escuela superior normal n º 7 “josé maría torres” · profesorados, tanto en el trayecto de...

Proyecto de Espacios de Definición Institucional. Diciembre de 2010.

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Escuela Superior Normal N º 7 “José María Torres”

Proyecto de Espacios de Definición Institucional (EDI)

Prácticas docentes: Diversidad de contextos y de destinatarios en

Nivel Inicial y En Nivel Primario

1. Presentación General

Los planes para el Profesorado de Educación Primaria (RM Nº 6635

/MEGC/ 2009) y para el Profesorado de Educación Inicial (RM Nº 6626/ MEGC/

2009) incluyen Espacios de Definición Institucional, dando con ello cumplimiento a

lo establecido por la Resolución N ° 24/07 del Consejo Federal de Educación.

Según se define en dichos planes, los Espacios de Definición Institucional (EDI):

“permiten delinear recorridos formativos atendiendo a las necesidades y

demandas de cada institución. La elección de estos espacios de definición

institucional deberá ser discutida y acordada por los diversos actores

institucionales, garantizando la articulación con las unidades curriculares

obligatorias y completando la carga horaria prescripta para los campos de la

formación específica y de las prácticas docentes”.

Para la elaboración de los EDI en la Escuela Normal Superior Normal N ° 7

se realizaron consultas al conjunto del claustro docente por lo que se retoman las

sugerencias, experiencias y opiniones consensuadas por ese grupo.

En consecuencia se decidió darle prioridad a la formación de los

estudiantes en los nuevos y múltiples escenarios a los que los/las docentes en

actividad se enfrentan diariamente durante su práctica. Escenarios surgidos de la

complejidad y fragmentación social que se entretejen con el ámbito habitual donde

los docentes desarrollan su tarea. Lo anterior colaboraría, por un lado y

fundamentalmente, con que ellos logren una mayor comprensión de lo que allí

sucede, y por el otro lado, con brindarles conocimientos sobre alternativas y

realidades educativas diferentes a las más usuales que tienen su propia

especificidad. El abordaje de alternativas educativas “más allá” de la escuela junto

con el de otras formas de educación más cercanas a la escolar pero con menor

grado de formalización institucional cubre un área vacante en la formación actual


2

que merece ser atendida. En resumen, justificamos la elección de esta temática

para la carrera de ambos profesorados en que mediante ella se amplia la

formación incluyendo áreas no abordadas o contempladas hasta el momento de

manera más acotada y menos articulada.

Asimismo cabe resaltar que nuestra institución podrá recuperar mediante la

implementación de los EDI experiencias y saberes relativos a un tópico no

totalmente novedoso para ella, dado que desde hace años en ambos

profesorados, tanto en el Trayecto de Prácticas, como en Proyectos

implementados en el marco del programa Aprender Trabajando, y en jornadas

generadas por variados espacios curriculares se ha promovido la articulación con

otras instituciones en las que se desempeñan los maestros. Así nuestros

estudiantes- futuros docentes- realizan sus primeros desempeños en diversidad

de contextos que atienden a la infancia, a niños y a jóvenes.

En este sentido hemos desarrollado una propuesta para las carreras de

Profesorado en Nivel Primario centrada en la Educación de Jóvenes y Adultos

y, para el Profesorado en Nivel Inicial en la Atención a la Primera Infancia.

Además incluimos otros dos espacios comunes para ambas carreras: de

Formación en Diseño y Evaluación de Proyectos Culturales y en

Alfabetización Académica.

Tanto el foco en la educación permanente como la idea de construcción de

ciudadanía para todas las personas son ejes centrales en esta propuesta.

La actualidad de América Latina y de la Argentina especialmente tiene una

historia de políticas sociales que se remontan a fines del siglo XIX con la Ley

1420, por ejemplo, y a principios del siglo XX, con políticas laborales y de salud.

Con una tendencia al asistencialismo, salvo en educación que asumió una política

universalista desde el principio, nuestro país fue evolucionando históricamente

hacia una forma particular de Estado de Bienestar. Ya desde fines de los ’70,

durante la dictadura militar, se comenzaron a implementar políticas de corte

neoliberal que fueron transformando las políticas universalistas previas, sobre todo

en educación y salud, en otras de tipo focalizada que siguen funcionando hasta la

actualidad. Aunque hubo un período inicial de construcción de políticas que derivó


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en un desarrollo bastante avanzado en épocas de casi pleno empleo y producción

(por sustitución de importaciones), luego se vio desmembrado y transformarlo en

un sistema de políticas focalizadas a partir de la dictadura militar (como ya se

señaló). El sistema universalista siguió desmembrándose durante las décadas de

los ’80 y ’90.

Los sujetos de ciudadanía son las personas en tanto sujetos sociales. De

esta manera se intenta conjugar un sistema que pueda responder a la realidad de

sociedades complejas, en las cuales quienes que quedan excluidos corresponden

a muy diferentes grupos sociales, en tanto la familia tradicional ya no puede

tomarse como eje de la implementación de programas.

Si se toman en cuenta los ejes que el Programa de Naciones Unidad para

el Desarrollo Humano (PNUD) considera al definir el desarrollo humano esperable,

las dimensiones sobre las que se debe trabajar son las empleadas para calcular el

Índice de Desarrollo Humano (IDH), a saber:

- Disfrutar de una vida larga y saludable

- Disponer de educación

- Contar con un nivel de vida digno

El cálculo del IDH y los indicadores empleados para tal fin se grafican en el cuadro

que presentamos a continuación:

Dimensión Indicador Índice del indicador Índice

Vida larga y

saludable

Esperanza de vida al

nacer

(en años)

Índice de esperanza de vida

Índice de desarrollo

humano (IDH) Educación

Tasa de

alfabetización de

adultos mayores de

15 años

(en %)

Índice de

alfabetización

de adultos

Índice de

educación Tasa bruta

combinada de

matriculación

primaria, secundaria

y terciaria TBM

(en %)

Índice de la TB

Nivel de vida digno PIB per cápita (en dólares PPA)

Índice de ingreso

Fuente: Velasco, Adriana (2006): Medición del desarrollo humano.


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Es evidente la importancia que se le otorga a la educación como el factor

vehiculizador del incremento de desarrollo humano. Nuestro país se halla entre las

naciones consideradas con desarrollo humano alto1 (Informe PNUD, 2009)

ocupando el puesto N ° 49 entre 182 países del mundo. Si bien nos encontramos

en el primer tercio de la escala, es claro que tenemos muchos problemas por

resolver en desarrollo social y entre ellos la educación es uno de los ámbitos

principales.

La pregunta sería, ¿qué se puede hacer desde una institución?

Entendemos que la mejora en los indicadores sociales de nuestro país implica una

política de estado tendiente al desarrollo en estas áreas. Sin embargo, desde

nuestro lugar de formadores docentes no podemos desconocer las posibilidades

de realizar un trabajo que provea a los futuros docentes de herramientas para

construir su compromiso social en el ámbito en el cual vayan a trabajar una vez

recibidos.

El propósito general del proyecto se basa, entonces, en ofrecer a los

estudiantes posibilidades de ampliar y diversificar sus conocimientos en torno de

la educación permanente, conjugando áreas del trabajo docente que no se

contemplan en los planes de estudios de ambas carreras.

Los objetivos generales son los siguientes:

Fortalecer y jerarquizar su lugar social como futuros docentes.

Posibilitar los aprendizajes necesarios para presentar proyectos de atención

a la infancia, aspiren a becas de estímulos y/o a intercambios con otros

actores sociales, comprendiendo que esto realimenta su propia práctica

docente.

Acercar a los estudiantes a experiencias educativas destinadas a la primera

infancia que se desarrollan por fuera del ámbito del sistema educativo

1 Las categorías que desarrolló el PNUD para el cálculo del IDH son: Países con desarrollo muy alto,

desarrollo alto, desarrollo medio y desarrollo bajo (PNUD, 2009)


5

formal. (Centros infantiles, jardines comunitarios, propuestas de educación

familiar, entre otras).

Favorecer el acercamiento a la complejidad que asumen las prácticas

docentes en el ámbito de la Educación permanente de Jóvenes y Adultos

(EPJA) en relación con las condiciones estructurales más amplias en las

que se inscriben.

2. Presentación de los EDI

2.1. Diseño y Evaluación de Proyectos culturales. Materia. PEP y PEI.

Fundamentación

El presente espacio curricular conforma una de las instancias del proyecto

institucional. Se dicta para ambas carreras, teniendo en cuenta en cada una de

ellas los aspectos específicos del nivel, elaborados sobre una base común de

saberes propios del diseño e implementación de proyectos; se orienta a la

conformación de saberes imprescindibles para elaborar un proyecto cultural en la

escuela, jardín u otras instituciones en las que un docente se puede insertar.

Tal como afirma A. Senn acerca de la relación entre cultura y derechos humanos.

"La cuestión de la democracia también guarda una estrecha relación con otro

aspecto cultural que ha sido objeto de una cierta atención justificada. Es el

abrumador poder de la cultura y del estilo de vida occidentales para socavar los

modos de vida y las costumbres sociales tradicionales."(A. Senn: 2000)

Consideramos que en el mismo se aborda un área de conocimiento que les

ofrece a los estudiantes la posibilidad de adentrase en un campo no desarrollado

en la carrera hasta el momento, y que provee formas de trabajo específicas que

amplían la construcción de un pensamiento crítico, atento a analizar el contexto en

el cual se trabaja y elaborar propuestas para la profundización de los

conocimientos y valores que se transmiten en el ámbito educativo.

Dentro del contexto descripto en la fundamentación, y entendiendo que los

proyectos culturales conforman un área de expresión, desarrollo y construcción a


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partir de los cuales se puede comenzar a transitar el camino de reconstrucción de

las redes sociales, es que definimos proyecto cultural como “todo tipo de proyecto

que involucra a un grupo, equipo, comunidad de personas en busca de soluciones

a problemáticas propias o bien, construir, en teoría y acción, modelos culturales,

sociales y políticos alternativos al hegemónico”, intentando trascender el sentido

estricto del término comúnmente entendido como proyectos artísticos.

Los proyectos culturales conforman espacios de intercambio, de creación,

ligados con el contexto en el que se generan. La expresión a través de la cultura

abarca diversos ámbitos de la vida humana y como tal construye respuestas

colectivas.

Nuestra iniciativa se basa en el estudio de casos de proyectos culturales, la

elaboración de un pequeño proyecto y la evaluación de los mismos. Por otra parte,

se lleva a cabo la observación de proyectos en curso en diversos ámbitos de la

educación y la cultura y la evaluación de los mismos en función de lo trabajado en

el taller. En una segunda instancia se combinará el formato taller con las prácticas

como espacios de acción directa y espacios de reflexión sobre la propia práctica.

Para realizar las acciones, siempre y en todos los casos necesitamos tener

en cuenta a los distintos actores culturales. Es desde esa interacción con ellos,

con su identidad cultural y con sus formas de agrupación que vamos construyendo

ideas que nos permitan influir en el medio y generar mejoras y transformaciones.

Una idea sin un objetivo que la impulse no tiene sentido. En la formulación

de proyectos, deberemos definir claramente cuál será nuestro objetivo y cuáles las

estrategias que utilizaremos para lograrlo, estableciendo ordenadamente las

actividades necesarias para ello, las personas con que trabajaremos, sus tareas,

los tiempos y los recursos necesarios para realizarlas.

Propósitos

Se espera que ésta sea una instancia que contribuya a fortalecer y

jerarquizar su lugar social como docentes; se intenta formarlos para que desde su

lugar de docentes se animen a presentar proyectos de atención a la infancia,

aspiren a becas de estímulo y/o a intercambios con otros actores sociales. Se


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espera que esta ampliación de la perspectiva desde la cuál se asume el rol

docente permita enriquecer su ejercicio en cada uno de sus puestos de trabajo.

Ejes de contenido

Desde esta perspectiva de trabajo, las temáticas centrales a abordar se

relacionan con las formas de elaborar un proyecto cultural, teniendo en cuenta los

pasos a seguir en la elaboración de todo proyecto. La profundización del análisis

de los pasos que integran el diseño de un proyecto, el diseño final del mismo y la

puesta en marcha. Finalmente se trabajará en la evaluación de proyectos,

focalizando en los puntos centrales a tener en cuenta para definir si un proyecto

ha logrado los objetivos esperados. Se trabajará con diversos tipos de proyectos:

desde aquellos internos de la institución para trabajar en un pequeño grupo, hasta

los otros que pueden constituir un proyecto institucional que se deba presentar

ante el Ministerio de Educación u otros organismos, a través de la participación en

programas que año a año se presentan para las instituciones.

Nuestra iniciativa se basa en:

Introducción a la problemática del diseño de proyectos: finalidades, ámbitos

de aplicación, formas de elaborarlos.

Presentación de las etapas que conforman un proyecto.

Análisis de la elaboración de proyectos.

Estudio de casos de proyectos culturales de diversa índole

Elaboración de pequeños proyectos en grupos.

Evaluación de proyectos ya realizados.

2.2. Taller de Diseño y Evaluación de proyectos culturales. Campo de la

Formación de las Prácticas Docentes. PEP.

Fundamentación

Dentro del campo de las prácticas docentes entendemos el espacio del

taller de diseño y evaluación de proyectos como una instancia relacionada tanto

con la formación específica para la carrera de profesorado en educación primaria,


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como una oportunidad para adentrarse en un área de prácticas comunes para los

docentes, que no está contemplada en la formación como espacio específico. En

el taller de práctica se articularán los saberes analizados y elaborados en la

instancia de Diseño y evaluación de proyectos culturales.

El taller se propone instalar la observación, descripción, análisis y reflexión

de las prácticas en contextos de funcionamiento de diversos proyectos, que

habilite un proceso cognitivo activo y deliberativo que genere una mirada crítica

constructiva hacia la organización de proyectos en ámbitos educativos de diversa

índole. En el momento de análisis y evaluación de la experiencia, se podrá

transitar hacia una actividad reflexiva, hacia nuevas respuestas, nuevos saberes,

perspectivas diversas. Por lo tanto, se trabajará en el uso de diversos

instrumentos para la recolección y organización de la información empírica, tales

como la observación y la entrevista. Tanto los momentos del proceso de

observación, los diversos modos de registro durante las observaciones, su

comunicabilidad y análisis serán cuestiones centrales a abordar en este espacio.

Por otra parte, se trabajarán las entrevistas en los distintos momentos (desde su

preparación hasta su desarrollo y análisis).

Se generará un espacio de toma de información para adecuar las

propuestas a los diversos contextos y grupos de alumnos: actividades acotadas,

centradas en la observación, entrevistas a los actores del proyecto, análisis del

mismo y posterior evaluación. En las experiencias de campo, los estudiantes

realizarán el acercamiento al funcionamiento de un proyecto en funcionamiento en

la escuela o en otros ámbitos. Los emergentes e indicios que se recojan en esta

instancia constituirán un insumo para el trabajo analítico y reflexivo que se

desarrollará a posteriori.

El tercer momento será el de análisis de las prácticas realizadas, a partir del

cual, la reflexión permitirá una reelaboración de la experiencia vivida.


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Propósitos


docentes en relación con las condiciones estructurales más amplias en las

que se inscriben.

Posibilitar el análisis de dimensiones y aspectos de las instituciones

educativas o de otro tipo, reconociendo las relaciones entre sus actores,

con el contexto y la comunidad en la que se inscriben.

Crear espacios para el análisis y comprensión de las prácticas docentes y

su relación con el contexto en el marco de un proyecto.

Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recolección de

información.

Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen este tipo

de práctica.

Ejes de contenidos

Revisión y ampliación de diversos instrumentos para la recolección y

organización de la información empírica, tales como la observación y la

entrevista.

la observación de proyectos en curso en diversos ámbitos de la cultura,

la entrevista a los actores que trabajan en proyectos culturales en diversos

ámbitos.

La evaluación de los proyectos observados.

2.3. Taller de Alfabetización Académica. PEP y PEI.

Fundamentación

La inclusión de un taller de Alfabetización académica como uno de los

espacios de definición institucional se vincula, desde una perspectiva difundida en

el ámbito educativo a la que adherimos, con la equidad, en tanto en él se les

brindaría a los/as estudiantes herramientas para favorecer su acceso y

permanencia dentro de los establecimientos educativos. Lo anterior se justifica en


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que ingresar a los profesorados implica para ellos/as la incorporación a una nueva

cultura, que define a una comunidad discursiva con exigencias diferentes a las que

afrontaban en el colegio secundario.

Los profesores del nivel superior identifican dificultades en los estudiantes

tanto para comunicar sus ideas por escrito como para comprender los textos que

leen, tal como lo demuestran diversas investigaciones relevadas en nuestro país

(Di Stefano, 2004; Di Stefano, et al., 1988; Di Stefano y Pereira, 1997).

Aunque algunos de los/as alumnos/as lleguen a manejarse de manera más

adecuada que otros en dichas actividades2, un número importante queda

rezagado, fracasa y finalmente abandona. Igualmente todos requerirían de una

enseñanza específica de las prácticas de escritura y de lectura para responder a

demandas específicas que surgen en cada materia y con cada profesor3. Sin

embargo, si la enseñanza de la escritura y la lectura en función de las materias es

inexistente u ocasional, si solo se da cuando queda tiempo en las clases y

depende de la voluntad de docentes aislados, peligra para ciertos estudiantes la

continuidad de sus estudios. En esa línea señalan Arnoux et al. (2006) que de no

mediar “una enseñanza sistemática, los logros “espontáneos” a partir de la

escolarización tienen una incidencia pobre” (p. 162)4.

Según lo señalado anteriormente, abordar la escritura académica en el

profesorado se vincula con suministrar ayudas a los/as futuros/as docentes para

avanzar en sus estudios y para que construyan estrategias de aprendizaje

autónomo, útiles para su desempeño profesional y actualización posterior.

Agregamos que además aporta a la formación de profesionales críticos y

reflexivos en tanto saquen provecho del potencial epistémico5 del escribir para

reflexionar sobre su propia práctica.

2 A partir de un aprendizaje que se supone realizaron a lo largo de su historia escolar o porque se favorecieron

con la “herencia” de un capital cultural familiar afín (retomando a Bourdieu y Passeron, 2003) 3 Si consideramos que aprender una disciplina es aprender contenidos conceptuales y prácticas discursivas

(Carlino, 2005) 4 Como parte de las conclusiones y discusiones de una investigación con alumnos de profesorados, quienes

debían responder a preguntas a partir de la lectura de un texto teórico (es decir, haciendo foco en un aspecto particular de la lectura). 5 Según Olson (2001) escribir permite externalizar el pensamiento, entonces favorece la apropiación de

conocimientos por la revisión y reformulación de ideas.


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Se implementará este espacio de acuerdo con una visión constructivista del

aprendizaje, rescatando saberes previos y la apropiación de saberes por parte del

sujeto durante la participación en actividades conjuntas en las que el intercambio y

ayuda de los otros son centrales (Chaiklin y Lave, 2001; Rogoff, 1993). Se les

ofrecerá a los/as alumnos/as la posibilidad de aproximarse a las producciones

escritas propias del ámbito académico y de generar estrategias que les permitan

abordar la complejidad de los textos.

Las experiencias de alfabetización académica6 que conocemos asumen dos

formas diferentes: a) talleres en cursos de ingreso, durante los primeros años de

estudio o en otros momentos de los estudios, donde se aborda el escribir al

margen del contenido de las asignaturas, y b) como parte del curriculum de todas

las asignaturas. El segundo abordaje se concreta gracias a un trabajo

interdisciplinario -entre especialistas en pedagogía y/o escritura y profesores de

cualquier materia- y es el más difundido sobre todo en ciertas universidades

extranjeras. En ellas funcionan “unidades específicas” – “centros de escritura” o

“centros de enseñanza y aprendizaje”- que prevén un acompañamiento cercano y

continuo a los estudiantes mientras producen escritos, en tutorías dentro y fuera

de las clases; y a los profesores, para que aprendan a enseñar a escribir en sus

disciplinas (Carlino, 2006)7. Cabe señalar que en ciertas instituciones de nuestro

país han comenzado a registrarse recientemente experiencias que siguen la

segunda modalidad y que aún presentan escasa institucionalización (se da en

algunas carreras y en ciertas materias). De acuerdo con lo anterior la intención es

que el Taller de alfabetización académica acompañe al futuro docente en el

aprendizaje de los contenidos de diferentes instancias curriculares abordándolos a

través de actividades con textos e integrándose con ellas.

6 Alfabetización académica: “señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la

cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta…a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior” (Carlino, 2005: 13). 7 De acuerdo con la segunda modalidad la escritura deja de de concebirse como un asunto de determinados

docentes especialistas en el tema, y se asume la responsabilidad compartida de ocuparse de ella.


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Propósitos

Nos proponemos mediante el Taller que los estudiantes empiecen a formar

parte de una comunidad discursiva particular, saquen provecho de la escritura

como herramienta de aprendizaje y participen en experiencias donde se elaboren

y lean textos propios del ámbito de la educación superior.

Objetivos

Participen en un espacio de intercambio con pares y con el profesor

privilegiando textos que se leen y producen en otras instancias curriculares.

Identifiquen y resuelvan problemas referidos a la escritura académica y

reconozcan su especificidad.

Desarrollen estrategias para articular lecturas de textos con procesos de

escritura – de tipo personal, para aprender; y de comunicación, para ser

evaluados-.

Revisen textos según criterios convencionales.

Utilicen materiales escritos como orientaciones para la producción escrita y

la comprensión de lecturas (escritos anteriores elaborados por otros

estudiantes, diccionarios y manuales).

Ejes de contenido

El proceso de escritura. Revisión y planificación de textos. Revisión de

textos y reescritura. Recursos para lograr cohesión y coherencia en el texto.

Estilo directo e indirecto: uso de “verbos del decir”.

El proceso de lectura. Lecturas colectivas y discusiones posteriores.

Identificación de marcadores en el texto y del paratexto. Relación entre

fuentes. Inclusión de otras voces en los textos.

Leer para escribir y leer escribiendo. Resúmenes y fichas bibliográficas.

Situaciones comunicativas. Secuencias narrativas, descriptivo- explicativas

y argumentativas. Género académico: informe, examen parcial, monografía.

Convenciones para organizar textos autónomos. Uso de conectores.

Referencias bibliográficas. Notas al pie.


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2.4. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Materia PEP.

Fundamentación

La EPJA se ha desarrollado como un área marginal en distintos sentidos.

Por un lado, porque la población a la que atiende es aquella que ha sido

expulsada de la escuela. La población potencial de la EPJA no se limita a la edad

de los sujetos, sino que ha aumentado proporcionalmente a la exclusión educativa

de niños y jóvenes en edad escolar (Hisse, 2009)8.

Por otro lado, la formación de maestros para el Nivel Primario en la Ciudad

de Buenos Aires se centra en la educación de niños y niñas en el espacio de la

escuela común, lo que dificulta las posibilidades de los estudiantes de visualizar

otros sujetos y ámbitos educativos, como la educación de jóvenes y adultos en

espacios educativos de distinto nivel de formalización (escuelas primarias para

adultos, centros educativos de nivel primario, educación primaria a distancia,

centros de alfabetización, centros de formación profesional, entre otros).

A esta formación focalizada en la educación de niños y niñas se suma la

ausencia de un marco normativo que regule los requerimientos formativos de la

modalidad de EPJA, lo que deviene en que los docentes de la misma sean, en

general, maestros primarios con muchos años de trabajo en este nivel pero sin

formación pedagógica específica y acorde a las características de los diversos

escenarios.

Entre las razones que motivan la inclusión de este espacio dentro del plan

de estudio de la carrera, podemos priorizar, por un lado, la necesidad de

revalorizar el lugar de la EPJA, que se constituye en un campo laboral posible en

el que es pertinente y necesario el trabajo de maestros; considerando que el titulo

de base para desempeñarse en escuelas de adultos es la titulación que expide el

profesorado.

8 Hisse, María Cristina .Educación Permanente de Jóvenes y Adultos Serie Recomendaciones para la

elaboración de diseños curriculares. Formación docente. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, 2009.


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Por otro lado, la necesidad de complejizar y profundizar la formación de los

futuros maestros, brindándoles una mirada más amplia en cuanto a los sujetos y

ámbitos educativos en que estará involucrado su trabajo.

En tercer lugar, otro argumento no menor, es que tratándose de una

modalidad que atiende a quienes han sido expulsados de la escuela primaria

común, conocer a estos sujetos y sus realidades de vida, permitirá sin duda

comprender mejor la escuela primaria común como institución y reconstruir

trayectorias escolares de cada uno de los sujetos que hoy se encuentran cursando

la escuela de adultos. La inclusión de la EPJA en la formación de los futuros

maestros y maestras, posibilitando la vinculación con espacios educativos

alternativos al trabajo con niños en la escuela primaria formal, favorecerá la

desnaturalización del formato escolar hegemónico, la construcción de una mirada

diferente sobre la escuela, habilitando nuevas posibilidades.

La implementación de esta materia permite, en síntesis, recuperar en la

formación docente la concepción de educación permanente, poniendo en

discusión la idea de que la tarea de maestros y maestras se limita al trabajo en la

escuela primaria con niños; considerando que es responsabilidad del Estado

garantizar el derecho a la educación a lo largo de la vida, y legitimar esta

formación en nuestras instituciones ; asumiendo la demanda de formación

específica para el trabajo con jóvenes y adultos.

Estas experiencias educativas que tienen lugar en los diferentes espacios

de EPJA, necesitan articular dos propósitos. Por un lado, recuperar trayectorias

escolares inconclusas posibilitando la acreditación de la escolaridad (escuelas

primarias de adultos, Centros del Programa de alfabetización, educación básica y

Trabajo. PAEBYT, Primarias en Bachilleratos Populares, espacios educativos en

organizaciones sociales y comunitarias). Por otro lado, desarrollar una propuesta

que supere el carácter remedial y compensatorio que tradicionalmente se le

asigna a la Educación de Adultos, considerando las necesidades y la realidad de

los sujetos en relación con la cotidianeidad del trabajo, la organización

comunitaria, la salud, el desarrollo cultural.


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…Es de fundamental importancia la superación de visiones tradicionales y

relacionar la educación básica con la educación ciudadana; es decir, una

educación en y para la ciudadanía. Una educación que permita conocer y manejar

la información para el ejercicio consciente de derechos y obligaciones (Hisse,

2009, p: 13).

En este sentido, el Seminario integrará una mirada histórica que recupere

las experiencias latinoamericanas en Educación de Jóvenes y Adultos y

especialmente a Paulo Freire como referente claro de muchas de ellas.

Propósito

La asignatura EPJA se propone crear instancias de formación crítica y

reflexiva que aproximen a los estudiantes, desde diferentes perspectivas

conceptuales y metodológicas, al campo de trabajo con jóvenes y adultos en

espacios educativos de distinto nivel de formalización.

Objetivos

Nos proponemos que los estudiantes:

Revaloricen el papel de la educación y el protagonismo de los maestros en

la construcción de una sociedad más igualitaria.

Reconozcan la heterogeneidad de los sujetos que convoca la EPJA e

identifique su contexto socio-cultural aportando la mirada sobre la

complejidad de este sujeto;

Puedan reconocer las demandas legítimas de los jóvenes y adultos que

vienen en búsqueda de educación para traducirla en una propuesta

pedagógica adecuada, flexible y amplia susceptible de ser apropiada por

los sujetos que convoca;

Amplíen su campo de intervención a partir de tener herramientas prácticas

y teóricas que le permitan relacionarse con múltiples sectores sociales, que

incluyan los problemas del sujeto de la EPJA relativos al trabajo, la salud, la

familia, el desarrollo social, entre otros;


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Realicen un abordaje crítico y reflexivo sobre el conocimiento y la

enseñanza, tendiendo a la renovación flexible y continua de sus prácticas

pedagógicas y didácticas;

Consideren un saber didáctico que aborde la complejidad de los problemas

y contenidos, e integre y promueva la multiplicidad de interacciones sobre la

que se construye la formación de las personas;

Cuenten con herramientas para abordar y analizar los problemas de la

práctica docente, elaborar propuestas y efectuar diagnósticos de los

sujetos, grupos, comunidades e instituciones formativas diversas.

Ejes de contenidos

1) Contexto socio-histórico e institucional

La educación de jóvenes y adultos en el contexto internacional,

latinoamericano, nacional y local. Situación histórica, actual y perspectivas.

Experiencias latinoamericanas en Educación de Jóvenes y Adultos. La

función socio-política de la EPJA.

Marcos nacionales y provinciales en política educativa. Normativa

específica para la modalidad.

Los nuevos escenarios de práctica y reflexión. La intersectorialidad como

base para las definiciones de política educativa y de acción para la inclusión

de jóvenes y adultos en el sistema educativo.

La educación de adultos y algunas perspectivas teóricas. La educación

popular, la educación permanente. La educación de jóvenes y adultos en el

sistema formal. El aprendizaje a lo largo de toda la vida. Propuestas y

modalidades: presenciales, semipresenciales, a distancia.

2) Sujetos de la EPJA

El aprendizaje en el adulto. Saberes previos. Teorías iniciales.

Identidad de los sujetos, diversidad y complejidad: trayectorias sociales y

culturales.

Culturas juveniles, la situación de los adolescentes.


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Sujetos en contexto de encierro.

Los aprendizajes en contextos cotidianos. Sus potencialidades para la

enseñanza en contextos formales.

3) La enseñanza en la EPJA

Los procesos de producción, apropiación y circulación del conocimiento.

Relaciones entre conocimiento cotidiano, conocimiento científico y

conocimiento escolar.

La enseñanza básica de la EPJA, contenidos y encuadres. Las prácticas de

enseñanza en la EPJA: consideraciones pedagógicas didácticas. La

diversidad de los sujetos. La infantilización de la EPJA. Las rutinas de

enseñanza. El trabajo con los saberes de los alumnos. El abordaje de las

disciplinas escolares en la EPJA.

Alfabetización inicial, permanente e integral. Enfoques y programas. La

noción de analfabetismo y personas alfabetizadas: acceso a la cultura

escrita, cultura oral e identidad.

Marco curricular para la EPJA. Articulación de niveles y modalidades. Las

estructuras modulares: diseño y construcción de propuestas didácticas

innovadoras. La participación de los jóvenes y adultos en la construcción

curricular. Nuevas tecnologías, educación a distancia, posibilidades y

límites.

2.5. Taller de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Campo de la

Formación de las Prácticas Docentes. PEP.

Fundamentación

El Taller de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, del Campo de la

Formación de las Prácticas Docentes del Espacio de Definición Institucional del

Profesorado para el Nivel Primario, forma parte de una secuencia formativa

centrada en la construcción de las prácticas docentes, entendidas como un

conjunto de procesos complejos y multidisciplinarios. Al constituirse como parte de


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un proceso, cobra especial importancia su articulación tanto con otras instancias

curriculares del CFPD así como de la Formación General y Específica.

La construcción de las prácticas docentes no solo requiere por parte de los

futuros docentes de un proceso de aproximación a la realidad educativa -de

aprendizaje y apropiación paulatina de estas prácticas- sino que implica, en primer

lugar, un trabajo de distanciamiento, de desnaturalización; puesto que estos

sujetos guardan con la escuela un relación de familiaridad por sus años de estadía

que es preciso deconstruir para volver a mirar.

Se propone ofrecer a los estudiantes una aproximación y profundización en

el conocimiento de las prácticas docentes en el contexto de la Educación de

Jóvenes y Adultos tal como suceden en la vida cotidiana de diversas instituciones

educativas, trabajando centralmente en el análisis y la caracterización de dichas

prácticas. Se espera que los futuros docentes conozcan los diversos contextos y

las diferentes modalidades que ofrece la Educación de Jóvenes y Adultos a través

de las herramientas y marcos conceptuales para la observación, la elaboración de

informes y registros, y el análisis de las prácticas docentes ya construidas,

aprovechando esta instancia para reapropiarse de ellas.

Este Taller pondrá énfasis en la ampliación de la concepción de “las

prácticas” en dos sentidos: por un lado, intentando abordar todas aquellas tareas

que forman parte del contexto de trabajo docente en el ámbito de la EPJA y, por el

otro, analizando y caracterizando las prácticas docentes tal como se presentan en

diversos contextos de EPJA, en comparación con las prácticas docentes en las

escuelas primarias comunes.

Se trata de que tomen contacto con la diversidad de modalidades que

puede adquirir la escuela primaria. Así también, que conozcan las variaciones al

modelo escolar tradicional que diseñan e implementan algunas instituciones

preocupadas por la inclusión educativa de los jóvenes y adultos. Además, se trata

de que se acerquen a ciertas propuestas y programas educativos que pretender

dar respuesta ante la identificación de problemas específicos.


19

Propósitos


docentes en el ámbito de la EPJA en relación con las condiciones

estructurales más amplias en las que se inscriben.

Posibilitar el análisis de dimensiones y aspectos de las instituciones

educativas de EPJA reconociendo las relaciones entre sus actores, con el

contexto y la comunidad en la que se inscriben.

Crear espacios para el análisis y comprensión de las prácticas docentes y

su relación con el contexto.

Brindar posibilidades para el uso de instrumentos de recolección de

información.

Favorecer miradas que problematicen, comprendan e interroguen las

prácticas docentes.

Favorecer la comprensión y análisis del aula de jóvenes y adultos a partir

de considerar los múltiples factores sociales, culturales y educativos que

intervienen.

Contenidos

El Taller prevé la realización de observaciones y entrevistas, y su

correspondiente análisis, a fin de abordar los siguientes contenidos que se

trabajarán de manera articulada con el Seminario de EPJA.

1) Contexto socio-histórico e institucional

EPJA en el marco de la política educativa nacional y jurisdiccional.

La diversidad de modalidades pedagógicas y de ofertas de la EPJA en la Ciudad y

en el país.

Las configuraciones de “lo escolar”. Sus variaciones, sus puntos de tensión y sus

desbordes.

2) Sujetos de la EPJA


20

Identidad de los sujetos, diversidad y complejidad: trayectorias sociales y

culturales.

Relaciones sociales e intersubjetivas en el aula.

3) La enseñanza en la EPJA

El aula y la vida cotidiana como espacios de la circulación y apropiación de

conocimientos. Relación con el conocimiento y significados del contenido escolar.

La alfabetización inicial.

Los contenidos de enseñanza: los contenidos escolares y la formación para el

trabajo.

2.6. Atención a la Primera Infancia: propuestas, modalidades y experiencias.

Materia PEI.

Fundamentación

La formación de docentes de nivel Inicial en la Ciudad de Buenos Aires ha

estado históricamente centrada en la preparación para el desempeño como

docentes bajo la modalidad de prestación que se conoce como escolar. Al mismo

tiempo, en las instituciones de carácter público, los planes de Formación están

asociados a la Currícula del Nivel para el cual forman a los futuros docentes. Esto

se pone de manifiesto por ejemplo en la distribución de las asignaturas que

prácticamente espejan la de la propuesta curricular para el nivel. Esta situación, en

el caso del Profesorado de Nivel Inicial (PEI) permitió a partir del plan 271 una

fecunda articulación entre el subsistema de Formación y el nivel para el cual se

forma.9

La progresiva incorporación de modalidades de atención a la primera

infancia de características diversas fue exigiendo al Subsistema Formador la

inclusión de asignaturas y contenidos que respondieran a esta demanda. Un

ejemplo de esta situación lo constituye la incorporación de asignaturas y

9 Recordemos que en el caso del Profesorado para la Educación Preescolar (PEPE) vigente hasta 2002 se formaba a los docentes con una currícula que respondía a un enfoque diferente del que se proponía a partir de la propuesta curricular destinada al Nivel Inicial.


21

contenidos vinculados a la franja etaria 0 a 3 como respuesta a la expansión del

sistema escolar a esta etapa de la población infantil.

En línea con esta situación resulta interesante, ampliar la perspectiva de los

estudiantes respecto de las modalidades y ámbitos en los cuales se despliega la

educación infantil en la actualidad. Ello conlleva a considerar al menos dos

perspectivas. Una de ellas la constituyen las experiencias y modalidades

educativas que se vienen desarrollando fuera del ámbito del sistema educativo

formal y otra las propuestas que se nutren de corrientes pedagógicas diferentes a

las de la currícula actual.

A partir de estudios realizados hacer unos años, se ha visibilizado la

existencia de múltiples instituciones y modalidades de atención a la primera

infancia: para el caso de la Ciudad de Buenos Aires podemos mencionar

instituciones dependientes de áreas de Salud, Desarrollo Social, Cultura, como así

también instituciones gestadas y coordinadas por organizaciones sociales y/o

comunitarias. Las mismas existen - en muchos casos - hace décadas, pero no

fueron reconocidas, hasta hace pocos años por parte del Sistema Educativo10.

Estas experiencias presentan diversos grados de institucionalización. En la

gran mayoría de ellas se desarrollan prácticas educativas más o menos cercanas

al formato escolar.11 En algunos casos los niños están a cargo de integrantes de la

comunidad, que no cuentan con formación académica especializada, pero en la

mayoría de los casos se evidencia una inserción creciente de docentes tituladas.

El desempeño del rol en estas instituciones en ocasiones interpela la

Formación Docente actual ya que enfrenta a los docentes a situaciones que no

están contempladas en el plan de formación: a modo de ejemplo, el trabajo

10 En la Ciudad de Buenos Aires la Dirección Área de Educación Inicial y la Dirección General de Planeamiento realizaron en el año 2001 un relevamiento que arrojó una gran cantidad de información acerca de instituciones de diverso grado de institucionalización que atendían niños de 45 días a 5años dependientes de áreas diversas del GCBA . Este estudio permitió conocer que 3986 de esta franja etaria eran atendidos en 84 establecimientos que están relacionados con o dependen de otros organismos del GCBA. 11 Se utiliza el concepto de formato escolar para referir a aspectos de la forma escolar moderna, que más allá de sus variaciones, le otorgan identidad. Entre otros: la organización del tiempo y del espacio escolar; las modalidades de clasificación y distribución de los cuerpos en la escuela; la definición de las posiciones de saber y no saber; las formas de organización del conocimiento a los fines de su enseñanza; entre otras. Se define como “gramática escolar” en tanto prácticas que obedecen a un conjunto de reglas sumamente estables (Tyack, D y L. Cuban, 2001) o determinantes duros del dispositivo escolar moderno (Baquero y Terigi, 1996). Ese conjunto de reglas o particular forma de organizar las actividades que operan como fondo de la diversidad de prácticas que se despliegan en las escuelas (a veces como punto de apoyo, a veces como obstáculo) constituirían “el formato escolar”.


22

compartido con otros adultos (con o sin formación académica especializada), la

exploración de propuestas educativas que contemplen situaciones como grupos

heterogéneos o grupos con asistencia muy irregular, funcionamiento en horarios

poco habituales (vespertinos o nocturnos), entre otros.

Por otra parte, en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, se desarrollan

desde hace muchos años experiencias de educación infantil, dentro del sistema

educativo, que se enmarcan en corrientes pedagógicas diferentes a las que

expresa la Curricula para la Ciudad. Si bien, la mayoría de ellas surge en el ámbito

de la Educación Privada, la vinculación o el acercamiento de estas propuestas a

los espacios de educación estatal registra un crecimiento en los últimos años.

Atendiendo a esta situación, resulta interesante ofrecer a los estudiantes en el

marco de la Formación Docente, un seminario que incluya por un lado un mayor

conocimiento de este tipo de organizaciones e instituciones12 y a la vez, algunas

instancias formativas que promuevan la reflexión acerca de las implicancias de

educar a niños pequeños en ámbitos que exceden el sistema educativo formal.

A la vez, el conocimiento y análisis de propuestas pedagógicas diversas,

enriquece las perspectivas respecto de las implicancias de educar a los niños

pequeños.

Propósitos

Ofrecer a los estudiantes posibilidades de ampliar y diversificar sus

conocimientos en torno de la educación infantil.

Propósito específico

Acercar a los estudiantes a experiencias educativas destinadas a la primera

infancia que se desarrollan por fuera del ámbito del sistema educativo

formal. (centros infantiles, jardines comunitarios, propuestas de educación

familiar, entre otras)

12 La asignatura “Problemáticas de la Educación Inicial”, ofrece un primer acercamiento a la temática que intenta desplegar esta modalidad.


23

Poner a disposición de los alumnos propuestas y experiencias educativas

destinadas a la población infantil que se despliegan dentro del ámbito

educativo formal y que se nutren de corrientes pedagógicas diversas

(pedagogía Waldorf, Educación por el Arte, Reggio Emilia)

Ejes de contenido

Propuestas de Educación infantil que se desarrollan por fuera del sistema

educativo:

La experiencia de los Jardines Comunitarios: cuando la comunidad

reemplaza al Estado. Surgimiento. Características. Articulaciones entre el

Sistema Educativo y los Jardines Comunitarios

Las experiencias vinculadas a las áreas de Desarrollo Social:

Características. Surgimiento.

La Educación infantil a través del fortalecimiento de las Familias.

Experiencias en América Latina (Educa a tu hijo (Cuba), Primeros Años

(Argentina)….Salitas Integra (Chile)

Propuestas de Educación infantil:

La pedagogía Waldorf. Fundamentos y experiencias

Las escuelas infantiles de Reggio Emilia. Fundamentos y experiencias

El movimiento de Educación por el arte. Fundamentos. Repercusiones y

experiencias en la Educación infantil.

2.7. Taller Atención a la Primera Infancia Propuestas, modalidades y

experiencias

Fundamentación

Este taller se inscribe en la propuesta de orientación definida por la Escuela

Normal N °7. En este marco se articula y relaciona con la asignatura “Atención a

la primera infancia: Propuestas, modalidades y experiencias”. Se propone ofrecer

a los estudiantes oportunidades para conocer diversas modalidades de atención a


24

los niños/as pequeños y también conocer y analizar experiencias educativas que

se nutren de diferentes propuestas pedagógicas.

Esta instancia se propone profundizar saberes que los estudiantes

construyeron a lo largo de su recorrido formativo. En algunos casos se revisitará

una experiencia que conocieron en el inicio de la carrera 13. En otros esta instancia

se constituirá en una oportunidad para conocer programas, proyectos o

experiencias destinadas a la primera infancia que se desarrollan en la Ciudad, Por

otra partes se posibilitará que tomen contacto y se acerquen a experiencias que

fueron presentadas desde sus fundamentos teóricos en el Seminario. Por ejemplo

jardines de infantes que se asumen la orientación de Educación por el arte, o que

parten de los supuestos de la Pedagogía Waldorf.

En todos los casos se espera que los alumnos puedan, diseñar

instrumentos específicos para la recolección de información, analizar crítica y

fundamentadamente prácticas docentes en contextos y de modalidades diversos;

establecer relaciones con las propuestas educativas que se enmarcan en la

propuesta curricular, elaborar informes y sacar conclusiones.

Objetivos

Se propone que los futuros docentes:

Conozcan diversos contextos y diferentes propuestas de educación infantil.

Desarrollen una actitud comprometida en la institución a la que concurren.

Observen y registren las diversas realidades institucionales.

Recaben información sobre la institución a través de diferentes

instrumentos: entrevistas a docentes, padres, autoridades, observación de

clases y actividades.

Analicen prácticas docentes en contextos diversos y con fundamentos

diversos.

13

En la asignatura “Problemáticas de la Educación Inicial” los estudiantes suelen realizar visitas a algunas instituciones y organizaciones que atienden a población infantil.


25

Contenidos

Diferentes modos de atención a la infancia: escuelas, organizaciones

comunitarias, etc.

La organización de la tarea en diversas propuestas educativas: tiempo,

espacio, rol del docente, protagonismo del alumno (bebés/niños) contenidos

a enseñar y materiales didácticos

Diseño de instrumentos para recabar información específica y

contextualizada.

Análisis de propuestas educativas desde diferentes perspectivas teóricas.

Elaboración de informes.


26

3. Estructura de recorrido y carga horaria

Para instancias de Formación General y Formación Específica

PEP

Campo Espacios Horas cat.

Presen. semanales

Horas cat presenciales

cuatrles.

Trabajo autónomo

alumno

Trabajo en

campo

De

la

fo

rma

ció

n

esp

ec

ífic

a

Taller de escritura académica

3hs. 48hs 8

Diseño y evaluación de proyectos culturales

3hs. 48hs.

Educación de jóvenes y Adultos

6hs. 96hs

Total hs. CFE

200

De l

a

form

ac

ión

en

las

prá

cti

ca

s

do

ce

nte

s Práctica en Proy

culturales 3hs 48hs14 48

Práctica en Educ. de jóvenes y adultos

3hs 48hs 36 2015hs

Total hs. CFP

200

Total Horas EDI 400

14

Estas horas incluyen las experiencias de campo a transitar por los estudiantes en instituciones tanto educativas como de otro tipo y a las experiencias de campo a desarrollar por los estudiantes en dichos ámbitos. 15

Estas horas hacen referencia a las Prácticas de Enseñanza que realizarán los estudiantes en uno de los ciclos de la educación de adultos.


27

PEI

Campo Espacios

Horas cat.

Presen. semanale

s

Horas cat presenc.

cuatrimestrales

Trabajo autóno

mo alumno

Trabajo en

campo D

e l

a f

orm

ac

ión

esp

ec

ífic

a Taller de

escritura académica I

3hs.

48hs

-

Diseño y evaluación de proyectos culturales

3hs.

48hs

Atención a la 1° infancia: Propuestas, modalidades y exp.

6hs.

96 hs

48hs

Total hs. CFE 240

De la formación en las prácticas

docentes

Práctica en At a la 1° infancia.

3hs 48hs 4816hs

Total hs. CFP 96hs

Total Horas EDI

336

16

Estas horas hacen referencia a las Prácticas de Enseñanza que realizarán los estudiantes en uno de los ámbitos de atención a la infancia.


28

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