Enseanza, aprendizaje y evaluacin: una configuracin tridica4

Teaching, Learning and Assessment:

A Triadic Arrangement

Ensino, aprendizagem e avaliao: uma configurao tridica

Resumen

Durante el desarrollo del proyecto de investigacin MODEPED: identificacin, caracterizacin y elaboracin del modelo pedaggico de las instituciones p-blicas del Caribe Colombiano (Ortiz, 2013), financiado por la Universidad del Magdalena, luego de analizar las implicaciones de las teoras del aprendizaje en los modelos pedaggicos contemporneos y analizar diversas clasificaciones de modelos pedaggicos, constatamos que existen otras propuestas pedag-gicas emergentes. Precisamente, en este artculo se hace una descripcin del constructivismo socio-biolgico como nueva teora del aprendizaje. Se hace una valoracin del nuevo modelo pedaggico emergente en el siglo xxi: el modelo pedaggico configuracional, que parte de considerar el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin como una configuracin tradica.

Palabras clave

Constructivismo socio-biolgico, modelo pedaggico emergente, modelo pedaggico configuracional, aprendizaje, enseanza, evaluacin.

Abstract

During the development of the MODEPED research project: identification, characterization and preparation of a pedagogical model for public institutions of the Colombian Caribbean (Ortiz, 2013), funded by the University of Mag-dalena, after analyzing the implications of learning theories in contemporary pedagogical models and studying different classifications of pedagogical models, other pedagogical proposals are found. This article in itself is a description of socio-biological constructivism as a new learning theory. The arrangement teaching model the twenty-first century emerging pedagogical model is as-sessed. According to this model, learning, teaching and assessment make up a triadic arrangement.

4 Este artculo es un resultado del proyecto de investigacin MODEPED, financiado por FONCIENCIAS, Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia.

Alexander Ortiz Ocaa1

1 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamerica-no en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima, Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedag-gica y Tecnolgica de la Habana. Contador Pblico. Licenciado en Educacin. Recibi el Premio a la Excelencia Educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima. Me-jor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Ha realizado asesoras pedaggicas, talleres y conferencias en Cuba, Mxico, Brasil, Ecuador, Venezuela y Panam, as como en mltiples instituciones educativas y universidades de Colombia. Docente de planta de tiempo com-pleto de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educacin de RUDECOLOM-BIA. Coordinador del Grupo de Investigacin GIEDU: Epistemologa y Educacin. E-mail: alexanderortiz2009@gmail.com

Enero - Junio de 2015 / ISSN 0121- 3814pp. 87 - 108

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Key words

Socio-biological constructivism, emerging pedagogical model, arrangement teaching model, learning, teaching, assessment.

Resumo

Durante o desenvolvimento do projecto de investigao MODEPED: identificao, caracterizao e preparao do modelo pedaggico das instituies pblicas do Caribe colombiano (Ortiz, 2013), financiado pela Universidade de Magdalena, depois de analisar as implicaes das teorias de aprendizagem em modelos pedaggicos contemporneos e analisar diferentes classificaes de modelos pedaggicos, vemos que existem outras propostas pedaggicas emergentes. Preci-samente neste artigo uma descrio do construtivismo scio-biolgico como uma nova teoria de aprendizagem. feita uma avaliao do novo modelo pedaggico emergente no sculo XXI: o modelo de ensino Configuracional, de considerar a aprendizagem, ensino e avaliao, como uma configurao tridica.

Palavras chave

Construtivismo scio-biolgico, emergentes de modelo pedaggico, modelo pedaggico configura, aprendizagem, ensino, avaliao.

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Introduccin

Maturana estuvo interesado desde muy tem-prano en el problema del conocer desde una mirada biolgica (Maturana, 1980a, 1980b, 1990, 1992, 1993, 1996, 1999, 2001, 2002a, 2002b, 2002c, 2003, 2008, 2009). Incluso, siendo bilogo, ha continuado de-sarrollando sus radicales teoras en campos cientficos diferentes: poltica, psicologa, educacin y epistemologa, y durante ms de cinco dcadas ha escrito obras con diversos investigadores (Maturana, Lettvin, Mcculloch y Pitts, 1959, 1960; Maturana, Melero, Prez y, Santos, 2003; Maturana, Uribe y Frenk, 1968; Maturana, Verden-Zller y Brunnell, 2009; Maturana y Bloch, 1985; Maturana y Dvila, 2008; Maturana y Frenk, 1963, 1965; Maturana y Guilloff, 1980; Maturana y Kurt, 1994; Maturana y Ludewig, 1992; Maturana y Luzoro, 1987; Maturana y Mpodozis, 1987, 1999; Maturana y Nisis, 2002; Maturana y Prksen, 2010; Maturana y Sperling, 1963; Maturana y Varela, 2003, 2004; Maturana y Verden-Zller, 1993). La comunidad cien-tfica ha sido sacudida con sus afirmaciones. Maturana afirma que todo lo que se dice es dicho por un observador a otro, que puede ser l mismo. Desde esta ontologa del ob-servador desafa a la ciencia al declarar de manera radical que esta no necesariamente tiene que considerar que existe una realidad objetiva; cuestiona la tan exigida objetividad en la actividad cientfica, y de esta manera se convierte en el cientfico ms radical de la escuela constructivista, al considerar los proce-sos neuronales como sistemas autopoiticos.

Maturana, basndose en Husserl, pro-pone la objetividad entre parntesis como epistemologa, lo cual es una forma ms concreta de explicar y comprender el apren-dizaje humano. Incluso ha publicado artculos cientficos y libros sobre variados temas y en

diversos idiomas (Maturana, 1955, 1958a, 1958b, 1959, 1960, 1962a, 1962b, 1964, 1969, 1970, 1974a, 1974b, 1975, 1978a, 1978b, 1979, 1980a, 1980b, 1981a, 1981b, 1981c, 1982a, 1982b, 1983, 1984, 1985a, 1985b, 1985c, 1987a, 1987b, 1987c, 1987d, 1987e, 1988a, 1988b, 1988c, 1990a, 1990b, 1990c, 1990e, 1991a, 1991b, 1991c, 1991d, 1991e, 1992, 1993, 1997, 1998).

La educacin es para Maturana una tarea central en la configuracin de un pas como un espacio de convivencia. El autor piensa tambin que, de hecho, el tipo de pas que queremos, la convivencia que queremos, determinan lo que hacemos como pas en el mbito educacional. De ah que tenga una extraordinaria importancia generalizar una educacin basada en la afectividad humana, configurar todos los niveles educativos en la pedagoga del amor, construir la escuela del cario y la ternura, curricularizar el amor en la convivencia cotidiana.

La orientacin epistemolgica de Matu-rana lo caracteriza como un constructivista radical, al estilo de Piaget, Von Glaserfeld y Von Foerster; sin embargo, l se considera un determinista, en el sentido de que cree de manera ferviente que un sistema no puede especificar una multiplicidad de mundos. En su ontologa y en su epistemologa existen notables signos del enfoque histrico cultural del eminente psiclogo ruso Lev Vygotsky.

Maturana es fundador de la Escuela de Santiago. En sus explicaciones cientficas se evidencia una nueva concepcin pedaggica, una teora biolgica del aprendizaje humano, que rompe con los presupuestos epistmicos de las teoras ms conocidas actualmente, incluyendo el conductismo, el constructivismo y la teora socio-histrica (Skinner, Piaget y Vygotsky, respectivamente). Para Maturana, el

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acto educativo emerge como un acto sustentado en las emociones del estudiante. En otras palabras, el profesor debe ser reconocido como un activador, un pro-vocador, un perturbador positivo, estratgicamente orientado a las emociones de sus estudiantes, principalmente el amor.

El aprendizaje

En criterio de Maturana y Varela (2003), un observador habla de aprendizaje cuando observa a un ser humano en su fluir cotidiano, actuando de manera adecuada en un entorno cambiante. Para el observador, las transformaciones configuracionales que se generan en el cerebro humano se corresponden con las situaciones de interaccin entre el ser humano y su entorno. Para el operar del sistema nervioso, en cambio, slo hay una deriva estructural continua que sigue el curso en que en cada instante se conserva el acoplamiento estructural (adaptacin) del organismo a su medio de interaccin (p. 114).

Maturana nos invita a darnos cuenta de que frecuentemente consideramos el aprendizaje como un proceso de cambio de conducta que se genera al recibir o captar algo del entorno, lo cual implica suponer que el cerebro opera con representaciones. Maturana afirma que esta suposicin limita y obstaculiza la comprensin de los procesos cognitivos. El autor entiende el aprendizaje como una expresin de la articulacin configuracional, que siempre