el taller, una alternativa - e. ander egg 1994

8/3/2019 El Taller, Una Alternativa - E. Ander Egg 1994

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E L T A L L E RU N A A L T E R N A T I V AD E R E N O V A C I O N,P E D A G O G I C A

Ezequiel Ander-Egg

I

Merced 820, Local 18- SantiagoFonos: 638.7363 - 638.7364- Fax:632.0981 ./

DISTRIBUYE EN CHILE

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Editorial MAGISTERIO DEL Rio DE LAPLATAViamonte 1674 (1055)" 49-7446/375-0452/814-4310/ FAX (54-1)375-0453Buenos Aires Republica Argentina


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Diagramacion: JUAN CARLOS ARGOELLO

ISBN 950-550 Ofi7 X2da. edici6n

1991 by MAGISTERIO DEL Rfo DE LA PLATAHecho e1deposito que previene 1aley 11.723Todos los dcrechos reservadosL lBRO DE ED IC ION ARGEN TIN APR INTED INARGENT INA

AnVERTENCIA PRELIMINAR

Ni todo es taller,ni toda lnnovacion pedagogicase hace a traves del taller

Hacer un taller, escribir sobre el taller, hablar del tallero proponer la utilizacion del taller como una alternativa alas formas educativas imperantes, es bastante corriente. Enalgunos ambientes, hasta esta de moda. Con alguna fre-cuencia cuando se organiza un cursillo, seminario 0jornada, se Ie llama "taller". Hay, pues, un uso indis-criminado e impreciso del termino. Por eso comenzamoscon esta advertencia: NO TODO ES TALLER.

En efecto, no todo 1 0 que se hace con el nombre detaller, es un taller en sentido estricto (tal como 1 0 expli-camos en el capitulo 1). Ni todo 1 0 que se hace a traves deltaller supone una transformaci6n pedag6gica significativa.EI taller per mite cambiar las relaciones, funciones y rolesde los educadores y educandos, introduce una metodologia, participative y crea las condiciones para desarrollar lacreatividad y la capacidad de investigaci6n. Pero delsistema de taller en S I mismo, no se deriva 0 se infiere elpara que 0 intencionalidad ultima de todo esto,

Por otra parte, y en otro orden de cosas, puedenplantearse alternativas de renovaci6n pedag6gica, sin

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recurrir necesariamente al taller. No cabe duda que el talleres una alternativa pedag6gica valida, pero parcial. Puedeser, asimismo, un medio instrumental para profundasreformas pedag6gicas, pero ellas no se logran con s610implementar el taller. De ahi nuestra segunda advertencia:NO TODA INNOVACION PEDAGOGICA DEBE RECU-RRIR NECESARIAMENTE A LA U1ILIZACION DELSISTEMADE TALLER.

Con estos alcances y limitaciones, presentamos el taller.Por eso ni usamos el termino como un comodin que seemplea para designar tocla forma pedag6gica mas 0 menosparticipativa, ni 10 sobrevaloramos como el "gran medic"de renovaci6n pedag6gica. EI taller puede ser el comienzoo un instrumento de cambios pedag6gicos profundos; pue-de ser una curia que abre nuevas posibilidades ... Es algomodesto, pero con esa i1usi6ny esperanza 10proponemos.

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CAPiTULO 1

E L T A L L E R C O M OS I S T E M A D E

E N S E N A N Z A - A P R E N D I Z A J E


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Que sean capaces de una elecci6n y auto-direcci6n inteligente.Que aprendan criticamen te, con capa-cidad de evaluar las contribuciones quehagan a los demas.Que hayan adquirido conocimientos re-levantes para la resoluci6n de los pro-blemas.Que hayan internalizado la modalidadadaptativa de aproximaci6n a los pro-blemas uti/izando la experiencia perti-nente de una manera libre y creadora.Que sean capaces de cooperar ejicaz-mente con los demas en estas diversas ac-tividades.Que trabajen, no para obtener la apro-baci6n de los demas, sino en terminos desus propios objetivos socializados.

Carl Rogers

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Como la palabra taller se utiJiza y se aplica en di-ferentes ambitos de actuaci6n, queremos comenzar de-limitando su significado en cuanto sistema de ensenanza-aprendizaje. Nos ha parecido adecuado, intentarlo por doscaminos: definiendo el taller expJicitando sus supuestos y principiospedag6gicos.1. Definiendo el tallerDefinir el taller -como sistema de enserianza-apren-dizaje-, no es una tarea facil, principalmente por unasituaci6n de hecho: con este nombre se han designado

experiencias de aJcances muy diversos, al aplicarse a di-ferentes arnbitos de formaci6n. Como es obvio, un tallerha de revestir caracteristicas bastante distintas en una ca-rrera de ingenieria que en una carrera de sociologia; en elbachillerato 0 en una escuela tecnica (que por su mismaindole supone alqun trabajo de taller). Tarnbien ha de tenercaracteristicas diferentes si el taller se hace con nifios en elpre-escolar, en los primeros grados de la primaria 0 en losultimos afios,

Sin embargo, 1 0 que ha producido mayor confusi6n, hasido \a moda de llamar taller a diferentes modalidadespedag6gicas. En unos casos se ha confundido el taller con9


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el seminario y, en otros con el trabajo de laboratorio 0trabajos practices. Hasta se ha lIamado taller a reunionesde intercambio de experiencias, contando con un super-visor. Y 1 0 que es muy corriente: se llama taller a jornadasde estudio 0 curs os intensivos que introducen formasactivas de participaci6n. Esto no es extraflo, en cuanto queel taller participa de ciertas caracteristicas de todos ellospero no justifica el usa indiscriminado del terrnino. '

Es por estas razones que la primera tarea que se nosimpone, es la de explicar en que consiste el tallerdesde un punto de vista pedagogico.

Como primera aproximaci6n hemos de decir que lapalabra taller, tal como se utiliza en el lenguaje corriente,ayuda a entender bastante bien la significaci6n pedag6gicadel termino. Taller es una palabra que sirve para indicar unlugar donde se trabaja, se elabora y se transformaalgo para ser utilizado. Aplicado a la pedagogia, elalcance es el mismo: se trata de una forma de enseflar y,sobre todo de aprender, mediante la realizaci6n de "algo",que se lIeva a cabo conjuntamente. Es un aprender ha-ciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller. Pe-ro es un modo de hacer que tiene ciertas caracteristicasque Ie son propias y que se apoyan en determinadossupuestos y principios. Veamoslo.2. Supuestos y principios pedagogicosdel taller

Desde el punto de vista pedag6gico destacamos ochonotas que nos parecen fundamentales para caracterizar eltaller en cuanto modele de enseflanza-aprendizaje.a. Es un aprender haciendo

Los conocimientos se adquieren en una practice10

concreta que implica (en el caso de talleres a niveluniversitario 0 de escuela tecnica). la inserci6n en uncampo de actuaci6n directamente vinculado con el futuroquehacer profesional de los estudiantes (talleristas).Tendrian que constituir tambien, el campo de actuaci6n delos docentes, en cuanto profesionales de un determinadocampo.

En el caso de talleres a nivel primario 0 secundario, losconocimientos se adquieren en una practlca concretavinculada al entorno y vida cotidiana del alumno, 0mediante la realizaci6n de un proyecto relacionado con unaasignatura 0 una disciplina en particular.

EI taller, de acuerdo a esa caracteristica, se apoya en elprincipio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826 yque dice asi:

"aprender una cosa viendola y haciendola es algomucho mas formador, cultivador y vigorizante queaprender simplemente por comunicaci6n verbal deideas"

Ceflido en su aplicaci6n a un determinado campo de lasciencias, el taller se fundamenta en el lIamado "aprendizajepor descubrimiento", asociado inicialmente a los nombresde Dewey y Bruner. Si bien no se dice exactamente 1 0mismo con las expresiones "aprender haciendo" y"aprender por descubrimiento", podrian utilizarse comoequivalentes. De hecho, el "aprender por descubrimiento"se aplica basicamente al aprendizaje de determinadasciencias.

Este "aprender haciendo" 0 "aprender por descu-brimiento" impllca:* una superaci6n de la actual division entre for-maci6n te6rica y formaci6n practica, mediante una

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adecuada integraci6n y globalizaci6n de ambas atraves de la realizaci6n de un proyecto de trabajo... una alternativa a una ensefianza excesivamente li-bresca centrada en los contenidos ya elaborados,otorgando prioridad a los objetivos mediante lautilizaci6n de una metodolog!a de apropiaci6n delsaber...que los conocimientos te6ricos, metod os, tecnicas yhabilidades se adquieren en un proceso de trabajo(haciendo algo) y no mediante la entrega de con-tenidos... la superaci6n de la clase magistral y del prota-gonismo del docente, por la formaci6n a traves de laacci6n/reflexi6n acerca de un trabajo realizado encomun por los participantes del taller, en el quepredomina el aprendizaje sobre la ensetianza... una actitud frente a las ciencias, los metodos y elconocimiento, que nunea se presentan como un con-junto de respuestas definitivas, ni como algo acaba-do, intocable e incuestionable, sino como algo que seesta haciendo, no ajeno al sujeto/observador/con-ceptuador que utiliza los metod os y se apoya endeterminados conocimientos te6ricos y supuestosmetate6ricos, ya sea en terrninos de cosmovisi6n,paradigma 0 ideolog!a subyacente.

Para decirlo en breve: el taller reemplaza el mero hablarrecapitulativo/repetitivo, por un hacer productivo en el quese aprende haciendo.

En el taller todos tienen que aportar para resolverproblemas concretos y para llevar a cabo determinadastareas. Como consecuencia de ella los alumnos confrontanlos problemas propios de una disciplina 0 de un quehacer

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profesional (cuando el taller se aplica a nivel universitario 0en una escuela tecnica), 0 bien con problemas vinculadoscon la vida del entorno mas inmediato (cuando se aplica anivel primario 0 secundario), aunque tambien puedenrealizarse talleres vinculados con una ciencia 0 tecnolog!adeterminada.b. Es una metodologia participativa

Como ya 1 0 indicamos, la participaci6n activa de todoslos talleristas (docentes y alumnos), es un aspecto centralde este sistema de ensenanza/aprendizaje, habida cuentaque se ensena y se aprende a traves de una experienciarealizada conjuntamente en la que todos estan impJicados einvolucrados como sUjetos/agentes.

Ahora bien, como en nuestro proceso de socia-Iizaci6n/educaci6n, nos hemos formado mas para ser com-petitivos que para ser cooperatives, es necesario ree-ducarnos en el aprendizaje para la participaci6n activa. Noexiste el cromosoma de la participaci6n, debemos apren-der a desarrollar conductas, actitudes y comportamientosparticipativos. Pero a participar no se aprende te6ri-camente, tampoco es algo que se estudia: se aprende aparticipar participando y esto implica dos dimensionesprincipales: desarrollar actitudes y comportamientos

participativos formarse para saber participar.Ambas son exigencias ineludibles para el buen funciona-

miento del taller como sistema de ensenanza/aprendizaje.c. Es una pedagogia de la pregunta, contrapuestaa la pedagogia de la respuesta propiade la educaci6n tradicional

Sequn la concepci6n pedag6gica tradicional, el13


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conocimiento es algo que alguien puede depositar en otrou otros, 0 que uno puede adquirir en los Iibros. Es ciertoque alguien puede transmitir conocimientos y que estos sepueden conseguir tarnbien en los libros. Pero esta no es lapedagogia propia del taller, en donde el conocimiento seproduce fundamental mente y casi exclusivamente enrespuesta a preguntas.

Esto es, por otra parte, 1 0 que permite desarrollar unaactitud ctentiftca que, en 1 0 sustancial, es la predisposici6na "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentra-narlas, problematizando, interrogando, buscando res-puestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas. EI tra-bajo cientifico, en 1 0 sustancial, consiste en formular pro-blemas y tratar de resolverlos. Es 1 0 que algunos lIaman"reflejo de investigador" y que Pavlov denomin6 reflejo"lque es esto?"

Una vez que uno ha desarrollado el reflejo investigador,es decir, que ha aprendido a hacer preguntas (relevantes,sustanciales y apropiadas), ha aprendido a aprender, 0 1 0que es 1 0 mismo, a apropiarse del saber. Cuando se lograesta metodologia de aprendizaje, se esta en condiciones deseguir aprendiendo, porque se ha desarrollado la actividadintelectual mas importante: el arte de hacer preguntas ...iQue pena que en los ambientes educativos se dedique tanpoco tiempo a hacer preguntas! Y 1 0 que es mas grave, esque con frecuencia se considera desadaptados a los quehacen preguntas novedosas yesenciales.d. Es un entrenamiento que tiende al trabajointerdisciplinario (* ) y al enfoque sisternico

Por su misma naturaleza, el taller se transforma dehecho en un ambito de actuaci6n multidisciplinar que, por(.) L a nocion de interdisciplinariedad, en general, es ampliamente utilizeda en elsistema de taller. Con mucha frecuencia 1 0 que en verdad se hace es un trabe]o

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ser tal, todavia no es interdisciplinaria. Pero desde el co-mienzo el taller es una "traba" a la unidimensionalizaci6nde los analisis y de las practlcas, mediante el predominio deun solo enfoque disciplinario. Dificilmente en un taller se vaa "socioloqizar", "psicoloqizar", etc. el modo de abordar eltrabajo. Por el contrario, diferentes perspectivas profe-sionales, tienden a 1 0 multidisciplinar, facilitando que searticulen e integren diferentes perspectivas profesionalesen la tarea de estudiar y actuar sobre un aspecto de larealidad.

La noci6n de interdisciplinariedad, en general, es am-pliamente utilizada en el sistema de taller. Pero quisieraadvertir que, con mucha frecuencia, 1 0 que en verdad sehace es un trabajo multidisciplinario 0 interprofesional. Unerror muy corriente es considerar que la interdiscipli-nariedad consiste en trabajar juntos gente de diferentesprofesiones, 0 la cooperaci6n de dos 0 mas disciplinas.Esto es util y superador de diferentes formas 0 "barbaries"de la especializaci6n, pero no es la interdisciplinariedad.Por eso decimos que el taller tiende a la interdis-ciplinariedad, en cuanto es un esfuerzo por conocer yoperar, asumiendo el caracter multifacetico y complejo detoda realidad.

Como el taller es un aprender haciendo, en el que losconocimientos se adquieren a traves de una practice sobreun aspecto de la realidad, el abordaje tiene que sernecesariamente globalizante: la realidad nunca se presentafragmentada de acuerdo a la clasiftcacion de las ciencias 0la division de las disciplinas academicas, sino que todo estainterrelacionado. Esta globalizaci6n consiste en adquirir elmultidisciplinario 0 in terprofesional. S i u til izamos el terrnino con bastanteelasticidad como 1 0 hace Roy Walke (en el texto que transcribimos mas adelante),puede usarse sin dificulted esta noci6n para designar una de las caracteristicas deesta modalidad pedag6gica: "Interdisciplinariedad es la interacci6n y cooperaci6nentre dos 0mas disciplinas. Esta interacci6n y esta cooperaci6n puede irdesde lasimple comunicaci6n de ideas hasta la integraci6n mutua en un terrenoestudiado. "

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..el conocer y el hacer: el pensamiento y la realidad.Quizas 10 que el taller no logre, salvo casos excepcio-nales, es superar la disociaci6n que se da entre el cuerpo yla mente, 0 si se quiere, entre el cuerpo y el espiritu, tantomayor cuando se sobrestima 10intelectual y se minusvalora

el cuerpo. Y esto ocurre de manera muy generalizada: encasi todas las propuestas pedag6gicas, se da importancia alcultivo del intelecto, aun de 10 estetico, pero pocas con-sideran como aspecto sustancial e inseparable, el cultivodelcuerpo.g. Implica y exige de un trabajo grupal, y el usode tecnicas adecuadas

Como se trata de un proyecto que se desarrolla en co-mun, supone el trabajo grupal. EI taller es un grupo socialorganizado para el aprendizaje y como todo grupo alcanzauna mayor productividad y gratificaci6n grupal si usatecnicas adecuadas. Si no se consigue constituir el grupo deaprendizaje, la tarea educativa puede lIegar a frustrarse 0 asufrir deterioro. Este es uno de los desafios operatives quetiene el sistema de taller.

Si bien el trabajo grupal es una de sus notas caracteris-ticas, eso no excluye actividades y tareas que se realizanindividualmente. Como en todas las formas pedag6gicas, elproceso de aprendizaje es, en ultima instancia, un procesopersonal. De ahi la necesidad de complementariedad entre10 individual y 10 grupal que debe tener el taller. Por unaparte hay que aprender a pensar y a hacer (a actuar)juntos, por otra, supone un trabajo individual del educando,y un trabajo pedag6gico individualizado/personalizante departe del educador que atiende a las peculiaridades de cadauno yevita la homogeneizaci6n/standarizaci6n que podriaproducir el trabajo conjunto.

EI trabajo grupal no es productivo por si mismo, es

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decir, por el s610 hecho de estar haciendo algo juntos. Esnecesario (como se explicara mas adelante) utilizar tecnicasgrupales, para que las potencialidades del trabajo grupalpuedan hacerse realidad.h. Permite integrar en un solo proceso tresinstanc.as como son la docencia, la investigaci6ny la practice

Estos tres ambitos 0 niveles que se dan en la formaci6nde un educando, suelen estar separados y, a veces, trans-curren como instancias paralelas. Y , 10que es peor, hastasuelen considerarse contrapuestos.

Para entender esta integraci6n de docencia, inves-tigaci6n y practica, se ha de tener en cuenta que 10 sus-tancial del taller es realizar un proyecto de trabajo,en el que docentes y alumnos participan activa y respon-sablemente. La docencia se ejerce a partir de la situaci6nde enseflanza-aprendizaje que supone el proyecto arealizar, a traves de la reflexi6n te6rica sobre la acci6n quese lIeva a cabo. La investigaci6n es exigencia previa de laacci6n, y la practice son las actividades y tareas que selIevan a cabo para realizar el proyecto. En el taller estastres instancias se integran como parte del proceso global.Desde la experiencia y como exigencia de la practice, sehace la reflexi6n teorica, desde la teoria se ilumina yorienta la practica. Por otra parte, la realizaci6n delproyecto exige un conocimiento de la realidad sobre la quese va a actuar, para adquirir ese conocimiento hay queinvestigar y para investigar se requiere de un ciertoentrenamiento en la aplicaci6n del mctodo cientifico. Paradecirlo en breve: la experiencia (Ia realizaci6n delproyecto), necesita de la teoria y de la investigaci6n. Lastres instancias, como se dijo, quedan integradas en un soloproceso.

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CAPiTULO 2

O R G A N l Z A C I O Ny F U N C I O N A M I E N T O

D E L T A L L E R


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La organizacion y funcionamiento decada taller en concreto depende, como esnatural, de cada circunstancia en concre-to: nivel en que se aplica, organizaciondel colegio, escuela 0 facultad, tipo de ca-rrera, estilo 0 estilos pedagogicos predo-minantes, caracteristicas de los docentesy alumnos que realtzaran la experiencia,existencia 0 no de una tradicion de traba-jo grupal 0 de alguna forma de pedagog faacttoa, nive/ de participacion e impltca-cion de profesores y alumnos, etc. Estediagnostico inicial de la suuocion en quese rea/izara la experiencia, sera /a basedel p/aneamiento que se hara para deter-minar la forma concreta de realizacion.Sin embargo, a partir de la sistemaiiza-cion de diferentes experiencias, es posiblehacer algunas consideraciones generales yestablecer algunas pautas acerca del mo-do de organ tzar y hacer [uncionar eltaller. En primer termino, hay que teneren cuenta que existen diferentes tipos detaller, y a partir de eJlo y sequn las cir-cunstancias, definir la estructura orga-nizativajacademica que conviene

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adoptar. Si bien se trata de cuestionesque aparecen y se analizan en diferentespartes del libra, estimamos oportuno re-sumir las Iineas maestras de la estra-tegia pedagogica del taller. En tercerlugar, y oalido casi exclusivamente para elnivel universitario y para las escuelas tee-nicas 0 profesionales, haremos men cion alas [unciones del taller. Por ultimo ,presentamos un listado de aspectos a con-siderar en la implementacion del taller enun Centro Educativo.

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1. Tipos de tallerSi nos atenemos a las experiencias realizadas (y queconocemos), desde el punto de vista organizativo, sepueden distinguir tres tipos de taller:

taller total taller vertical taller horizontal

Ahora bien, el taller total consiste en incorporar atodos los docentes y alumnos de un centro educativo en larealizaci6n de un programa 0 proyecto; el taller hori-zontal abarca 0 comprende a quienes enselian 0 cursanun mismo ario de estudios y el taller vertical comprendecursos de diferentes alios, pero integrados para realizar unproyecto en comun.

Cuando se organiza un taller total (que generalmente esa nivel universitario 0 terciario), no es convenienteincorporar a los alumnos del cicio basico, 0 de primer ario.Y esto por dos razones principales: ante todo porquecarecen de los conocimientos e instrumentos necesariospara trabajar en un proyecto concreto, yen segundo lugar,porque al inicio de las carreras universitarias se sue len

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producir muchas deserciones (10 que perturbaria el fun-cionamiento del taller).Ademas el taller total tiene otras dificultades: para que

realmente sea factible hace falta un programa suficien-temente rico, amplio y flexible, que tenga posibilidad deintegrar en el todas las necesidades curriculares. Y esto nosiempre se tiene la posibilidad de alcanzar. En este sentido,tal vez convenga disminuir las pretensiones y organizar pe-queries talleres en tome a programas 0 proyectos queabarquen 5610algunos aspectos del proceso de ensenanza,dejando a las demas obligaciones curriculares avanzar porel sistema comun, es decir, de catedras. Esta puede ser lamejor combinaci6n y 10mas realista. Querer hacerlo todopor el sistema de taller, no parece ser 10 mas apropiadopara una buena formaci6n.

Es por esta ultima consideraci6n que recomendamosque la tare a del taller (y el taller rnisrno), este vinculado alconjunto del pensum 0 plan de estudios, 0 sea, que en eltaller (sea horizontal 0 vertical) se integren y desarrollen losconocimientos adquiridos en asignaturas que utilizan otrasformas pedag6gicas.

A nivel primario y secundario, los talleres mas utiles sonel horizontal y el vertical. En este ultimo caso, se sue lenagrupar dos 0 tres cursos de un mismo cicio, con el fin deevitar grandes desfases en los niveles de aprendizaje.Generalmente, cuando se trata de taller vertical, en la ense-nanza primaria, suelen vincularse dos 0 tres cursos a unmismo proyecto, pero cada curso realiza tareas especificas.Cuando se recurre a este procedimiento, se trataria deuna combinaci6n del taller vertical y del taller horizon-tal.

Para que se pueda desarrollar en la escuela primaria untaller de ti po vertical, es necesaria la existencia de unproyecto de investigaci6n 0 de trabajo que abarque a mas

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de un curso, y en ese sentido, la organizac6n del tallerimplicata adaptaciones del diagrama organizativo de lasclases en el centro educativo. Por ejemplo, un taller deperiodismo puede realizarse utilizando la modalidad vertical(10hacen varios cursos 0 todos los cursos del centro siendoel resultado de ese taller un peri6dico escolar cornun atodos los grados), 0 la modalidad horizontal (s610 participaen el taller un curso, con 10cual, el resultado de ese tallersera un peri6dico del grado). En este ultimo caso. la rea-lizaci6n del taller 5610 afecta a modificaciones en el dia-grama de clases de un solo grado 0 curso sin afectar elresto del centro educativo.

Si consideramos, en cambio, los objetivos del taller,podemos distinguir dos tipos:- EI taller para formar profesionaImente 0 tecni-camente en practicas sobre terreno, dentro decualquier disciplina.- EI taller para adquirir destrezas y habilidadestecnico-metodoloqicas que podran ser (0 no) apli-cadas posteriormente en una disciplina cientifica,en una practica profesional 0 en una practicasupervisada.

Es obvio que, en el primer tipo de taller, se requierenecesariamente un proyecto especifico de trabajo de inter-venci6n sobre terreno, mientras que en el taller para ad-quirir destrezas y habilidades tecnicas, ello no es absolu-tamente necesario.

Asi, por ejemplo, para adquirir determinadas destrezas yhabilidades en comunicaci6n social se puede hacer un tallerde periodismo en el que se realice como producto final unperi6dico. Ello no implica la existencia de un proyecto deintervenci6n en la realidad relativo a la comunicaci6nsocial. Sin embargo para desarrollar practicas sobre

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terreno, dentro de una determinada profesi6n, se necesitaprecisamente la formaci6n "sobre terreno", esto es: eltaller debe estar inserto dentro de un programa 0 proyectoreal y especifico de intervenci6n. Para poner un ejemplo,un trabajador social requerira insertarse en una acci6nconcreta y especifica de intervenci6n social, a partir de lacual podra estructurarse la experiencia del taller. Y esernismo estudiante de trabajo social, podra participartarnbie n en otro taller de tecnicas grupales 0 deaudiovisuales que Ie per mitlr a adquirir destrezas yhabilidades pero sin necesidad de que estos talleres sedesarrollen dentro de un proyecto de intervenci6n masamplio sobre la realidad.

EI ultimo ejemplo que hemos puesto, quizas sea uno delos pocos que podamos encontrar en el que se puedansimultanear los dos tipos de talleres para la formaci6nprofesional de una misma persona. De ordinario, nosencontraremos con una u otra necesidad. Cuando se tratede talleres a nivel universitario 0 profesional avanzado,siempre tendran que ser talleres de practice sobre terreno.En cambio, en los niveles primarios y secundarios (0universitarios de primer 0 segundo ano), los talleres seranpor 10 general de segundo tipo: para adquirir destrezas 0habilidades, con 10 cual no necesariamente habra quecontarse con un programa 0 proyecto de intervenci6nsobre la realidad.

2. La estructura organlzativa-academicadel taller

Como ya 10indicamos, 10 que caracteriza a este modode ensenanza-aprendizale es un "aprender haciendo", 0sea, es una practica educativa que se lleva a cabo mediantela realizaci6n de un proyecto concreto considerado comouna "situaci6n de aprendizaje". En otras palabras, la puestaen marcha del taller 5610 puede hacerse en torno a "un

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proyecto de trabaio" relacionado con el campo de for-maci6n profesional donde el taller se aplica. Esta relaci6nsera "directa" si el taller consiste en "hacer alqo", 0 "indi-recta" si se trata de adquirir habilidades para la actuaci6nprofesional.

Ahora bien aclarada esta cuesti6n, es necesario definirla estructura ;rganizativa-academica del taller. Esta difieresegun las siguientes circunstancias: si se trata de un taller total, vertical u horizontal la indole 0 tipo de disciplina en donde se aplica elsistema de taller el tipo de estructura existente en el centro educa-tivo y flexibilidadde la misma.

Y como es obvio, del tipo de profesores y alumnos queharan la experiencia. EI taller, tanto 0 mas que otrasmodalidades pedag6gicas, esta condicionado por laspersonas que 10integran.(*)En general, un taller se lleva a cabo organizando"equipos de trabajo" formados por docentes y alumnos. EInumero de equipos de trabajo depende, a su vez, de lamagnitud 0 complejidad del programa 0 proyecto a realizar

y de los recursos disponibles.Si bien hay responsabilidades individuales --cada unodebe tener claramente asignado 10 que debe hacer-, el

trabajo de taller es basicamente un trabajo en equipoconstituido por docentes y alumnos. Sin embargo, nosiempre es posible constituir un equipo en el que participemas de un profesor. Esta imposibilidad se deriva de razonespresupuestarias y no de la organizaci6n pedag6gica del( ') Es ta verdad de perogrullo hay que sefialarla expre~mente. ~e ~ncontrad:, aalgunos pedagogos que dicen que el sistema de taller no ~unclona , 0 que nosirve" basados en experiencias frustrantes. Lo que no dicen es que en estasexperiencias participaron personas sin ninguna, 0 con escasas disposiciones parael trabajo colectivo0en equipo.

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taller. Cuando se da esta limitaci6n, la interdisciplinariedadsufre algOn deterioro, aunque ello se atenua si el profesorha superado los enfoques sectorializados 0 parciales de supropia disciplina 0 profesi6n. Una via intermedia es la deconstituir un equipo formado por un docente y no mas de20 alumnos, pero contando con eventuales participacionesde otros profesores, sequn las necesidades del trabajo y lasposibilidades de colaboraci6n. Lo sustancial es laconstituci6n del equipo de trabajo ... Ahora bien, 1 0 que tie-nen que hacer los profesores y alumnos dentro de los equi-pas propios de taller, difiere de las modalidades de las for-mas clasicas en las que se trans mite 1 0 "ya hecho". Para"buscar soluciones" que es propio del sistema de tallerprofesores y alumnos deben trabajar de manera diferente ~la forma de "dar y recibir respuestas".

Modalidades operatioas del tallerEn el taller +-como en cualquier otramoda/idad de ensenar y de aprender- hayun modo de hacer que incide /undamen-talmente en dos dimensiones:,. en la estrategia pedagogic a,. en las relaciones educativas

La primera de estas cuestiones la uamos aexaminar en este apartado, mientras queel capitulo siguiente esrcrd destinado a laconsideracion de las relaciones peda-gogicas en el taller.

3. La estrategia pedagogica del tallerPara el logro de sus objetivos, en cuanto sistema de

ensenanza-aprendizaje, la realizaci6n de un taller, suponeuna estrategia pedag6gica. Esta estrategia, estrechamenteligada a las caracteristicas del taller y derivada de la misma ,30

puede sintetizarse en los siguientes aspectos:a. Para entender 1 0 sustancial y mas profundo de la me-todologia pedag6gica del taller, hay que tener en cuentaque en el taller no hay programas (Ia ensenanza-aprendi-zaje no se da por un proceso 16gico-lineal), sino objeti-

vos. Consecuentemente, toda la actividad didactica estacentrada en la soluci6n de sus problemas. Se avanza y pro-gresa no por el desarrollo de temas, sino (como se diria enel lenguaje de la psicologia qenetical, por la progresi6n enuna complejidad circular.b. Exige un cambio en el rol docente tradicional, elprofesor no actua en solitario, sino constituyendo un

equipo de trabajo formado por docentes y alumnos. Elideal seria que el grupo profesional sea interdisciplinario; 1 0sustancial es constituir un equipo. De este modo, edu-cadores y educandos se acostumbran a reflexionar y aactuar en grupo, a enriquecerse con los aportes de los de-mas y a enriquecer con los propios aportes.

c. Las actividades que se realicen en el taller debenestar vinculadas a la solucion de problemas realespropios de una discipline 0 area de conocimiento, a undominio tecnico, 0 bien relacionadas a conocimientos,capacidades y habilidades que se han de adquirir paraejercer una determinada profesi6n.

d. EI profesor no cnseria, sino que ayuda a que eleducando "aprenda a aprender" mediante el proce-dimiento de "hacer algo". Para educador y educando setrata de ir integrando en un mismo proceso la acci6n y lareflexi6n que se transforma en praxis, en cuanto que estasupone una practica que suscita y enriquece las reflexiones.Y es tambien una reflexi6n (pensar los hechos y datos de larealidad apoyado en elementos te6ricos) que sirva parailuminar y orientar la practica.

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e. Vinculado a 10 anterior el sistema de taller (por sudidactica propia) enseria a relacionar la teoria y lapractica, estableciendo una relaci6n dialectlca entre "10pensado" y "10 realizado" a traves de la soluci6n deproblemas concretos.

. f. Es necesario que los talleristas se capaciten en laselecclon de instrumentos y los medios de trabajo yque cada uno sepa reaccionar y actuar frente a losproblemas concretos. Igualmente hay que saber seleccionarlos criterios de acci6n que se consideran validosaprendiendo a distinguir 10fundamental de 10accesorio decara al logro de los objetivos propuestos.g. Por ultimo es importante que en la formuIaci6n de laestrategia pedag6gica del taller, 10que se proponga lIevar a

cabo, sea un proyecto factible, es decir, realizable. Nose trata de poner a los alumnos frente a problemas (seante6ricos, metodol6gicos 0 de habilidades practicas) que losdesbordan habida cuenta del grado de madurez y forma-ci6n que tienen al momento de realizar la experiencia. Lapractica del taller, ha demostrado que, tarnbien en estamodalidad pedag6gica, hay que comenzar con 10facil paraseguir con 10dIficil.. .

4. Funciones del tallerEItaller, por su modalidad operativa, puede realizar trestipos de funciones: docencia, investigaci6n y servicio.Lo que caracteriza a la docencia dentro del taller, es unapedagogia que reemplaza la clase magistral por laeducaci6n mediante la realizaci6n de un trabajo conjunto.

A partir de una acci6n 0 de la realizaci6n de un producto,el taller es siempre un proyecto de trabajo que comportamultiples actividades. De una manera inductiva van sur-giendo problemas, que, en la reuni6n del taller, se trans-forman en temas de reflexi6n sobre la acci6n realizada y a32

reaIizar. De ahi se va a la busqueda de los conceptos, cate-gonas, etc., necesarios para una mejor comprensi6n de latarea que se esta realizando y para mejor orientar lasactividades programadas. Y esto se hace principalmente dedos maneras: por una parte apJicando los ((.nocimientoste6ricos de las ciencias y disciplines que los alumnos hanrecibido -y estan recibiendo- en los diferentes cursos:por otro lade esto determina que aspectos te6ricos ymetodol6gicos 0 que tecnicas hay que profundizar pararesolver los problemas que se confroman.

De todo 10 dicho hasta aqul resulta claro que losproblemas no se plantean a partir de teorlas 0 principiosque el docente entiende que debe transmitir (de acuerdo alestilo de la pedagogla de la respuesta), 0 de conocimientosque el alumno adquiere a traves de sus lecturas, sino apartir de cuestiones concretas que suscita una practicesobre el terreno que lleva a que cada uno se interrogue yreflexione sobre 10 que se esta haciendo y su significado(conforme a la pedagogla de la pregunta).

Cuanto mas "provoquen" intelcctualmente las situa-crones-problemas de la realidad, tanto mayor sera laincitaci6n y la motivaci6n para ir profundizando progre-sivamente en diferentes cuestiones cientificas y metodo-16gicas. En el taller, las cuestiones cientificas y meto-dologicas se enfrentan a partir de la practice, no a partir dela teoria 0 del metodo. De este modo se aprende expe-rimentando por uno mismo. Esto !leva a establecer laprimacia de la acci6n 0 de la practice como nota esencialdel sistema de taller. Dicho esto, sin ninguna pretensi6n dedesmerecer la formaci6n te6rica; todo 10contrario. EItallerreivindica la teoria como indispensable para comprender yactuar sobre la realidad, pero dar: al conocimiento sucaracter de instrumento (conocer para algo).

Como estrategia pedag6gica el taller no es una march adesde la teorla y los metodos hacia la acci6n, sino el~--=.::::~--;-..."//"


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desafio de la realidad de una practice que conduce haciaproblemas teoricos, metodoloqicos y tccnlcos. A partir deltrabajo y de la reflexion que implica la realizacion de unproyecto, se va aprender a conocer, aprendiendo a hacer.Sin embargo, para no inducir a equlvocos, unos de tipo

pedaqoqico y otros de tipo eplstemoloqico, no hay queincurrir en el error de concebir el taller. () mejor dicho, alos partici pantes del taller como personas que puedenadquirir conocimientos sin un minimo de instrumentalteorico y metodol6gico (asi 1 0 han pretendido en aigunasexperiencias). Esta es la razon principal -sobre la quevolveremos mas adelante- por 1 0 cual hemos consideradopedag6gicamente inoportuno organizar los talleres desde elprimer afio de estudios. Y hemos estimado la inadecuacion(y frecuentemente la imposibilidad) de organizar el tallertotal. EI otro error ----ste de caracter episternoloqico-> esel de creer que la practica por si sola es fuente de teoria yorigen del conocimiento cientifico. Una afirmacion de estetipo revela una ignorancia casi total de 1 0 que es la cienciay de 1 0 que son las teorias cientificas.

Si la docencia del taller privilegia la practice presen-tando especial interes por el "hacer", no por ello descuidala forrnacion teorica. Partiendo del supuesto que en unaFacultad, Escuela 0 Colegio no todo se ensefia y aprende atraves de talleres, hemos de senalar que en el taller la teoriaesta referida a una practice concreta que se presenta comoproblema y como situacion de aprendizaje. La teoriaaparece como una necesidad para iluminar la practiceligada a las necesidades del trabajo que se realiza, ya seapara interpretar las problernaticas especificas que seenfrentan, ya sea para orientar las acciones que se llevan acabo.

En el taller, practice y teoria son dos polos en per-manente referencia uno del otro, ya que se trata de dosaspectos que carecen de sentido el uno sin el otro, aunque

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en el taller la practice sea 1 0 principal y la teoria sea enfuncion de esa practica, Esta forma metodol6gica/pedago-gica trata de evitar 1 0 que Wright Mills llamaba "la ceguerade los datos empiricos sin teoria y el vacio de la teoria sindatos empiricos''.

Como ya 1 0 explicamos, en el taller no se entregan losresultados de una ciencia desde los textos, sino desde lapractica. 0para ser mas precisos, desde los conocimientosteoricos que requiere esa practice. Esto ayuda, edemas auna buena formacion teorica (aunque parezca paradojico).La llamada forrnacion teorica tradicional, es forrnacionlibresca.

Quien tiene buena formacion teorica, puede usar de lateoria para conceptuar e iluminar la realidad; quien tieneforrnacion libresca usa de la teoria para conceptuarconceptos. No es extrano que la educacion tradicional hayaformado a intelectuales y profesionales con una mayorpropension a discutir teorias que a analizar problemas. Ennuestras universidades hay mucho texto y poco contexto.

La pedagogia del taller ayuda grandemente a "encar-nar" los conocimientos teoricos, aunque en esta formapedaqoqica la teoria no sea 1 0 principal. Aqui es oportunorecordar aquello de Lewin: "nada hay mas practice queuna buena teoria". En las situaciones-problemas que hayque enfrentar en el trabajo, se suele encontrar unarnotivacion fuerte y eficaz para la profundizacion teorica;edemas, la misma practica va produciendo conocimientos.

Otro aspecto a considerar es el relativo a la inves-tlgacion. Por la misma indole del trabajo del taller, hayque conocer una realidad concreta particular en funcion delprograma 0 proyecto a realizar. Esto transforma al taller,en una instancia en la que el estudiante se ve precisado aaplicar los conocimientos adquiridos en 1 0 referente ametodos y tecnicas de investigacion. Para realizar el

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proyecto, los talleristas deben desarrollar las capacidadesde observaci6n, experimentaci6n, contacto con la realidad,en fin, desarrollar la capacidad de investigar. Pero lainvestigaci6n en el taller no es para descubrir nada nuevo,sino es un conocer para actuar.Asi como el taller no tiene como finalidad principal laadquisici6n te6rica, perc se adquiere teoria, tampoco tienecomo finalidad principal adquirir conocimientos metodo-16gicos (para ella existen cursos especificos). Sin embargo,en el taller se da un entrenamiento practice en el uso de losmetodos y tecnicas: se 10aplica y profundiza participandoen un trabajo concreto. Como ocurre con la teoria, laformaci6n metodol6gica se enriquece con la experienciainmediata del trabajo sobre el terreno, puesto que la indole

del trabajo exige la aplicaci6n y perfeccionamiento de losmetodos y tecnicas aprendidas.Por ultimo, el servicio en terreno 0 practlca decampo realizada en tome a un proyecto, constituye el mo-do pedag6gico para adquirir habilidades y destrezasprofesionales. En este sentido el taller cumple con unafunci6n curricular absolutamente necesaria e insustituible:adiestrar a los estudiantes en las labores especlficas de laprofesi6n, cuando se trata de una Facultad 0 Escuelauniversitaria, 0 de una Escuela de Formaci6n Profesional anivel medio.Un taller es, edemas, una practica iluminada por la teo-ria, con 10 que adquiere la capacidad de aplicar los cono-cimientos te6ricos y de dar a las acciones una perspectiva ysignificaci6n que las trasciende en cuanto hecho concreto.EI taller procura que la practica se transforme enestimulo para la reflexi6n te6rica. De este modo la practica

sera praxis, en cuanto que las acciones concretas puedeninsertarse yconsiderarse dentro de un marco de forrnu-laci6n te6rica.

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Ademas el servicio en terre no reviste otra significac~6nue va mu~ho mas alia del taller: la de permitir la msercronde la Facultad 0 Escuela en su medio 0 entomo. Esta esuna cuesti6n de muy vieja data que preocupa. a todaedagogia participatoria en cualquiera de sus verslon:s. Afraves del taller es posible conectar el Centro de Ensenanzan la comunidad a la que pertenece a traves de los~ZrviciOSde acci6n directa 0 del trabajo sobre terreno que

exige la realizaci6n del taller.Otra funci6n 0 incidencia del taller, .se ~efleja en la~tare as de supervisi6n (orientaci6n, coordmacl~n y contro

de practicas), puesto que la supe~si6n que_damteg~ada enel taller, mediante carnbios sustanclales y pnncrpales:_ se enfatiza la supervisi6n grupal.

participan tambien los estudiantes. .._ se incorporan docentesde otras especlahdades,todo 10cual, indudablemente, enriquece la tareade supervisi6n.y -en algunos casos- se incorpora ~l pueblo,esto es a la gente con quienes se trabeia 0 astaninvolucrados en el proyecto que se esta llevandoa cabo.

5. Aspectos a consideraren la implementacion del talleren un Centro Educativo

Ninguna metodologia de intervenci6n socio/?edag~-ica, a poco que se interese por ser efi~az y operativa, deja~e considerar la situaci6n y circunstanclas concretas en quese aplica. Esto es tambien valido para el sistema de taller~Antes de [niciarlo , mejor aun, en el mon:~nto de p~oramarlo es necesario preguntarse: lqulenes son os~ ti tarios? .donde 10voy aplicar? Y en ese preguntarsep~~l:~ d6nd~ hay que tener particular mente en cuenta el

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centro educativo y el entorno inmediato. En cuanto alproyecto a realizarse, eso depende tambien de los recursoshumanos y materiales disponibles.Aun a riesgo de ser reiterativo, insistimos en la nece-

sidad de estar particularmente atentos a las circunstanciasconcretas de aplicaci6n. Un mismo taller, sobre un mismotema, con el mismo profesor 0 profesores, puede -0me-jor dicho, debe- ser realizado de manera diferente sequnsean los destinatarios y su circunstancia.

lQue se tiene que conocer?Ya 1 0 hemos dicho deforma general y ahora vamos a especificarlo: Edad de los alumnos (niveles evolutivos ydesarrollo personal). Sus centros de interes y problemas dominantesaficiones. ' Procedencia y origen. Caracteristicas del entorno:- de las familias de las que provienen los alum-nos (procedencia y origen, condici6n social,situaci6n econ6mica media, profesi6n y ocu-paci6n de la mayoria, etc.),

- el contexto inmediato: barrio 0 pueblo en queviven,- el contexto amplio. circunstancias del pais 0 dela regi6n que tienen -0 pueden tener- inci-dencia en el taller que se ha decidido realizar. Estructura del centro educativo.

Recursos humanos y materiales disponibles. Situaci6n y nivel educativodel centro: pre-paraci6n del profesorado, interes que manifiestan

por reciclarse, actitud que tienen frente a lasinnovaciones educativas, nivel de participaci6nen tareas conjuntas 0 colectivas.

Caracteristicas del disefio curricular.Con esta informaci6n es posible plantearse seriamente

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que tipo de taller se va a proponer y cuales serian las lineasgenerales de la estrategia pedag6gica a seguir... Una vezescogido el tema 0 proyecto de taller, cabe preguntarse:;_que interes razonable puede esperarse de los alumnos?,;_que conocimientos y habilidades poseen para llevaradelante y con exito esta propuesta de taller?, Lqueexpectativas tienen del taller? .. Y, a partir de ello, todaslas preguntas que hacen a los recursos humanos ymateriales disponibles para llevarlo a cabo: Lestaninteresados los profesores?, Lse dispone de localesadecuados y material de apoyo?, etc .... No siernpre lasrespuestas scran 6ptimas. Aun con medios limitados ypobres, si sornos cap aces de aportar imaginaci6n,podemos seguir adelante. Lo haremos realistamente,sabiendo de antemano de sus limitaciones. Con ello, nonos creamos excesivas expectativas, pero tam poco nosdescorazonamos cuando los logros son escasos, a pesar denuestro esfuerzo.

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CAPiTULO 3

L A s R E L A C I O N E SP E D A G O G I C A SEN EL TALLER


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Como en toda modalidad pedagogica, eltaller tambien tiene sus implicaciones enlas relaciones educativas, esto es, en la[uncion interrelacionada de ensefiar yaprender. Por su naturalcza, por susobjetivos y por su modalidad operativa, eltaller ajecta y define las relaciones, com-portamientos, roles y funciones de los ac-tores del proceso educatioo. profesores yalumnos.Esto significa que unos y otros (educe-dores y educandos), quedan afectados demanera particular -acorde a los propo-sitos que tiene el talleren el ejerciciode sus roles, y esto supone, edemas: redejinir los roles del educador/do-cente y del educando/alumno, en re-lacion a las formas clasicas de la pe-dagogia tradicional, establecer; como aspecto sustantivode la didactica del taller; la tripledimensionalidad de las relacionespedaqoqicas: docente-alumno, do-cente-docente; alumno-alumno.

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1. La redefinicion de rolesdel educador/ docentey del educando/alumno que suponeel taller, en relacion a las formasclasicas de la pedagogia tradicionalS e puede afirrnar que la pedagogia tradicional, en ter-minos generales, atiende 0 se preocupa casi exclusi-vamente por un tipo de relaci6n educativa: la relaci6n delos docentes con los alumnos.Las otras relaciones educativas ("docente-docente" y

"alumno-alurnno"), 0 son descuidadas, 0 al menos no sonconsideradas de modo expreso; frecuentemente se lasignora. El taller, por su modalidad operativa, implica unsistema de relaciones pedag6gicas diferentes de lastradicionales, pues supone y exige una tridimensionalidaden las relaciones, a saber: docente-alumno, alumno-alumnoy docente-docente.

Si nos atenemos al tipo de relaciones docente-alumnode tipo tradicional a veces nos encontramos que son rela-cio .es dicot6micas verticalistas, jerarquizadas y autoritarias(6rdenes, instrucciones, contenidos, procedimientos, etc.que "bajan" desde el docente) y, en el mejor de los casos,son relaciones paternalistas 0maternalistas.

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Por otra parte, el proceso de ensenanza/aprendizaje secentra en el docente, que juega un papel central en larealizaci6n de casi todas las actividades. 1 es quien pautael ticmpo, el espacio y los roles en la relaci6n pedag6gica.De ahi la importancia que se Ie ha otorgado a la "clase"como el "Iugar especifico para el aprendizaje".

Ahora bien, si el taller es un "aprender haciendo" atraves de la realizaci6n de un proyecto con el prota-gonismo de todos los implicados, esto s610 puede lIevarse acabo mediante una redefinici6n de roles, tanto deleducador como del educando.

EI educador/docente tiene una tarea de estimulo ,asesoria y asistencia tecnica. Como en todas las formas depedagogia autogestionaria 0 participativas, es un animadorque incita, suscita, excita, motiva e interesa, para que eleducando desarrolle sus capacidades y potencialidades.

Por su parte, el educando/alumno, se inserta en elproceso pedag6gico como sujeto de su propio aprendizaje.EItaller crea --debe crear- las condiciones pedagoqiccr ~1de organizaci6n para el trabajo aut6nomo y el desarrollode la personalidad, a traves del contacto directo ysistematico con situaciones-problemas relacionados con sudisciplina.

Veamos los roles y funciones de unos y otros.a. Roles y funciones del educador

Partiendo del supuesto que un docente es una personaque ayuda a otras personas a aprender, esta funci6nsupone una serie de roles espectficos: planificar la tarea,organizar el trabajo, seleccionar estrategias eficaces para elproceso de enseiianza-aprendizaje, motivar, animar yorientar a los alumnos, evaluar el rendimiento de los

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mismos, etc. Estos, en terrnlnos generales, son los roles deldocente en cuanto tal. Cada propuesta pedag6gica, en-fatiza de manera particular algunos roles.

Dentro del estilo propio de una pedagogla participativa,el educador no puede ser el clasico transmisor de cono-cimientos y habilidades. EIdocente concebido como el con-ducto que conecta el "tanque repleto de conocimientos yde saber", con el "tanque mas 0 menos vacio" de los .estu-diantes, es 10que Freire lIam6 la "concepci6n bancana .dela educaci6n" que esta en las antlpodas del estilopedag6gico propio del taller en cuanto supone unaactividad y una implicaci6n personal.

He aqui los que serian los roles y funciones principalesdel educador dentro de una concepci6n pedag6gica quebusca generar procesos de participaci6n e implicaci6n delos propios educandos:

Sensibilizar y motivar: animar, suscitar e incitarel trabajo de los educandos para que tiendan ahacerse responsables de su propia formaci6n.

Animar que los educandos vayan autodetermi-nandose, es decir, que decidan por 5 1 mismos(formular los propios objetivos en cuanto aformaci6n), estimularlos lueqo a que curnplan lasresponsabilidades asumidas y que 5 autocritiquencuando no 10han hecho.

Proporcionar informaci6n e indicar fuentes de co-nocimientos, y transformarse el mismo en fuentede referencia.

Actuar como asistente tecnico, lIenando los vacios,cuando uno 0 mas alumnos, 0 el grupo en su con-junto despues de un esfuerzo de busqueda y expe-rimentaci6n, necesita de ayuda.

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Ensenar a razonar y pensar ciennficamente.I")mediante una correcta formulaci6n de los pro-blemas, con forme aquello de que el saberplantear problemas es la base de todo elrazonamiento cientificc,siendo met6dico y organizado en sus razona-mientos, para planear cuidadosa y sistema-ticamente la resoluci6n de los problemas.alentando y estimulando es desarrollo de unaactividad cientifica, 0 sea, de una predis-posici6n a "detenerse" frente a las cosas paratratar de desentraflarlas: problematizando,interrogando, buscando respuestas y sin insta-larse nunca en certezas absolutas:estando total mente abierto al dialoqo y alintercambio de puntos de vista, mostrando queel mismo cambia de posici6n (la rectifica,matiza 0 desecha), cuando el otro Iemuestra lainsuficiencia de sus planteamientos.

L1evara que cada alumno interrogue, refJexioney piense por si misrno; que sea el y no por refe-rencia a la adhesi6n ideol6gica, politica 0 religiosaque pueda haber hecho.Hay otras cualidades que no he mencionado, pero que

deben -0 deberian- ser comunes a todos los profesores.Helas aqui:

(OJQuizas, dicho esi, pueda parecer un proposito demasiado dificil. Cualquierapodria ponerme a esta objecion inicial: les que los profesores estan preparadospara ensefiar a razonar y pensar cientificamente? La objecion es totalmentevalida. .. a veces he lIegado a pensar (apoyado en le experienciaJ que la inmensamayoria de profesores no esten preparados para ello. De 10que no deduzco, sinmas, que no estan preparados para ser profesores, pero si aprovecho paradestacar la importancia de que esten preparados para esa tarea: que ellos sepanpensar para poder enseiiar a pensar. Sobre este tema hemos aportado algunassugerencias en el libro Acercc del pensar cientifico. Humanitas, Buenos Aires,1985.

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Crear un ambiente con un tono emocional/intelec-tual positive que contribuya a la realizaci6n de untrabajo productive y gratificante. Presentar de una manera dinamlca e interesantelos contenidos y explicaciones te6ricas que tengaque realizar.

Ser autentico en sus manifestaciones: capaz deemocionarse, de reir y sonreir: tener sentido delhumor e indignarse; en suma: expresar 10 quesiente en relaci6n al tema que trata y su irnpli-caci6n con el mismo.

Saber relacionar 10que ensefla con las situacionesreales que se viven (texto con contexte), y de rna-nera especial, con las actividades que se realizanen el taller.

Hay que recordar, por ultimo, que el docente constituyeun .modelo para sus alumnos, al margen que 10pretend a 0no. Constituye un modelo en un doble sentido: po- sucoherencia (0 no) respecto de los valores que dicesustentar y por su competencia. (0 incompetencia).profesional expresada principalmente en el conocimientode la asignatura que ensefla y en la forma de enseflar. Losincoherentes cnsenan, con su modo de ser, a tener undoble discurso; los incompetentes predisponen al facilismode la chapuza.h.Roles y funcionesde los alumnos

De un modo general podria decirse que los roles yfunciones de los alumnos, son la otra cara de los que tieneasignado el profesor. Pero si s610 consideramos esteaspecto, la afirrnacion seria parcialmente cierta. De 10queno cabe duda es que dentro de un estilo autogestionario, eleducando no puede ser el clasico receptor pasivo de

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conocimientos y habilidades. Y cuando decimos "pasivo"no es porque no exista ninguna actividad en el alumno,sino porque sequn este modele el educando es concebidobaslcamente como el que recibe la "forrnacion" (mayor 0menor cantidad de saberes), que luego digiere (no siempre,por cierto), y asimila (a veces) y, por accidente suele aplicara la vida. Todo 10 que "digiere" 0 simplemente "arnon-tona", tiene que retornarlo en una situaci6n que se deno-mina "evaluaci6n ", "prueba" 0 "examen". Para algunosprofesores seguidores de este modelo, el mejor alumno esel que "devuelve" con la mayor fidelidad posible, 10que harecibido. Algunos profesores permiten un cierto aporte delalumno, pero ... que no difiera en 10 sustancial de 10 querecibi6.En una pedagogla autogestionaria, no hay alumnosdepositarios/receptores. Sus roles y funciones se redefinende acuerdo a ciertos lineamientos fundamentales, quepodemos resumir en 10siguiente: Entrenamiento para el desarrollo de la per-sonalidad (aprender a ser), y el ejercicio res-ponsable de la libertad, asumiendo su implicaci6nen su propio proceso de enselianza-aprendizaje. Preocuparse por adquirir la capacidad de"aprender a aprender", esto es, la adquisici6n dehabitos de estudio y autoformaci6n. El enfasis noesta dado en la adquisici6n de muchos cono-cimientos como era (yes, en algunos casos), elmodele clasico. Este cambio viene dado por dosrazones principales: porque el cumulo deconocimientos es tan grande que es imposibleabarcar aunque s610 sea una pequelia parte deello, y porque los adelantos cientiflcos son tanacelerados que muchos de ellos rapidamentequedan obsoletos.

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Desarrollar formas pedag6gicas que sean aprendi-zaje por descubrimiento personal y/o grupal, y laaplicaci6n de 10que se conoce ("aprender a ha-cer"), Hacer propuestas inventivas y originales, expresa-dasen:- la capacidad de dar una respuesta 0 una ideanueva, combinando u organizando elementos

ya existentes.- resolver problemas concretos en situacionesconcretas.- aplicar los conocimientos en las actividadesconcretas que se realizan y, en algunos casos,evaluando 10que se hace.

Asumir una participaci6n activa y responsable,con tendencia a trabajar en equipo. Tener una actitud de libertad, de no sumisi6n,pero sl de respeto hacia los profesores; unaactitud de colaboraci6n, libre, reflexiva y critica.

Al tratar este punto sobre el rol y funciones de los alum-nos, quisiera destacar un hecho: en los ultirnos alios se haido dando una superaci6n de las practices autoritarias porparte de los profesores y maestros, pero ha ido apare-ciendo la arbitrariedad y el capricho de los alumnos aniveles que no se daban en pasadas epocas, especialmenteen los colegios de nivel medio. No se trata de que losalumnos se sometan a la autoridad del profesor, perotam poco los alumnos deben tratar de imponer suscaprichos por el hecho de ser co-responsables del procesode aprendizaje, como es el caso del taller.

Y una reflexi6n final que se relaciona tanto al rol deleducando como del educador: se trata de la actitud de

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respeto humane (de respeto reciproco), como ingredienteesencial para suscitar, desarrollar y mantener relacionesinterpersonales positivas. Cuando no hay respeto mutuoentre los miembros componentes del taller, la interacci6n,o mejor todavia, los frutos de la interaccion. se empobrece.Mas aun: estas tensiones hasta pueden lIegar a serparalizantes y, en algunos casos, destructiva para lossujetos participantes. Adviertase qlw cuando decimos"respeto mutuo", no hacemos referent i.-l a una actitud deacatamiento, veneraci6n, temor 0 de formalidades ritualesen las relaciones interpersonales, sino aludimos al sentidomas profundo de su significado, conforme 1 0 expresa lamisma etimologia del termino en latin: respicere, "rmrar".Respeto es sin6nimo de miramiento, de atender yconsiderar a la persona en su irrepetible e incanjeableindividualidad.lCuando y como debe intervenirel profesor en losmomentos destinados al dialogo y la discusion?

He aqui una cuesti6n basica dentro de una pedagogiaparticipativa. Si el profesor interviene mucho, no deja par-ticipar yhasta puede inhibir; si no interviene nada 0 muyescasamente, es probable que el proceso de ensenanza-aprendizaje no avance muy consistentemente (adernas,como docente revelaria ser un irresponsable).

Cuando pienso en 1 0 referente a la intervenci6n delprofesor, 1 0 hago teniendo en cuenta aquellos principiosgenerales formulados por la UNESCO de los cuales ya ha-blamos en otra parte: aprender a ser, aprender a aprender~ aprender a hacer. Ahora bien, lcomo traducirlos opera-tJvamente en las intervenciones del profesor dentro de unapedagogia autogestionaria ... ? Esta es la cuesti6n.

No he podido elaborar una respuesta relativamentecompleta; me permito indicar las pautas que me heaplicado a mi mismo como profesor que pretende tener un

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talante participativo. A mi entender hay que intervenir: Para proporcionar informaci6n 0 corregir erroresde informacion. Sin embargo, cuando alquien pro-porciona un dato 0 informacion equivocada 0insuficiente, el profesor no debe intervenir deinmediato, pues otro alumno podrte hacerlo. Sinadie 1 0 hace a el le corresponde.

Para hacer aportes metodol6gicos 0 tecrucos, decara a mejorar el modo de abordar 0 tratar alquntema 0 problema.

A fin de alentar que las intervenciones sean argu-mentativas, es decir, que cuando se esta a favor 0en contra de algo, se den razones 0 argumentos, yno que se hagan afirmaciones "porque si'', a nivelde simple "opmionrtis" 0 "sloganitis".

Cuando se hacen digresiones inutiles que desviandel tema; eso ocurre cuando el debate 0 analislsque se esta realizando, "se va por las rarnas". Sehabla de todo menos de 1 0 esencial. Es muy im-portante que el profesor oriente al estudiante paraque sepa cenirse a las cuestiones e ir al meollo delos problemas.

Cuando se confunde 1 0 accidental con 1 0 esencial,1 0 accesorio con 1 0 sustantivo.

Cuando se utilizan argumentos de autoridad comocriterios de verdad.

Para evitar generalizaciones inadecuadas, sacandoconciusiones sobre una base de datos no apropia-dos para hacerlo.

Para corregir un modo de argumentacion, en53


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la que de manera evidente, se excluyen pruebas 0datos desfavorables al argumento u opini6n expre-sada. Para evitar falacias 0 sofismas, es decir, el uso deargumentos que pretendidamente son 16gicos,pero que tienen "alqo" con 10que se encubre lafalsedad del razonamiento. Estas falacias puedenser de diferentes tipos:- falacias ad hominem (argumentos dirigidos

contra el hombre): en lugar de responder conrazones 0 argumentos pertinentes, se refutacensurando a la persona que sostiene unaopini6n contraria.- falacia ad populum (de populismo): se omite

toda argumentaci6n adecuada y todo tipo derazonamiento, invocando "razones" que noson sino formas de excitar los sentimientos yemociones del auditorio, a fin de que adopteun determinado punto de vista.

- falacia ad baculum (de baston): se apela a lafuerza 0 poder de algo 0 alguien que, con el"baston" establece 10que es verdadero sobreuna cuesti6n.

- falacia tu quoque (tu tarnbien): no se utilizanni argumentos, ni razones para replicar unaacusacion, se devuelve con una ofensa al acu-sador.

2. La triple dimension de las relacionespedagogicas en el taller

Todas las formas pedag6gicas autogestionarias forma-lizan las relaciones pedag6gicas en una triple dimensi6n,en raz6n de la implicaci6n de todos y cada uno de los queintervienen en el proceso de ensenanza-aprendizaje:

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docente-alumno docente-docente alumno-alumno.La relacion docente-alumno

La triple dirnensiorialidad de estas relaciones, seenmarcan dentro de una pedagogia activa, realizadafundamentalmente mediante el trabajo grupal y/o enequipo. En el grupo 0 equipo de taller hay docente yalumnos , pero el docente no existe como el unico que sabey ensena, ni los alumnos como los que no saben y tienenque aprender.

Sin embargo, docentes y alumnos no son 10mismo encuanto a roles y responsabilidades, tal como ya se indic6en otra parte del libro cuando se habla de la actitud dia-16gico. Afirmar que tienen los mismos roles, y peor aunpracticarlo, seria una burda demagogia, un modo dedlsfrazar J ~ incompetencia 0 una forma de complicidad conel facilismo. Docentes y alumnos se encuentran con-frontad os ante una tarea comun en la que hay que resolverproblemas y situaciones concretas, pero el docente tiene eldeber de ensefiar y el alumno de aprender. Ello no implicaque en el trabajo en comun, el docente tambien aprendade los alumnos y de la practice propia del taller. Si un do-cente no aprende nada en un taller, es por una de estastres razones: a) porque el proyecto de trabajo es extrema-damente pobre, b) porque los alumnos son incompetentesen grado maximo 0 absolutamente irresponsables y "pa-sotas": c) 0 bien porque se "cree que las sabe todas" y nose abre a los aportes ajenos.

En el taller el acto pedag6gico esta centrado en el grupoque debe realizar un trabajo que constituye la situaci6n deaprendizaje. Pero en el acto de enseiiar, la respon-sabilidad principal es del docente y ella implica y exigecompetenr.a profesional. Y la responsabilidad de cpren-

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se plantean las actuaciones de evaluaci6n, tarea insos-layable para el cumplimiento de los prop6sitos educativos.Sin embargo, es importante advertir que con esta re-definici6n de roles, particularmente en 10 que hace a lasformas de evaluaci6n conjunta 0 de auto-evaluaci6n, estasno garantizan un adecuado nivel de excelencia. L a practice

nos ha puesto de manifiesto que las formas de evaluaci6nconjunta docente-estudiantil, tienen algunas dificultades: aveces los niveles de exigencia establecidos por los mismosestudiantes tienden a ser bajos y esto puede deteriorar lacalidad de la educaci6n.

A pesar de las dificultades que acabamos de apuntar, enel taller, habida cuenta de que todos estan implicados en larealizaci6n de la tarea, la evaluaci6n debe realizarse demanera conjunta. Esta evaluaci6n se hace teniendo encuenta 10 que se ha realizado (0 dejado de realizar), te-niendo en cuenta los objetivos propuestos. Por otra parte,este procedimiento permite dar importancia al caracterformativo de la evaluaci6n, con todo 10 que ella implica dedesarrollo de la capacidad de auto-entice y de auto-educaci6n Iigado al "aprender a aprender".

Como ya 10 indicamos, la practice de esta modalidad hapuesto de manifiesto una serie de limitaciones. A veceseste procedimiento fracasa como consecuencia de unafalsa solidaridad estamental: los alumnos procuran queninqun companero sea suspendido 0 aplazado. En otrasocasiones, existe una excesiva carga subjetiva en laevaluaci6n: 10 que se da como nota evaluativa, suele tenerque ver mucho mas con problemas personales (antipatias,simpatias, ajustes de cuenta, etc.) que inciden en losbaremos para puntuar. Por ultimo, hemos de decir que unaevaluaci6n conjunta realizada oralmente, puede quedardistorsionada por el impacto (positivo 0 neqativo) de losprimeros que intervienen, como consecuencia de un "efec-to de contagio" que puede producirse.

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CAPiTULO 4

A C T I T U D E SY C O N D U C T A S B A s IC A SQ UE EX IG E L A P R A X I S

P E D A G O G I C AD EL TA LLER


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A objetivos pedaqoqicos diferentes, corres-ponden esti/os pedagogicos diferentes.Ahora bien, los estilos pedagogicos seexpresan a traces de una serie de acti-tudes y conductas, y de modos de hacertanto de parte de los educadores como delos educandos. L a praxis pedagogica deltaller tam bien tiene su estilo, yael quere-mos referirnos en este capitulo. Para quese entiendan bien los proposiios de estaparte del libro, advertimos de que no setrata de los aspectos organizativos y for-males. Ni siquiera de la redejinicion delos roles pedaqoqtcos que tanto tienenque ver con el estilo pedagogico. Trata-remos de examinar aquello que subyace atodo esto expresado en actitudes y con-ductas. EI taller -como una de las for-mas de pedagog fa participativa y libera-dora-, si no quiere quedar atrapado enun funcionamiento formal, pero carentede espfritu, debe caracterizar su estilo, encinco notas sustanciales: capacidad de dialogo actitud de busqueda de la verdad rechazo de toda forma de dogmatismo superccion de las pautas de compor-

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tamiento autoritarias autodisciplina, irnplicacion y respon-sabilidad personal.

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1. Capacidad de dialogoA ceptado como uno de los postulados basicos del

sistema de taller, que el educando es un factor activo en elproceso de enseflanza/aprendizaje, resulta obvio que lasposibilidades de una participaci6n activa s610 se puedendar en el contexto de una relaci6n dial6gica entre educadory educando. Como es obvio, las relaciones profesor-alumno quedan redefinidas en relaci6n a 10que era -yestodavia- la pedagogia de la escuela tradicional, en la quesi bien el alumno puede conversar con el profesor, prin-cipalmente para consultarlo y recibir orientaci6n, esto nosupone la existencia de dialoqo en sentido estricto.

En el taller hay que constituir un equipo de trabajo (co-mo se explica en otra parte). La interacci6n dentro de unequipo comporta reciprocidad, y esa reciprocidad s610puede darse en una situaci6n de dialoqo, pero de dialoqoen funci6n de los prop6sitos del taller. Pero la capacidad dedialoqo, sea en funci6n del taller 0 de cualquier otro prop6-sito, tiene sus exigencias y algunos aspectos sustanciales entome a los cuales queremos hacer algunas reflexiones.

Dialogar es comunicarse; es una puesta en "estado decomunicaci6n", en el que se produce una interacci6n/re-troacci6n entre aquellos que dialogan. EIdialogo -y la ac-titud dial6gica que 10 hace posible- es un elemento

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sustancial de la pedagogia del taller. Y 1 0 es, hasta el puntoque puede afirmarse que sin dialoqo, el taller como sistemade ensenanza/aprendizaje no puede funcionar. Y si fun-ciona 1 0 haria de manera muy deficiente.Pero. para que el dialoqo sea autentico y fructifero, hayuna sene de exigencias y requisitos ineludibles. Ante todoconviene destacar que el dialogo implica un tratamiento

mutuo como personas iguales, en el sentido de que lasrelaciones interpersonales, no seran horizon tales de competencia ni verticales......................... de jerarquia sino it .omunt anas de colaboraci6n

Hay, pues, en el dialoqo dentro del taller, una comu-nicaci6n horizontal entre iguales que participan en la rea-lizaci6n de una tarea comun. Esta tarea es la realizaci6n delproyecto que comporta el taller; en ella todos son igualesen cuanto personas, pero diferentes en cuanto a nivel deconocimientos y experiencias; de 1 0 contrario no habria niprofesores, ni alumnos. Dicho en otras palabras: soniguales diferentes; la actitud dial6gica no niega (al contrarioexige) que el docente se asuma como educador y el alumnocomo alumno.

Esta comunicaci6n horizontal entre iguales, excluye lasrelaciones verticales y los autoritarismos, y las formas di-cot?mica~ jerarquizadas, en donde el dialoqo entre igualeses lmposible. Todo dialoqo -tambien dentro del taller-esta ~menazado cuando la gente se expresa a nivel de per-sonaje, Y no logra nunca 0 casi nunca, comunicarse comopersonas. En ese sentido, el docente deja de ser "autoridadintelectual", y sus ensenanzas, analisis, conclusiones, etc.,pueden ser cuestionados por los alumnos. En este puntovale aquello que decimos en otra parte con frase deOrtega. cuando ensefies, enscria de tal manera, queensenes a dudar de 1 0 que ensenas.64

En otro nivel, la actitud dial6gica supone la capacidadde poner en cuestion las propias posiciones y rna-neras de pensar y hacer, en el intercambio con losotros. Quien asume posturas que considera definitivas einamovibles, discute pero no dialoga, ya que dialogar exigela capacidad de escuchar antes de responder, de hacernoscargo de las razones y argumentos de los otros y de corre-gir los posibles errores 0 deficiencias de nuestra propiaposici6n que el otro u otros ponen en cuesti6n. En fin, su-pone abrirse a las perspectivas ajenas y en no rechazarlasaprioristicamente, como falsas 0 equivocadas por el solohecho de no coincidir con nuestra manera de pensar. Porel contrario, mucho nos enriquece el hacer un esfuerzo pordescubrir los elementos de verdad en las opiniones ajenas.De ahi que los doqmaticos y los sectarios carezcan de dis-posici6n para el dialoqo, pues nada tienen que aprender 0que cambiar.

El dialoqo supone una forma de intercambiar opi-niones y puntos de vista: excluye el lenguaje caustico, lapolemica ofensiva, el desvalorizar 0 descalificar al otro, yelrechazo aprioristico de las posiciones ajenas. En el dialoqohay que expresar y fundamentar las propias razones, ha-cerse cargo de las razones de los otros, senalar 1 0 Que nosparecen errores 0 deficiencias en el pensamiento de losotros, y en igual medida asumir y corregir los posibles erro-res y deficiencias Que nos hayan senalado. EI lenguaje or-gulloso, hiriente, caustico u ofensivo imposibilita el dialoqo.

Tener capacidad de "escucha activa", esto es, deescuchar al otro desde su perspectiva, desde su marcoreferencial, desde su biografia (mica e incanjeable contodas sus vivencias y experiencias... S 6 1 0 as! puedo saber1 0 Que el otro me dice, sin reajustarlo, reacomodarlo y/omodificarlo de acuerdo a mis propios esquemas y modosde pensar. Tanto el educador como el educando -en unaexperiencia de esta Indole- deberian poder decir comoRogers: "he descubierto el enorme valor de permitirme

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EIdialogo incide en la trarisformacion


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comprender a otra persona".Pero se necesita de algo mas para que el dialoqo seafructifero: hay que romper las barreras mentales y

conductuales. Muchos docentes -y tambien muchosalumnos- no son capaces de iniciar nuevos caminos ensus practices y modalidades pedag6gicas, debido a factoresinherentes a su personalidad 0 a su entorno. Unos porquese sienten c6modos en la forma de hacer las cosas (estaninstalados en la rutina), y no ven necesidad de cambiar. Sehan habituado a un comportamiento controlado y deter-minado desde el exterior.

Otros, piensan que hay que cambiar, pero la mediocri-dad del entorno los bloquea para iniciar nuevos caminos.Temen desentonar del resto. Con mucha frecuencia, elobstaculo mas importante para producir cambios, provienedesde las mismas instituciones educativas: aplauden 10quees praqmatico y realizable dentro del marco y estilo de "10que se hace", comienzan a preocuparse si cambia mucho10que se venia haciendo. Critican 0 ignoran a los "sonado-res", a los que se atreven por nuevos caminos ... No hayposibilidad de dialoqo, desde la rigidez de las maneras depensar. Por eso hablamos de la necesidad de romper lasbarreras mentales y conductuales que nos tienen prisio-neros a modos y esquemas tradicionales.

Para que el dialoqo, edemas de posible, sea fructifero,hay que asumir la complejidad de los problemas. DeahI que la simplificaci6n mediante un pensamiento reduc-tor!unidimensional/disyuntivo!maniqueo, hace muy dificilla interacci6n y el intercambio propio del dialoqo, porquedificilmente se admite un matiz 0 perspectiva que no entraen el esquema simplificado del propio analtsis. Las forrnasredoccionistas y unidimensionales en el analisis de los pro-blemas, nos Ilevan a considerar con mucha frecuencia, queuna propuesta 0 postura es contraria a nuestro pensa-miento, cuando en realidad es complementaria.

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de Ia didactica y de las formas pedagoqicasDesde la perspectiva y la practica del educador, el dia-logo en el taller transforma la didactica tradicional (que esuna "pedagogla de las respuestas"), en la que el profes~r 0maestro dice 10que a el Ie parece importante, en una pe-

dagogia de las preguntas": la tarea pedag6gic~ tiene encuenta aquello que les interesa y sobre 10que se mterroganlos propios educandos, sin encerrarse s610 en ello.

EI dialoqo es tambien superaci6n de la concepci6n ban-caria de la educaci6n que excluye de hecho el dialoqo, poruna educaci6n problematizadora y liberadora, capaz de de-sarrollar el espiritu critico, la autodisciplina, la capacidad dedecidir por cuenta propia, el sentido de libertad creadora yel rechazo de toda hipocresia 0 pose intelectual.

Y como el dialoqo en el taller, es una forma en que seexpresa la busqueda conjunta, esto conduce a que el ~duca-dor se transforme en un asistente, en un doble sentido dela palabra: asiste a la c1ase en cuanto pone sus conoci-mientos a disposici6n de los alumnos y asume la responsa-bilidad de proporcionar informaci6n y orientaci6n, al tiem-po que asegura el intercambio. Y, asiste a clase, comoquien va dispuesto a recibir de los otros. Esto es tanto masimportante cuanto que 10que se privilegia son los esfuerzosorientados a ensefiar "aprender a aprender" y "aprender ahacer", y no a los contenidos que se dan.

2. Actitud de busqueda de la verdadEn la bUsqueda de la verdad, el mejor planpod ria ser comenzar por la critica denuestras mas caras creencias. Puedeparecer un plan perverso, pero no seraconsiderado as! por quienes desean hallarla verdad y no la temen.

Karl Popper67

Nunca somos poseedores de la verdad. Cuanto mas sible;nada me ofrece una certeza absoluta.


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podemos Begar a ser permanentes buscadores de laverdad. He aqui, resumida en una frase, nuestra ideamedular en relaci6n a este punto. Pero, ique es buscar laverdad...?Ante todo hay que evitar el equivoco que podria inducir

a pensar que buscando la verdad se podria encontrar"algo"ya hecho, acabado, manifiesto, reconocible, univocoen si mismo. 0 que la vercladse "puede poseer", como sise tratase de un pure objeto que basta recoger. No, esto noes posible: no existe "la adecuaci6n entre el intelecto y lacosa", como se dijo por muchas decadas para definir a laverdad, considerada como algo que se podia aprehendercon la inteligencia. Ni la ciencia, ni la filosoHacontemporanea tienen una concepd6n tan simplista comoinsuficiente de la verdad, considerandola como algomanifiestoy objetivoque "esta ahi", disponible para quienquiera apropiarse de ella.Tal apropiaci6n es imposible. Admitido esto, de 10queantecede se sigue que estamos "condenados" a viviren laincertidumbre,en la relatividadde nuestras ideas ya pensardesde la perplejidad. Pero ni la incertidumbre, ni laperplejidad es escepticismo 0 nihilismo, Es simplemente,asumir de antemano, que nunca sacaremos a la luz, ni

captaremos la entera plenitud y comprensi6n de aquelaspecto, fen6meno 0 proceso de la realidad que tratamosde conocer. Es asumir la interpelaci6n permanente y labusqueda constante, habida cuenta que nuestro pensa-miento -y mucho mas su expresi6n- esta siemprelimitado por un margen de oscuridad e imprecisi6n. Estobarre de nosotros todo dogmatismo, todo sectarismo. Muysaludable es tener siempre la sensaci6n de que no se haUegadohasta el final (no hay teorizaci6n definitiva acercade nada) y, al mismo tiempo, tener la voluntad de seguiravanzando y buscando. Perplejos en la incertidumbre, norenunciamos a ninguna posibilidad. Todo puede ser po-68

Quien no busca la verclad, al rnenos el porciunculo deverdad que necesita para viviry para actuar, es porque secree en posesi6n de ella, se siente instalado en ella. Lospretendidos "propietarios" de la verdad absoluta (que pordefinici6n son losdoqrnaticosl, son unos necios y soberbiosen su seguridad, pues tienen la desgracia de ignorar laduda. Y no hay peor ignorancia que aquel que ignora supropia ignorancia. De ahi nacen las diferentes formas dedogmatismo y de comportamientos autoritarios que seexpresan en los absolutismocientificos,religiosos, politicosy culturalesque conducen siempre a no respetar ni asumira los otros en 1 0 que tienen de diferente.

Por eso el sabio y el hombre de ciencia, es aquel quesabe, sobre todo, 1 0 mucho que no sabe. Es el que conocesu ignorancia, el que trabaja motivado mas por laincertidumbre que por las certezas. Es el que buscaincesantemente, situado en la provisoriedad y en laincertidumbrede 1 0 que sabe.Un educador tiene que "encarnar" en su vida esta acti-tud de busqueda. por su forma de ser, por la forma en quedialoga con sus alumnos, por la forma que ensena y apren-de y por la forma que evalua la tarea de loseducandos. Es-

tos modelos de conducta valen mas, educan mas, que elmejor curso que pueda desarrollarse sobre el tema. Si pre-tendemos desarrollar en los educandos valores participa-tivos, dial6gicos,de autonomia y responsabilidad,compor-tamientos cooperatives y fraternales y actitudes criticas,todo esto debe estar "encarnado" en el educador.Estas consideraciones nos permiten ahora una mejorcomprensi6n de 1 0 que significala actitud de "busquedadela verdad", como una actitud necesaria para un buen desa-rrollode experiencias pedag6gicas como la del taller. En 1 0sustancialse trata de una predisposici6na preguntarse y a

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mos de ser peregrinos en la incertidumbre. Todo cuanto el


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realizar el esfuerzo de resolver con el maximo rigor, lascuestiones que se plantean como problemas. La actitudcientifica es, sobre todo, preguntar e interrogar, aunque nosiempre la interrogaci6n sea una pregunta correcta y nosiempre se obtenga respuesta. Y cuando se obtienen res-puestas, se sabe que estas no son definitivas, y que el quebusca, siempre esta situado en la incertidumbre.Pienso que una especie de pauta/programa sobre este

punto, podria ser la que se propuso la revista Arguments,en Francia en su nacimiento y que transcribimos aqui:"Revisar sin ningun limite las ideas recibidas y lasideologias en curso: ejercer una critica radical, sindogmas ni prohibiciones, de la realidad y del pen-samiento dominantes 0 pretendidamente revo-lucionarios: cuestionar todos los aspectos del mundocontemporaneo -sociales, politicos, humanos,Iiterarios y artisticos, cientificos y filos6ficos- paraque surjan sus problemas y sus crisis."

Toda pedagogia que pretenda desarrollar la poten-cialidad de los educandos, es decir, que tenga la inten-cionalidad de crear las condiciones para que logren lamaxima realizaci6n posible en cuanto personas, necesitafomentar el desarrollo de una actitud cientifica como estilode vida. Y en esa actitud cientifica una dimensi6n sustanciales la busqueda incesante de la verdad. Aplicado esto a laeducaci6n, supone una metodologia que en sus procedi-mientos incorpora la duda, el error, y la incertidumbrecomo parte esencial del proceso de enseiianza/apren-dizaje. Quien se cree poseedor de la verdad, no tiene lamenor idea de 1 0 que es la ciencia, ni el menor atisbo deactitud cientifica. Es incomprensible que eso se ignore en lapedagogia, ya sea en la forma de enseiiar, como de apren-der. Lo propio de la ciencia es avanzar a tientas, en laincertidumbre; a veces se retrocede, a veces se estanca,pero se busca siempre, a sabiendas de que nunca dejare-

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hombre pueda descubrir 0 aportar en el campo de laciencia sera siempre una "sinfonia inacabada", una "obra[ncompleta", una "tarea sin terminar" ... De ahi la ne-cesidad de busqueda incesante, sabiendo de antemano quenunca lIegaremos hasta el final.

3. Rechazo del dogmatismoen cualquiera de sus formasCuando ensenes, ensefia a dudarde 1 0 que ensefias.

Ortega y GassetUno de los mayores obstaculos al desarrollo de una

pedagogia autogestionaria y Iiberadora, es el dogmatis~o.Y 1 0 es, porque el doqmatico tiene un m~o de funcio-namiento coqnitivo expresado en la tandencia a sostenerque los propios conocimientos y form.u~a.ciones, sonverdades incontrovertibles, expresadas en JWCIOS absolutosy caracterizaciones definitivas. Este mod~ de a,ctua: y d~pensar no puede armonizarse con una actitud dialogica, rucon una actitud cientifica. Una y otra suponen una aper-tura al cambio abierta al infinito.

Para el dogmatico, la doctrina 0 teoria que sostiene es-capa a cualquier discusi6n; su pro pia persp~ctiva es absolu-tizada mientras que considera como no validas 0 err6neaslas otras maneras de considerar el problema. De ahi que eldoqmatico considere que toda forma de, ~ialogo con quie-nes no piensan como el, sea una complicidad con el errory el mal.

Otra caracteristica del dogmatico es lade valorar los he-chos a priori de laobservaci6n de los mismos. v . en cier~ascircunstancias, la de proponer solucione~ aphcando ~ cie-gas y mecanicamente los principios doctnnales 0 te6ncos a

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los que adhiere. Y esto ocurre asl, porque es proplo del tarnbien se es en 10ideol6gico, 10politico, 10cientifico y en


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doqmatico pensar con patrones rtgldos e imperturbables. E I"esta" y "se siente" en la verdad y no tiene por que preo-cuparse de verificar la validez de sus afirmaciones. No setrata de una certeza razonable acerca de las cosas, sino deuna seguridad absoluta.

Como el dogmatismo conduce a una mentalidad cerra-da, esto trae como consecuencia que el doqmatico s610puede ver de la realidad aquellos aspectos 0 elementos quecoinciden con su "esquema incuestionable" de interpre-taci6n de la realidad.

Ademas, por su estructura mental y caracterial, el dog-matico es sectario: no entiende ni tolera a quienes nopertenecen a su "secta", con prescindencia mas 0 menostotal de la verdad que puede haber en las argumentacionesy razonamientos de "los otros".

Puede decirse, por consiguiente, que el doqmatico norazona, sus afirmaciones Ie parecen tan evidentemente ver-daderas que no siente necesidad de responder con argu-mentos, datos, hechos, 0 10que es 10mismo, de razonardiscursivamente. AI ser incapaces de esa operaei6n discur-siva, reeurren al facil expediente de poner etiquetas desca-lificando a los que no pertenecen a su seeta, 0 bien ape-lando a argumentos de autoridad.

Otra caraeteristica del doqmatico es la propensi6n exco-mulgatoria. Sequn la intensidad de su cerraz6n mental, enel doqmatico siempre flota un olor a nauseabunda inquisi-ci6n. Quienes no aeeptan su dogma 0 sus verdades, eaenen el anatema. Y cuando no es inquisidor 0 no condena,en el mejor de los casos 10que hace es despreciar a los queno piensan como el.

Decimos "rechazo del dogmatismo en cualquiera de susforrnas", porque no s610 se es dogmatico en 10 religioso,

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todos los 6rdenes de la vida.

4. Autodisciplina, implicaci6ny responsabilidad personal

Del mismo modo que se dice que la democracia es el re-gimen politico que exige una mayor virtud y participaci6ncivica de los ciudadanos, puede afirmarse con igual raz6n yfundamento, que la pedagogla del taller (y todas las peda-goglas participativas), exigen una mayor implicaci6n y res-ponsabilidad personal, si la comparamos con otras modali-dades pedag6gicas. L a autogesti6n supone la superaci6n 0reemplazo de la disciplina exterior y formal, por la auto-disciplina: cada sujeto implicado (es decir cada tallerista)asume su responsabilidad sin necesidad de controles ex-ternos.

No cabe duda que el sistema de taller se basa en peda-gogia de la responsabilidad. Lo que no siempre se hatenido suficientemente en cuenta, es que esta responsa-bilidad no es faci! de adquirir cuando se ha estado acos-tumbrado a una disciplina impuesta desde el exterior. Sonlos otros (Ia familia, la escuela, el grupo de pertenencia y lasociedad en general) quienes en ultima instancia "indican"y "deciden" las conduetas a seguir, aunque todos estensometidos y actuen de acuerdo a ese control externo. Eneste punto cabe recordar aquello que deda Kant: "en laconquista de la personalidad y de la Iibertad individual,nuestros padres y nuestros profesores son nuestrosenemigos naturales". Quizas habria que matizar tan tajanteafirmaci6n diciendo "suelen ser", pues de 10 contrariohabria que aceptar que el hecho de ser padres y profesores, .constituye por sl un obstaculo al desarrollo de la perso-nalidad de los hijos y los alumnos.Ante este desaflo, surge una pregunta ineludible: lC6-

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mo es posible que educadores y educandos asurnan este


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estilo de responsabilidad y compromiso personal? Novamos a caer en la falacia de aquellos que hablando depolitica dicen que el pueblo no esta preparado y, conse-cuentemente la democracia no es posible ahora. Hablandode educaci6n utilizan una argumentaci6n similar: como loseducandos no son responsables, no hay que correr los ries-gos que significa organizar 0 asentar el proceso de en-seflanza-aprendizaje sobre el supuesto de que actuaranresponsablemente. No hay una preparaci6n previa a laresponsabilidad, para luego intentar una pedagogiaautogestionaria. La autodisciplrna y la responsabilidad seaprenden haciendo una tarce que exige disciplina y res-ponsabilidad a quien la realiza. De ahl que el razonamientodeberla ser al reves. es una p(dagogla participativa la quemejor puede preparar progresivamente para la respon-sabilidad.

En efecto, la responsabilidad (como la Iibertad), no es undon, ni un regalo que alguien Ie da 0 transmite a lapersona. Es algo que se debe aprender a ejercer,ejerciendola. Se aprende a ser responsable teniendo queasumir -y asum

el taller, una alternativa - e. ander egg 1994

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