El éxito escolar

Arturo de la ORDEN

Departamento de Métodosde Investigacióny Diagnóstico enEducación.

UniversidadComplutensede Madrid

Durantedemasiadotiempose ha estimuladola sensibilidadsocial antelos fallos escolares.En los últimosquinceaños,el rendimientoeducativodelosestudiantesha generadoun volumenconsiderablede literaturacientíficay divulgadoray ha saltadoa los mediosde comunicaciónsocialcomoel es-cándalodel «fracasoescolar».Estaexpresiónha caladohondoen el tejidosocial y sus resonanciasdramáticashandificultado la correctainterpreta-ción de un fenómenoperfectamenteconocido.Desdeel momentoen que laeducacióncomenzóa sersistemáticamenteevaluada,es decir, a partir de laasociacióngeneralizadade los exámenesal procesoeducativo,se pusodemanifiestoqueun altoporcentajede escolaresno logran alcanzarlos objeti-vos (implícitoso explícitos)mínimosde la escuela,o los alcanzansólo par-cialmente.Se tratadefallos o dificultadesde aprendizajeno explicablesporunamanifiestaincapacidady, en consecuencia,son percibidoscomonivelesde rendimientoinferiores a los esperadosde un alumno.La no correcciónyla acumulaciónde estasdeficienciasconduceninexorablementea incapaci-dadesespecificas(fracasoen una área)o complejas(fracasoinstructivogeneralizado).

Parecellegadoel momentode cambiarla perspectivaen la considera-ción del rendimientoeducativo,pasandode una«cultura» del fracaso,ca-racterizadapor unabúsquedadel culpable—el alumno,el sistema,la fami-lia, la escuela,la sociedad—a una«cultura» del éxito con énfasisen elhallazgodevariablesmodificablesy modelosde intervenciónquefaciliten alos alumnos—a todoslos alumnos—un máximoy un óptimo de aprendizajeescolar.

RevistaComplutensedeEducación, Vol. 2 (1) - 13-25. Edit. Univ, Complutense. Madrid, l991

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Obviamente,un prerrequisitoa la reflexiónsistemáticasobreeléxito es-colar es la determinaciónde los criterios que nos permitan identificar eléxito, y sus distintos niveles y grados,y distinguirlo del no éxito, es decir,delimitar el conceptodel éxito escotar.

El éxito escolarse asociaen primerainstanciaconun rendimientoaca-démico alto, comoya hemosseñaladoen las líneasprecedentes.Esto su-poneque,en la medidaen queel rendimientoacadémicose expresaa travésde las notaso puntuacionesasignadasal alumno, talesnotasse constituyenen el indicadorpríncipaldel éxito escolar.Sin embargo,si el éxito escolarseidentifica, no conel logro de objetivos instructivosespecíficosque estánenla basede lo que normalmentese entiendecomo rendimientoacadémico,sínocon la consecuciónde las grandesmetaso fines generalesde la educa-ción, tales como prepararpara la vida (profesional,social, económica),esdecir, la adaptaciónpersonala las condicionesobjetivasde la vida, inclu-yendotambién la capacidadde modificar estascondiciones,el criterio deéxito escolarse desplazadaen el espacioy en el tiempomásallá de la es-cuela, asimilándosea variablestales como éxito profesional,éxito econó-mico, éxito familiar y, subyaciendoa todos, satisfacciónpersonalo, si sequiere, felicidad,

Sábemosque,la correlaciónentrerendimientoacadémico,representadoen las puntuacionesobtenidasen la escuelay lo que podríamosdenominaréxito en la vida, representadopor las variablescitadas(éxito económicoy profesional,éxito familiar o satisfacciónpersonal>,dadala distanciatem-poral y la correspondientealtaprobabilidadde acciónde otras muchasva-riables, es baja y, en general, no significativa. Por la misma razón de dis-continuidadtemporal, la corretacciónentreprocesoseducativosescotares(modelosy estrategiasde intervencióndidáctica) y éxito en la vida resultaaún másaleatoria.

En consecuencia,no parecequeLa identificacióndel éxito escolarconeléxito en la vida ayude a resolverel problemapedagógicofundamental,esdecir, el descubrimientoo desarrollode estrategiasy métodoseducativoscon altaprobabilidadde asegurara la gran mayoríade los alumnosel éxitoescolarasí entendido.

Pese,pues,a sus limitaciones,en tanto no se conozcanlas relacionesentremodelosdeintervenciónescolary éxito en lavida, siguesiendounaal-ternativa razonableidentificar éxito escolarcon productoeducativoindivi-dual inmediato, es decir, con los efectos de la educaciónen los alumnosconstatablesduranteel períodoescolar.Obviamente,estosefectosno se li-mitan ala adquisiciónde conocimientosfácticos,sino que incluyenel desa-rrollo de capacidadesy competenciascognitivas,socialesy afectivasque sesuponenasociadascon cl logro de una vida adultasatisfactoria.

En todocaso,y seacualquierael criterio de éxito escotaradoptado,re-sultajustificado estudiarel fenómenodel rendimientoeducativoen la pers-

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pectivadel éxito, superandola concepciónprevalentede que el fracasoesun fenómenonormalen la escuela.Estecambiode perspectivase apoyaenun principio reiteradamentecontrastadono sólo en ambientesescolares,sinotambiénen otrassituacionesrelevantesparala vida deindividuosy gru-pos: profesión,relacionessociales,economía,etc. Esteprincipio podríafor-mularseasí: el máspoderosofactorde motivaciónen cualquieractividadesel éxito en la misma,hastael puntode queel éxito se constituyeen unadelas condicionesgeneralesparael éxito. Losúltimos resultadosde la investi-gación sobre eficacia escolar señalancomo factoresbásicosde un rendi-mientoescolarsuficiente,la oportunidadde aprender(tiempo,coberturadecontenidos,etc.) y unatasamínimade éxito discenteprevio.

En estalínea, examinaremoshoy losmodelosy teoríaspedagógicasela-boradasparaexplicarel éxito educativoy paraguiar los procesosquelo fa-ciliten en situacionesescolares,así como algunos resultadosde investiga-ción que matizany refuerzanestosmodelosy procesos.

LOS MODELOS DE «MASTERY LEARNING»

Entrelas teoríasy modelosdirectamentesurgidosparaexplicary propi-ciar el éxito escolar,destacan,sin duda, los incluidos en la rúbricageneralde «Mastery Learning» (aprendizajede dominio, aprendizajecompleto),conceptoasociadoa los estudiosdeBloom (1968),pero igualmenteinspira-dorde los modelosde Keller (1968, 1974y 1976)y de Postlethwait(1972),todosellos tributarios en granpartedel modelo deCarroll (1963).

Hace más de veinte años que Bloom (1968) afirmaba que la mayorpartede losestudiantes(másdel 90 %) puedellegara dominarlo quetrata-mosde enseñarles,siendo el cometidode la instrucciónencontrarlos me-dios quepermitana los estudiantesdominarla materia.Es tareabásicadelprofesorprecisarquése entiendepor dominio de lamateriay buscarlos mé-todos,estrategiasy materialesque posibilitena la mayorproporciónposiblede estudiantestal dominio.

El objetivo es eliminar las diferencias(variabilidad)en rendimientoaca-démico, de formaquela mayorpartedelos estudianteslogren los resultadosdel 20 % superioren las actualescircunstancias.Estosmodelos,pues,estándiseñadosparaque la distribucióndel aprendizajeno siga la curvanormal,queresultamásapropiadaparaactividadesaleatoriasy no intencionalesqueparaaquéllasque, comola educación,son intencionalesy sistemáticas.Si laenseñanzaes eficaz, la distribucióndel rendimientose alejarásensiblementede la curva normal.

Obviamente,estosobjetivossuponenun cambioradicalen nuestrascon-cepcionesacercadelos alumnosy, concretamente,acercadesucapacidadyritmo de aprendizaje.La ideade queunosalumnosson capacesde aprendery elaborarconceptosy relacionescomplejasy de alto nivel de abstracción,

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míentrasotros sólo disponende una limitada capacidadparacaptarrepre-sentacioneselementalesy concretas,cedesu puestoa otra que postulaquetodo alumno normal,con el tratamientoeducativoadecuado(enseñanzadecalidaden la terminologíade Carroll y Blooom), es igualmentecapazde lo-grar los objetivos educacionales.Es decir, si se adaptala instruccióny eltiempo de aprendizajea las característicasde los estudiantesse rompe ladistribución normal en rendimiento educativoy todos puedenllegar a losmismosniveles de logro. En estaperspectiva,el productoeducacionalno se-ria predictible a partir de los resultadosenlos testsestandarizadosde inteli-gencia(Bloom, 1976). Más aún, el modelo suponequeamás largo plazodesapareceríatambiénlas diferenciasiniciales en tiempo de aprendizaje.Esdecir,con la enseñanzaapropiada,losalumnostampocopodríanclasificarseen rápidosy lentos, las granmayoríalograría cotasdedominiodiscentemuyelevadasen un tiempo razonabley similar paratodos.

Estapretensiónde igualar, por arribarendimientoy, por abajo,tiemposde aprendizaje,ha originado una controversiaque aún está lejos de su fin,especialmenterespectoal tiempo de aprendizaje.Los críticos de estosmo-delos concedenquepuedereducirsela variabilidaden rendimiento,peroqueésto sólo puede lograrsecon un incrementoen la variabilidad en el tiempode aprendizaje,dedicando,o proporcionando,mástiempoútil a los alumnosmáslentos.

Las investigacionesde Bloom (1976) sólo muy parcialmenteconfirmanestos supuestos.Parecequeconel tratamientoadecuadoa los alumnoslen-tos, la necesidadde ayuda desciendegradualy progresivamente.En todocaso, los modelosde «Mastery Learning» y la investigaciónasociadahanpuestoencuestiónlas concepcionesordinariassobrelas característicashu-manasy la naturalezadel aprendizajeescolar.

Parael «MasteryLearning»las condicionesde éxito escolarson tres:

— Adecuaciónde las conductascognitivasde entrada(prerrequisitosyconocimientosprevios).

— Adecuaciónde las conductasafectivasde entrada(actitudes,intere-ses,motivación).

— Calidadde la instrucción(presentacióncorrecta,secuenciay modosde intervenciónadecuadosa las característicasde los alumnos).

La enseñanzade calidadsupone,un procesoen quelas secuenciasjerár-quicasde aprendizajeson divididasen micro-unidades.Cadaunade las cua-les debeser aprendidaantesde comenzarla siguiente.

El «dominiocompleto»de cadamicro-unidadse determinamedianteal-gunaprueba,lo más simple posible,que ha de ser superadapor másdel80 % de los alumnos.Aquellosque no logran el «dominio»reinicianel pro-cesoy continúanhastaalcanzarel nivel exigido.

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En esencia,las estrategiasdel «MasteryLearning»incluyen,comocom-ponentesde unainstrucciónde calidaden un contextogrupal,eldiagnósticoinmediatode posibles erroresy la correspondientereinformacióny ayudaindividual parasuperarlos,evitandosu acumulacióny su inevitableconse-cuencia,el fracasoescolar.Esteprocesoes eficaz, pues, aplicadoa cadamicro-unidado tareaconcretade aprendizaje.

La influenciade estosmodelosen el aprendizajevamásalláde aseguraraltascotasde rendimientoparatodoso la gran mayoríade los estudiantes.En efecto, la evidenciadel éxito refuerzay mejorasu autoconceptocomoalumnosy como sereshumanos.Asimismo, el éxito escolarrepetido a lolargo de los años(especialmenteen la escuelaprimaria) incrementala pro-babilidadde superarla ansiedady la tensión.Constituye,pues,una fuentede saludmental,al inmunizarcontrala inestabilidademocional,tan frecuen-tementeasociadaal fracasoacadémico.

Más recientemente,Bloom (1984) planteóel problemade superarendos sigmas(2 o) el rendimientoque el alumnomedioconsigueenlas condi-ciones ordinariasde enseñanzagrupal,como desafioparael desarrollodelos principios del «MasteryLearning».Se trataríade ajustartodaslas varia-bles influyentesen el aprendizajey que seanmanipulables,perofundamen-talmentemejorarlos llamadosprocesosmentalessuperiores(resolucióndeproblemas,aplicación de principios, desarrollode capacidadesanalíticas,creatividad,etcétera).

Estacorrientese apoyaen las relativamentenuevasorientacionesde lapsicologíacognitiva que,junto a la evidenciade la maleabilidadde la con-ductahumana,estánimpulsandoel cambiopedagógicohaciala formación yentrenamientodirecto e indirecto de funcionescognitivas específicas,quepuedetraducirseen un desarrolloperfectivodelos procesosde pensamientoy en la consiguientepotenciaciónde la capacidadde aprendizaje.

Parecequeunaenseñanzacomprometidaa incrementarla capacidaddeaprendizajepodría ser viable, dado que, por un lado, no implica necesaria-mentereformascurricularesmasivas;y, por otro, la teoríay la investigacióncognitiva hanproporcionadoevidenciade que el entrenamientopuedesereficaz, al menosparael desarrollode las denominadas«destrezasdela inte-ligencia académica»que, en cierto grado, puedenidentificarsecon estrate-gias de aprendizaje.Talesestrategiasconstituyenun conjuntode tácticasmentalesutilizadasen una situacióndiscenteparafacilitar la adquisicióndeconocimientosy habilidades(categorizaciónde tareas,prácticasmnemóni-cas, etcétera).

Esteelencode tácticasintelectualesse considera,a suvez, un subcon-juntode las estrategiascognitivas,es decir,de las capacidadesmentalesquepermiten a un individuo el «control ejecutivo»sobresu procesode pensa-miento al resolverproblemas.Por consiguiente,cuandoel problemaa resol-ver es «¿cómoaprenderalgo?»el individuo recurrea actitudespreviamente

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adquiridas, ideasy destrezasque subyacenla conductade estudio, y pro-cedea utilizarlasparaelaborarunaestrategiade aprendizaje.

Desdehacemásde veinticincoaños,se hanvenidorealizandoestudioseinvestigacionessobrela posibilidady utilidad del entrenamientode los estu-diantesen el uso de tácticaso conjuntosde tácticasparadistintos tipos deaprendizaje.Por ejemplo, parael aprendizajeverbal y la memorizaciónsehan analizado,entreotras, las siguientes:subrayando,resúmenes,diseñosmnemotécnicos,autopreguntas,toma de notas,análisisde textos, etc. Parala soluciónde problemashansido objetode estudiotácticascomoidentifica-ción de metas,diagramacióny rotulación,enfoquesretrospectivos,enfoquesprospectivos,etc. Se tratade trabajosconocidossobre«técnicasde estudio»que no se correspondenestrictamentecon investigacionessobreestrategias,ya queolvidan, evitano limitan el análisisdel control ejecutivo del procesode aprendizaje,el plan y la selecciónde tácticas,elementostípicos de lasque hemosllamado «estrategiasde aprendizaje».

En todo caso,la evidenciadisponiblenos sugierequeestamosaúnlejosde haberconseguidoel incrementode las dos sigmas(2 o) en el rendimientoacadémico,propuestopor Bloom (1984), aunqueen algunosestudiosse in-forma de avanceshastade una sigma(1 o) en determinadasmaterias.

OTROS MODELOS EDUCATIVOS

Ademásdel «Mastery Learning», puedenidentificarse otros modelosconvergenteso cómplementariosque ofrecenperspectivasde optimizacióndel rendimientoacadémicoy, por tanto,de afianzamientodel éxito escolar.

Por un lado, estánlos modelos apoyadosen las teoríascognitivas:

— Los organizadoresprevios de Ausubel.— La adquisiciónde conceptos(Brunery Klausmaier).— Las formasde intervenciónderivadasde las teoríaspiagetianasdel

desarrollocognitivo (creaciónde ambientesestructuradosque faciliten laformaciónde estructurascognitivasadecuadasy el apoyode la intervenciónen las ya adquiridas).

Por otro lado, los modelosconductuales:

— enseñanzaprogramaday afines,— gestiónde contingencias,— autocontrolde contingencias,

queaseguranla modificaciónde conductascognitivasespecíficasfacilitandoel aprendizaje.

Pero,fundamentalmente,es necesariodestacarel modelode «Prácticabásica»o «Enseñanzadirecta»,derivado,en parte,de las teoríasconductis-

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tasy apoyadoampliamenteen los resultadosde la investigaciónsobreefica-cia docentey eficacia institucional, es decir, efectividaddel centro educa-tivo.

Los resultadosde la investigaciónen estoscampos,han permitidoaislarcinco variablesdel ambientede aprendizaje,manipulablespor el profesor(modificables),que influyensignificativamenteen el rendimientoacadémicode los alumnos.Estasvariablesson:

— Foco y orientaciónacadémicaen la enseñanzay en el centro engeneral.

— Enfasisen el progresoacadémicode los alumnos(altasexpectatívasdel profesorrespectoa los alumnos).

— Control y dirección del profesoradode los procesosdocentesydiscentes.

— Responsabilidaddel alumno por su trabajoy cooperacióncon loscompañeros.

— Clima afectivode escuelay aula no negativo.

Dichas variablessubyacenel modelode «Prácticabásica»y condicio-nan superfil. En efecto,en estemodelo se concibeal profesorcomoun au-téntico gestoro «manager»de las tareasde aprendizaje,cuyas funcionesson:

— Estructurarel procesoinstructivo, ante,durantey despuésde la in-tervencióndidáctica.

— Interaccionaradecuadamentecon el alumno a travésde* Las preguntasdel profesor.* Lasrespuestasdel alumno.* Las respuestasy feed-backdel profesoral alumno.— Supervisióncercanay detalladade los trabajosdel alumno.La estrategiareal de enseñanzadirectao prácticabásica,incluye las si-

guientescinco fasesde actividad:

Estructuracióny orientación.— Presentacióndel nuevomaterialque ha de ser aprendido.

Prácticacolectivacontrolada.— Prácticaindividual guiada.— Prácticaen otras situacionesde las destrezasadquiridas.

Es importanteseñalarque lasfuncionesy conductasdocentesy discen-tesapuntadasno conducendirectamenteal logro de altosrendimientos,sinoque interaccionancon, y facilitan, la acciónde otras dos variablesintervi-nientes:

— tiempo de implicación efectivaen el aprendizaje(time on task),tasade éxito académico,

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que, a su vez, estándirectamenteasociadasconel éxito académico.Es de-cir, que todaslas conductasdel profesor,incorporadasal, o componentesdel, modelotiendena crearun ambientede aprendizajeestructurado,y aca-démicamenteorientado,en quelos estudiantesesténactivamenteimplicadosdurantela lección y en los trabajosindividualesy experimentenuna tasaalta de éxitos académicos(al menos‘75 %) parciales.

ALGUNOS RESULTADOSDE LA INVESTIGACION

Los teóricosdel«MasteryLearning»afirmanqueel ritmo de aprendiza-je (tiemponecesarioparaaprender)es, igual queel rendimientoacadémico,función de los tresfactorescitados,es decir, de las conductascognitivasdeentrada(prerrequisitoso conocimientosprevios),conductasafectivasde en-trada(intereses,actitudes,motivación,etc.) y calidadde instrucción.

Bloom arguyequelas diferenciasen «tiempode aprendizaje»son«arti-ficios» delos modelostradicionalesde enseñanza.El proceso,segúnBloom(1971) es el siguiente:algunosalumnosse enfrentanconnuevasunidadesdeaprendizajecareciendode las conductasde entradanecesarias(falta de co-nocimientosprevios que son prerrequisitode los nuevoso baja motivaciónderivadadeexperienciasfallidas anteriores).Estosestudiantessevanretra-sandoprogresivamenteen rendimientoy sus actitudesse hacenprogresiva-mentemásnegativas.En consecuencia,su aprendizajedevienemásineficazy lento.

Se suponequelas conductasde entradallegarána sermuy semejantes,en cuantolos estudianteslentos comiencena experimentaréxitos académi-cos similaresa los de sus compañerosmásrápidos.

En efecto,se hanconstatadorelacionesentrelostresfactoresde «Mas-tery Learning» y ritmo de aprendizaje:

— Correlaciónritmo de aprendizaje-conductascognitivas:Gagney Pa-radise(1961), Olaser(1968), Block (1970) y Arlin y Webster(1983).

— Correlaciónritmo de aprendizaje-conductasafectivas de entrada:Lakshmi (1967).

— Correlación ritmo de aprendizaje-calidadde instrucción: Carroll(1967) y Merril (1970).

DosestudiosmásrecientesdeArlin (1984)no parecenconfinarla teo-ría.

En el primero se pretendíacontestara las siguientescuestionesinterre-lacionadas:

— ¿Lasdiferenciasentrealumnoslentosy rápidosse modifican—se in-crementano decrecen—o permanecenconstantestras un períodode trata-miento educativoinspiradoen los modelosde «MasteryLearning»?

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¿Quéacontececonel tiempoy la ayudaextranecesariaparallevar aun rendimientoóptimo a los alumnoslentos?,¿seincrementa?,¿decrece?o¿permanececonstantetras un períodode tratamiento?

¿Esnecesariomanteneratosalumnosrápidosesperandoel togroóp-timo de los lentos? Si es así,¿estefenómenose incrementa,decreceo per-manececonstante?

Del estudiode cuatroclasessometidasa un tratamiento«Mastery»du-rantequince días con material nuevoy secuenciado,se obtuvieronlos si-guientesresultados,tras un análisisde tendencias:

I.o Lasdiferenciasen ritmo de aprendizajeentrealumnoslentos y rá-pidos permanecióconstantea lo largo del tiempoy al final del tratamiento.

2.0 El tiempo extranecesarioparaquelos alumnoslentos alcanzaranel dominio de los objetivospermanecióconstante.Más aún,la mayorpartede los sujetoscon necesidadde tiempo extra fueron los mismos en todaslas subunidades.

3•0 Los alumnosrápidoshubieronde mantenerserealizandoactivida-desalternativasmientrasesperabanque los lentos alcanzaranlos objetivos.

Los resultadosde ambosestudiosno confirman los supuestosteóricosdel «MasteryLearning»(Bloom, 1970; Block, 1974)de que estemodelodeintervenciónminimiza simultáneamentelas diferenciasen rendimientoy entiempo de aprendizaje.

Se confirma la ideade que los modeloslogran unificar el rendimientopor arriba, aumentandolas tasasde éxito escolar,peroa cambio de mante-ner el tiempo de tratamientoextraparalos lentos, comohabíanencontradoArlin y Websteren 1983.

Se confirman,asimismo,los resultadosde las investigacionessobreefi-caciade profesoresy centrosescolaresen quela variable«tiempo de impli-cación discente»es fundamentalcomo factor de aprendizajey, por tanto,comopalancaparaasegurarun alto rendimientogeneralizadoe incrementarel éxito escolar.

Por otra parte,se confirma que una concepciónde la calidadde la ins-trucción (variable importante en «MasteryLearning»)coincidentecon elmodelo de «Prácticabásica»o «Enseñanzadirecta»constituye,asimismoun armade probadaeficacia enel esfuerzopedagógicopor el éxito escolar.Algo similar podríadecirsede los modelosde inspiracióncognitiva(Adqui-sición de conceptosy DesarrolloCognitivo —ACDC—).

En resumen,la fórmulapedagógicaque emergeantela imperiosanece-sidadde estimularel éxito escolares una versiónmodificadadel «MasteryLearning»que integra los modeloscitados.Así:

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conductasde entradacognitivas,conductasde entradaafectivas,

Nivel de rendimientoacadémico calidad instructiva (enseñanza

tiempo efectivo de aprendizaje,y afectivo o éxito escolar directa,modeloscognitivos),

que se identifica con unafunción de producciónen que todaslas variablesson modificables.

Las consecuenciasson obvias, los modelosvigentesde enseñanzanosólo no garantizanel incrementodel éxito escolar,sino quelo bloqueany re-ducen, aumentandola probabilidadde producir y reforzarel fallo de losalumnosque no se adaptana los esquemasvigentes.Es necesarioacudir alos modelosemergentescitadosu otros relacionados,paraasegurarun altorendimientoacadémicogeneralizado.

Naturalmente,en las condicionesactuales,la elevacióndel rendimientode muchosalumnos,suponeun incrementode su tiempoútil de aprendizaje,lo cual lleva consigo la necesidadde reformassustancialesen la organiza-ción de la clase,de la escuelay, quizá, del sistemaeducativo.

Aun así,creofirmementequela promesade elevarsensiblementela tasade éxito escolar,justifica el preciode tales reformas.

A MODO DE APENDICE

En losúltimos años,algunosorganismos(US DepartmentofEducation,1986; The Networkfor Effective Schools,1987)hanpropagadoy difundidosíntesisde los hallazgosde la investigaciónpedagógicarelacionadoscon elincrementode eficaciadocentee institucional,es decir, las condicionesde laaccióndel profesoradoy de los centrosparaasegurarel éxito escolarde losalumnos,queofrezco a continuacióncomobasede discusióny reflexiónenesteSimposio:

1. La implicaciónde los padres incrementala probabilidadde unaprendizajeeficaz de sushijos. Los profesoresque logran que lospadresdesusalumnosse interesenactivamenteporel trabajode sushijos, obtieneme-jores resultadoseducativos.

2. Los alumnoscuyosprofesoresmantieneny expresanaltasexpecta-tivasacercadc surendimientoacadémico,tienenunamayorprobabilidaddeéxito escolarque los alumnosde profesoresconbajasexpectativas.

3. Las escuelasmáseficacesaceptany practicanel postuladode quetodoslos alumnos puedenaprendery lograr los objetivoseducativosbá-sicos.

4. El tiempo que los alumnos están activamenteimplicados en elaprendizaje,contribuye decisivamentea su rendimiento académico.El

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tiempo disponibleparael aprendizajeestácondicionadopor las destrezasinstructivasy organizadorasdel profesory por las prioridadesestablecidaspor la administraciónescolar.

5. El aprendizajese incrementasilos profesoresexplicanexactamentelo quese esperaque aprendanlos alumnosy especificanconclaridadlospa-sosnecesariospara la realizaciónde cualquiertareaacadémica.

6. En consecuencia,la escueladebeespecificary concentrarseen ob-jetivos concretosde aprendizaje,enfatizando,obviamentela adquisiciónyaplicaciónde las destrezaslingúísticasy matemáticasbásicas,incluyendoeldesarrollode los procesossuperioresde pensamiento.

7. La asignaciónregular de trabajopara casa,directamenterelacio-nadoconlas actividadesescolaresy la cuidadosarealizaciónpor partedelos alumnos,eleva significativamenteel rendimiento académico.

8. La vinculación efectivaentrela evaluacióny diagnóstico,por unaparte, y tratamiento educativo, por otra, incrementala probabilidaddeéxito escolar.

9. El controly guiafrecuentesy sistemáticosdel progresode los alum-nos ayudaa identificar con más precisiónlos puntosfuertesy débilesdelaprendizajey proporcionafeed-backparala optimizacióndel proceso.

10. En consecuencia,los resultadosdel aprendizajeo productoeduca-cionaldebenconstituirelpuntode referenciaenla planificación, presupues-tos, seleccióny asignaciónde profesoresy organizaciónen las escuelasquepretendanser eficaces.

11. Las escuelascon fuertey vigoroso liderazgoinstructivo queesti-mule el rendimientoeducativoy enfaticela importanciadel éxito escolar,elmantenimientodel orden y la disciplina académica,incrementansensible-mentela eficaciadocentee institucional.

12. El compromisode la comunidadescolar(padres,dirección,profe-soresy alumnos)conunaeducaciónde calidady la excelenciainstitucionales un prerrequisitodel éxito escolargeneralizado.

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RESUMEN

El estudio se inscribe en el nacientemovimiento que pretendecambiar la pers-pectiva en la consideracióndel rendimientoeducativo,pasandode una cultura delfracaso,caracterizadapor la búsquedadel culpable,a unaculturadel éxito, conén-fasis en el hallazgodevariablesmodificablesy modelosde intervenciónquefacilitena todos los alumnosun máximo y un óptimo de aprendizajeescolar.

En estalínea, el articulo examinay analiza los modelosy teoriaspedagógicaselaboradasparaexplicarel éxito escolary para guiar los procesosque lo favorecen

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en situacionesescolares,especialmentelos derivadosdel «MasteryLearning» y dela«EnseñanzaDirecta»o «Prácticabásica»,resultadode los estudiossobreeficaciadocente e institucional. Asimismo, se presentanalgunos resultadosde investigaciónque matizany refuerzanestos modelosy procesos.

SUMMARY

This paperpresentsandanalyzeseducationalmodels andtheoriesgereratedtoexplain the schoolssuccess,andto guide theproccessesaiming to it in school situa-tions, with especialreferenceto mastery learning and «Direct instruction,> or«Basicpractice».

The study endspresentinga sinthesisof researchresultson teachersand schooleffectivenessrelevantto determinethe conditionsfor educationalsuccess.