empati, respekt och hjälpsamhet!1314069/fulltext01.pdf · 2019. 5. 7. · empati, respekt och...
TRANSCRIPT
-
Empati, respekt och hjälpsamhet! En studie av förskollärares uppfattningar om det demokratiska värdet omsorg
om andra.
Empathy, Respect and Helpfulness A study of preschool teachers‘ perceptions of the democratic value of caring for others.
study on preschool teachers' perceptions of democratic value care for others that
children should learn.
Magdalena Larsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Pedagogik/Förskollärarprogrammet
15 hp
Handledare: Ami Cooper
Examinator: Getahun Yacob Abraham
Datum: 2019- 02- 28
-
Abstract The aim of this study is to investigate preschool teachers' perceptions of caring for others as a
democratic value that children should develop. To find out this, I have interviewed five
preschool teachers from two different preschools. I analyzed my data with a phenomenographic
method approach. I also did a theoretical analysis based on my results using the development
pedagogy. The result shows that preschool teachers perceive that caring for others involves
empathy, respect and being caring by helping each other. It is also in this way that the preschool
teachers describe that care about others forms. The preschool teachers mainly mention three
strategies in their work for the children to develop knowledge about caring for others. The first
is to create security, the second to help the children to reflect. The third includes preschool
teachers' own reflection, documentation and evaluation work.
Keywords Preschool, democracy, care for others, phenomenography, development education
-
Sammanfattning Syftet med detta examensarbete är att undersöka förskollärares uppfattningar om omsorg om
andra som ett demokratiskt värde som barnen ska utveckla. För att granska detta så har jag
intervjuat fem stycken förskollärare från två olika förskolor. Jag analyserade min data med en
fenomenografisk metodansats. Jag gjorde också en teoretisk analys utifrån mitt resultat med
hjälp av utvecklingspedagogiken. Resultatet visar att förskollärare uppfattar att omsorg om
andra innefattar empati, respekt och att vara omtänksam genom att hjälpa varandra. Det är också
på detta sätt som förskollärarna beskriver att omsorg om andra gestaltas. Förskollärarna nämner
framförallt tre strategier i sitt arbete för att barnen ska utveckla kunskap om omsorg om andra.
Det första är att skapa trygghet, det andra att hjälpa barnen till reflektion. Det tredje innefattar
förskollärarnas eget reflektions, dokumentations och utvärderingsarbete.
Nyckelord Förskola, demokrati, omsorg om andra, fenomenografi, utvecklingspedagogik
-
Innehållsförteckning
Inledning .......................................................................................................................... 1
Syfte ........................................................................................................................................ 3 Frågeställningar ............................................................................................................................................. 3 Avgränsningar ................................................................................................................................................ 3
Bakgrund ................................................................................................................................. 4
Tidigare forskning ............................................................................................................. 6 Omsorg som begrepp i förskolan ................................................................................................................... 6 Pedagogers arbete med omsorg i förskolan .................................................................................................. 6 Omsorgens gestaltning i förskolan ................................................................................................................. 7
Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................ 9
Fenomenografi ......................................................................................................................... 9
Utvecklingspedagogik ............................................................................................................. 10
Metodologisk ansats och val av metod ............................................................................ 12
Metod .................................................................................................................................... 12
Etiska aspekter ....................................................................................................................... 13 De fyra olika kraven ..................................................................................................................................... 13 Övriga etiska aspekter ................................................................................................................................. 14
Genomförande ....................................................................................................................... 15
Tillförlitlighet ......................................................................................................................... 16
Resultat och analys ......................................................................................................... 18
Utfallsrum 1 ........................................................................................................................... 18 Kategori 1, empati ....................................................................................................................................... 18 Kategori 2, respekt ....................................................................................................................................... 19 Kategori 3, hjälpa varandra .......................................................................................................................... 20 Slutsats ........................................................................................................................................................ 20
Utfallsrum 2 ........................................................................................................................... 21 Kategori 1, skapa trygghet ........................................................................................................................... 21 Kategori 2, skapa förutsättningar för barnens reflektion ............................................................................. 22 Kategori 3, Förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion ................................................................... 24 Slutsats ........................................................................................................................................................ 25
Teoretisk analys ...................................................................................................................... 27 Sammanfattning .......................................................................................................................................... 28
Diskussion ....................................................................................................................... 29
Resultatdiskussion .................................................................................................................. 29 Förhållandet mellan förskollärarnas tankar om omsorg om andra, dess gestaltning och arbetet med omsorg ......................................................................................................................................................... 29 Förskollärarnas uppfattning av innebörden av omsorg om andra och uppfattningen av dess gestaltning . 30 Hur beskriver förskollärare det arbete de utför för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra? ..................................................................................................................................................................... 30 Sammanfattning .......................................................................................................................................... 31
-
Metoddiskussion .................................................................................................................... 33 Diskussion om tillförlitlighet ........................................................................................................................ 34 Vad min undersökning bidragit till ............................................................................................................... 34 Fortsatt forskning ......................................................................................................................................... 35
Referenser ...................................................................................................................... 36
-
1
Inledning I mitt examensarbete intresserar jag mig för omsorg om andra som ett demokratiskt värde som
beskrivs i förskolans läroplan (Skolverket, 2016). Jag tyckte själv det var svårt att förstå
innebörden av de demokratiska värden som läroplanen (Skolverket, 2016) redogör för. På grund
av min osäkerhet ville jag fördjupa mig i ämnet. Omsorg diskuteras ofta bland studenter på
förskollärarprogrammet och jag insåg att omsorg kan innebära många olika saker utöver att
vara ett demokratiskt värde. Det var också det som fick mig att rikta intresset mot just omsorg
om andra och vad det kan innebära.
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016; 2018) beskriver vad demokrati i förskolan kan
betyda. ”Förskolan ingår i skolväsendet och vilar på demokratins grund” (Skolverket, 2018, s.
5). Demokrati i förskolan är alltså förskolans grund. Barns inflytande och barns ansvar är några
delar som läroplanen (Skolverket, 2016) beskriver ska ingå i det demokratiska arbetet och är
också begrepp jag under min utbildning stött på många gånger. Läroplanen (Skolverket, 2018)
beskriver också att demokratiska värderingar ska förankras och förmedlas. ”Utbildningen ska
också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande
demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på” (Skolverket, 2018, s.5).
Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg
om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna och
andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig
etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt
påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett
demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder. (Skolverket, 2016, s.
4).
Omsorg om andra är en del av den demokratiska värdegrunden (Skolinspektionen, 2018;
Skolverket, 2016). Det är också något som verksamheten ska synliggöra (Skolverket, 2016). En
fråga som kan ställas är på vilket sätt det görs idag i förskolorna? Omsorg som begrepp kan
innebära många saker. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016) beskriver omsorg som
något personalen ska ge barnen i form av blöjbyten, mat och sömn. Det är också ett
demokratiskt värde som ska prägla verksamheten (Skolverket, 2016).
I den nya läroplanen (Skolverket, 2018)1 står det följande: ”Utbildning ska ge barnen möjlighet
att utveckla sin förmåga till empati och omtanke om andra genom att uppmuntra och stärka
deras medkänsla och inlevelse i andra människors situation” (Skolverket, 2018, s.5). Det finns
ett liknande avsnitt i den nuvarande läroplanen (Skolverket, 2016) som beskriver det på följande
sätt: ”Förskolan ska ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social
1 I min text använder jag läroplanen från 2016 och den som kommer tas i bruk 1 juli 2019. Den nuvarande
läroplanen används just nu vilket gör att den är min utgångspunkt. Den nya läroplanen är aktuell eftersom den
snart kommer tas i bruk. Den använder dock inte omsorg om andra som begrepp men innebörden av omsorg om
andra beskrivs i form av empati och omtanke vilket gör att min undersökning blir relevant även i fortsättningen.
-
2
handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs. Förskolan ska uppmuntra
och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation” (Skolverket, 2016, s.
4). Solidaritet och inlevelse är exempel på demokratiska värden i förskolan som barnen ska
omfatta och få förståelse för (Skolverket, 2016) Jag kopplar ihop dem med omsorg om andra
eftersom det inrymmer hur vi möter varandra och att visa omtanke vilket styrks av Johansson
& Pramling Samuelsson (2001). Det betyder också att andra begrepp som tolerans, medkänsla,
empati och omtanke är värden som kan kopplas ihop med att visa omsorg om andra (Skolverket,
2016; Skolverket, 2018).
Skolinspektionens (2018) har granskat arbetet med värdegrunden i förskolorna. Resultatet visar
på att värdegrundsarbetet också sker i praktiken. Förskollärare agerar i mångt och mycket som
förebilder, synliggör genom sitt förhållningssätt normer och värden och uppmuntrar barnen till
detsamma. Däremot visar granskningen att värdegrundsarbetet inte alltid sker med reflektion
och planering. Förskollärarna har svårt att förklara olika begrepp som värden och demokrati.
Det finns ibland en skillnad i hur förskollärarna tänker kring sitt eget förhållningssätt kopplat
till värdegrundsarbetet (Skolinspektionen, 2018). Enligt skolinspektionen så stämmer inte
förhållningssätten alltid överens med värdegrunden som beskrivs i läroplanen (Skolverket,
2016). Därmed ökar risken för att barnen inte kan utveckla förmåga till exempelvis omsorg om
andra (Skolinspektionen, 2018).
Utbildningsdepartementet (2010) beskriver att förskolans läroplan har genomgått en del
förändringar på senare tid där kvalitetsutveckling betonas. Det vill säga pedagogerna ska kunna
visa på vilket sätt verksamheten gett barnen möjligheter att utveckla kunskaper kring de
riktlinjer och mål som beskrivs i läroplanen. I detta ingår vilken kvalité förskolan visar i mål
som exempelvis värden och normer (Utbildningsdepartementet, 2010). En fråga som kan ställas
är om detta bidragit till en förändring i pedagogers sätt att arbeta för att barnen ska utveckla
förmågan till omsorg om andra? En ny studie inom området kan därmed bli intressant även för
förskollärarprofessionen på grund av att läget idag ser annorlunda ut jämfört med hur det såg
ut för några år sedan.
Barnen i förskolan ska få möjlighet att utveckla olika demokratiska värden. Det är något som
förskollärarna ska arbeta med och som ska prägla förskolornas verksamhet (Skolverket, 2016).
Min intention är att min undersökning ska ge insyn i detta arbete och min förhoppning är att det
kan bidra till fortsatt diskussion för förskollärarprofessionen.
-
3
Syfte Jag vill i min undersökning ge insikt i hur förskollärare tänker kring innebörden av omsorg om
andra som ett demokratiskt värde. Jag vill också låta pedagoger beskriva hur de gör för att
barnen ska utveckla sin förmåga till omsorg om andra. Det kan leda till reflektion för hela
förskollärarprofessionen. Jag hoppas också min undersökning kan bidra med insikt i arbetet
med den demokratiska värdegrunden och dess innebörd som förskolan ska ha.
Syftet med detta examensarbete är att bidra till kunskap om förskollärares uppfattningar av
omsorg om andra som ett demokratiskt värde som barn ska utveckla.
Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
Hur beskriver förskollärarna innebörden av omsorg om andra i förskolan? Hur anser de att omsorg om andra gestaltaltar sig i verksamheten?
Hur beskriver förskollärarna det arbete de utför för att barnen ska utveckla förmågan till omsorg om andra?
Avgränsningar När vi fick välja ämnesområde för examensarbetet så valde jag att fokusera på demokrati.
Demokrati är ett väldigt brett område även i förskolan eftersom demokrati är grunden för
verksamheten vilket gjorde att jag var tvungen att avgränsa mig. Det gjorde att jag tittade på de
olika demokratiska värden som barnen ska utveckla förmåga i, därav omsorg om andra. Jag
funderade vidare på om huruvida det kunde avgränsas mer. Jag valde att inte avgränsa mig till
vissa situationer som exempelvis samling, matsituationer eller den fria leken. Detta för att min
erfarenhet är att förskolor arbetar på många olika sätt. Jag vill veta hur pedagogerna uppfattar
sitt arbete för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra vilket kan ske på ett sätt i
en förskola och på ett annat sätt i en annan. Hur förskollärarna uppfattar att omsorg gestaltas i
verksamheten kan också uttrycka sig mycket olika beroende på barngrupp. För att få en bättre
bild av förskollärarnas arbete och deras tankar så låter jag frågan gälla hela verksamheten.
En begränsning jag i början såg som relevant gällde barnens ålder. Min erfarenhet från min
utbildning är att pedagoger arbetar olika beroende på om de arbetar med 1- 2 åringar eller med
3- 5 åringar. Edlund (2016) beskriver att små barn, det vill säga 1- 2 åringar kommunicerar även
om det inte alltid är med det verbala språket. Detta betyder enligt Edlund att pedagogerna
behöver vara lyhörda i nuet på ett annat sätt än när de arbetar med äldre barn som uttrycker sig
verbalt (Edlund, 2016). Jag tog stöd i detta när jag valde att fokusera på äldre barn, det vill säga
förskollärare som arbetade med 3- 5 åringar. Eftersom små barn inte alltid har ett verbalt språk
utan ett kroppsligt språk så var min slutsats att jag inte kunde göra rättvisa till arbetet med de
små barnen. Jag ansåg inte att det fanns plats och tid att sätta sig in i förhållningssättet och
pedagogiken som förskollärare eventuellt utgick ifrån med de allra minsta i förskolan.
-
4
Jag fick dock ändra min inställning till att inte lyfta uppfattningarna som förskollärarna hade
som gällde de allra minsta i mitt resultat. Eftersom vissa av förskollärarna arbetade med barn i
hela åldersspannet från 1- 5 år så fick jag in reflektioner av arbetet från även de allra minsta
åldrarna. Reflektionerna bidrog med relevant kunskap och det fanns ingen problematik med att
låta reflektionerna ingå i mitt resultat. Däremot är arbetet avgränsat eftersom ett flertal
förskollärare valde att bara tala om de äldre barnen eftersom det var den intention jag ingett vid
intervju.
Bakgrund För att reda ut begreppet omsorg så tänker jag här presentera hur begreppet använts förr såväl
som nu i förskolan.
Omsorgen i förskolan har under senare årtionden betonats olika mycket. Lindgren (2001)
beskriver att omsorg som begrepp användes mer sällan under 70 – talet eftersom betoning på
självständighet var större. Omsorg skulle innefatta att barnen själva kunde ge sig omsorg. Det
ansågs inte bra om enbart vuxna gav omsorg eftersom barnen då ansågs förlora sin
självständighet och bli passiva. Under 80 - talet ökade betoningen på omsorg ur ett kroppsligt
perspektiv vilket enligt Lindgren kan vara ett resultat av att barn skulle bli garanterad en plats
från 18 månaders ålder vilket möjligtvis gjorde att det kroppsliga behovet hos små barn
aktualiserades. Under 90-talet beskriver Lindgren att omsorg som begrepp i förskolans
verksamhet blev mer abstrakt. Det handlade då mer om ett genomsyrande och ett utvecklande
i förskolans vardag genom att ha ett förhållningssätt. Det handlar om det själsliga behovet och
inte om det kroppsliga på samma sätt (Lindgren, 2001).
Lindgren (2001) lyfter att omsorgen fick mer fokus när förskolan fick en läroplan. Omsorgen
ställdes som ett värde tillsammans med mänskliga rättigheter och jämställdhet. Det var också
ett värde som barnen skulle börja erövra. Tanken var att barnen genom att få ett omsorgsfullt
bemötande av de vuxna därmed själva skulle börja visa omsorg om andra. Fokuset blev som
nämnt psykiskt och inte fysiskt vilket skulle leda till att eftertanke och en övning i att
kommunicera sina funderingar skedde hos barnen. Lindgren beskriver att omsorgen som
pedagogerna visar därmed skulle leda till en utveckling i barnets inre (Lindgren, 2001). Att
vuxna som förebilder hjälper barnen att få en förståelse för olika moment är en tanke som även
genomlyser Skolverkets (2016) skrivelser. ”Vuxnas förhållningssätt påverkar barns förståelse
och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett demokratiskt samhälle och därför
är vuxna viktiga som förebilder” (Skolverket, 2016, s. 4).
Förhållningssätt hos förskollärare och omsorg beskrivs idag i förskolans läroplan (Skolverket,
2016) som en förutsättning för lärande. Här handlar det som jag uppfattar det inte enbart om
etisk omsorg utan om kroppslig omsorg. Även om det här examensarbete har fokus på en mer
etisk omsorg så ställer det sig inte emot att kroppslig omsorg och ett stödjande förhållningssätt
kan vara en väg att lära sig om exempelvis omsorg om andra som även Johansson & Pramling
Samuelsson (2001) betonar. Det stöds också av Skolverkets (2016) skrivelser. ”Verksamheten
-
5
ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling
och lärande bildar en helhet” (Skolverket, 2016, s. 5).
Med detta sagt så blir min reflektion att det inte alltid med säkerhet går att skilja på kroppslig
omsorg, psykologisk omsorg och etisk omsorg i lärandesituationer i förskolan. Det ena kan vara
en förutsättning för den andra. Det vill säga, barnen behöver äta, sova och andra behov för att
kunna lära sig i förskolan. De behöver också förebilder, få reflektera och uttrycka sina tankar.
Förskollärarna behöver visa omsorg i sitt förhållningssätt, både etisk, psykologiskt och
kroppsligt. Det betyder att även om jag vill studera omsorg om andra som ett demokratiskt
värde, så kommer jag behöva ta hänsyn till att den kroppsliga och psykologiska omsorgen
eventuellt kommer lyftas bland förskollärarna i intervjuerna.
Idag så lyfts omsorg mestadels som ett etiskt värde i förskolan. Omsorg om andra beskrivs av
Aspelin (2016) som viktigt för hela samhället som blir mer inhumant om inte omsorgsuppdraget
tas på allvar (Apelin, 2016). Ett etiskt förhållningssätt i samband med omsorg beskrivs av
Halldén (2016) som att vi, även om det ibland går emot våra egna önskningar, ska värna om
våra medmänniskor. Det stannar heller inte där utan är en plikt som vi alla måste ställa oss under
vilket gör att omsorg om andra blir ett ställningstagande som är politiskt enligt Halldén.
Omsorgen är i ett helhetsperspektiv där praktiska handlingar och ett etiskt förhållningssätt
samspelar (Halldén, 2016). Omsorg om andra är ett etiskt förhållningssätt som hör till
förskolans demokratiska värdegrund (Skolinspektionen, 2018).
Lindgren (2001) beskriver att omsorgen i förskolan under de senaste årtionde har fått mer eller
mindre utrymme. Men från att förskolan fick en egen läroplan så har omsorgen specificerats
och blivit en del av förskolan där barnen genom att få omsorg också ska utveckla förmåga till
omsorg om andra (Lindgren, 2001). Omsorg i förskolan gestaltar sig på två olika sätt enligt
Johansson & Pramling Samuelsson (2001). Omsorgen kan antingen vara omvårdande, vilket
innefattar en kroppslig omsorg. Den kan också vara etisk som kännetecknas av en mer
psykologisk omsorg (Johansson & Pramling Samuelsson, 2001; Lindgren, 2001). Utöver dessa
två så beskrivs den etiska omsorgen som en del av förskolans värdegrund där omsorg om andra
lyfts fram som något som barnen i förskolan ska utveckla förmåga till. Värdegrunden vilar
också på den demokratiska grund som förskolan ska stå på vilket gör att omsorg om andra blir
en del av det demokratiska arbetet i förskolan (Karlsson, 2009; Skolverket, 2016;
Skolinspektionen, 2018).
Omsorg om andra som demokratiskt värde är alltså sammanfattningsvis något som barnen bör
utveckla kunskap om och är också ihopkopplat med det demokratiska arbete som utförs i
förskolan. Därför kommer jag i min intervjustudie och analys undersöka hur förskollärarna
uppfattar att omsorg om andra som demokratiskt värde gestaltar sig och vad det betyder i
förskolan. Men jag vill också fördjupa mig i hur förskollärarna uppfattar sitt arbetar för
utvecklingen av barnens förmåga till omsorg om andra som ett demokratiskt värde.
-
6
Tidigare forskning Det finns mycket forskning som berör omsorg i förskolan. Den forskning som lyfts i detta
avsnitt innefattar hur förskollärares arbete för att barnen ska utveckla värden som exempelvis
omsorg om andra går till, men även hur barn visar omsorg om varandra. Viss forskning lyfter
omsorgen som ett demokratiskt värde och annan forskning beskriver omfattningen av
förskollärares dokumentationsarbete gällande omsorg.
Omsorg som begrepp i förskolan Johansson & Pramling Samuelsson (2001) beskriver två olika former av omsorg. Den
omvårdande och den mer etiska som går att koppla ihop med hur vi bemöter varandra till
exempel genom att visa omtanke. De tar i sin studie fasta på att omsorg ska vara en integrerad
del av pedagogiken. Omsorg kan exempelvis vara pedagogers förhållningssätt gentemot barnen.
Ett förhållningssätt som bygger på omsorg om barnen möjliggör därmed att ett lärande sker.
Men det handlar enligt författarna också om att i omsorgssituationerna ta vara på lärandet.
Omsorgen vid matbordet kan handla om att barn och vuxna möts i ömsesidighet där regler inte
blir lika viktiga. Regler för att stötta barnen i ätandet kan också vara ett uttryck för omsorg. Det
kan uttryckas med hot men det kan också uttryckas som stödjande. Det senare är det som
författarna själva tänker är förutsättningen för att omsorg och lärande ska kunna ske som bäst
(Johansson & Pramling Samuelsson, 2001)
Löfgren (2016) beskriver i sin artikel hur förskollärare i en av hans studier uttrycker en oro över
att de enbart fokuserar på barnens lärande inför framtiden istället för att i nuet se barnet och
omsorgen som gäller barnet för stunden. Förskollärarna i studien beskriver att det kan finnas en
risk med att de lämnar över omsorgsuppdraget på barnskötarna. Förskollärarna uttryckte rädsla
för att konsekvensen skulle bli att de själva förlorade den nära kontakten med barnen som de i
studien uttrycker att de vill ha (Löfgren, 2016).
I dessa artiklar ovan beskrivs omsorg som omvårdande, omsorg som en del av lärandet och
omsorg som etisk. Löfgren (2015) beskriver en oro över att omsorgen i betydelsen av
omvårdande inte lyfts upp nog mycket i dokumentationen. Johansson & Pramling Samuelsson
(2001) beskriver snarare att omsorg i förskolan och lärande ska vara en del av varandra, en form
av helhet som inte går att skilja åt. Förutom dessa tre fokus på omsorg i förskolan i forskningen
så beskriver Karlsson (2009) att omsorg är ett moraliskt värde som är en del av den
demokratiska värdegrunden som ska genomsyra förskolan.
Pedagogers arbete med omsorg i förskolan Löfgren (2016) lyfter att omsorg sällan visar sig i förskollärarnas dokumentationsarbete. Vid de
fåtal tillfällen där dokumentationen berör omsorg så handlar det om att barnen ska lära sig visa
omsorg om andra (Löfgren, 2016). Även om Löfgrens forskning pekar på att omsorg inte
dokumenteras i stor utsträckning så visar annan forskning på att arbetet med att lära barnen om
omsorg sker. Några exempel kommer i följande text.
Johansson (2002) beskriver hur pedagoger arbetar med moraliska värden och vad de använder
för strategier i det arbetet. Studien visar att pedagogerna anser att barnen ska utveckla kunskaper
om moraliska värden som exempelvis att visa omtanke om varandra. Pedagogerna i studien
-
7
anser att det är möjligt för barnen att lära sig visa omtanke genom att barnen lär sig att förstå
andra. För att barnen ska förstå andra så uppmärksammar pedagogerna barnen på andra barns
känslor och också genom att hänvisa till barnets egna känslor. Andra strategier Johanssons
studie lyfter som pedagogerna använder för att lära barnen moraliska värden är att agera
förebilder, uppmuntra barnen till gott beteende, stötta barnen i att uttrycka sin egen ståndpunkt
vid konflikter för att kunna förstå andra barns ståndpunkter, ge barnen insikt i värdet av gruppen
i förhållande till att ge upp sin egen vilja, de låter barnen öva på att säga ifrån och lära sig lyssna
på varandra. Några andra strategier som Johanssons studie visar att pedagogerna använder sig
av är att de ställer krav på barnen genom att barnen ska rätta till sina misstag genom att
exempelvis säga förlåt och ibland används bestraffningar när ett barn gått över vissa gränser.
Det kan vara att pedagogerna inte låter ett barn fortsätta delta i en lek (Johansson, 2002).
Johanssons (2002) studie ger mig mer insikt i hur pedagoger kan arbeta för att barnen ska
utveckla sin förmåga i vissa värden. Det är möjligt att min studie bekräftar hennes men den kan
också visa på att förskollärarna använder andra strategier.
Även Rantalas (2016) forskning kan vara intressant för hur förskollärarna använder olika
strategier i sitt arbete. Rantala fokuserar i sin studie på att pedagogerna fostrar barnen.
Pedagoger i hennes studie använder två olika sätt att vägleda barn till att göra det som anses
rätt. Hennes resultat visar bland annat på att pedagogerna använder sig av indirekt och direkt
vägledning. Indirekt vägledning innebär att pedagoger avleder barnen vid konflikter, ställer
frågor för att barnen ska tänka över sitt agerande eller ger beröm när barnen gjort något som
pedagogerna anser är ett gott beteende. Direkt vägledning innebär att pedagogerna tillrättavisar
barnens för pedagogerna felaktiga agerande genom direkta tillsägelser (Rantala, 2016). Även
här finns det strategier som förskollärare använder som skulle kunna vara relevanta för min
studie eftersom de innefattar förskollärarnas arbete.
Både Johanssons (2002) och Rantalas (2016) forskning visar på att pedagoger uppmuntrar
barnen när de agerar på ett för pedagogerna önskvärt sätt och att pedagogerna uppmuntrar
barnen till reflektion över sina ageranden. Johanssons forskning lyfter att pedagoger även
straffar barnen medan Rantala lyfter att pedagogerna ger direkta tillsägelser. Dessa tillsägelser
innefattar dock inte straff. Även om både Johanssons och Rantalas forskning visar på att
pedagoger arbetar med moraliska värden så lyfts inte dokumentationsarbetet som en del i
arbetet. Löfgrens (2016) artikel lyfter däremot att dokumentation av förskollärares arbete för
att barnen ska utveckla kunskap om omsorg inte sker i någon större utsträckning.
Omsorgens gestaltning i förskolan I min undersökning ska jag titta på hur förskollärarna uppfattar att omsorg om andra gestaltas.
Därför anser jag att forskning som beskriver hur barn och förskollärare visar omsorg om
varandra kan ge insikt inom fältet. Karlssons (2009) avhandling bidrar med kunskap om detta.
Karlssons (2009) syfte som presenteras i avhandlingen handlade om att undersöka hur vissa
demokratiska värden i förskolans vardag uttrycker sig i barnens relationer. Ett av de värden som
hon beskriver är omsorg. Avhandlingen berör också värdet ansvar och respekt vilket jag inte
kommer beskriva mer här.
-
8
Resultatet som berör barnens omsorgstagande visar på att barnen stöttar varandra i konflikter
mellan varandra. Om de ser att ett annat barn behöver hjälp så kan de stötta det barnet genom
att råda det om att be en vuxen om hjälp. Resultatet fokuserar också på grupptillhörigheter där
barnen stöttar varandra dels genom att ifrågasätta lärarna och deras tolkningar men också
genom att hjälpa varandra med regler som finns och ska följas i förskolan. Karlsson har också
ett delsyfte med sin avhandling vilket innefattar hur jämställdhet, integritet och frihet hos
individen visar sig. I resultatet beskrivs att båda könen (flickor och pojkar) visar omsorg om
varandra (Karlsson, 2009).
-
9
Teoretiska utgångspunkter Jag kommer här presentera två olika teorier som jag använder i min analys. Den första är
fenomenografi som övergripande teori och den andra är en ämnesteori kallad
utvecklingspedagogiken.
Fenomenografi Jag kommer utgå från fenomenografin i min analys genom att använda en fenomenografisk
metodansats. Här beskriver jag därför kort teorin bakom ansatsen.
Uljens (1989) beskriver att ett av fenomenografins mest centrala begrepp är uppfattning
(Uljens, 1989). Fokuset inom teorin är den variation som olika människor uppfattar ett fenomen
på. Fokuset ligger alltså inte i att se likheter i uppfattning (Dahlgren & Johansson, 2015). Uljens
menar att teorin utgår ifrån individens sätt att ta till sig ett meningsinnehåll men också om att
individen tillskriver fenomen en innebörd. Det betyder att en individ både är tolkande och
intentionell. Inom fenomenologin så ses inte världen som existerande utan människan men inte
heller som existerande på grund av människan och dess tänkande. Det är en relation mellan
världen och människan där enskild individ inte utan erfarenhetsbakgrund möter världen. Det
finns alltså en verklighet men den får mening genom att människan konstituerar den genom
uppfattningen som människan har. Meningen hos ett objekt är därmed inte fast eftersom det
konstitueras av människans uppfattning (Uljens, 1989). Ett exempel på detta är att förskolan
existerar, men den får också mening genom hur förskollärare och föräldrar ser på och uppfattar
förskolan (eget exempel). Uljens lyfter att det finns två viktiga aspekter inom teorin. Vad och
hur. Vad en person, exempelvis en förskollärare, tänker begränsas av hur denne ser på något
(Uljens, 1989).
Kontextualisering och uppfattningarnas dekontextualisering såsom Uljens (1989) beskriver det
är begrepp som är viktiga inom fenomenografin. Dekontextualisering enligt Uljens är när en
individ reflekterar medvetet kring en uppfattning. Kontextualisering inom fenomenografin är
när reflektionen sätts i ett vidare sammanhang (Uljens, 1989). Jag ska ge ett eget exempel för
att tydliggöra. I min studie så sätts förskollärarnas olika uppfattningar och det jag ser utifrån
detta i kontexten förskolan. Det är inte säkert att alla reflektioner förskollärarna gör utgår från
kontexten förskolan. Detta eftersom alla reflektioner som förskollärarna ger uttryck för inte
kommer av deras kontext i förskolan utan kan vara inspirerade av andra kontexter, exempelvis
hemmet. Som forskare, eller som i mitt fall som student, försöker jag därmed hitta de olika
uppfattningarna först. Sedan kan jag sätta in dem i en kontext, som i mitt fall är förskolan (eget
exempel). Det är enligt Uljens på detta sätt som det sker en kontextualisering efter att forskaren
eller jag som student har funnit de olika uppfattningarna (Uljens, 1989).
Fenomen kan inom teorin beskrivas som primära eller sekundära. Ett primärt fenomen kan vara
bestämd, till exempel en bild som är konstant. Men uppfattningarna om bilden kan variera
eftersom individer har olika erfarenheter. Primära fenomen kan dock också vara texter vilka
inte alltid är lika bestämd i sin natur (Uljens, 1989). Men vad är då skillnaden på primära
fenomen och sekundära? Uljens (1989) beskriver sekundära fenomen som fenomen som skapas
-
10
eller konstitueras i mänskliga aktiviteter som exempelvis i språket och en social gemenskap.
Ett exempel på ett sådant fenomen kan vara fostran. Fostran är inte något som ser likadant ut
hela tiden och ändras i olika sammanhang. Därför blir det ett sekundärt fenomen (Uljens, 1989).
Omsorg om andra är som jag uppfattar det ett sekundärt fenomen som skapas i förskolan, men
som också uppfattas varierat av förskollärarna.
Fenomenografin riktar sammanfattningsvis in sig på variation. Det vill säga den variation som
finns bland de olika förskollärarna kring de fenomen jag kommer intervjua dem om. Dahlgren
& Johansson (2015) beskriver att det inom teorin och metodansatsen finns ett begrepp som
kallas för utfallsrum. Utfallsrummet är den variation av uppfattningar som förskollärarna har
om samma fenomen (Dahlgren & Johansson, 2015).
Utvecklingspedagogik I min teorianalys kommer jag använda mig av utvecklingspedagogisk teori. Det är en teori som
enligt Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) utvecklats utifrån flera olika teorier
som exempelvis pragmatism och variationsteorin (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,
2003). När jag beskriver teorin så utgår jag främst från Pramling Samuelsson & Asplund
Carlsson (2003). Utvecklingspedagogiken har som teori utvecklats inom förskolan. Förskolan
arbetar mer holistiskt med ämnen än vanliga skolan vilket resulterar i att teorin också har ett
holistiskt förhållningssätt (Pramling Samuelsson & Pramling, 2016). Detta kan betyda att
förskollärarna arbetar för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om varandra på många
olika plan vilket teorin då kan synliggöra.
Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) anser att utvecklingspedagogiken som teori
ställer sig emot den mer barncentrerade pedagogik som de menar att förskolan i stort utgår ifrån.
Den barncentrerade pedagogiken styrs av barnen själva, och pedagogerna följer barnens intresse
i lärandet och stöttar barnet i det. På så vis blir barnet själv högt styrande i sitt eget lärande.
Författarna förespråkar inom en utvecklingspedagogisk teori att även om barnens intressen ska
tas i beaktande så bör innehållet styras av den vuxne. Författarna anser att målen i förskolan är
mycket tydliga och därför bör den vuxne pedagogen utgå från dessa. Strävan mot dessa mål
görs genom att barnen förstår och ser exempelvis värden men också andra kunskaper i förskolan
utifrån sina förutsättningar. (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) lyfter att ett viktigt begrepp inom teorin är
variation. Variation är enligt författarna nödvändigt för barnens lärande. Författarna beskriver
att variation innebär att barnet får en djupare förståelse för en färg om barnet också har sett
andra färger. Barnet får då urskilja färgen, men också se mångfalden i färger. Författarna lyfter
att detta leder till ett lärande som förbereder barnet inför framtiden. Men variation ur ett
utvecklingspedagogiskt perspektiv innefattar även olika varierade sätt att tänka om ett fenomen
vilket utökar förståelsen för fenomenet. Det vill säga att om barnet får insyn i fler sätt att
uppfatta ett fenomen så utökas kunskapen om fenomenet (Pramling Samuelsson & Asplund
Carlsson, 2003).
-
11
Inom utvecklingspedagogiken lyfter Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003)
begreppet lärandets objekt som är det objekt som barnen ska lära sig om, exempelvis omsorg
om andra. Lärandets objekt är inte bara fokuserat på själva objektet i sig utan sätts i relation till
olika sätt att tänka om det (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I en artikel av
Pramling Samuelsson & Pramling (2016) beskrivs detta närmre genom att ställa
utvecklingspedagogiken mot variationsteorin.
Accordingly, what it means to develop one’s understanding—or learn—from a variation
theory perspective, is to single out more features of a phenomenon, while from a
developmental pedagogy perspective, development is a matter of discovering phenomena
and increasing one’s repertoire of different ways of seeing a phenomenon. (Pramling
Samuelsson & Pramling, 2016, s. 292).
Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) beskriver att arbetet med lärandets objekt
hänger ihop med barns erfarande som är ett annat viktigt begrepp inom
utvecklingspedagogiken. Det är vanligt enligt författarna att förskolan ger barnen erfarenheter
av många fenomen men att det fattas ett mer fördjupat arbetssätt för att ta erfarandet vidare
(Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). ”Hur barn uppfattar att saker är relaterade
till varandra är en fråga om erfarandets struktur” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,
2003, s. 86). Författarna lyfter att för att barnen verkligen ska lära sig något av det de erfar så
behöver förskollärarna fundera över vad lärobjektet betyder för den barngrupp som
förskolläraren arbetar med. Det räcker alltså inte bara med att ge barnen erfarenheter utan
förskolläraren behöver ta lärandet vidare utifrån barns erfarande (Pramling Samuelsson &
Asplund Carlsson, 2003). För att kunna veta vad barnen verkligen erfar så uppfattar jag att det
inom teorin finns olika strategier som exempelvis metakognitiva dialoger som jag kommer
beskriva i min fortsatta text.
Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) beskriver metakognitiva dialoger som ännu
ett begrepp inom utvecklingspedagogiken. Läraren kan ge möjlighet till barnen att berätta och
reflektera över hur de ser på ett lärandeobjekt för att få en förståelse för hur barnet ser på
lärandets objekt. Detta är metakognitiva dialoger som mynnar ut i att pedagogen kan se
variationer i hur barnen tänker. På detta sätt blir alltså fokuset i lärandet enligt författarna flyttat
till vad barnen tänker. Därmed kan pedagogen utgå från det i arbetet med barnens fortsatta
lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) lyfter att genom att pedagogen för
metakognitiva dialoger med barnen så möjliggör det för barnen att beskriva hur de erfar och ser
på ett lärandeobjekt (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Genom att barnen
beskriver hur de själva tänker så kan de också få insyn i att andra tänker annorlunda. “(1) make
children aware that there are phenomena worth thinking and talking about, (2) make the child
aware that not everyone understands the way he or she does, and (3) that phenomena therefore
can be understood in different ways” (Pramling Samuelsson & Pramling, 2016, s. 292). Som
jag nämnt tidigare så ligger vikten på inom teorin, att inte bara utveckla kunskap om ett fenomen
utan att också förstå hur andra tänker om fenomenet för att förstå det. ”Learning both means to
-
12
take over an established understanding (definition) and to learn to see things in new ways (and
learning to learn)” (Pramling Samuelsson & Pramling, 2016, s. 293).
Sammanfattningsvis så inriktar sig en utvecklingspedagogisk teori på att förskollärarna genom
metakognitiva dialoger får insyn i barnens erfarande av ett lärobjekt vilket gör att de kan
utveckla barnens kunskap och erfarande av lärobjektet än mer. Dessa dialoger synliggör även
för barnet själv vad det tänker om ett fenomen samtidigt som de får lyssna till andra barns tankar
vilket ger dem en större variation av erfarenhet kring fenomenet som förskollärarna valt som
lärobjektet.
Metodologisk ansats och val av metod Jag kommer här presentera metodvalet, etiska aspekter och hur min analys har gått tillväga
utifrån min metodansats. Avslutningsvis beskriver jag tillförlitligheten i mitt arbete.
Metod Inom fenomenografin som Uljens (1989) beskriver det så är det en människas uppfattning som
styr vad ett fenomen får för mening. Det är skillnader eller variation av uppfattningar personer
har av samma fenomen som blir intressant (Uljens, 1989). För att jag skulle få veta hur
förskollärarna tänker om omsorg om andra som ett så kallat fenomen och vad de har för olika
uppfattningar om det så ansåg jag att intervju var en bra metod. Detta eftersom intervjuer enligt
Christoffersen & Johannessen (2015) ger svar på vad informanterna tänker. En intervju ger svar
på mina frågeställningar genom att förskollärarna får beskriva vad omsorg om andra innebär,
hur det gestaltas och hur de arbetar för att barnen ska utveckla kunskap om omsorg om andra.
Genom att sedan se på svaren med fenomenografiska glasögon så kan jag också se variationer
i förskollärarnas uppfattningar.
Det finns olika former av intervjuer. Christoffersen & Johannessen (2015) beskriver bland annat
delvis strukturerad intervju med öppna svarsalternativ. Denna intervjuform innebär att jag utgår
från en intervjuguide som är mer övergripande. Frågorna möjliggör då för mer öppna svar. På
detta sätt kan de som är informanter formulera svaren själva vilket också kan leda till mer fylliga
svar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Om informanterna får ge ett mer fylligt svar så
kommer det också vara lättare att se variationerna mellan deras uppfattningar. Jag valde att göra
intervjuerna delvis strukturerade med öppna svarsalternativ för att få så mycket information
som möjligt, men också för att få en bredare bas att analysera. Med en helt öppen intervju hade
risken blivit att data i analysen hade blivit för spretig att analysera vilket även Christoffersen &
Johannessen lyfter. Christoffersen & Johannessen beskriver vidare att det för att enklare kunna
jämföra svaren i analysen så kan studenten välja att använda sig av standardiserade frågor, det
vill säga samma frågor till alla. Däremot kan frågorna ställas så att öppna svar kan ges
(Christoffersen & Johannessen, 2015). På detta sätt kan jag också lättare jämföra skillnader och
likheter för att se förskollärarnas olika uppfattningar kring fenomenet.
-
13
Eftersom jag använde mig av en fenomenografisk metodansats i analysen så utgick jag från
Dahlgren & Johanssons (2015) upplägg för intervju då deras upplägg är ett förslag på hur den
kan genomföras för att senare underlätta för en fenomenografisk analys. Intervjufrågorna bör
enligt författarna vara mer tematiska. Intervjuaren utgår från ett fåtal frågor som berör vissa
teman som ska svara på forskningsfrågorna. Men samtalet utvecklas beroende på vad för svar
som ges. Sedan kan intervjuaren humma med och ställa fördjupande frågor för att informanten
ska ge så genomgående svar som möjligt. Detta kallas för probing och icke- verbal probing
(Dahlgren & Johansson, 2015).
Jag valde att göra delvis strukturerad intervju med ett fåtal tematiska standardiserade frågor
med möjlighet till öppna svar. Jag använde mig av probing och icke- verbal probing och lät
intervjun till viss del styra riktningen. Det betydde dock att det tillkom frågor utanför de
standardiserade frågor jag valt för att ibland få djupare svar (se bilaga 1).
För att få syn på variationen i förskollärarnas sätt att uppfatta det fenomen jag undersöker så
utgår jag i analysen från en specifik analysmodell inom metodansatsen fenomenografi beskrivet
i Dahlgren & Johansson (2015). Analysen sker i flera steg som i Dahlgren & Johanssons kallas
för:
• bekanta sig med materialet
• kondensation
• jämförelse
• gruppering
• artikulera kategorier
• namnge kategorier
• kontrastiv fas
Stegen innebär i korthet att jag läser materialet så det blir känt för mig. Sedan tar jag ut passager
som jag delar in i grupper för att sedan se likheter och skillnader. Passagerna blir då så
småningom till kategorier som förs in i olika utfallsrum. Utfallsrummen utgör de olika sätt som
förskollärare förstår ett fenomen på. På detta sätt kan jag se variationerna i förskollärarnas
uppfattningar (Dahlgren & Johansson, 2015).
Etiska aspekter
De fyra olika kraven Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra huvudkrav som en forskare behöver ta i beaktande. Jag
valde att utgå från dessa när samtycke och informationsbrev delades ut. Det första är
informationskravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera informanten om
projektet, varför det bidrar till forskning, att informanten ska samtycka men också när som helst
kan dra tillbaka sitt samtycke. Det ska också framgå hur informationen ska förvaras, att
materialet enbart ska användas i examensarbetet och om det ska publiceras. Vid intervjuer så
bör informanten få denna information innan intervjun både skriftligt och muntligt
-
14
(Vetenskapsrådet, 2002). Jag gav informanterna informationsbrev där jag förtydligade dessa
aspekter (se bilaga 2) och informerade även muntligt om min undersökning.
Det andra huvudkravet vetenskapsrådet (2002) beskriver är samtyckeskravet. Det betyder att
informanten ska ge sitt samtycke vilket ska ske innan intervjun genomförs. Det är också viktigt
att tydliggöra för informanten om att de kan avbryta sin medverkan när de vill. Om en person
vill avbryta exempelvis en intervju så ska denne få göra det utan att behöva känna obehag och
forskaren får inte ifrågasätta beslutet från informanten (Vetenskapsrådet, 2002). Utifrån detta
så var det viktigt för mig som student att vara medveten om mitt förhållningssätt vid exempelvis
en avbruten intervju. Jag får inte visa någon besvikelse eller dylikt som kan ge informanten
obehag. Informationen om detta ska också delges tydligt innan intervjun.
Det finns riktlinjer för hur personuppgifter får samlas in beskrivna av Karlstads Universitet
(2018). En viktig punkt är att fundera över om personuppgifter verkligen måste samlas in, vad
insamlandet har för syfte och vilka personuppgifter som ska in (Karlstad Universitet, 2018).
Utifrån min valda metodansats så skulle det vara svårt att göra en rättvis tolkning av intervjun
utan att spela in den. Därför valde jag att spela in intervjuer. Röstinspelning är enligt Karlstads
Universitet ett insamlande av personuppgifter. En blankett ska därmed fyllas i (se bilaga 4).
Blanketten fylldes i av mig som student. Sedan lämnades den ifyllda blanketten till handledaren
som registrerar den hos universitetet. Efter det kunde jag efter att ha inhämtat samtycke och
informerat informanterna göra min intervju.
Det tredje kravet är konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Karlstad Universitet
(2018) har som regel att vi studenter inte får samla in känsliga personuppgifter. Det vill säga
personuppgifter som handlar om exempelvis religion (Karlstads Universitet, 2018). Det är
också viktigt enligt Vetenskapsrådet (2002) att de uppgifter som kan visa på vem informanten
är ska avidentifieras (Vetenskapsrådet, 2002). Om jag exempelvis spelar in intervjun på mobilen
får jag ha på flygpansläge tills jag har raderat filen. Jag kommer avidentifiera direkt jag skriver
in intervjun i datorn. Det krävs att även förskolorna avidentifieras så att det inte går att förstå
vilken det är.
Nyttjandekravet är det fjärde kravet som Vetenskapsrådet (2002) beskriver. Detta krav går i mitt
examensarbete ut på att det jag samlar in enbart ska användas i mitt examensarbete
(Vetenskapsrådet, 2002).
Övriga etiska aspekter Vetenskapsrådet (2017) beskriver att studien behöver vara tydlig, gå att motivera, behöver
använda källor korrekt samt att metoderna ska förklaras och hanteras på ett korrekt sätt. Om
empiriskt material används så ska det samlas in noggrant, hanteras systematiskt och
analyseras kritiskt och systematiskt (Vetenskapsrådet, 2017). Här är några punkter som är
viktiga att ha i åtanke:
-
15
1) Du ska tala sanning om din forskning. 2) Du ska medvetet granska och redovisa
utgångspunkterna för dina studier. 3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat. 4) Du
ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5) Du ska inte stjäla
forskningsresultat från andra. 6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat
genom dokumentation och arkivering. 7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning
utan att skada människor, djur eller miljö. 8) Du ska vara rättvis i din bedömning av
andras forskning (Vetenskapsrådet, 2017, s. 8).
Detta är något jag som student behöver ha i åtanke hela tiden. Det är alltså viktigt att jag har
ordning på papper, intervjuer, god insikt i de teorier jag använder och hur jag samlar in data och
på vilket sätt jag analyserar detta. Jag ska också kunna redogöra för allt jag gör och varför jag
gör det samt reflektera över det jag gör så att det blir relevant. Eftersom jag utgår från en specifik
analysmodell så underlättar det för en bättre och mer etisk analys. På så vis utgår jag inte bara
från mina egna tankar utan får hjälp att sortera materialet och hålla ordning.
Genomförande Som jag nämnt i första kapitlet under rubriken ”Avgränsningar” så valde jag enbart arbetande
förskollärare som informanter. Det gör att jag också benämner informanterna som förskollärare.
I stunden för studien arbetade varje förskollärare på en förskola, och deras arbete innefattade
barn i ålder 3–5 år. Vissa hade ett större åldersspann som exempelvis 1–5 åringar. Jag började
med att skicka ut förfrågningar till förskolechefer om de hade förskollärare som var intresserade
av en intervju. Jag valde de första sex förskollärarna som svarade, det var på tre olika förskolor.
Jag fick ett bortfall på grund av sjukdom vilket resulterade i att jag intervjuade fem förskollärare
på två olika förskolor varav tre olika avdelningar sammanlagt.
Förskollärarna fick informationsbrev om studien (se bilaga 2), information muntligt och
samtyckesblankett att fylla i (se bilaga 3). Jag skickade in till universitetet om insamlande av
personuppgifter på grund av att jag skulle spela in förskollärarnas röster. Alla förskollärare
fyllde i blanketten och alla blev inspelade. Efter intervjuerna så transkriberade jag dem för att
kunna använda dem i min analys. Det krävdes mycket tid att renskriva och transkribera eftersom
mina fem intervjuer höll på i ca. 20 min var. Det var mycket material att hinna bearbeta på kort
tid. Men eftersom min metod möjliggjorde mer fylliga svar så ansåg jag ändå att fördelarna
med att spela in intervjun vägde tyngre.
När analysarbetet startade började jag med att läsa mina intervjuer många gånger och skrev
samtidigt ner tankar som uppstod. När jag upplevde att jag hade insyn i materialet så skrev jag
ut intervjuerna på papper. Jag började med att klippa ut passager, det vill säga uttalanden som
verkade relevanta för min fortsatta analys. Detta steg är det som kallas för kondensation enligt
Dahlgren & Johansson (2015).
Jag började att leta efter skillnader men också likheter i de olika passagerna. Jag valde att lägga
de olika passagerna indelade i mina tre forskningsfrågor samt en fjärde del som jag kallade
förutsättningar för förskollärares arbete. På detta sätt kunde jag lättare börja se vad som skilde
-
16
sig och vad som var likt. Detta steg kallas enligt Dahlgren & Johansson (2015) för jämförelse.
Jag fortsatte med att gruppera de olika passagerna efter de skillnader och likheter som jag hittat.
I detta steg kunde jag börja se både likheter och skillnader i samma grupper. Jag flyttade runt
vissa passager och delade in passagerna i undergrupper inom grupperna för att tydligare se vad
som skiljde och vad som var likt. Denna del kallas enligt Dahlgren & Johansson för gruppering.
Efter grupperingen så arbetade jag med att se om grupperingarna hade likheter eller skillnader.
Jag hade elva grupper under forskningsfråga tre men efter att ha funderat över likheter så blev
det åtta grupper. Passager flyttades runt än mer och vissa passager klipptes isär och lades under
olika grupper, så kallade kategorier. Detta steg kallas av Dahlgren & Johansson (2015) för att
artikulera kategorier. Jag gick fram och tillbaka mellan att gruppera och att artikulera kategorier
vilket Dahlgren & Johansson förespråkade. Detta steg tog längst tid. Här försvann också den
fjärde delen som jag kallat för förutsättningar i förskollärarnas arbete. Passagerna från denna
del delades in i olika kategorier eller togs bort för att det inte var relevant för mitt syfte och
frågeställning.
Sedan skulle dessa kategorier namnges vilket enligt Dahlgren & Johansson (2015) kallas
namnge kategorierna. Denna del var enklare än jag trodde eftersom jag i huvudet redan hade
börjat spåna på namn till de olika kategorierna. Sist kommer steget kontrastiv fas där
kategorierna ses över igen och kan sammanföras ännu en gång vilket är i enlighet med Dahlgren
& Johanssons (2015) modell. Jag sammanförde här två kategorier så att det blev sju stycken
kategorier i forskningsfråga tre och tre stycken under forskningsfråga ett. Forskningsfrågorna
fick nu också utgöra utfallsrum 1, 2 och 3. Senare när jag arbetade med resultatet så blev det
tydligt att utfallsrum 1 och 2 kunde föras ihop. Dessa blev utfallsrum 1. Jag funderade över om
det som blev utfallsrum 2 också kunde föras in i utfallsrum 1. Det fanns mycket likheter. Men
jag bestämde mig för att olikheterna var större.
Dahlgren & Johansson (2015) beskriver att det är lika möjligt att använda teorin under analysen
som att ta in den i diskussionen istället (Dahlgren & Johansson, 2015). Jag valde att ta in
ämnesteorin i analysen under en egen rubrik. Detta val gav mig möjlighet att se på mitt resultat
och presentera det ur ännu en synvinkel.
Tillförlitlighet Realiabilitet enligt Christoffersen & Johannessen (2015) innefattar datas tillförlitlighet. Hur
data samlas in och bearbetas påverkar datas realiabilitet. Även vilken data som samlas in
påverkar. Att göra undersökningen två gånger för att testa realiabiliteten kan vara ett bra sätt att
öka den (Christoffersen & Johannessen, 2015). Jag som student kunde inte göra min
undersökning två gånger. Eftersom jag dessutom utgått från en fenomenografisk metodansats
så är det inte heller säkert att jag skulle få exakt samma svar en gång till eftersom att
respondenterna svarar kring deras uppfattning i nuet. Den uppfattningen kan ändras med tiden.
-
17
Det finns andra sätt jag kan öka reliabiliteten i mitt arbete. Mängden av data och noggrannheten
vid insamlandet av data spelar roll enligt Roos (2014) för om slutsatser kan dras av data. För
att få svar på mitt syfte så behöver arbetet vara noggrant strukturerat så att inte mina egna
fördomar tar över (Roos, 2014). För att nå detta så behöver mina tolkningar utgå från teori, där
jag skiljer på det jag tar för givet och det som går att säga utifrån min data. Jag hade heller inte
möjlighet att göra en stor mängd intervjuer vilket gör att jag bara kan uttala mig av en liten del
av förskolans värld. Detta kan minska reliabiliteten i mitt arbete. Det viktigaste är dock att jag
inte uttalar mig mer än vad jag kan för att vara så sanningsenlig som möjligt.
Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) är verkligheten inte data utan data representerar
verkligheten. Validiteten är om data representerar ett fenomen sanningsenligt eller inte
(Christoffersen & Johannessen, 2015). Det går att öka validiteten i sitt arbete. Roos (2014)
beskriver det som att metoden måste svara på just syftet och frågorna därtill (Roos, 2014). Jag
funderade noggrant över mina intervjufrågor så svaren förskollärarna gav skulle bli relevanta
för mitt syfte och mina frågeställningar. För att lyckas med det så delade jag in frågorna i teman
som utgick från min frågeställning. Tanken var att jag på det sättet enklare skulle kunna leda in
förskollärarna på det jag ville ha svar på. Därefter försökte jag i analysen hela tiden påminna
mig om vad jag sökte svar på.
-
18
Resultat och analys Jag kommer i detta kapitel beskriva mitt resultat som består av två olika utfallsrum. Utfallsrum
1 ger svar på mina två första forskningsfrågor. Hur förskollärarna beskriver innebörden av
omsorg om andra i förskolan och hur de uppfattar att det gestaltar sig. Jag har även klarlagt tre
olika kategorier i förskollärarnas svar. Dessa tre är empati, respekt och att hjälpa varandra.
Utfallsrum 2 ger svar på min tredje forskningsfråga. Hur beskriver förskollärare det arbete de
utför för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra? I utfallsrum 2 beskrivs tre olika
kategorier för förskollärarnas arbete vilket är att skapa trygghet, skapa förutsättningar för
barnens reflektion och förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion.
Utfallsrum 1 Hur beskriver förskollärarna innebörden av omsorg om andra i förskolan och hur det gestaltar
sig?
Jag har funnit 3 olika kategorier för hur förskollärarna beskriver omsorg om andra som ett
demokratiskt värde och hur det gestaltar sig. Empati, respekt och att hjälpa varandra.
Kategori 1, empati Empati är ett begrepp som flera av förskollärarna nämner när de ska beskriva vad omsorg om
andra som ett demokratiskt värde betyder. Empati beskrivs i samband med insikten av att inte
bara se till sig själv utan också till andras behov. ”...amen empati och att man ändå kan sätta
någon annan framför mig” (Förskollärare 2). Förskollärarna ger exempel på hur empati gestaltar
sig genom att barnen tröstar varandra.
Och många barn har varit ledsna. Eh, saknat mamma och pappa. Och där kan man ju se
hur de kan eh gå, gå fram och kanske försöka trösta, ge en kram eh, försöker få med,
kompisarna göra, ja leka, köra med bilar eller så. Och det, det behöver ju inte alltid vara
verbalt, eh, när man visar omsorg och våra yngsta har ju inte språket. Men, men de
kommunicerar mer med kroppen och ögonkontakt och sådär. Eh kan va och ge nappen
eller em, så det är ju väldigt tydligt med de yngsta tycker jag. Just eh när någon är ledsen.
Det är det som är, som vi ser mest. För många, många yngre barn är ju, det är ju väldigt
jag och mig och mitt. Men just när de ser att någon är ledsen, då kan ändå många känna
igen sig, och de vet hur de ska trösta, en kompis. Det är fint (Förskollärare 1).
Att sätta sig in i andras perspektiv lyfts av förskollärarna som ett värde som barnen behöver
lära sig. Det går hand i hand med att kunna reflektera över sina egna handlingar som rätt och
fel.
Och både kunna eh. Aa men sätta sig in i någon annans perspektiv och även liksom förstå
att det här, är det rätt det jag gör eller är det fel liksom? Så att man verkligen kan få in det
väldigt tidigt. Och jag känner ju att de, utifrån hur samhället ser ut idag så är det väldigt
extra viktigt att det liksom verkligen förstå sig in i någon annans roll. Och även förstå
ibland själv kanske också måste tänka till för att om det har blivit rätt eller fel helt enkelt.
Mm för sig själv. Så, så känner jag spontant så mm. Mm, det gör jag, mm (Förskollärare
5).
-
19
Det var bara förskollärare 1 som nämnde tröst som en del av gestaltandet av omsorg.
Förskollärarna beskriver i ett annat exempel att barnen får beskriva hur de kan trösta sina
kompisar och att det kan innebära att vara en bra kompis (se utfallsrum 2). Ingen annan
förskollärare beskriver det som ett exempel för hur omsorgen gestaltas i verksamheten. Det
skulle kunna bero på att förskollärare 1 beskrev gestaltandet hos de allra minsta i förskolan
vilket förskollärarna sannolikt i de flesta fall försökte undvika eftersom de förberett sig på att
prata om de stora barnen. I sådana fall skulle det kunna betyda att barn visar omsorg på olika
sätt beroende på ålder eller att vissa omsorgshandlingar visar sig tydligare i vissa åldrar. En
annan orsak skulle kunna vara att de andra förskollärarna helt enkelt inte tänkte på att lyfta när
barn tröstar varandra i sina beskrivningar. Uttalandet av förskollärare 1 varierar sig från de
andra vilket jag vill lyfta.
Kategori 2, respekt Flertalet av förskollärarna beskriver att omsorg om andra handlar om hur man är mot varandra,
främst genom hur man pratar till varandra. Här lyfter förskollärarna att det gäller alla, vuxna
som barn.
Att det är lika viktigt hur man är vuxen mot vuxen och barn mot barn och vuxen mot
barn, att det hör ihop. Att det inte bara handlar om barnen i det läget utan att det handlar
om hur vi vuxna också hanterar varandra och pratar till varandra. Både pedagoger och
hur vi vuxna pratar till föräldrar och tvärtom (förskollärare 4).
Förskollärarna använde begreppet respekt. ”... för det är också en del av omsorgen att lära sig
respektera andra tänker jag. Att det inte bara är att göra saker utan det kan vara att låta bli att
göra saker” (förskollärare 3).
I båda fallen beskriver förskolläraren vad jag tolkar det som skyldigheter. Jag relaterar det till
hur förskollärarna tänker kring hur barn och vuxna ska låta mot varandra. De beskriver denna
skyldighet som en del av att visa omsorg om andra och jag tolkar det som ett sätt att visa respekt
för varandra.
Respekt visar sig också som ett resultat av förskollärares arbete. Flera förskollärarna uppfattar
att det arbete som de gör för att barnen ska utveckla omsorg om varandra också visar sig i
verksamheten. Förskollärare 4 beskriver att de arbetat för att barnen inte ska storma in i en lek
utan tänka på hur man frågar trevligt om att få vara med i leken.
Och då kan man också se att där har det liksom landat lite grann hur man ska fråga om
man ska va med och inte bara kliver in och stormar in och jag ska vara med minsann och
in, jag ska vara den och den om det redan är en lek som är igång utan då kanske man får
avvakta lite och lyssna in leken och vi har tränat lite på sådana saker och det kan faktiskt
synas lite nu att det inte är riktigt lika stormigt eller vad jag ska säga. De har liksom
förstått hur man ska kliva in och fråga lite trevligt och fråga vad kan jag göra eller vad
leker ni och lite sådär mer. Så vi är väl en bit på väg men (skratt) men det glöms bort
ibland. Det är ju en färskvara kan jag säga, kan jag tycka. Att man hela tiden får, får
påminna och em, bygga upp och aa, se tillbaka och hjälpas åt där (förskollärare 4)
-
20
Det uppfattas som ett arbete som måste ske hela tiden för att det inte ska glömmas bort. Resultat
av omsorgsarbetet gestaltas enligt förskollärarna så pass att även föräldrar ser det.
Och vi har fått gehör av föräldrarna att de också märker att de... aa de ser att de har tagit
till sig de här sakerna vi har nämnt om hur man är en bra kompis eller hur man kan hjälpa
till eller hur man kan säga att man kan säga hej och att den man säger hej till blir glad
och (skratt) såhär att de ser att det märks så (förskollärare 4).
Jag tolkar det som att förskollärarna uppfattar att barnens agerande är en form av gestaltning av
omsorg om andra i förskolan. Barnen visar respekt på ett sådant sätt att både föräldrar och
förskollärare ser det.
Kategori 3, hjälpa varandra Omtänksamhet och att ta hand om varandra är några begrepp som förskollärarna beskriver.
”...att man liksom är omtänksam. Och att liksom verkligen ta hand om varandra.” (Förskollärare
5). Andra förskollärare beskriver att hjälpa varandra som något som är att visa omsorg om
varandra ”...och erm hjälpa varandra blir ett fint samarbete också. Och man stärks när man får
hjälpa och man blir också glad av att få hjälp” (förskollärare 1). Jag tolkar förskollärarnas
uppfattningar av att hjälpa varandra som en del av att ta hand om varandra och vara omtänksam.
Flera förskollärare beskriver hur att hjälpa varandra och att samarbeta gestaltar sig i förskolans
vardag.
Amen det kanske är det här när man, när man blir många på samma ställe och många
behöver hjälp samtidigt, det är vid matsituationen till exempel och, å, när man är i hallen
och ska klä på sig och, och komma in och lite sådana saker man är i ett sådant
sammanhang (förskollärare 4).
Beskrivningen fortsätter med vad de uppfattar att barnen specifikt gör i sådana situationer
Att man hjä, man kan se att de hjälper varandra med öö dragkedjor eller skor eller en
vante eller. Eller att de em erbjuder sig att eh säga till det barnet om det är någon som har
glömt något eller jag kan springa och prata med den eller att man märker det på det sättet.
Eller att någon tappar en kniv i matsalen och att den liksom automatiskt hjälper till och
ta upp den till den personen eller (Förskollärare 4).
Förskollärare 1 uppfattar att hjälpa varandra som ett samarbete (se ovan). Om detta samarbete
gäller enbart mellan barnen eller om det blir ett samarbete mellan alla parter i verksamheten är
däremot inte lika tydligt i exemplet men förskollärare 1 beskriver i ett senare tillfälle att barnen
föreslår att hjälpa till för att underlätta för alla vid utgång. Det ser jag som ett samarbete mellan
barn och barn men också mellan barn och pedagoger.
Slutsats Förskollärarna beskriver att omsorg om andra som ett demokratiskt värde är att sätta sig in i
någon annans perspektiv och i andras känslor. Jag kopplar ihop båda dessa aspekter i ordet
empati vilket också är ett begrepp som förskollärarna använder. De förklarar att de uppfattar
empati som en lärdom som kan frigöra reflektion kring sina egna handlingar av rätt och fel.
-
21
Empati gestaltar sig enligt förskollärarna genom att barnen tröstar varandra vilket jag tänker
hänger ihop med att sätta sig in i någon annans känslor och att sätta någon annan i fokus.
Förskollärarna uppfattar att det finns vissa skyldigheter i hur vuxna, barn och även föräldrar
talar till varandra. Jag tolkar det som att omsorg om andra som demokratiskt värde innebär att
visa respekt mot varandra genom sitt sätt att samtala. Respekt som gestaltning hos barnen
förändras och visar sig enligt förskollärarnas uppfattning efter att de samarbetar med föräldrar
och arbetar aktivt för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra.
Barnen och förskollärarna samarbetar enligt förskollärarna med varandra i form av att hjälpa
varandra. Det gestaltar sig i matsituationer och vid utgång. Förskollärarna beskriver det som ett
värde som blir till glädje för både den som hjälper och för den som erhåller hjälpen. Att hjälpa
varandra kopplar jag också ihop som en del i att vara omtänksam och i att ta hand om varandra
som förskollärare 5 anser är att visa omsorg om varandra.
Utfallsrum 2 Hur beskriver förskollärare det arbete de utfört för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg
om andra?
I detta utfallsrum kommer tre olika kategorier presenteras. Skapa trygghet, skapa
förutsättningar för barnens reflektion samt förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion.
Förskollärarna beskriver i samtliga kategorier empati, respekt och att hjälpa varandra i sitt
arbete för att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om andra Det innebär att utfallsrum 1
och 2 ibland liknar varandra. Varför jag har skiljt dessa två utfallsrum åt är framförallt för att
förskollärarnas beskrivningar är vad jag uppfattar det som, mer holistiska och övergripande i
utfallsrum 2. Med det menar jag utifrån hur förskollärare beskriver sitt arbete, att det innefattar
empati, respekt och att hjälpa varandra samtidigt. Det bidrog till att kategorierna i utfallsrum 2
passar in i flera kategorier i utfallsrum 1 samtidigt. Jag ville också lyfta de tre olika
uppfattningar kring arbetssätt som förskollärarna anser att de använder för att barnen ska
utveckla omsorg om andra.
Kategori 1, skapa trygghet Förskollärarna arbetar för att relationer mellan föräldrar och barn ska vara trygga. De ser
relationer som en förutsättning för arbetet med att barnen ska utveckla förmåga till omsorg om
andra”...barn och vuxen och att man har hittat de relationerna att det är lätt att utvecklas vidare
liksom men att man måste börja med att skapa relationer” (Förskollärare 4).
Skapa trygghet i barngruppen beskrivs tillsammans med att ha en öppen dialog. ”…skapar man
en trygghet och då man är öppen i dialogen… så blir det ju lättare för barnen att förstå att det
faktiskt inte alltid blir som man vill eller som man tycker själv liksom, så.” (Förskollärare, 5).
För att skapa trygghet i barngruppen så beskrivs ett stabilt arbetslag som finns på plats som en
förutsättning.
Och det är ju också en väldigt stor fördel att man liksom finns på plats med tryggt
arbetslag under större delen av dagen och att man inte skiftar så mycket med, med
-
22
personal liksom att det ska jamen man ska hjälpas åt för mycket. Det kanske räcker med
som vi har en dag i veckan där vi hjälps åt med planeringar och så att
arbetslagsplaneringar rullar runt…. För att skapa de här omsorgsbitarna som vi fokuserar på just nu (Förskollärare 5).
En förskollärare uppfattar att samarbetet och kommunikationen med föräldrar möjliggörs
genom en trygg relation. På det sättet kan även svåra samtal ske kring barnens och barngruppens
sätt att vara mot varandra. ”Och att de känner sig trygga med oss för det är ju också jättebra att
man har en, en skapligt bra relation med föräldrarna, föräldragruppen för att man ska kunna
lyfta sådana saker tror jag”. (förskollärare 4). Trygghet med föräldrar skapas enligt
förskollärarna genom att ha öppen dialog.
… för man har den här öppen dialogen och har haft hela tiden om olika grejer. Det är
absolut inte något negativt utan, utan vi är öppna. Öppna och ärliga och då får vi väldigt
mycket tillbaka hemifrån och det märks ju också att föräldrarna är med på banan och
stöttar oss utifrån våra enkäter som vi tar emot om just omsorg och hur de tycker att det
fungerar. Och även föräldramöten då som vi har och utvecklingssamtal och drop in och
aa. Men jobbar, vi jobbar väldigt flitigt med föräldrakontakten för vi känner att där kan
vi verkligen vinna. De och ger det väldigt bra för barnens skull här om vi får med
föräldrarna på köpet om man säger så. Så man får allt inbakat. Två flugor i en smäll
kanske ska jag säga (Förskollärare, 5)
Förskollärarna har enligt vad de själva säger samtal om hur barnen är mot varandra med
föräldrarna. De beskriver att de tillsammans med föräldrarna arbetar mot samma mål vilket ger
resultat. I ett exempel nedan beskrivs det att barnen har haft attityd men att arbetet med
föräldrarna har lett till ett ändrat beteende hos barnen.
Ja men sen så är det ju väldigt viktigt med förskola hemkontakten. Öö stöttning från
föräldrarna är ju otroligt viktig i arbetet med hur vi, amen jag tänker att, att tänker man
inte lika hemma som här så är det ju väldigt svårt att få ihop det liksom med omsorgsbiten
(förskollärare 5).
Så vi har lyft det ganska länge i den här barngruppen för vi har haft lite attityd (skratt).
Och märker att det har gett resultat. Men då får man ju jobba vuxna också från alla håll
liksom. Både hemifrån och från vår sida. Så att man hjälps åt. Och då får man resultatet
(skratt) tror jag (Förskollärare, 4).
Jag kopplar ihop barnens ändrade beteende med respekt i utfallsrum 1 eftersom gestaltandet av
respekten påverkades av samarbetet mellan förskollärare och föräldrar. Trygghet möjliggör
därmed för att barnen ska utveckla kunskap om omsorg om andra i form av hur de visar respekt.
Kategori 2, skapa förutsättningar för barnens reflektion Förskollärarna beskriver hur de arbetar för att barnen ska reflektera. Min tolkning är att
förskollärarnas mål med att låta barnen reflektera innefattar att lära sig vara empatisk,
respektfull och hjälpsam. Men till skillnad från tidigare exempel så beskriver förskollärarna alla
tre delar av omsorg om andra i ett holistiskt samspel.
-
23
Flera av förskollärarna beskriver hur de använder drama eller rollspel för att få barnen att
reflektera över tidigare händelser. Förskollärare 5 berättar att de spelar rollspel över händelser
som skett i barngruppen som barnen sedan får reflektera över.
Och då har vi då reflekterat av olika situationer som har hänt i barngruppen. Och så
anammar vi dem som har skett i barngruppen och gör då som en spegelbild fast det är vi
pedagoger som gör den situationen. Just för att barnen ska liksom, ja men en del barn
kanske känner igen sig i att det där gjorde ju faktiskt jag förra veckan och det kanske inte
var så himla bra. Så det jobbar vi med (Förskollärare 5).
Förskollärarna beskriver att barnen får reflektera över bra saker som kompisarna gjort. De får
också uttrycka det på olika sätt. I en samling får alla barn säga bra saker om ett barn. ”Em och
så säger vi, går runt i samlingen och alla får säga bra saker om det barnet och så. Och då tar de
ofta upp det här amen eh bra på att leka eller bra på att dela med sig.…” (förskollärare 2).
Barnen får också enligt förskollärarna reflektera över sitt eget beteende samt vad det innebär
att vara en bra kompis. Förskollärare 3 beskriver att barnen får skapa kategorier för hur man är
en bra kompis. Sedan får de sätta upp blommor när de gjort något bra under passande kategori.
Och då hade vi gjort det tillsammans med barnen då så när man gjorde nått, man hjälpte
en kompis med nått eller sa något snällt till en kompis och eller tröstade en kompis så
fick man gå och sätta upp en lapp liksom för att öö ja en praktisk grej (Förskollärare 3).
Öö och sen så kom det här då så vi gjorde dem ihop med barnen med vad det skulle stå
på dem. Det här att hjälpa en kompis, trösta en kompis så det bestämde vi tillsammans.
För vi pratade om hur man är en bra kompis (Förskollärare 3).
”Sen pratar vi om hur man är som en kompis med barnen och hur själva vill bli behandlade att
de ska behandla andra så och ganska snabbt kommer man in på den här omsorgsbiten...”
(Förskollärare 2). Alla tre exempel ovan visar på att barnen enligt förskollärarna får reflektera
över när de agerar empatiskt och hjälpsamt samt hur de ska visa respekt mot varandra. Detta
genom att reflektera över när de tröstar, hjälper och genom att fundera över att behandla
varandra som de själva vill bli behandlade och vad det innebär.
Förskollärarna lyfter att reflektionen som barnen gör i aktiviteter och samlingar även innefattas
av temaarbete.
Sen har vi ju det här aktiva kompis, kompistemat som rullar på hela terminen fast att man
specificerar det lite väl, amen vi brukar ha några veckor som vi verkligen går in för det
liksom. Fullt fokus, och sen så är det ju ändå med i bakgrunden under hela, asså under
varje dag (förskollärare 5).
Så har vi precis börjat med julkalendern och då har vi anammat den hära snällkalendern
som finns i handen just nu fast att vi har gjort en egen variant så att man ska tänka på det
lite att man kan... Hur man är mot varandra och vad man kan göra för att någon annan
ska bli glad eller eh tas emot på ett bra sätt så (förskollärare 4).
De beskriver att reflektion sker i vardagen i förskolan där barnen i händelsens nu får reflektera
över sitt sätt att agera samt över hur de vill eller bör agera.
-
24
Om det är tre stycken så pratade vi om hur känns det om ni bara leker två så får hen vara
själv för att hen såhära. Så det blir ju mycket vardagssituationer och man försöker få dem
att själva tänka, hur skulle du vilja om du var den som var borta själv eller så
(Förskollärare 2).
Förskollärare 5 uttrycker att det är en balansgång i vardagen att veta när man ska vägleda och
när barnen ska klara av en konflikt själv. ”När ska jag behöva gå in och när ska jag inte? För
man måste ju utmana dem på båda sättena man, man måste ju ändå finnas till hands för att leda
dem”. (Förskollärare 5). Närvaron beskrivs vara viktig för fler förskollärare ”... att fånga i
stunden, ehm, bekräfta det barnen säger och gör. Och eh att hela tiden finnas nära barnen
(förskollärare 1). Arbetet i vardagen beskrivs som ett förhållningssätt ”Och sen kan jag väl tänka
att det blir i vardagen när man märker att, att det svajar lite. Så får man ju ta det igen men det
kanske inte är någon fast strategi, det är ju mera en (skratt)...ett förhållningssätt...” (förskollärare
4).
Ett exempel som varierade sig från övriga data var när förskollärarna beskrev att barnen fick
reflektera över hur det kändes efter att kompisarna i en samling hade fått berätta snälla saker
om det barnet.
Men så brukar vi fråga efteråt, men hur känns det nu när du hört för då läser vi upp allting
som sammanfattar sen hur känns det nu då? De flesta säger att de ee känns bra liksom
eh... liksom så (förskollärare, 3).
I alla de andra exemplen som tas upp så får barnen reflektera över sitt eget beteende eller hur
de vill vara. Det närmaste detta exemplet som finns är när barnen får reflektera över hur det
exempelvis skulle kännas att vara utanför för att kunna sätta sig in i andras känslor. I detta
exemplet fick dock barnen reflektera över hur det känns efter att någon annan gjort något snällt.
Kategori 3, Förskollärarnas utvärderingsarbete och reflektion
Flera förskollärare nämner egen reflektion i arbetslaget. Men att det dokumenteras nämns inte
på samma sätt. ”Man bollar med varandra, hur ska vi bemöta det här och, absolut”
(Förskollärare 3). Förskollärare 1 ställer sig mer fundersam till hur de reflekterar. ” Och sen så
är det ju mycket, ae, hur mycket pratar vi om det, det är frågan? Men det är klart att vi pratar
om det och hur vi ska hjälpa barnen att, att visa omsorg” (förskollärare 1).
Samtidigt så uttrycker vissa att reflektionen i arbetslaget kan ske i utvärderingsarbetet.
Aa och så har vi jobbat lite med intervju, vi har ju amen allt om det här med
diskrimineringsgrunde