de dall’angolo tra gli specchi. Quanto più piccolo è l’angolo, tante più im-magini si formano, secondo la rela-zione:n° immagini = 360°/angolo - 1

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I raggi solari colpiscono perpendico-larmente la superfi cie della parabola, vengono rifl essi dagli specchietti che la tappezzano e convergono su un punto focale detto collettore. Qui è stato applicato un pentolino per cu-cinare alcuni cibi. Il nostro forno può superare i 100°, con un rendimento del 22%. Se si considera che attual-mente circa la metà degli alimenti nel mondo è preparata usando fonti ener-getiche non rinnovabili che inquinano e aumentano l’effetto serra, cucinare con il sole può costituire una valida alternativa, in grado di contribuire al miglioramento della qualità della vita e dell’ambiente.


ENERGIA IN AZIONEClassi III A e III H 2006/2007

Cucinare con il sole

Gira la ruota

La ruota, costruita utilizzando piatti e bicchieri di plastica e fi ssata ad un supporto di legno tramite un ferro da calza, viene fatta girare versandovi sopra, da una altezza prefi ssata e in modo regolare, dell’acqua. Man mano che la ruota gira, il fi lo si arrotola lun-go il ferro da calza sollevando il peso ad esso agganciato... Questo modello di turbina ad acqua permette di stu-diare la trasformazione di energia po-tenziale gravitazionale in energia ci-netica anche dal punto di vista quantitativo. Infatti è facile constata-re l’esistenza di una proporzionalità diretta tra massa d’acqua versata e altezza a cui il peso legato al fi lo viene sollevato.

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Acqua ed olio non si mescolano tra loro perché sono due liquidi con ca-ratteristiche molto diverse. Il cubet-to di ghiaccio colorato inizialmente si posiziona tra olio ed acqua perché meno denso dell’acqua ma più denso dell’olio. Quando il ghiaccio inizia a sciogliersi, le prime goccioline d’acqua colorata restano attaccate al cubetto per non attraversare l’olio, anche se, a causa della loro densità, dovreb-bero scendere. Solo quando attorno al cubetto si raccoglie una quantità d’acqua suffi ciente predomina la forza di gravità e l’acqua colorata attraver-sa improvvisamente lo strato d’olio, unendosi all’acqua sottostante.

FRIZZA, GALLEGGIA, CAMBIA COLORE...Laboratorio scientifi co classi II di S.Bona 2006/2007

Olio on the rocks

Danza dell’uvetta


Una tipica reazione acido-base come quella tra acido acetico e bicarbonato di sodio mette in movimento l’uvetta, che inizia a danzare su e giù. Per rea-lizzare l’esperimento è suffi ciente in-serire in una soluzione di bicarbonato di sodio, meglio se colorata, delle uvette. Con l’aggiunta di aceto si svi-luppa CO2 che, raccogliendosi attorno alle uvette sul fondo, fa diminuire la loro densità media e le fa salire in su-perfi cie. Qui le bollicine di CO2 si di-sperdono nell’aria e fanno capovolge-re l’uvetta a causa dello spostamento del suo baricentro. L’uvetta libera così altra CO2 e ritorna sul fondo, dove è pronta per ricominciare la danza.

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SCUOLA MEDIA di RONCADE

La Scuola Secondaria di I grado di Roncade è inserita nel-

la rete L.E.S. dall’a.s. 2000-2001.

L’attività coinvolgeva inizialmente solo alunni delle clas-

si prime iscritti al laboratorio opzionale pomeridiano del

L.E.S.; in seguito ha interessato anche le classi seconde.

Le tematiche affrontate con i ragazzi hanno riguardato

diversi aspetti delle Scienze Sperimentali, tra le quali la

Biologia, l’Astronomia, la Fisica e la Chimica, e sono state

proposte attraverso esperienze coinvolgenti, facilmente

comprensibili e realizzabili, a partire dalle curiosità stes-

se dei ragazzi, dall’osservazione diretta di semplici fatti e

fenomeni e con l’utilizzo di materiali e strumenti spesso

facilmente reperibili perché di uso quotidiano. Prerogativa

dell’attività laboratoriale, per ragazzi di questa fascia di

età, è proprio quella di trasformare le scienze in gioco, ar-

rivare cioè a comprendere importanti concetti scientifi ci,

a scoprire fenomeni e leggi della natura ed imparare a

rifl ettere sugli stessi, in modo semplice e divertente.

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MACCHINA FOTOGRAFICATracciamo la circonferenza del tubo sul lato della scatola opposto all’aper-tura. Tagliamo il cerchio che abbiamo disegnato e spingiamo il tubo nel foro in modo che possa scorrere agevol-mente dentro e fuori. Appoggiamo sopra il tubo la lente e attacchiamola bene ai bordi. Applichiamo la carta trasparente sul lato aperto della sca-tola. Puntiamo la macchina fotogra-fi ca su un oggetto in luce. Vedremo comparire un’immagine sulla carta trasparente. La lente d’ingrandimento fa deviare i raggi di luce dall’oggetto e li fa convergere sulla carta. Si forma così un’immagine capovolta in cui si incontrano i raggi di luce.

Macchina fotografi ca

Sapientini

SC. MEDIA RONCADE

SAPIENTINI CON CIRCUITO ELET-TRICO: lampadina accesa: risposta corretta, lampadina spenta: risposta errata. Sono stati realizzati con foglio di compensato, fermacampioni, pila piatta da 4,5 volt, lampadina da 3,5 volt con portalampada e fi lo elettrico. Mostra

MOSTRAAnno sc. 2005/2006

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PILARitagliamo sei dischi di carta e sei di-schi di alluminio della stessa misura di sei monete. Attacchiamo un fi lo ad una moneta e l’altro fi lo ad un disco di alluminio. Nella ciotolina innalzia-mo una pila di dischi alternati come segue: disco di alluminio con fi lo, di-sco bagnato di carta ed una moneta. Ricordiamo che la moneta con il fi lo deve stare sopra tutta la serie di stra-ti. Fissiamo l’estremità di un fi lo alla base dello spinotto degli auricolari. Applichiamo gli auricolari alle orec-chie e fi ssiamo l’estremità dell’altro fi lo sulla punta dello spinotto: senti-remo strani crepitii. Quando mettiamo insieme alluminio, sale e rame si crea elettricità.

Pila

Modelli corpo umano


Modellini di sistemi e apparati del cor-po umano.

Modelli corpo umano

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RETICOLO DI GALTONSulla tavoletta di legno piantiamo di-versi chiodi ad una stessa distanza ma sfalsati fra loro, in modo da forma-re un reticolo regolare. In cima alla tavoletta piantiamo due listelli come guida centrale per le bilie che entrano nel reticolo. In fondo alla tavola pian-tiamo guide di raccolta come corridoi per le bilie che scendono dall’alto del-la tavola che è tenuta naturalmente inclinata.Dopo vari lanci si può osservare che la frequenza più alta si avrà nelle gui-de centrali (più bilie) e più bassa nelle guide laterali (meno bilie). Più bilie si lanceranno e maggiore sarà la proba-bilità che queste vadano nelle fasce centrali rispetto a quelle laterali, deli-neando così una curva a campana.Abbiamo costruito un reticolo di Gal-ton.

LABORATORIAnno sc. 2006/2007

Modelli di cellule

Erbario

SC. MEDIA RONCADE

Raccolta di fogli di erbario con cam-pioni di specie di piante arboree ed arbustive presenti nel giardino della scuola e dintorni.

Reticolo di Galton

Modelli di cellula animale e vegetale realizzati con sfere di polistirolo, das e colorati con le tempere.

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MOSTRAAnno sc. 2006/2007


Mostra relativa ai lavori realizzati durante l’A. S. 2006/2007

Orologi solari orizzontali realizzati su tavo-letta di compensato.

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Il Circolo di Breda di Piave, che comprendeva le scuole

elementari dei Comuni di Breda, Carbonera e Maserada,

ha partecipato alle iniziative del L.E.S. dal 2000. Nei cin-

que anni seguenti un gruppo di insegnanti ha lavorato a

un Progetto di Circolo per sviluppare l’insegnamento delle

scienze nelle proprie classi. Nei primi due anni le inse-

gnanti coinvolte hanno programmato e sperimentato uni-

tà didattiche e partecipato alla mostra del Liceo Da Vinci.

In seguito hanno fatte proprie le modalità della mostra e

hanno iniziato a proporre le esperienze svolte, in mostre

aperte al pubblico: “Esperimenti per pensare” nel maggio

2002, sulle “Forze”; nel 2003 il tema è stato “Calore e

temperatura”; nel 2004 sono stati affrontati temi diversi

quali terra, acqua, materiali. Nel 2005 il Circolo di Breda

ha partecipato alla XV° Settimana della Cultura Scientifi ca

e Tecnologica con una mostra dal titolo: “Uomo, ambiente,

energia”. L’ampia partecipazione di classi ci ha permesso

di svolgere la mostra in due sedi: Mignagola e Maserada.

CIRCOLO DIDATTICO di BREDA di PIAVE

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UN MONDO DI ENERGIAClassi IV A e B Sc. Primaria “Puccini” di Breda di Piave - 2004/2005

Dinamo

C.D. BREDA di PIAVE

Abbiamo sperimentato un generatore di corrente: la dinamo.Facendo girare la ruota, gira anche la rotella della dinamo appoggiata al cerchione della ruota. La dinamo (alternatore) riceve energia cinetica dalla ruota della bicicletta e la trasfor-ma in energia elettrica. Questa, attra-verso i fi li, arriva alla lampadina e la fa accendere. Se al posto della ruota della bicicletta ci fosse la ruota a pale di un mulino ad acqua, la corrente dell’acqua farebbe muovere la ruota (o delle turbine) e l’energia cinetica, grazie ad un alternatore (come la dinamo), si trasformerebbe in energia elettrica.

Abbiamo costruito un modellino di centrale idroelettrica.• Questo tipo di centrale utilizza l’ac-qua come fonte di energia.• L’acqua, aspirata da una pompa idraulica, viene fatta cadere forzata-mente su una turbina• La turbina, grazie alla forza dell’ac-qua, comincia a ruotare.• L’energia cinetica della turbina in movimento fa ruotare un alternatore che produce energia elettrica.• L’energia elettrica fa accendere la lampadina.• La pompa è alimentata elettrica-mente per fare arrivare l’acqua alla turbina.• Invece della pompa che vedi in questo modello, immagina che l’ac-qua provenga da un bacino (lago ar-tifi ciale formato dallo sbarramento di un fi ume per mezzo di una diga) e che arrivi alle turbine di una centrale attraverso delle condotte forzate.

Centrale idroelettrica

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Gli alunni hanno studiato diversi tipi di terreno e la penetrazione dell’ac-qua. Hanno procurato terra prove-niente da località diverse, ghiaia, sab-bia, argilla. Hanno svolto le esperien-ze con rigore scientifi co.

UOMO, ENERGIA, AMBIENTEClassi II e III Sc. Primaria di Mignagola 2004/2005

La pianta e le sue parti

Stratifi cazione del terreno

Le radici trattengono il terreno

Mostra

Studio dei problemi legati al disbosca-mento. Il terreno senza radici viene trasportato a valle dalla forza dell’ac-qua. Invece dove le piante hanno af-fondato le radici nel terreno, la terra rimane compatta.

Le classi hanno svolto molti esperi-menti per spiegare la vita delle pian-te. Le piante assorbono con le radici l’acqua dal terreno e la fanno arrivare fi no alle foglie. Infatti, l’inchiostro ag-giunto all’acqua ha colorato le foglie del sedano. I bambini hanno studiato i tipi diversi di radici e il loro compor-tamento in acqua.

Nel vaso sono stati mescolati terreni diversi e acqua e poi lasciati deposita-re. Quale terreno è migliore per la vita di una pianta? I bambini hanno registrato le fasi di germinazione di fagioli in terreni diversi.

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Attraverso il gioco e la verifi ca speri-mentale, gli alunni hanno compreso che il galleggiamento è una forma di relazione tra sistemi ( il corpo che galleggia o va a fondo e il liquido in cui è immerso).I bambini hanno raccolto oggetti di materiale, forma, grandezza diversi e formulato delle ipotesi di galleggia-mento.I bambini hanno lavorato a gruppi. Ogni gruppo aveva una bacinella pie-na d’acqua e molti oggetti di materia-le diverso e di grandezze diverse. Pri-ma di verifi care se un oggetto galleg-giava o no, hanno fatto delle previsio-ni, cercando di giustifi carle.Molte volte le loro previsioni non si sono rivelate esatte.Hanno provato e riprovato; si sono confrontati; hanno cambiato una va-riabile alla volta, tentando in tutti i modi di dimostrare che avevano ra-gione; hanno cercato di capire perché succedeva qualcosa che non si aspet-tavano…Hanno osservato i comportamenti de-gli oggetti e li hanno descritti.

GIOCHIAMO CON L’ACQUAClassi II A e B Sc. Primaria “Puccini” di Breda di Piave - 2005/2006

Prove di galleggiamento

Oggetti galleggianti

I.C. BREDA di PIAVE

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Le insegnanti delle classi quinte han-no attivato il progetto di Educazione Alimentare perché ritenevano impor-tante educare i bambini ad un’alimen-tazione corretta per quanto riguarda il “quanto” e il “come”. Le fi nalità del progetto sono state:

- migliorare i comportamenti ali-mentari

- adottare uno stile alimentare “sano”

- prevenire malattie legate alla cat-tiva alimentazione

Uno degli obiettivi è stato quello di riconoscere l’acqua quale elemento essenziale alla vita e una preziosa ri-sorsa da rispettare.Un incontro specialeLe classi hanno aderito all’iniziativa promossa dalla Biblioteca Comunale per la divulgazione del Libro Scienti-fi co.Per motivi organizzativi i bambini hanno incontrato non in biblioteca ma a scuola Elisa, la bibliotecaria, e Fabia e Alessandra, animatrici-esperte di una nota casa editrice di testi scienti-fi ci (Editoriale Scienza).

EDUCAZIONE ALIMENTAREClasse V A e B Sc. Primaria “Puccini” di Breda di Piave - 2005/2006

Incontro con il libro scientifi co

Incontro con il libro scientifi co


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Progetto F.A.T.A. Magie della Scien-za:Fuoco - Aria - Terra - Acqua: Analisi dei loro fenomeni fi sici e biologici -I bambini delle prime hanno iniziato ad esplorare il mondo ( vigneto, pra-to, bosco…) attraverso i cinque sensi discriminando i viventi dagli oggetti inanimati; riconoscendo l’acqua e il suolo come elementi essenziali per la vita; sperimentando la decomposizio-ne di materiale organico (avanzi di frutta…) e la germinazione con varia-bili diverse (temperatura, luce, semi, suolo...).

LA TERRAClassi I A e B Sc. Primaria “Puccini” Breda di Piave 2006/2007

I.C. BREDA di PIAVE

...il suo disegno dal vero

Lombricaio e...

Prove di crescita

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ARIAClassi III A e B

Progetto F.A.T.A. - Magie della Scienza

Girandole

Fuoco prigioniero

Modelli di girandole

Provando s’impara.I ragazzi di terza hanno esplorato l’aria studiando le sue caratteristi-che e la sua forza, il suo peso, la capacità di essere compressa e di propagare i suoni.Questa è l’esperienza “Fuoco pri-gioniero”.Servono alcune candele di varie mi-sure e alcuni vasi di vetro. Accen-dete le quattro candele e coprite ognuna con un vaso di vetro. Qua-le candela si spegnerà per prima?PERCHE’?Le fi amme si sono spente, ma non contemporaneamente.· La candela sotto il vaso più piccolo si è spenta per prima.

· La candela prigioniera sotto il vaso più grande si è spenta per ultima.

· Più il vaso è grande più la fi amma resiste.

· Prima di spegnersi la fi amma si abbassa, si rialza, diventa un po’ più piccola e poi si spegne.

· Le pareti si coprono di un velo di vapore.

· Quando si spegne la candela, sale il fumo, tocca sopra e scende.

· La fi amma ha bisogno dell’aria per vivere, nel vaso più piccolo fi niva presto, mentre ce n’era di più nel vaso più grande.

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L’I.C. di Carbonera, nato nel 2005, acquisito il bagaglio

di esperienze sedimentate nei diversi ordini di scuola, ha

programmato un’attività comune per l’anno scolastico

2005/06, che ha inserito nel POF.

Tema centrale: l’ACQUA, nei suoi aspetti fi sici e biologici.

Le osservazioni, le esperienze, i modelli costruiti sono sta-

ti esposti nella mostra didattica interattiva delle “Giornate

della Scienza”, aperta al pubblico e a classi di altre scuole,

per due giorni, presso la sede centrale dell’I.C.

Stimolante la collaborazione con il gruppo LES dell’I.C.

di Breda di Piave che ha partecipato con i propri lavori

alla mostra. Nel marzo 2006, bambini di prima e seconda

elementare e ragazzi di prima media sono intervenuti a

parlare delle loro esperienze di scienze in due conferen-

ze organizzate dall’Istituto e tenute dal Prof. Mezzavilla

Francesco sul tema: “Fauna e ambiente, contributo per la

promozione e la realizzazione di uno sviluppo sostenibile

e durevole“.

ISTITUTO COMPRENSIVO di CARBONERA

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Le due classi prime hanno osservato l’acqua con i loro sensi. Hanno confron-tato le loro conoscenze e hanno scoper-to caratteristiche dell’acqua che non co-noscevano. Dopo aver visto che in alcune sostanze l’acqua scompariva, i bambini hanno provato la capacità di assorbenza di molti materiali, in gara tra loro.

Hanno osservato che l’acqua colorata, stretta tra i due vetri, risale. L’acqua risale nelle sostanze che hanno spazi sottili tra una fi bra e l’altra.

L’acqua percorre tutta una cordicella come un’equilibrista, senza cadere pri-ma della fi ne. Sembra una giostra per goccioline! Le gocce si uniscono tra loro e formano come una pellicola elastica e non cado-no (è una caratteristica dei liquidi che si chiama tensione superfi ciale).

L’ACQUAClassi I A e B Sc. Primaria di Mignagola 2005/06

I.C. CARBONERA

L’acqua corre lungo un fi lo

L’acqua si arrampica

Spruzzatore

La forza dell’acqua

Con un vaso di vetro, un palloncino e un tubo di plastica, abbiamo prodotto uno spruzzatore. Schiacciando il palloncino, si spinge l’aria nel vaso, così aumenta la pressione dell’aria. L’acqua è spinta e va verso l’alto.

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CONOSCERE L’ACQUA I bambini hanno effettuato esperien-ze su alcuni fenomeni del vivere quo-tidiano legati all’elemento “acqua”. Hanno lavorato ed operato concre-tamente con questo materiale così familiare e al tempo stesso così com-plesso e duttile da rappresentare a volte un vero e proprio rompicapo cognitivo. Hanno svolto attività che, partendo da situazioni solo apparentemente consuete e banali, tendevano a po-tenziare l’aspetto creativo del pensie-ro scientifi co. In questo modo si sono resi conto che le teorie di cui già disponevano non sempre erano in grado di spie-gare in maniera esaustiva e coerente i fenomeni esaminati e erano quindi spronati ad osservarli in modo sem-pre più intenzionale, ad utilizzare una pluralità di strumenti (a partire dai propri sensi), a formulare previsioni ed ipotesi ed a fi nalizzare le rifl essioni alla costruzione di nuove chiavi inter-pretative del reale.

Classi II A-B-C Sc. Primaria di Carbonera 2005/06

Studio delle interazioni tra acqua e terreni diversi. Analisi dei fattori che caratte rizzano la diversa permeabilità di sabbia, ter riccio, ghiaia, argilla, ...

I bambini hanno creato un semenzaio, mettendo a dimora semi di diverse piante e se- guendone la germinazione e lo sviluppo.


Catturare una goccia d’acqua

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Le due classi hanno studiato il galleg-giamento, lavorando come piccoli Ar-chimede. Hanno provato a far galleg-giare oggetti di materiali diversi e svariate forme, confrontando i risulta-ti, formulando ipotesi e verifi cando. Hanno così capito che un materiale che di solito affonda, può galleggiare se sposta una certa quantità d’acqua, quanto basta perché lo spinga da sot-to e lo tenga a galla. Così la plastilina appallottolata affonda; se plasmata a forma di barchetta galleggia.

Si sono anche divertiti a proporre dei “trucchetti”, complice l’aria! La botti-glia con il fondo tagliato viene immer-sa in acqua… ma la carta dentro la bottiglia non si bagna.

L’ago galleggia grazie alla tensione superfi ciale dell’acqua; ma se si tocca la superfi cie anche solo con un dito, l’ago affonda. Infatti le molecole del-l’acqua in superfi cie formano come una pellicola che è in grado di soste-nere un corpo leggero.

L’acqua, risalendo, scioglie i colori che si muovono a velocità diverse. Questo esperimento permette di distinguere i pennarelli composti da più colori da quelli formati da un solo colore. L’ac-qua risale lungo la carta e... separa i colori!

GALLEGGIA O NON GALLEGGIA?Classi II A e B Sc. Primaria di Mignagola

I.C. CARBONERA

Tensione superfi ciale

La carta non si bagna!

Cromatografi e

Cartelloni sul galleggiamento

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Vegetali e animali del giardinoPrimo approccio alla classifi cazione delle specie ani-mali e vegetali, in particolare di quelle presenti nel territorio prossimo alla scuola.È stata avviata un’attività di laboratorio, atta a com-prendere le capacità operative offerte dallo stesso.

Classi I A e C, II A Sc. Media di Carbonera 2005/2006


Laboratorio di chimica

Distillazione del vinoSono state svolte molte attività riguardanti la distil-lazione del vino, come esemplifi cazione di percorsi molto più importanti come quello della distillazione del petrolio.

Acqua come fonte di energiaI ragazzi di prima media hanno progettato e costrui-to macchine che utilizzano l’acqua come forza per produrre energia.L’acqua, muovendo la macchina, crea un fl usso di energia.

Risorgiva

Macchina ad acqua

Distillazione

I ragazzi hanno studiato fl ora e fauna dell’ecosi-stema fl uviale e analizzato la qua-lità di acque. In laboratorio hanno studiato i macroinvertebra-ti, bioindicatori di naturalità, pescati nei fi umi di risor-giva del territorio, e in seguito libe-rati.

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Capacità di assorbimento in terreni diversiNella ghiaia l’acqua si infi ltra subito e scompare.Nella sabbia penetra velocemente.Nell’argilla resta sopra o scende len-tamente.Il terriccio assorbe l’acqua e si gon-fi a.

NOI E IL NOSTRO AMBIENTEClassi II A e B - Classe IV Sc. Primaria di Mignagola 2006/2007

I.C. CARBONERA

Stratifi cazioni

Capacità di assorbimento

Allevamento bachi da seta

Abbiamo mescolato in un grande vaso ghiaia, sabbia, argilla, terriccio e ac-qua. Subito dopo era una massa uni-forme, ma lentamente le sostanze si sono depositate creando strati: sopra acqua con frammenti in sospensione, sotto il terriccio, poi l’argilla, la sabbia e sotto i sassi. Dopo alcune ore l‘ac-qua appare più limpida e gli strati ben visibili.

Con pazienza e dedizione i bambini hanno seguito la vita dei bachi in tut-te le fasi, dall’uovo alla formazione del bozzolo. Hanno cercato foglie di gelso, ormai raro, e nutrito i voraci bruchi. Particolarmente entusiasman-te è stato assistere alla “muta” duran-te la crescita.

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Classi III A e B


Modello di risorgiva

Modello di risorgiva

Vasi comunicanti

Un modello che ci fa capire come si formano le risorgive.L’acqua che scende dall’alto, cer-cando un’uscita, tende a riportarsi alla stessa altezza come nei vasi comunicanti. L’acqua si infi ltra nel sottosuolo in una zona più alta del-le risorgive. Quando trova uno strato imper-meabile non scende più, ma risale attraverso strati permeabili come sassi e sabbia; nelle polle vediamo la sabbia che si muove perché è leggera e facilmente trasportabile dall’acqua. Gli alunni di terza hanno studia-to il comportamento dell’acqua e dell’aria e come interagiscono tra loro. Provvisti di tubi di plastica tra-sparenti, di bacinelle e di bottiglie, hanno “sperimentato” e scoperto, per esempio, che per scendere dal tubo nel vaso in basso, l’acqua non solo ha bisogno della pendenza, ma anche dell’aria che la spinga. Se non lascio passare l’aria, l’acqua non scorre.

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La mostra della settimana della scienza del 2005 è coin-

cisa con l’ultimo anno nel quale le scuole di Carbonera,

Breda e Maserada erano riunite per grado d’istruzione,

l’anno successivo sono nati i tre rispettivi istituti compren-

sivi, e perciò nel 2006 la mostra ha visto la partecipazio-

ne delle scuole di primo e secondo grado del comune di

Maserada sul Piave. La sede operativa è stata la scuola

media “Don Milani” di Maserada; in attesa di un amplia-

mento della scuola elementare limitrofa è stata sospesa

per quest’anno la partecipazione all’iniziativa in conside-

razione dei problemi di spazio. Negli anni 2005 e 2006 si è

favorita la verticalità delle tematiche secondo la modalità

della presentazione interattiva, curata dagli alunni delle

classi stesse. Lo “spettatore – attore” viene condotto se-

condo un percorso di formulazione di ipotesi e verifi che

alla scoperta di semplici concetti delle scienze ambientali,

fi siche e chimiche.

ISTITUTO COMPRENSIVO di MASERADA

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TRITA, SMINUZZA E STRAZIA... E LO STOMACO RINGRAZIAIn due bicchieri mettiamo la stessa quantità di frumina fatta cuocere con dell’acqua calda. In uno dei due bic-chieri aggiungiamo della saliva e lo mettiamo a scaldare nell’acqua calda. Infi ne aggiungiamo in entrambi i bic-chieri qualche goccia di tintura di io-dio diluita, di colore giallo-marrone. Osservazione: nel bicchiere con solo amido si vedono delle macchie blu, invece nell’altro una macchia giallo-marrone caratteristica della tintura di iodio che non ha ancora reagito. Con-clusione: la saliva contiene una so-stanza (la ptialina) che trasforma l’amido in zucchero. Mettiamo la stessa quantità di olio nell’acqua contenuta in due vasetti. Vediamo che l’olio galleggia e non si scioglie. In uno dei due vasetti ag-giungiamo il contenuto della cistifel-lea, la bile. Che cosa succede? L’olio è stato “digerito”, si è sciolto nell’ac-qua.

IL CORPO UMANOClassi V Sc. Primaria di Maserada 2004/2005

I.C. MASERADA

Muscoli in coppia

La digestione dei grassi

La saliva trasforma l’amido

MUSCOLI CHE LAVORANO IN COP-PIA

Si collegano le estremità di due stri-sce di legno, unite perpendicolar-mente tra loro con una vite, con due elastici tesi. Spostando l’asta vertica-le si ottengono angoli acuti e ottusi che corrispondono rispettivamente allo stato di riposo e alla contrazione, alternativamente, dei muscoli bicipite e tricipite.

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LA PATATA CHE BOLLEIn questa semplice esperienza si sfrutta la presenza dell’enzima catala-si della patata per trasformare l’acqua ossigenata in acqua ed ossigeno.Il procedimento seguito è: ridurre in poltiglia un pezzo di patata, inserirlo in una provetta ed aggiungervi acqua ossigenata, chiudendo subito con un palloncino l’imboccatura della provet-ta. Agitare di tanto in tanto la pro-vetta. Si osserva che nel palloncino si raccoglie un gas che ha la caratteristi-ca di ravvivare la fi amma dello stop-pino del fornello ad alcool: si tratta quindi di ossigeno.La trasformazione di acqua ossige-nata in acqua ed ossigeno dimostra la presenza nella patata dall’enzima catalasi.

Ripetendo l’esperimento dopo aver fatto bollire per qualche minuto la pa-tata, non si osserva più lo sviluppo di ossigeno, perché il calore deteriora la catalasi.

LABORATORIO DI CHIMICAClassi III Sc. Media di Carbonera 2004/2005

Descrizione della produzione di ossigeno

Fiamma in presenza dell’ossigeno prodotto

La settimana della scienza

Fiamma in assenza di ossigeno

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COSA SUCCEDE SE MESCOLIAMO SOSTANZE DIVERSE?Classi IV Sc. Primaria di Maserada 2005/2006

I.C. MASERADA

I bambini mescolano alcune sostanze ( ac-qua, olio, farina, sabbia ) con l’acqua e osser-vano. Conclusioni: le sostanze non si mescolano; subito o dopo qualche tempo si separano, si forma così una sospensione, con particelle che galleggiano sull’acqua o si depositano sul fondo.

Seguendo le istruzioni con le dosi, i bambini mescolano cemento, sabbia e acqua. Conclusioni: dopo qualche tempo, il miscuglio si solidifi ca.

I bambini osservano miscugli presenti in na-tura come terriccio e sabbia ed un miscuglio di farina e sale, prima ad occhio nudo, dopo con la lente ed infi ne con lo stereoscopio.Conclusioni: osservando con attenzionesi distinguono le sostanze diverse, mescolate fra loro.

I bambini versano un po’ di aceto nel bicchie-re, aggiungono mezzo cucchiaino di bicarbo-nato e osservano.Conclusioni: l’aceto e il bicarbonato reagisco-no e si produce una sostanza nuova: l’anidri-de carbonica.

Un miscuglio particolare

Miscugli

Una soluzione particolare

Sospensioni

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E’ stato realizzato un modello del si-stema solare con cerchi di cartoncino appesi al soffi tto della scuola.Il diametro dei vari pianeti è in scala: Giove ha il diametro di 1 m, Plutone di 2,1 cm.Per rappresentare il diametro del sole alla stessa scala, si è incollato al sof-fi tto un nastro giallo lungo 9,8 m.Le distanze relative tra i pianeti sono anch’esse in scala (ovviamente diver-sa dalla precedente): come si vede i primi 4 pianeti sono assai vicini, poi gli altri vanno distanziandosi sempre più.

PLANETARIOClasse III A Sc. Media di Maserada 2005/2006

La settimana della scienza

Giove

Planetario

Saturno

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“ Non troveremo nessuna risposta fi no a quando non im-pareremo a fare domande” R. Bach

Nata dall’idea che la pratica laboratoriale per l’insegna-mento delle materie scientifi che sia fondamentale fi n dalla scuola primaria, la mostra didattica di scienze ha riscosso grande interesse da parte di genitori e alunni.Durante la mostra gli alunni delle classi quarta e quinta hanno spiegato le esperienze ai compagni del proprio e degli altri plessi e anche ai visitatori esterni presenti nel-la mostra che hanno potuto ripetere personalmente gli esperimenti. La Scuola Media ha partecipato alle Giornate della Scienza con mostre di tipo sia interattivo che esplicativo. I visita-tori hanno potuto provare le esperienze autonomamente e anche osservare diversi fenomeni gestiti dagli studenti primi protagonisti della mostra.

ISTITUTO COMPRENSIVO di QUINTO di TREVISO

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Abbiamo messo un pezzo di scottex sul fondo di un bicchiere di plastica trasparente e lo abbiamo immerso capovolto in una bacinella d’acqua.Che meraviglia! Lo scottex non si bagna perché l’acqua non è entrata nel bicchiere. Lo spazio era occupato dall’aria.

L’ARIA OCCUPA UNO SPAZIOClassi IV Sc. Primaria “D. Alighieri” S. Cristina, “Pio X” Quinto di Treviso

Esperienze sull’aria

Percorso sul suono

Esperienze sull’aria

I.C. QUINTO di TREVISO

Senza movimento non c’è suono. Cin-que esperienze per verifi care che le onde sonore si propagano nello spa-zio.

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Occhio, orecchio, polmoni… sono solo alcuni degli apparati e organi che gli alunni di classe quinta hanno affron-tato nel corso dell’anno scolastico.I visitatori della mostra di scienze hanno potuto sperimentare la mecca-nica di un polmone grazie ai “polmoni artifi ciali” creati in classe, ma anche seguire il destino del cibo all’interno dell’apparato digerente.

IL NOSTRO CORPO: CHE MACCHINA MERAVIGLIOSA Classi V Sc. Primaria “Marconi” Badoere, “Pio X” - Quinto di Treviso

Modello di occhio

Modelli del corpo umano

Mostra di scienze

Con un modello facciamo osservare ilfunzionamento dell’occhio.Una lampadina, delle sagome ritaglia-te, una lente ed una boccia di vetro in una stanza buia, ci permettono di osservare le immagini capovolte che si creano sul muro retrostante, così come succede sulla retina del nostro occhio.

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Proprietà della materia:densità

Liquidi diversi stratifi cano all’interno di un cilindro graduato secondo il va-lore della densità di ognuno di essi. Se poi materiali diversi vengono inse-riti nel cilindro, essi si depositano su vari livelli. Il galleggiamento dipende sia dal peso specifi co che dalla spinta idrostatica.


LA MATERIAI A e B, III B Sc. Media di Morgano; I A e B, corsi C e D Sc. Media di Quinto

Densità

Diffusione

Proprietà della materia:diffusione

La diffusione nei liquidi è legata alla struttura particellare della materia ed è favorita dall’aumento di temperatu-ra. Capovolgendo una bottiglia conte-nente acqua fredda su una bottiglia di acqua colorata bollente, nelle due bottiglie, col passare del tempo, il co-lore si uniformerà tramite evidenti correnti ascensionali.

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Fenomeno fi sico: separazione meccanica di un mi-scuglio eterogeneo

I fenomeni fi sici sono reversibili. Con facilità, sfruttando le proprietà del ferro e quelle di una calamita, riuscia-mo a separare la polvere di zolfo dal miscuglio con la limatura di ferro, ciò non accade se bruciamo il miscuglio


Preparazione di una base

La pentola di carta

Fenomeno chimico: preparazione di una base

Dalla combustione di una strisciolina di Mg, si ottiene come prodotto di reazione la cenere (ossido di Mg) che a contatto con l’acqua si trasforma in un composto basico. Gli indicatori confermano la natura basica del com-posto (idrossido di Mg).

Combustione... fallitaCostruiamo un pentolino di carta, versiamoci dell’acqua a temperatura ambiente e poniamolo su un treppie-de, sotto il quale è stato disposto un fornellino ad alcool. Accendiamo il fornello: brucerà il pentolino?Nell’attesa si immerge il termometro in acqua e si registra un aumento di temperatura. L’acqua assorbe il calore fornito dalla fi amma, impedendo alla carta di bru-ciare, cioè di raggiungere la sua tem-peratura di accensione. Ogni materia-le brucia solo se viene attivata la sua temperatura di accensione

Separazione

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Osservazione in vivo: occhio di bue.

Al tatto l’occhio risulta compatto; la forma è simile a quella di una biglia. Anteriormente si notano due circon-ferenze concentriche: la prima più interna è nera ed è la pupilla men-tre la seconda è colorata ed è l’iride. Posteriormente si vede una specie di peduncolo (un cilindretto) madreper-laceo: il nervo ottico. Lateralmente sono presenti delle masserelle di car-ne di colore rosa. Tutto il resto è di colore bianco: è la coroide, la mem-brana più esterna dell’occhio. Con il taglierino facciamo un taglio verticale nella parte posteriore, sopra il nervo ottico; entriamo così nella camera po-steriore dell’occhio, da cui esce una sostanza gelatinosa detta umor vi-treo. Premendo un po’, facciamo usci-re il cristallino: ha proprio la forma di una lente biconvessa ed ingrandisce i caratteri di una parola scritta su un foglio di carta. Inseriamo un dito nell’occhio: esce anche del liquido, l’umor acqueo; siamo arrivati nella camera anteriore, vediamo il nostro dito occupare la posizione della pu-pilla. La pupilla è infatti un foro da cui entra la luce che colpisce l’occhio, il dito non spunta perché la coroide anteriormente diventa una pellicola trasparente: è la cornea.


OTTICAI A e B, III B Sc. Media di Morgano; I A e B, corsi C e D Sc. Media di Quinto

Dal vivo al modello

Cristallino

Internamente all’occhio troviamo il cristallino, una lente trasparente e bi-convessa che permette di ingrandire, ad es., i caratteri di una scritta.

Occhio di bue

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Illusioni ottiche

Le illusioni ottiche sono legate al mec-canismo della visione. Gli stimoli lumi-nosi arrivano sotto forma di impulsi nervosi al cervello, che li elabora e li trasforma in conoscenza del mondo esterno. Nello svolgere questo com-pito il cervello è infl uenzato da emo-zioni, sentimenti e da informazioni già memorizzate. Azionando i due dischi del modello rappresentato vedremo immagini distorte e vortici di forma conica


Dischi ipnotici

Immagine virtuale

La rifl essione

Secondo le leggi della rifl essione, l’immagine rifl essa sullo specchio (im-magine virtuale) sembra tutt’uno con la porzione di oggetto reale visibile sopra lo specchio. Ciò è possibile solo se le due bottiglie sono alla stessa di-stanza dallo specchio.

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Nell’Istituto Comprensivo di Zero Branco il progetto L.E.S

nasce dall’esigenza dei docenti di scienze di rendere più

concreto ed effi cace l’insegnamento disciplinare, svilup-

pando l’attività di laboratorio. A questa motivazione si ag-

giunge la necessità di scambiare idee ed esperienze e di

garantire continuità al processo formativo.

Negli anni sono emersi tanti effetti positivi per gli alunni:

una migliore comprensione dei contenuti scientifi ci, una

maggiore motivazione allo studio, la scoperta delle pro-

prie attitudini, il coinvolgimento di chi è portato verso le

attività pratiche più che teoriche, l’acquisizione di autono-

mia e di responsabilità per il proprio lavoro e quello degli

altri.

Dobbiamo pure ricordare l’aiuto fattivo di alcune persone

del paese e in particolare dei genitori che hanno condivi-

so con la scuola le proprie conoscenze e competenze ed

hanno contribuito a realizzare tanti lavori.

ISTITUTO COMPRENSIVO di ZERO BRANCO

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Scuola dell’Infanzia

Si chiede ai bambini di toccare diversi oggetti e materiali e di registrare le loro sensazioni. Per Anna una cosa è fredda, per Matteo è tiepida. Come mai non siamo d’accordo?

I.C. ZERO BRANCO

IL CALDO E IL FREDDO

Classe seconda - Scuola primaria

Gli alunni utilizzano tabelle e rappre-sentazioni personali per rendere si-stematica l’osservazione. Realizzano esperimenti che dimostrano che il luogo in cui si trovano gli oggetti in-fl uisce sul loro “essere caldi o freddi”. Scoprono addirittura che la lana è “il contenitore” in cui il ghiaccio si con-serva più a lungo.

Classi quinte - Scuola primaria

Vengono studiati alcuni effetti del ca-lore come la dilatazione e si costrui-sce un termometro rudimentale per capirne il funzionamento. Inoltre si sperimenta sull’evaporazione e l’ebol-lizione di sostanze diverse.

Scuola media

Gli alunni più grandi lavorano sulla differenza tra calore e temperatu-ra. Realizzano la scatola del calore e un modello di calorimetro. Scoprono anche la caloria nell’alimentazione e l’energia prodotta nelle reazioni che avvengono nella produzione del com-posto.

Scuola dell’Infanzia di Scandolara: mani

Termometro

Calorimetro

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Attraverso un esperimento studiamo i fenomeni scientifi ci, la natura, gli organismi viventi. Ma non solo. At-traverso un esperimento impariamo a leggere, ad osservare, a confrontare, a misurare, a scrivere, ad esprimerci con proprietà e un po’ ci divertiamo. Tutto legato dal fi lo delle scienze. Vengono usati i sensi per analizzare sostanze in polvere presenti nella vita di tutti i giorni: ruvida, morbida, fi nis-sima, soffi ce… Si tratta poi di indovi-nare la sostanza misteriosa contenu-ta in un sacchetto rosa. Riuscirà mia mamma ad indovinare cosa abbiamo nascosto nel sacchetto?

Il fi lo delle scienze

STUDIAMO I MATERIALI

Una sferetta di vetro cade in un con-tenitore pieno di farina o di limatura di ferro. Studiamo in quale materiale la biglia sprofonda di più.

Classi I e II Sc. Primaria “Pascoli” - Scandolara - 2005/2006

Dove la biglia sprofonda di più?

Caratteristiche delle polveri

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IL CALORE È ENERGIAClasse IV Sc. Primaria “Marconi”

Girandole a calore

Anche qui il calore è il protagonista: la candela accesa riscalda l’aria che sale e mette in movimento le giran-dole colorate

Motore a vapore

I.C. ZERO BRANCO

Il calore fa dilatare il vapore che esce dal serbatoio e imprime una forza alla barca che si mette in moto. Tan-te prove, tante correzioni degli errori, alla fi ne le leggi della scienza vengo-no provate.

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Una parte del giardino della scuola è stato trasformato in “aula verde”: ogni anno si inventa un laboratorio che ci permetta di approfondire un argomento, ma anche di stare un po’ all’aperto. Abbiamo iniziato alcu-ni anni fa con la costruzione di nidi artifi ciali e di una spirale delle erbe aromatiche. Quest’anno abbiamo messo a dimo-ra quattro alberi da frutto e abbiamo realizzato uno stagno.Periodicamente si cura la manuten-zione: togliamo le erbacce, smuovia-mo il terreno, sostituiamo le piantine che non hanno superato l’inverno, controlliamo l’interno dei nidi. Il giardino della scuola media ci ha dato anche la possibilità di imparare a costruire una mappa, di riconoscere alcuni alberi, di misurarne l’altezza, di osservarne lo sviluppo nel corso delle stagioni.Il “lavoro sul campo” viene affi ancato allo studio su piante e animali, ad at-tività di orientamento geografi co e a raccolte di dati e rappresentazioni: un anno, per esempio, abbiamo studiato l’ombra prodotta dall’edifi cio scolasti-co durante i nove mesi di scuola.

AULA VERDE Classe I Sc. Media “Europa”

Nidi

Misuriamo le ombre

Aiuola

Il fi lo delle scienze

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Alla scuola primaria si gioca con l’ac-qua e altri liquidi: scopriamo che è possibile formare “pile” di liquidi sen-za che questi si mescolino.

MESCOLIAMO I LIQUIDIScuola primaria “Marconi” e Scuola Media “Europa”

Prove di mescolamenti

Alla scuola media torniamo sull’ar-gomento quando affrontiamo il tema della digestione. Studiamo che la bile emulsiona i grassi e quindi proviamo a mescolare in vari modi acqua, olio e detersivo liquido. Scopriamo che la bile funziona come il detersivo me-scolato all’olio.

Bile e detersivo

I.C. ZERO BRANCO

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ACQUAZIONI

Costruiamo le nuvole

Come funziona una falda acquifera

Galleggiamento


Un progetto del “vecchio” tempo pro-lungato per due classi seconde della scuola media. Molte sperimentazioni, vecchie storie, la novità di Internet e altre umidità. Sempre camminando sull’acqua, di martedì pomeriggio, per tre ore.Ogni pomeriggio veniva suddiviso in due parti: in una veniva presentato e studiato un esperimento scientifi co, nell’altra si alternavano la lettura di un libro, la visione di un fi lm, la storia di Venezia, aspetti geografi ci della la-guna, l’incontro con un costruttore di barche o con il responsabile del con-sorzio di bonifi ca.Non sono mancate le uscite sempre sul tema dell’acqua: il Sile e la Reste-ra, il Piave, le fontane e i palù, lo Zero e i mulini.

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LICEO SCIENTIFICO”L. DA VINCI”-TREVISO

Il Liceo Scientifi co “Da Vinci” di Treviso da oltre 20 anni

ha potenziato l’attività di laboratorio centrata sul lavoro

diretto degli studenti fi n dalle classi prime, come mo-

mento di ricerca, sia con materiali semplici che con stru-

mentazione on-line. Tale attività è cresciuta soprattutto

nei corsi sperimentali di Fisica P.N.I. che dal 1997 han

dato vita alla Mostra “Esperimenti per pensare”, giunta

alla IX Edizione, e alla Rete verticale L.E.S. di Treviso. La

Mostra, aperta nei mesi di settembre e ottobre, ospita

esperimenti di fi sica, matematica e scienze, realizzati da-

gli studenti, ed è considerata un momento di approfondi-

mento di tematiche affrontate durante l’attività didattica

curricolare. Svolgono il ruolo di guida gli stessi studenti

del Liceo che a turno presentano gli esperimenti ai vi-

sitatori, in particolare alle classi sia della scuola primaria

che della secondaria, ma anche a genitori e docenti. Dal

2006 sono state organizzate anche attività di laboratorio

condotte dagli studenti del Liceo e rivolte a studenti di

terza media, come momento di orientamento.

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Modellino di Centrale solare realizzato all’interno di un percorso sull’energia.La luce di una lampada si rifl ette su una serie di specchi piani disposti ad arco di parabola in modo che la luce rifl essa venga raccolta da celle foto-voltaiche poste nel fuoco della para-bola. Le celle simulano la caldaia pre-sente nelle centrali solari. L’energia luminosa viene trasformata in energia elettrica che mette in rotazione un ventilatore oppure fa avvenire una reazione chimica o suonare un cicali-no. La costruzione del modello è stata accompagnata dallo studio del fun-zionamento e del rendimento di una cella fotovoltaica e dallo studio della rifl essione della luce su specchi para-bolici.

L. Sc. “Leonardo da Vinci”-TREVISO

I SENTIERI DELL’ENERGIA Cl.III - Mostre 2000 - 2001 - 2005

L’energia non è una forza

Esperimento che mette in evidenza la differenza tra forza ed energia.Si tendono degli elastici (diversi) tra coppie di aste, poste tutte alla stessa distanza, fi ssandoli a dei ganci che si trovano alla stessa altezza. Al centro degli elastici si appendono, con un pezzo di spago, dei pesetti tutti ugua-li. Sopra ogni elastico si appoggia poi un bullone; bruciando gli spaghi i pe-setti cadranno ed ogni bullone salterà in aria per la spinta data dagli elasti-ci.La forza che tende gli elastici è la stessa, perché i pesi sono tutti uguali, ma le altezze a cui arrivano i bulloni sono diverse perché diverse sono le energie immagazzinate negli elastici e trasferite poi ai bulloni.

Centrale solare

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Spettacolare costruzione in cui l’ener-gia potenziale di una biglia che scen-de lungo una serie di piani inclinati, innesca dei processi a catena in cui l’energia passa da un sistema all’altro e da una forma all’altra.

La mostra

QUALCOSA CAMBIA, UN’ENERGIA APPARE... Cl. III - Mostra 2002

Trasformazioni dell’energia

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Un fi ammifero posto nel fuoco di uno dei due specchi parabolici viene acceso per mezzo dell’energia tra-sportata dalla luce proveniente da una lampada posta nel fuoco dell’al-tro specchio. La luce proveniente dal-la lampada posta nel fuoco del primo specchio si rifl ette sulla sua superfi cie e procede parallelamente all’asse del-la parabola. I raggi paralleli incontra-no la superfi cie del secondo specchio e si rifl ettono convergendo nel suo fuoco, dove si trova il fi ammifero. In questo modo l’energia arriva concen-trata nel punto in cui c’è il fi ammifero e riesce ad accenderlo.


QUALCOSA CHE SI TRASMETTE A DISTANZACl. II - Mostra 2003 Cl. IV - Mostre 1998 e 2005

La luce che accende un fi ammifero

Facendo oscillare una bobina tra i poli di un magnete, in essa viene indot-ta una corrente elettrica alternata a causa della variazione di fl usso ma-gnetico.Una seconda bobina è collegata con un fi lo di rame alla prima in modo da formare un unico circuito, così vie-ne percorsa dalla stessa corrente e comincia ad oscillare davanti ad un secondo magnete. Infatti una bobi-na percorsa da corrente alternata si comporta come un magnete con le polarità che cambiano con il verso della corrente e viene quindi alterna-tivamente attratta e respinta dal se-condo magnete mettendosi ad oscil-lare con lo stesso periodo della prima bobina.

Pendoli magnetici

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La galleria del suono e gli specchi parabolici

Due di una serie di esperimenti di studio e applicazione del modello ondulatorio alle onde sono-re. I due esperimenti delle foto riguardano la rifl essione del suono con misure rilevate mediante sensori on-line.

Con gli specchi parabolici l’onda sonora generata da una biglia di ferro che cade su una base metallica posta nel fuoco di una superfi cie parabolica viene rifl essa dalle due superfi ci paraboliche parallele. L’intensità del suono raccolto e registrato da un microfono è massima solo quando que-sto viene posto nel fuoco della seconda superfi cie parabolica. Analogo all’esperimento realizzato con la luce che accende un fi ammifero.

La mostra

IL SUONO Cl. IV - Mostra 2003

Nella galleria del suono un suono in-tenso e breve prodotto ad una estremità di un tubo molto lungo viene rifl esso più volte alle estremità del tubo e viene regi-strato ogni volta che ripassa per il punto di partenza. Ad ogni rifl essione il suono ritorna indietro un po’ indebolito e risulta in fase o in opposizione di fase rispetto al precedente, a seconda che le estremità del tubo siano entrambe aperte oppure una chiusa e l’altra aperta, come si rileva dal tracciato visualizzato al computer. Inoltre dalla misura del tempo di andata e ritorno del suono si può risalire alla sua velocità.

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Gli studenti hanno realizzato due diversi mo-delli di una stessa molecola di grande impor-tanza biologica, il glucosio: in entrambi i mo-delli gli atomi sono rappresentati come palline (nere per il carbonio, rosse per l’ossigeno, bianche per l’idrogeno). Il risultato sembra molto diverso nei due casi, ma osservando bene i due modelli si vede che la disposizione relativa degli atomi è esattamente la stessa. Il primo modello mette meglio in risalto la geo-metria della molecola e i legami fra gli atomi, ma non rispecchia bene la realtà in quanto gli atomi sono tra loro a contatto e compenetrati; questa proprietà viene rispettata nel secondo modello che però è meno chiaro nel rappre-sentare le relazioni tra gli atomi. Nessun mo-dello può rappresentare in modo perfetto la vera struttura delle molecole, ma ciascuno è utile per mostrare proprietà diverse di una stessa molecola.


MODELLI E REALTÁCl. III e IV - Mostra 2002

Operone

Il modello dell’operone serve a mostrare uno dei modi in cui è regolata la lettura dell’informazione genetica (contenuta nel DNA) nelle cellule degli esseri viventi. La sbarra di legno rappresenta il DNA e lungo di essa sono segnati (in azzurro) alcuni geni strutturali; lungo il DNA può scorrere l’enzima RNA-polimerasi (in rosso) che così legge l’informazione genetica producendo un RNA messaggero; lungo il suo cammino, prima di incontrare i geni da leggere, passa però per una regione (in rosa) detta “operatore” che presenta un sito di legame per una proteina (blocco di legno nero) chiamata “repressore”: se questa proteina si inserisce nel sito dell’operatore, l’enzima risulta bloccato e non può più proseguire e leggere l’informa-zione dei geni. Inserendo o togliendo il repressore, è possibile dunque regolare secondo il bisogno la lettura dell’informazio-ne genetica.

L’utilizzo di modelli per rappresentare fenomeni e concetti scientifi ci è molto frequente, anche perché permette di visualizzare oggetti invisibili o illustrare concetti astratti altrimenti diffi cili da immaginare.

Molecola di glucosio

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Modello per evidenziare che il moto parabolico è composto da un moto rettilineo uniforme nella direzione orizzontale e da un moto rettilineo uniformemente accelerato nella di-rezione verticale. Le palline rappre-sentano la posizione del corpo a in-tervalli di tempo uguali. Il dispositivo visto di lato mostra le palline disposte lungo un arco di parabola. Osservan-dolo ponendosi di fronte alle palline, queste si vedono allineate lungo la verticale con le distanze che aumen-tano dall’alto verso il basso come nel moto accelerato di caduta libera. Per osservare le palline dall’alto si ruota il dispositivo di 90°: osservandolo po-nendosi di fronte alle palline queste si vedono allineate lungo la verticale (che in origine è la direzione dell’asta orizzontale) a distanze uguali come nel moto rettilineo uniforme.

Cl. III - Mostre 2002 - 2005 Cl. IV - Mostre 1997 - 2005

Il moto parabolico

Ondoscopio ad assicelle

La mostra

Questo ondoscopio è costituito da due fi li paralleli che sostengono due serie di barrette di legno di 30 e 15 centimetri. Le onde che si possono osservare con questo strumento sono di tipo meccanico e si propagano at-traverso i due fi li i quali trasmettono il movimento alle bacchette. Ecco per-ché noi possiamo vedere l’onda che si propaga.Lo strumento è stato studiato non solo per vedere un’onda che si propa-ga, ma anche per vederne le proprie-tà specifi che. Queste sono la rifl essio-ne, la rifrazione e l’interferenza. Si possono realizzare e visualizzare an-che onde stazionarie.

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La cicloide è una curva descritta da un punto di una circonferenza (per esempio del bordo di una ruota) quando questa vie-ne fatta rotolare senza strisciare lungo una linea retta. Il modello costruito serve per dimostrare come si determina l’area al di sotto della cicloide attraverso l’applicazione del Principio di Cavalieri e la costruzio-ne della curva ‘compagna della cicloide’ (che è una sinusoide). L’area della fi -gura racchiusa dalla cicloi-de è tre volte quella del cerchio che la genera.


CHE CURVE!Cl. IV - Mostre 2002 - 2003

La cardioide

L’inviluppo delle rette costituite dai fi li inseriti nei fori dei raggi di una ruota di bicicletta, individua una cardioide (“curva a forma di cuore”). Fissato un punto A su una circonfe-renza di centro O, congiungendo un punto P qualsiasi della circonferenza al corrispondente punto Q in modo tale che AÔP = PÔQ, si individua una retta dell’inviluppo. Ripetendo il pro-cedimento a partire da un certo nu-mero di punti P (quelli corrispondenti ai fori dei raggi, nel caso della ruo-ta), le rette dell’inviluppo delineano la cardioide.La cardioide fa parte della famiglia delle epicicloidi, ovvero le curve de-scritte da un punto di una circonfe-renza che rotola su una seconda cir-conferenza fi ssa.

La cicloide e la “compagna della cicloide”

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Se versiamo su un tessuto vivente, come quello di una pianta, dell’acqua molto salata anziché acqua naturale, osservando le cellule al microscopio si nota un loro repentino contrarsi e si vedono le membrane staccarsi dal-le pareti cellulari; ciò avviene perché le cellule si rimpiccioliscono perdendo parte della loro acqua, che fuoriesce verso la soluzione salina concentrata. Questo fenomeno si chiama osmosi e avviene ogni volta che due soluzioni a diversa concentrazione sono sepa-rate da una membrana selettivamente permeabile quale la membrana delle cellule. Per far ritornare le cellule alla dimensione normale è suffi ciente ver-sare attorno ad esse dell’acqua di-stillata, che va a diluire la soluzione salina: ora l’osmosi avviene in senso inverso, poiché la cellula risulta più concentrata dell’acqua circostante, e l’acqua rientra all’interno delle mem-brane cellulari rigonfi andole.

“OSMOSI “Cl. V - Giornate della scienza 2006

Preparazione di un vetrino con un frammento di foglia

Cellula di spinacio contratta, col citoplasma staccatosi dalla parete

Le giornate della Scienza

Cellule di cipolle trattate con una soluzione salina concentrata, in cui (specie alle estre- mità) si vedono le membrane cellulari staccarsi dalle pareti per la contrazione delle cellule

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In un percorso di fi sica sulla carica e la corrente elettrica si inizia con l’analisi di uno degli effetti del passaggio della ca-rica in un circuito elettrico contenente una cella elettrolitica: la decomposi-zione dell’acqua in idrogeno e ossige-no gassosi. Si riesce ad osservare che il volume di idrogeno è circa il doppio di quello dell’ossigeno e con la prova alla fi amma si possono verifi care le proprie-tà dei due gas rispetto alla combustione. L’ossigeno, in quanto comburente, rav-viva la fi amma di un fi ammifero mentre nell’idrogeno, essendo un combustibile, si produce un piccolo scoppio.

LA CARICA ELETTRICA Cl. II - Mostra 2007

La decomposizione dell’acqua


Celle a idrogeno e lampadine

In seguito si utilizza la decomposizione dell’acqua per misurare la carica elet-trica che passa in diversi punti di un circuito per mezzo di ‘celle a idroge-no’ in cui viene raccolto solo l’idrogeno gassoso prodotto dalla decomposizione dell’acqua. Si assume che il volume di idrogeno prodotto sia proporzionale alla carica elettrica che attraversa il punto del circuito in cui è posta la cella. Si ottiene così una prima misura indiret-ta della carica elettrica che ‘scorre’ in un circuito. Misurando in questo modo la carica elettrica che attraversa diversi punti di un circuito elettrico composto da celle e lampadine collegate in serie e in parallelo si perviene al principio di conservazione della carica elettrica. Successivamente collegando più celle in serie con una lampadina si discute dell’effetto del misuratore di carica in un circuito.

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Nel modello sono presentati a con-fronto i collegamenti di tre lampa-dine uguali in serie e in paralle-lo. Nonostante la pila che alimenta il collegamento in parallelo abbia un voltaggio inferiore a quello della pila del collegamento in serie, si osserva che nel primo caso la luminosità delle lampadine è maggiore e quindi che è maggiore l’intensità della corrente che attraversa le lampadine in paral-lelo. Il modello si presta a discutere le caratteristiche dei due collegamenti e l’effetto della resistenza interna della pila.

Cl. V - Giornate della scienza 2007 Cl. III - Concorso “Anacleto Mostra e Racconta”

Lampadine in serie e in parallelo

Le giornate della Scienza

Urti obliqui

Una sferetta viene fatta scendere, partendo sempre dalla stessa al-tezza, lungo una guida parabolica con l’ultimo tratto orizzontale. Alla fi ne del suo percorso, urta contro una biglia identica. Quando le due biglie cadono, lasciano una traccia su di un foglio di carta bianca posto a terra (grazie alla presenza di due fogli di carta carbone opportuna-mente posizionati). Confrontando la posizione delle due tracce con quella della proiezione del punto in cui le due sfere lasciano la rampa (ottenuta con un fi lo a piombo) e con quella della traccia lasciata da una biglia lasciata cadere libera-mente lungo la rampa (senza subi-re urti), è possibile avere informa-zioni sulla relazione tra l’energia ci-netica e la quantità di moto iniziale e fi nale del sistema.

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GIORNATEDELLA SCIENZA

RETE LES DI TREVISO RETE LES DI TREVISO V CIRCOLO - TREVISOV CIRCOLO - TREVISO

-

MOSTRE - DIMOSTRAZIONI DI ESPERIMENTI E GIOCHI SULLA SCIENZA:

Sc. dell’Infanzia “Barbisan” il 3-03-’06Sc. Primaria “Carducci” dal 3 al 7 -04-‘06Sc. Primaria “Collodi” dal 27-03 all’1 -04-‘06Sc. Primaria “Valeri” dal 27-03 all’1 -04-‘06Sc. Primaria “Vittorino da Feltre” dal 27 - 03 all’1 -04-‘06Sc. Primaria “Toniolo” dall’8 al 13 -05-‘06

APERTURA AI VISITATORIScuola “Carducci” VENERDI’ 7-04-’06 dalle 15 alle 16,15

Scuola “Collodi” MERCOLEDI’ 29-03-’06 dalle 11 alle 12,30Scuola “Valeri” GIOVEDI’ 30-03-’06 dalle15,15 alle16,15

LOCANDINE E DÉPLIANT

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MOSTRE E DIMOSTRAZIONI DI ESPERIMENTI E GIOCHI SULLA SCIENZA

DAL 21 AL 26 MAGGIO 2007

SCUOLA dell’INFANZIA “BARBISAN” “ACQUA”

SCUOLA PRIMARIA “CARDUCCI” “SENSI E MATERIALI” cl. I A e B - “SUONO” cl. III B “ELETTRICITA’ “ cl. IV A e B - “CALORE” cl. V A e B

SCUOLA PRIMARIA “COLLODI” “ACQUA” cl. II e III - “LUCE” cl. IV - “SUONO” cl. V

SCUOLA PRIMARIA “TONIOLO” “MISCUGLI E SOLUZIONI” cl. II A e B - “GALLEGGIAMENTO” cl. III A e B

“ARIA” cl. IV - “ELETTRICITA’ “ cl. V A e B

SCUOLA PRIMARIA “VALERI” “MATERIALI” cl. I - “TRASFORMAZIONI” cl. II - “CHIMICA” cl. V

SCUOLA PRIMARIA “VITTORINO da FELTRE” “CALORE” cl. IV - “ENERGIA” cl. V

“

LE GIORNATEDELLA SCIENZA

RETE LES di TREVISOV CIRCOLO di TREVISO

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DOCENTI COINVOLTI NELLE ATTIVITÁ DELLA RETE L.E.S. DI TREVISO

Liceo “Da Vinci” TV: Matematica e fi sica : Arciero Liliana, Bari Luisa, Battagion Chiara, Briscuso Fortunata, Carlassara Andrea, Dato Sebastiano, Fiorito Gemma, Florian Paolo, Notari Silvia, Profi ce Maria Antonella, Ronfi ni Francesca, Troncon Patrizia- Scienze : Billio Rita, Cefi s Maria Luigia, Desidera Giorgio, Ferronato Orietta, Lo Nigro Ettore, Maurogiovanni Giovanna, Zanata Michele Insegnanti e assistenti tecnici : Caldato Silvio, Francescato Luciano, Lorenzon Ornella, Magro Provino [email protected]

V Cir. Did. - TV: Albanese Antonella, Barbon Elisabetta, Bedin Monica, Bernardi Anna, Borsato Stefania, Bresolin Chiara, Busa Patrizia, Campeol Tiziana, Carnio Elena. Castoro Grazia, Conte Sabrina, Cosenza Gian-nunzia, Cenedese Mariella, Degiampietro Claudia, De Longhi Paola, Dettole Rita, Fonda Clara, Foresta Maria, Gardin Chiara, Gazzola Nadia, Guadagna Loredana, Guida Giuditta, Marcello Katia, Mignani Patrizia, Moroldo Ivana, Moscon Gabriella, Pellegrino Concetta, Santantonio Luana, Vella Rita, Sales Paola, Sartorelli Linda, Scarpa Monica, Trappolini Quirina, Zago Mariagrazia, Zottarel Lina

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Cir.Did. Paese: Barbera Rosy, Baradel Paola, Begolo Debora, Berto Flavia, Biral Mariangela, Calatroni Elda, Caldato Enrichetta, Carniato Raffaella, Caso Filomena, Cavadin Elisabetta, Facchin Maria, Fantin Daniela, Favero Raffaela, Favotto Carla, Fiorin M.Rita, Gitto Gigliola, Involata Chiara, Irsara Ester, Isoldi Enrica, Judica Cinzia, Lauritano Patrizia, Lazzari Ornella, Lombardo M.Rosa, Marcon Grazia, Merotto Mara, Moretto Loredana, Piaser Francesca, Piovesan Ornella, Pivato M.Grazia, Santon Rosanna, Scognamiglio Rosa, Scotton Antonella, Severin Annamaria, Severin Luigia, Tosatto Maura, Urio Lucia, Zanchetta Alba

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S.M. “Coletti”- TV : Barbara Mariella, Bettiol Rossella, Boccalon Gianluigi, Boccardo Silvia, Dotto Lilliana, Fazzello Rita Domenica, Pellegrini Irma, Runello Fabio, Saccardi Susanna, Turra Sandra

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S.M. Roncade : Benedetti Costantino, Malgarotto Annamaria, Pianesi Claudio

I.C. Breda di Piave: Bresolin Luciana, Calcaterra Francesca, Da Tos Raffaella, Giovannini Carla, Gigante Marina, Grillo Paola, Ingrosso Raffaella, Moscon Franca, Poletto Luisa, Scarabello Adelaide, Zaffalon Afra, Zavan Annalisa

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I.C. Carbonera: Carestiato Mario, Casellato Vanna, Corbanese Nadia, Giacomini Giovanna, Lupato Angela, Masi Marvi, Mezzavilla Francesco, Pagnoscin Bruno, Saccardo Gabriella, Sartor Lorena, Sasso Luisa

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I.C. Maserada: Bianchin Loretta, Buosi Natascia, Carniato Sergio, Carniel Alberto, Caruzzo Sabrina, Coassin Mariagrazia, Cuch Antonietta, Moro Paola, Vettori Giuliano

[email protected]

I.C. Quinto: Antonello Annalisa, Barbisan Vito, Benendo Paola, Cagnin Donatella, Caldato Mara, Casagrande Roberta, Cunial Germana, Dall’Arno Patrizia, D’Ambroggio Manuela, Favaretto Marilena, Franceschi Franco, Franzoi Renata, Galassi Anna Maria, Gnocato Paola, La Piccirella Giuseppina, Mezzalana Maria Antonietta, Nestola Daniela, Sabbatini Francesca, Serra Simonetta, Tundo Raffaella, Vallo Patrizia, Venturini Giancarlo

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I.C. Zero Branco: Artusi Nicla, Bison Otello, Cagliari Letteria, Callegaro Donatella, Cappellesso Fausta, Cinà Antonio, Corich Fabiana, Dametto Marcella, De Marchi Oriana, De Zottis Renzo, Di Francesco Giuseppina, Favino Francesco, Ferrentino Rosalia, Gheller Rosanna, Magro Tiziana, Marazzato Sonia, Mattiello Giuliana, Miglioranza Flavia, Paladin Lucia, Schiffi ni Rossana, Semenzato Francesca, Soligo Angela, Stecca Manuela, Tiveron Giovanni, Visentin Lara, Volpini Pierluigi, Zanella Laura

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DIRIGENTI SCOLASTICI

Liceo “Da Vinci” TV: M. Giuseppina Vincitorio - V Cir. Did.- TV: Paolo Lucchi -

Cir.Did. Paese: Maria Piovesan - S.M. “Coletti”-TV: Afro Groppo - S.M. Roncade: Romano De Candido I.C. Breda di Piave: Sandro Corradini - I.C. Carbonera: Francesco Tammaro

I.C. Maserada: Giovanni Robotti - I.C. Quinto: Carla De Nadai - I.C. Zero Branco: Daniela Bettini

SI RINGRAZIANO PER LA COLLABORAZIONE

Emilio Balzano Città della Scienza e Università Federico II di Napoli

Giulio Calvelli Università di Padova

Giuliana Cavaggioni AIF e CIRD Università di Trieste

Paolo Guidoni Università Federico II di Napoli

Giorgio Hausermann Alta Scuola Pedagogica di Locarno - Svizzera

Lucia Papa AIF

Giuliano Biasiotto ex D.S. Liceo Sc. “Da Vinci” TV

Gianfranco Fenti ex D.S. I.C. di Spresiano

Grazio Maurizio D.S. I.C. di Borso del Grappa

Marco Mantengoli ex D.S. I.C. di Quinto e Zero Branco

Federico Montanari ex D.S. Liceo Sc. “Da Vinci” TV

CON IL PATROCINIO DELLA PROVINCIA DI TREVISO

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PROGETTO GRAFICO Mignani Patrizia, Benvegnù Tiziano

fi nito di stampare nel settembre 2007Grafi che Tintoretto - Carità di Villorba - Treviso

Tutti i diritti sono riservati

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Rete L.E.S. Treviso

esperimenti - liceo scientifico statale leonardo da … rete l.e.s. treviso c/o liceo scientifico...

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