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EDUCANDO EN DESARROLLO SUSTENTABLE: EL ÍNDICE DE

GÉNERO Y MEDIOAMBIENTE

EDUCATING IN SUSTAINABLE DEVELOPMENT: THE CONTENTS

OF GENDER AND ENVIRONMENT

Rocío Araújo Álvarez. Universidad de Vigo (España) [email protected]

María Asunción Lorenzo Rial. Universidad de Vigo (España) [email protected]

Mercedes Varela Losada. Universidad de Vigo (España) [email protected]

María Mercedes Álvarez Lires. Universidad de Vigo (España) [email protected]

Resumen

Se presenta una experiencia realizada en aulas de formación inicial del profesorado en

Educación Primaria. Su finalidad es que éste desarrolle, en grupos cooperativos,

competencias docentes y un pensamiento crítico acerca de la relación entre género y

desarrollo sustentable, Se realizan actividades de acuerdo con el Ciclo de Aprendizaje de

Karplus y se analiza el Índice de Género y Medioambiente. Los resultados muestran la

posibilidad de caminar hacia el desarrollo de competencias científicas y de un pensamiento

favorable a la igualdad de género y de las sociedades del mundo, fomentando, además, una

conciencia crítica sobre el modelo de desarrollo actual.

Palabras clave: Desarrollo sustentable, Género, Educación, Trabajo cooperativo, Ciclo de

Karplus.

Abstract

An experiment carried out in classrooms of Pre-service Teacher Training for primary

education is presented. Its purpose is that teachers develop it in cooperative groups, teaching

skills and critical thinking with regard to the relationship between gender and sustainable

development. Activities are conducted in accordance with the learning cycle of Karplus and

the Gender and Environment Index is analyzed. The results show the possibility of walking

towards the development of scientific skills and a favorable thinking about gender equality

and societies around the world, further encouraging a critical awareness of the current model

of development thinking.

Mesa Docencia 3 Adaptación al EEES: Trabajos de campo en las aulas y marco teórico Javier Rodríguez Torres (Coord.)

21 y 22 de Octubre (2015) CUICIID 2015 1

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Keywordesarrollo sustentable: Sustainable Development, Gender, Education, Cooperative

work, Karplus Cycle.

1. Introducción La relación existente entre las desigualdades de género y las malas prácticas, respecto a la

utilización de recursos, el cambio climático o las políticas medioambientales, es un hecho

constatado. Un ejemplo claro de la relación género-desarrollo sustentable lo constituye el

problema del cambio climático. A este respecto, Lorena Aguilar (2008, 2009) afirma que éste

agrava las desigualdades de forma generalizada, haciendo así que el avance hacia una equidad

de género sea más lento, dificultando que las iniciativas propuestas en los diversos congresos,

cumbres y tratados internacionales, alcancen metas importantes como la reducción de la

pobreza y el desarrollo sustentable.

Se trata de una realidad compleja, para cuya comprensión es necesario analizar las

interacciones entre género y desarrollo sustentable, el modelo predominante de desarrollo, la

propia concepción de desarrollo sustentable y, en este caso, el papel que puede jugar la

educación en la comprensión y mejora de las situaciones de desigualdad. Lo primero que cabe

señalar es que el término desarrollo sustentable engloba cuestiones de índole sociocultural,

económica, tecno-científica, educativa, axiológica, política y ambiental; además, no existe

unanimidad ni en su definición ni en su interpretación (Álvarez-Lires, 2015). Los

antecedentes de dicho término se sitúan en la preocupación existente, acerca del deterioro

ambiental, en los años 80 del pasado siglo, que llevó a la ONU a crear la Comisión sobre

Desarrollo y Medio Ambiente (1983-1987), presidida por Grö Harlem Bruntland (que había

sido Primera Ministra de Noruega y fue Directora de la OMS). Dicha comisión elaboró el

informe Our Common Future y definió el término Desarrollo Sustentable, como “la capacidad

de satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las de las

futuras”.

Desde entonces, el término ha sido objeto de polémica y, así, se argumenta que no es posible

conciliar crecimiento y sostenibilidad (Girault y Sauvé, 2008) y que se debe apostar por una

desarrollo humano sin crecimiento (Gil et al, 2009) porque no es posible llevar a cabo lo que

se afirma, que implica abordar políticamente, de manera equilibrada, las vertientes

económica, social y ambiental, sin cambiar el modelo de desarrollo actual, basado en un

crecimiento económico ilimitado, generador de desigualdades, insustentable y éticamente

injusto (Folch, 1998, 2011).



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Morin (2011) afirma al respecto que no tenemos la solución, pues nadie sabe cómo sería una

sociedad sustentable, pero el desarrollo sustentable puede ser una oportunidad para optar por

lo que el autor denomina “reforma de la vida” de las sociedades “tecnificadas, industrializadas

y occidentalizadas, sobre todo si son asoladas por crisis y desastres”, indisociable de “una

regeneración ética, inseparable de una regeneración democrática del civismo, de la

solidaridad y de la responsabilidad”. Todo ello, continúa, “debe estar inserto en un proceso

complejo, humano, social, político e histórico, que comporta una reforma del hábitat, del

consumo, de la educación, de la tecnociencia, de las relaciones entre los seres humanos y de

estos con la naturaleza”. Las reformas propuestas por el autor implican, claramente, la

incorporación de perspectivas de género y lo dicho hasta el momento ilustra, creemos, la

complejidad del desafío.

2. Género, educación y desarrollo sustentable En tratados internacionales, tales como la Agenda 21 (1992), la Convención sobre Diversidad

Biológica (1992-1993), la Declaración del Milenio y sus Objetivos (2000), el Plan de

Implementación de la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sustentable (2002), la Plataforma

para la Acción de la declaración de Beijing + 10 (2005) o los Objetivos de Desarrollo del

Milenio y de la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2015),

aparecen claras referencias a las relaciones género-desarrollo sustentable y se proponen

cambios en las políticas institucionales que eliminen los obstáculos para la participación plena

de las mujeres en dicho desarrollo, así como en la vida pública, asegurando su participación

activa en la toma de decisiones relativas al medioambiente. Además, se favorece la

integración de consideraciones y perspectivas de género en políticas y programas de

desarrollo sustentable que mejoren el potencial de las mujeres rurales, así como el

aprovechamiento de los recursos que tienen a su alcance.

En definitiva, se trata de promover el empoderamiento de las mujeres como una forma

efectiva de combatir la pobreza, el hambre y las enfermedades, logrando un desarrollo

sustentable en todos los países del mundo. Las políticas de equidad de género hacen que esta

tarea sea más efectiva, contribuyendo a que los conocimientos especializados de mujeres en la

gestión eficaz de recursos medioambientales, alimentarios o sanitarios, e incluso en su propia

creación, a lo largo del tiempo, se valoren y utilicen. Además, en este proceso de

empoderamiento, es necesario hacer visibles los logros y aportaciones del colectivo femenino

en este ámbito y rescatar del olvido los nombres y las contribuciones de mujeres notables al

desarrollo sustentable y a la conservación del planeta.



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La cuestión del desarrollo sustentable, y sus implicaciones, es especialmente compleja

cualquier intento de aproximación a una síntesis constituye un proceso inacabado (Álvarez-

Lires, 2015). Por su parte, la socióloga Nora Rhätzel (2014) defiende que para conseguir un

desarrollo sustentable, en el que seres humanos y naturaleza vivan en armonía, es necesario

superar las dicotomías existentes, tales como campo/ciudad, rural/urbano, trabajo

manual/trabajo intelectual, Norte global/Sur global y, de manera trasversal a todas ellas, la

división masculino/femenino

3. Índice de Género y Medioambiente (EGI) Un referente mundial en la vinculación entre género y medioambiente lo constituye la Unión

Internacional para la Conservación de la Naturaleza, que lleva más de dos décadas

trabajando en este ámbito y es la asociación creadora del Índice de Género y Medioambiente

(EGI) en el año 2013. Dicho índice se utiliza para analizar el impacto de las medidas

adoptadas por los diversos países en sus compromisos internacionales, así como el esfuerzo

de muchas organizaciones que luchan por promover un enfoque de equidad de género y el

empoderamiento de las mujeres en el ámbito del medioambiente.

Durante las dos últimas décadas, se han establecido nuevos mandatos internacionales con el

propósito de que se tenga muy en cuenta que la igualdad de género y el empoderamiento de

las mujeres son dos herramientas fundamentales para la toma de decisiones ambientales y el

desarrollo sustentable. Pero, la falta de un mecanismo de control y cuantificación del progreso

de cada país ha contribuido a la escasa o nula aplicación de estos mandatos.

Los datos resultantes de la aplicación del EGI ayudarán a los gobiernos de cada país y a la

sociedad, en general, a evaluar su progreso e identificar cuáles son las carencias en el logro de

la igualdad de género contextualizada en el medioambiente. El EGI analiza muchos

parámetros sociopolíticos como son los derechos básicos y la participación de las mujeres en

políticas medioambientales, el sustento, la educación, la estabilidad política del país y la

conservación de la biodiversidad, entre otros muchos aspectos. Hasta el momento, se han

analizado 72 países, entre los que España ocupaba una octava posición (con datos de 2011)

pero, desafortunadamente, nuestro país ha descendido sustancialmente, en los últimos cuatro

años, en todos los índices de igualdad y, en especial, en los de igualdad de género, tal como

señalan informes de la ONU de 2015, a través del Grupo de Trabajo sobre la cuestión de la

discriminación contra la mujer en la legislación y en la práctica, en los que se afirma que las

políticas de austeridad en España han tenido un efecto "grave y desproporcionado en las

mujeres".

4. Educación para un desarrollo sustentable



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Martínez-Huerta (2009) sugiere que una educación para la sustentabilidad ayuda a

comprender la relación entre los elementos del desarrollo sustentable desde la complejidad,

tanto en su diagnóstico como en las posibles soluciones. A este respecto, Morin (2011),

representante del paradigma de la complejidad, afirma que el presente solo es perceptible en

la superficie y también que “se dan innumerables inter-retro-acciones entre procesos

extremadamente diversos (económicos, sociales, demográficos, políticos ideológicos,

religiosos, etc.). De lo dicho, se deduce que educar para la sustentabilidad es un proceso

complejo.

La ONU proclamó la Década de la Educación para el Desarrollo Sustentable (2005-2014)

como “una invitación a repensar nuevas políticas educativas, nuevos programas y nuevas

prácticas pedagógicas para que la educación pueda jugar el papel que le concierne en el

desarrollo de las capacidades de todos los miembros de la sociedad con el fin de trabajar

juntos en la construcción de un futuro durable”.

Como todo proceso educativo, la educación para la sustentabilidad es un proceso intencional,

sostenido en el tiempo, que implica la adquisición de conocimientos conceptuales y valores,

así como el desarrollo de actitudes, aptitudes y modos de actuar en interacción social. Tal

proceso no puede ser desarrollado en exclusiva, ni de manera aislada, por los sistemas

educativos e implica procesos de educación formal y no formal (Varela Losada et al, 2014).

Así, pues, la educación para la sustentabilidad (ES) se ha de orientar hacia el desarrollo de

una competencia para la acción (Kyburz-Graber, 2013), basada en capacitar al colectivo

estudiantil para la adquisición de un pensamiento crítico, que abarque mucho más que

conocimientos y actitudes y que contribuya a la formación de una ciudadanía informada y

comprometida con el medio, que desempeñe un papel activo en la búsqueda conjunta de

soluciones a problemas relacionados con el desarrollo sustentable (Mogensen y Schnack,

2010).

Si nos referimos a la formación inicial de profesorado en materias científicas, como en este

caso, el éxito de las mediaciones docentes residirá en enseñar a pensar, a hablar, a hacer, a

autorregularse y a trabajar en colaboración (Pujol, 2007), porque las ciencias han de servir,

entre otras cosas, para analizar e interpretar fenómenos e información, han de ser

comunicables y constituyen una actividad (Izquierdo, 2007) que se realiza en equipo y debe

ser evaluable. Esto sólo será posible con la participación de un profesorado reflexivo,

conocedor de cómo aprende (Álvarez Lires et al, 2013), comprometido con la educación, que

comparta objetivos de “acción”, use métodos innovadores en las clases de ciencias,



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comprenda la naturaleza interdisciplinaria, e incluso globalizada, de las situaciones

ambientales y se sitúe en un paradigma crítico.

Lo dicho hasta el momento es coherente con el modelo educativo propuesto desde el contexto

del Espacio Europeo de Educación Superior, basado en el desarrollo de competencias como

objetivos de aprendizaje, lo cual implica también un profundo cambio en los modelos

docentes de las universidades españolas, que deben promover un aprendizaje autónomo y

colaborativo. El aprendizaje basado en problemas, el trabajo por proyectos (Arias et al, 2009)

o el aprendizaje cooperativo responden a estas necesidades, ya que favorecen aprendizajes

significativos que permiten afrontar situaciones de la vida real en la formación del

profesorado para adaptarse a los contextos de aprendizaje actuales y favorecer el desarrollo de

las competencias docentes adecuadas (Álvarez Lires et al., 2013).

Estas competencias se entienden como la capacidad de responder a demandas complejas y

llevar a cabo tareas diversas, combinando habilidades prácticas, conocimientos, motivación,

valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que

se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (OCDE, 2003). Dicha movilización

implica desarrollar actividades vinculadas a la realidad, es decir, un “aprendizaje situado”,

interacción social y la puesta en cuestión de modelos exclusivamente basados en la

transmisión de conocimientos (Marco-Stiefel, 2008). No es suficiente poseer conocimientos,

hay que aprender a movilizarlos, integrarlos y usarlos en diferentes circunstancias de la vida

real (Perrenoud, 2004). Así, las competencias se convierten en logros de aprendizaje, en lugar

de una simple adquisición de conocimientos, afectando a los objetivos, al papel del

profesorado, a las actividades de enseñanza y a la propia evaluación (EHEA, 2005; Bolívar,

2009).

En nuestro caso, se trata de desarrollar competencia(s) tecnocientífica(s), es decir, la habilidad

y disposición para utilizar adecuadamente conocimientos y metodologías usadas en el campo

de la ciencia para explicar el mundo, así como su aplicación para modificar el entorno en

respuesta a deseos o necesidades humanas. Ello implica conocimiento de los principios

básicos del mundo natural, de la tecnología, de los productos y procesos tecnológicos, así

como la comprensión de la relación entre la ciencia, la tecnología y otros campos tales como

el progreso científico, la sociedad: valores, implicaciones de género y éticas, la cultura y el

desarrollo sustentable (Álvarez Lires et al., 2010).

Se ha de tener en cuenta que el profesorado en formación inicial posee concepciones,

imágenes y creencias acerca de la ciencia y de cómo esta se aprende y se enseña, que se basan

en sus experiencias desde la primera escolarización, acumulando observaciones y modelos



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sobre el funcionamiento de las aulas, el profesorado y las materias (Fernández, Elórtegui y

Medina, 2002), e incluye características del currículo, conocimientos, la manera de evaluar y

las emociones que le generaron dichas experiencias (Bonil y Márquez, 2009). A todo esto hay

que sumar que su bagaje científico es habitualmente escaso (Pujol, 2008), lo que influye en su

actitud hacia la ciencia y su aprendizaje. Ello repercutirá en su manera de enseñar (Ravanal et

al., 2009), de aprender a enseñar ciencias o de mediar en su aprendizaje. Es necesario, pues,

poner en cuestión las concepciones iniciales para que se puedan autorregular y reconstruir

(Angulo, 2003; Bonil y Márquez, 2009), haciéndolas evolucionar hacia otras más adecuadas

que sustenten su conocimiento profesional mediante estrategias de reestructuración y de

construcción.

Conscientes de todo ello, hemos desarrollado una línea de investigación-innovación educativa

encaminada a la adquisición de competencias docentes en profesorado en formación inicial

que, en su futura práctica docente, deberá fomentar, a su vez, la adquisición de competencias

básicas en las aulas de educación infantil y primaria (Álvarez Lires et al, 2013). En ella se

inserta la intervención didáctica que se presenta.

5. Metodología Se trata de una experiencia de investigación-innovación educativa (Schulman, 2004; Morales,

2010) que parte de una investigación sobre concepciones previas del alumnado (Arias Correa

et al., 2014a) y las implicaciones de dichas concepciones y representaciones en el diseño de

líneas de actuación destinadas a la enseñanza y adquisición de competencias científicas

docentes, encaminadas a desarrollar competencias básicas en aulas de educación primaria. A

fin de que el alumnado comprenda, a través de actividades cooperativas y complejas, la

vinculación entre género y desarrollo sustentable, así como el papel de los gobiernos y la

sociedad civil en la promoción y aplicación de políticas medioambientales favorables para

todas las mujeres del mundo y la propia sociedad, se ha realizado una intervención didáctica,

utilizando técnicas de trabajo cooperativo, encaminada al desarrollo de competencias

científicas.

5.1 Desarrollo de la experiencia

Se sigue una secuencia didáctica, de acuerdo con el Ciclo de Aprendizaje de Karplus (1977)

Actividades de exploración

a) Mediante cuestionarios KPSI (Tamir y Lunetta, 1978) , debates y estudio de casos

se constató que percibían la ciencia como un conjunto de leyes, teorías y

descubrimientos que conducen a la verdad mediante «el método científico»; que

existía conocimiento declarativo de algunos aspectos, pero al solicitar descripciones



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de medioambiente, medio natural, diferencias entre sexo y género, relaciones

género/desarrollo sustentable, modelos científicos, distintos aspectos del cambio

climático, sustentabilidad, género o elaboración de comentarios críticos sobre el

modelo energético, incluyendo justificaciones y argumentaciones, el resultado mostró

gran desconocimiento de cuestiones de actualidad (Garritz, 2010) y confusión que

intentaron paliar mediante la búsqueda en Google o Wikipedia sin verificar la validez

de la información y sin que les resultase significativo el hecho de que se trataba de

explorar sus ideas iniciales. Las justificaciones y argumentaciones estaban ausentes de

sus producciones escritas y orales (utilizan expresiones como es lo de; es cuando) y

confunden opinión con argumentación, tal como habíamos encontrado en

investigaciones previas (Álvarez Lires et al, 2013).

5.2 Actividades introductorias

a) De acuerdo con las concepciones previas detectadas, se seleccionaron competencias

que se comunicaron en forma de objetivos de aprendizaje (Figura 1).

Figura 1. Objetivos de aprendizaje.

b) A falta de materiales didácticos apropiados (Álvarez-Lires, 1999; Pérez-Rodríguez

y Álvarez-Lires, 2006), se seleccionó el video EGI: Índice de Medioambiente y

Género (Aguilar, 2013), que el equipo investigador había examinado previamente para

su explotación didáctica, consciente de su utilidad pero también de que un vídeo no



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soluciona los problemas de aprendizaje (Sangrà, 2002; Mayer, 2005; Koumi, 2006;

Porta et al., 2007). Se colocó en un repositorio en el aula virtual y se visionó.

c) Al finalizar, se distribuyó el alumnado en grupos de cuatro personas que, en primer

lugar, tendrán que visitar la web de la IUCN en el apartado dedicado al EGI, y deberán

traducir e interpretar el texto introductorio, así como los parámetros que definen el

índice. (Véase figura 1)

De los 72 países analizados con el EGI, se asigna uno a cada grupo. El números de

países escogidos, dependerá del número de grupos que se forme en cada aula, pero

entre ellos deberán figurar los países más representativos, tanto por la posición que

ocupan en el ranking y su situación geográfica (uno de cada continente), como por su

cultura, forma de gobierno y políticas de género y medioambiente. Los países

seleccionados fueron: Islandia, España, Argentina, China, Mozambique y República

democrática del Congo. (Véase figura 3). Si no fuesen suficientes, se añadirán países

del ranking que se consideren representativos de las características mencionadas.

Figura 2. Parámetros en los que basa el EGI

Cada grupo deberá asumir el rol de equipo de gobierno del país asignado, en el ámbito

de medioambiente e igualdad y, basándose en los parámetros del EGI, enunciará los

motivos, tanto positivos como negativos, por los que consideren que el país



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correspondiente ocupa esa posición en el ranking, y formulará tres propuestas para

mejorar dicha puntuación.

Para asegurar la participación de los cuatro miembros de cada grupo, trabajarán bajo la

estructura 1-2-4 (Pujolás, 2008).

Para finalizar esta secuencia, se realizó una puesta en común de las propuestas de cada grupo.

Partiendo de estas propuestas, se procederá a la reflexión, discusión y enunciación de

conclusiones, mediante la técnica de las dos columnas (Fabra, 1992) y una coevaluación

mediante la técnica de la diana (Pujolás, 2008).

Figura 3. Ranking de países ordenados según el valor del EGI

5.3 Actividades de reestructuración

En esta fase, se procede a encomendar un trabajo de investigación individual. El trabajo

consistió en investigar la vida y obra de mujeres científicas comprometidas con el desarrollo

sustentable, desde su campo de estudio, desde la política o desde el activismo militante.



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Elaboraron una biografía de acuerdo con la siguiente guía orientativa (Álvarez-Lires et al.

2003) (Figura 4).

Figura 4. Guía orientativa para la elaboración de biografías.

5.4 Actividades de aplicación

Como colofón de esta investigación, efectuaron una reflexión argumentada en la que

expresaron sus conclusiones, relacionando todo lo aprendido en la actividad con el currículo

de Educación Primaria, haciendo mención explícita a la importancia que tienen el EGI y el

binomio género - desarrollo sustentable. Se colocaron recursos multimedia en el aula virtual.

Se realizaron, analizaron y grabaron debates de pequeño grupo, y subieron sus producciones

escritas y audiovisuales, descriptivas e interpretativas, al aula virtual.



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En grupos cooperativos, con la estrategia del puzzle, se relacionó lo aprendido en la

experiencia con el currículo de Educación Primaria y se extrajeron conclusiones para la fase

siguiente. Una rúbrica ayudó en la valoración global de lo realizado y permitió una

coevaluación final con el alumnado

6. Análisis de resultados El alumnado realizó exposiciones en el aula y debates que mostraron sus representaciones, la

persistencia de ideas previas, dificultades en trabajo colaborativo, en competencia lingüística,

autoevaluación y conocimientos científicos, pero tuvieron la virtud de plantear preguntas,

dudas y empezar a poner en cuestión sus concepciones previas. El profesorado analizó,

además, las producciones escritas del aula virtual y se efectuó una evaluación conjunta.

En el análisis de sus producciones escritas se detecta una mayor conciencia de lo que están

aprendiendo, de lo que les falta por aprender y de las dificultades que tienen para ello, sobre

todo para su aplicación y para aprender haciendo (aprender a aprender), pero estas reflexiones

no son mayoritarias; rozan el 40% y se manifiestan de diferentes formas.

Resultó de especial interés la localización de mujeres protagonistas de logros y defensa del

medioambiente, que no conocían, tales como Elisabeth Mann-Borgese (1918-2002), Rachel

Carson (1907-1964), Gro Harlem Brundtland (1939-), Jane Goodall (1934-), Wangari

Maathai (1940-2011), Vandana Shiva (1952-) o Naomi Klein (1970-), así como la toma de

conciencia de la existencia de millones de mujeres anónimas que contribuyeron y contribuyen

a diario a la consecución de un mundo mejor, a través de tareas de cuidado y de gestión

familiar y de sus comunidades, y han desarrollado múltiples conocimientos sanitarios,

agrícolas y tecnológicos (Álvarez-Lires et al, 2003).

7. Consideraciones finales Cuando el alumnado tiene que afrontar tareas autónomas, mediadas por el profesorado, su

primera reacción es de sorpresa, desconcierto e incluso rechazo. El proceso de

convencimiento, de que la construcción de los propios aprendizajes es mucho más útil que el

aprendizaje por repetición del modelo transmisivo, requiere que se establezca una cierta

empatía y que el profesorado esté dispuesto a resolver dudas, a reconducir procesos y a

debatir con el alumnado cuestiones –pertinentes– que surjan en clase o en el aula virtual y,

sobre todo, a convencerle en la práctica de que solo se aprende con la acción.

Las ideas previas del alumnado se fueron modificando, extremo que se plasmó en las

actividades realizadas en las que se acercó a comprender el significado de cuestiones de

trascendencia mundial como son el desarrollo sustentable, la repercusión específica que tiene



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para las mujeres y las relaciones ciencia, tecnología, género, sociedad (CGTS), así como el

papel activo que éstas han jugado y pueden jugar para conseguirlo.

Se han puesto en cuestión sus concepciones metodológicas sobre la enseñanza de las ciencias

y sobre el significado de la evaluación, aunque aquellas se alejan todavía de la

autorregulación. Sus ideas reflejan, también, que el alumnado no estima que las ciencias

puedan ser una herramienta para la formación de una ciudadanía que participe y actúe para

construir un mundo más sostenible y más justo (Arias et al., 2014b).

La investigación en curso muestra las dificultades existentes para realizar un cambio de

modelo docente desde la DCE en exclusiva, lo que conduce a la necesaria coordinación de los

equipos docentes (Bolívar, 2009). En la misma línea, se desvela una realidad compleja y

sistémica, en la que las competencias científicas interaccionan con otras muchas y es

necesario conocer el punto de partida del alumnado e incidir en aspectos metodológicos para

desarrollarlas. A partir de ello, pretendemos que aquel construya conocimiento desde su

realidad y se lo hacemos saber.

Se ha abordado un proceso de recapitulación de lo aprendido, evaluación de puntos fuertes y

débiles, y actividades de aplicación (proyectos) para conseguir que el alumnado sea capaz de

diseñar y evaluar tareas complejas autónomamente para desarrollar competencias docentes,

científicas en particular, que podrá experimentar cuando realice las prácticas en centros

educativos.

Los resultados ponen de manifiesto la posibilidad de caminar hacia el desarrollo y la

consecución de las competencias docentes que los estudios de grado y el actual marco

legislativo demandan.

Por todo ello, consideramos que actividades didácticas como ésta contribuyen activamente a

desarrollar un pensamiento a favor de la igualdad de género y de las sociedades del mundo,

fomentando, además, una conciencia crítica sobre un modelo de desarrollo que hoy día es

insustentable e injusto (Folch, 2011).

8. Agradecimientos Proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad

(FEM2013-48225-C3-1-R). Proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Ciencia

e Innovación (2012-PN132).

9. Referencias documentales AGUILAR, Lorena. 2009. Climate Connection. Women and Climate Change: Vulnerabilities



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1

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LOGRO COMPETENCIAL

COOPERATIVE LEARNING AND COMPETENCE ACHIEVEMENT Nuria Arís Redó. Universidad Internacional de la Rioja (España) [email protected]

Resumen

Este artículo presenta una propuesta de innovación educativa. A partir de una profunda

revisión bibliográfica se analizan las dimensiones de aprendizaje cooperativo, el

autónomo y las estrategias de evaluación aplicadas a la elaboración del portafolio. Se

establece un modelo para una experiencia de aplicación práctica, que queda reflejado en

un esquema que interrelaciona tales conceptos. Es una propuesta que combina talleres

cooperativos y autoevaluación reflexiva aplicado a la elaboración de un portafolio.

Todo ello orientado y pensado hacia el logro competencial de los alumnos de Grado. A

partir de una profunda revisión bibliográfica podemos establecer las relaciones

conceptuales del modelo descrito.

Palabras clave

Portafolio, evaluación compartida, grupos cooperativos, innovación educativa

Abstract

In this communication an experience of portfolio combined with cooperative workshops

and auto assessment activities is presented. The aim of this research is to establish the

relationship among portfolio combined with cooperative workshops and auto

assessment activities, from a theoretical point of view. It uses qualitative methodology

aimed at understanding, describing and interpreting the relationship among these

concepts. The process of elaboration of portfolio favors general and research’s

competences’ achievement, and confirms as a potent methodology in higher education.

All this is reflected in a conceptual interrelationship scheme.

Key word:

Portfolio, co-assessment, cooperative groups, educational innovation



2

Introducción

Partiendo de la consideración que trabajo cooperativo propicia el intercambio y la

construcción conjunta de aprendizaje a través de la ayuda mutua (Huber, 2008, Tourón,

2010), esta propuesta es una estrategia de síntesis de tres dimensiones claves:

Aprendizaje autónomo, grupos cooperativos y la dinámica evaluativa.

Todo ello centrado en la elaboración del portafolio que implica por parte del alumno la

evidenciación del propio progreso, así como una reflexión metacognitiva muy

significativa en el logro competencial (De Miguel, 2006; Bolivar, 2007).

1. Fundamentos teóricos

1.1 Aprendizaje cooperativo, autónomo y motivación,

En este modelo, la dinámica de trabajo, implica que el alumno evidencie el proceso de

reflexión significativa y de creación de conocimiento cada vez más complejo y

elaborado. Esto favorece la creación de conocimiento holístico (Pozo y Monereo,

2009), contingente con el logro competencial de final del grado. Una de los rasgos a

destacar es que el alumno, más que adquirir conocimiento, toma el protagonismo de la

construcción del mismo.

La dinámica autónoma que establece el propio estudiante es uno de los aspectos más

importantes por cuanto él decide qué información incluir, cómo organizarla, cómo

procesarla, y finamente cómo construir con ella los contenidos del portafolio. Por

último, pone de manifiesto todas esas habilidades en la presentación final.

Esta experiencia nos permite relacionar y comprender los beneficios de la adopción de

múltiples técnicas y estrategias autorreguladoras y su relación con los efectos conjuntos

e interactivos de las metas académicas.

El alumno asume un papel activo, autónomo, autorregulado, pues asume el control del

aprendizaje. Se activan en el alumno una serie de procesos cognitivos básicos que

incluyen la selección y retención de información, la organización y elaboración de



3

nueva información, la integración de la misma en los conocimientos previos y su

aplicación a las nuevas situaciones de aprendizaje (Huber, 2008).

Pero todo ello depende en gran manera del planteamiento de la actividad por parte del

docente. El profesor debe ser un facilitador y un guía en el acceso intelectual. Debe

enfocar la materia considerando también la perspectiva de los estudiantes: cómo la

podrían abordar mejor, con qué tipo de dificultades pueden encontrarse, qué tipo de

medios o apoyos complementarios podrían serles útiles, etc... (Zabalza, 2002).

Hay estudios que afirman que la autonomía en la investigación motiva a los estudiantes

y consigue mejores resultados (Bolivar, 2007).Estos elementos pueden ser la clave en

dinamizar la motivación para un progreso académico orientado hacia el éxito (Comer,

1999), (Slavin, 1996). En la complementariedad de los aspectos descritos anteriormente,

se fundamenta el modelo propuesto, que articula los grupos cooperativos, la

coevaluación y el trabajo autónomo. Todo ello orientado al logro a nivel didáctico y el

intelectual, tal y como se recoge en la Figura 1

Figura 1: Modelo en aprendizaje autónomo, grupos cooperativos y evaluación conjunta

1.2 El portafolio

El portafolio nos pareció el recurso más apropiado para implementar este modelo. En sí

mismo, consiste en una recopilación de aquellos aspectos, contenidos, materiales, etc.

• El intercambio• Construcción conjunta

APRENDIZAJE COOPERTAICOS

• Coevaluación• Ev. Holística

EVALUACIÓN CONJUNTA • Autorreflexión

• Motivación

APRENDIZAJE AUTONOMO



4

considerados más representativos por el propio alumno. Pero en este caso se apuesta

por un nivel de elaboración que vaya más allá de la mera recopilación de evidencias. El

alumno muestra su capacidad de pensar y de dar explicación de su propio aprendizaje,

de su progreso y de su propia toma de decisiones. En este sentido, tal como señala

Casany (2006), la elaboración del portafolio fomenta la autonomía del estudiante. Hay

reflexión escrita, la cual permite al autor guiar al lector (del portafolio) para que lo

entienda y lo evalúe con conocimiento. Por tanto, hay un texto adicional realizado

expresamente para la ocasión, que contextualiza el portafolio.

Otro aspecto a destacar es que al efectuar una puesta en común con técnicas

cooperativas entre los propios compañeros se obtiene también una toma de conciencia

de la diversidad del propio alumnado. Dar explicación del propio aprendizaje, así como

de la selección y organización de las evidencias y textos “ad hoc” facilita el conseguir

un fin común con toda la potencialidad educativa que ello conlleva en sí mismo (Pozo y

Monereo, 2009).

Coincidimos en considerar que el aprendizaje cooperativo facilita el logro de las

competencias así como la capacidad crítica de los y las estudiantes (Escribano

González, 1995), la mejora en la auto eficacia (Cannon y Scharmann, 1996), y por

último, pero muy importante, el aumento del compromiso personal (Learreta Ramos,

2005).

1.3 Las estrategias de evaluación

En relación a los aspectos visualizados en la anterior figura, adquiere mayor sentido el

concepto de evaluación compartida en todas sus dimensiones. Definimos evaluación

compartida y conjunta como aquella que efectúan en conjunto profesor/a y alumno/a

así como la realizada entre los propios alumnos y con procesos de diálogo del profesor

con su alumnado sobre la evaluación de los aprendizajes y los procesos que tienen

lugar.

De esta manera el acto de avaluar acontece como una construcción conjunta entre las

partes implicadas. Es decir, se trata de una evaluación a partir de la interacción entre los

propios alumnos, con el profesor, y también desde la propia reflexión individual.



5

En esta propuesta se diseñó la evaluación en coherencia con las tres dimensiones de

este modelo. Es decir, el esfuerzo realizado por los alumnos en el trabajo autónomo de

manera individual, la co-evaluación en los talleres cooperativos de evaluación conjunta

entre los alumnos y también en la presentación del producto final.

Pasamos a describir y explicar estas formas de evaluación:

1.3.1. Evaluación del trabajo autónomo

Se incentiva la toma de decisiones propias a partir de la iniciativa autónoma. Interesa

dejar constancia que la autoevaluación no es una habilidad automática, no es un proceso

que se lleve a cabo habitualmente, sino que es necesario enseñarlo y apoyarlo (De

Miguel, 2004).

Para ello se diseña una encuesta que facilita la auto-reflexión y valoración personal. El

alumno toma conciencia de lo que le ha aportado el proceso de construcción de

portafolio de manera global. Todo ello argumentando los “porqués” y la percepción

sobre el grado de esfuerzo que se ha realizado, sobre nuevas aportaciones; y la

investigación en la literatura científica.

Es importante el papel del docente en guiar este aprendizaje (Álvarez, González, y

García, 2007). Saber autoevaluarse está indisolublemente ligado a las competencias de

pensamiento crítico y orientación a la calidad.

También al logro de competencias profesionalizantes fundamentales en el grado.

1.3.2. Evaluación Compartida en los talleres cooperativos

En grupos formados por tres o cuatro alumnos, se seleccionará por consenso el

portfolio más destacable (por su originalidad, claridad, etc.), y también el que necesitaba

introducir más mejoras. En ambos casos se argumentaba el “porqué” de esa elección.

Después, se pondrá en común con el grupo clase.

Esta dinámica facilita la creación de contextos de aprendizaje cooperativo (Domingo,

2008) y de construcción conjunta de significados más complejos y elaborados.



6

Cabe destacar que la evaluación conjunta es un elemento constitutivo de la evaluación

formativa (Benito; Cruz, 2005) que tiene una doble función, puesto que nos permite

tener constancia de las acciones realizadas por los alumnos en base a dos niveles de

análisis.

Un primer nivel, que podemos describir como “externo” realizado tanto por el

profesor/a como por el resto de los alumnos a partir del contraste entre las

diferentes aportaciones.

Y un segundo nivel “interno” que permite al propio alumno autoevaluarse.

Así mismo, también se valora el esfuerzo realizado por los grupos de trabajo como

conjunto y puesto de manifiesto al poner en común sus aportaciones ante todo el grupo

clase. Por todo ello entendemos que esta práctica favorece el desarrollo de la capacidad

metacognitiva del alumnado, que se responsabiliza de la regulación del propio

aprendizaje (Pan, Pan, Lee u Chang, 2010).

1.3.3. Presentación final

La presentacion ante un tribunal constituido por profesores sera el punto final de la

secuencia evaluativa de este modelo. La presentación del alumno ante el tribunal

permite determinar la autoría propia y la coherencia de todo el proceso.

La dinámica presentada en esta propuesta implica que el tribunal realice a cada alumno,

al menos una pregunta de carácter “abierto” y a partir de la misma se le pedirá que

explique los aspectos en que ha organizado el portafolio y/o alguna de sus partes.

Con ello se podrá determinar la autoría y el grado de profundización global conseguido.

Pensamos que con esta propuesta podremos evidenciar el verdadero logro competencial.

2. Consideraciones finales

También queremos insistir en el carácter propiamente inicial de esta propuesta pues

estamos ante la primera fase, la del modelo teórico de una próxima implementación. A



7

partir de los aspectos revisados, destacamos los puntos fuertes y débiles del modelo

propuesto:

- Esta propuesta nos permite comprender los beneficios de la adopción de múltiples

técnicas y estrategias autorreguladoras y su relación con los efectos conjuntos e

interactivos del logro competencial.

- Los alumnos que dirigen su propio proceso de aprendizaje y elaboración de los

portafolios adquiriran una autoconciencia más profunda de este proceso, pues les

permite generar propuestas de mejora vinculadas a la organización de propio proceso de

aprendizaje o la futura aplicabilidad profesional.

- La mezcla de libertad y asesoramiento, así como todo el ”andamiaje” que configura el

diseño del portafolio y la puesta en común crea un determinado aprendizaje cooperativo

orientado a la comprensión de la diversidad.

-También consideramos el potencial del modelo como estrategia formativa a considerar

para el futuro docente a partir del ejemplo. La supervisión del docente durante todo el

proceso es un factor que puede propiciar mayor responsabilidad al tener que entablar

diálogos sobre su propio proceso de trabajo en la elaboración del porfolio y la reflexión

en su toma de decisiones

- En cuanto a la evaluación cabe considerar que el hecho de poner en manos del

alumnado la posibilidad de la evaluación propia y de otros compañeros y compañeras

refuerza el pensamiento reflexivo y crítico, siempre con finalidad constructiva y de

mejora.

- Como punto débil de la propuesta cabe considerar que trabajar en equipo pero de

forma autónoma todavía es rechazado por una parte importante de estudiantes mucho

más acostumbrados a una postura más pasiva o clásica de la expectativa del propio

proceso de aprendizaje.

Por todo ello consideramos que nuestra propuesta, de unir la elaboración del portafolio

al aprendizaje cooperativo promueve la reflexión y el desarrollo competencial

(Domingo 2008). En este sentido compartir responsabilidades parece una medida

importante en la coevaluación y en la autorreflexión.



8

Con ello podremos obtener progresivamente una mayor comprensión del proceso de

aprendizaje de los estudiantes pero, también, una serie de pautas que puedan guiar la

intervención de los docentes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje orientados al

logro competencial (Boekaerts, 2001).

El logro competencial y la excelencia no puede ser una mera imposición fruto de una

determinada exigencia, debe emerger de forma personal.La motivación por y para ello

es fundamental Por ello también queremos destacar el papel del docente como agente de

transformación, y sobre la función docente, considerar que la importancia residen en lo

que se enseña, sino en lo que se aprende, (Touron, 2010).

En esta dirección, (Bain 2005), explica que los mejores resultados en docencia

universitaria los consigue aquel profesorado que cree que los estudiantes pueden

cambiar.

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Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.



LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL EN LA FORMACIÓN

INICIAL DE MAESTROS Y MAESTRAS

ORAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN THE INITIAL

FORMATION OF TEACHERS

Maria Carmen Balaguer Fàbregas. Universitat Internacional de Catalunya (España)

[email protected]

Mariana Fuentes Loss. Universitat Internacional de Catalunya (España)

[email protected]

Mercè Palau Royo. Universitat Internacional de Catalunya (España)

[email protected]

Resumen

El objetivo del presente trabajo es hacer una revisión bibliográfica de la literatura sobre la

competencia comunicativa oral y su importancia en la formación inicial de maestros y

maestras. Esta investigación se justifica por las necesidades de mejora de la competencia

comunicativa oral detectadas en estudiantes de los grados de Educación Infantil y Primaria de

la Universitat Internacional de Catalunya (UIC), España. La metodología utilizada es la

revisión bibliográfica. Los resultados constituyen el marco teórico de una investigación en

curso. Las conclusiones aportan un conjunto de condiciones prácticas fundamentadas

teóricamente, que facilitan el desarrollo de esta competencia en las aulas universitarias.

Palabras clave: competencia comunicativa oral; formación inicial de maestros;

interacción; lenguaje oral; educación superior

Abstract

The aim of this work is to present a state of the art about the oral communication competence

and its importance in pre-service teacher’s training. The methodology used is the literature

review. The results present the theoretical frame of an ongoing research, which main purpose

is to improve the oral communication skills of the Education (Kindergarten and Primary



School) grade students in Universitat Internacional de Catalunya (UIC), Spain. The findings

provide a set of practical conditions theoretically founded that enables the development of this

competence in university classrooms.

Keywords: oral communication skills; initial teacher’s training; interaction; oral language;

higher education.

Introducción

La palabra, la voz, el gesto, es decir la comunicación oral es uno de los instrumentos más

importantes de que disponen los maestros y las maestras para transferir las enseñanzas a su

alumnado. Por otra parte, la comunicación oral del profesorado constituye también el modelo

de interacción social y de lenguaje que los niños/as aprenden de manera inductiva. A partir de

esta afirmación, la investigación pretende aportar elementos de análisis de la competencia

comunicativa oral en la formación inicial de maestros y maestras.

Las razones que nos llevan a plantear esta comunicación surgen de la evidencia que la escuela

tradicional ha trabajado escasamente el desarrollo de la lengua oral en comparación con la

lengua escrita. En el ámbito universitario, y concretamente en la formación inicial de

maestros, la formación en lengua escrita suele predominar frente a la formación en lengua oral

(Calsamiglia y Tusón 1999; Cassany, 2006). Otra importante razón la constituye el hecho de

que la investigación en la didáctica de la lengua oral es comparativamente más escasa que la

de la lengua escrita (Núñez, Fernández y Romero, 2008), por lo cual esperamos que nuestro

trabajo contribuya a subsanar esta diferencia.

En este sentido, el objetivo general de este trabajo es presentar la revisión de la literatura

sobre la investigación de la competencia comunicativa oral y su incidencia en la formación

inicial de maestros y maestras de Educación Infantil y Primaria. Es importante señalar que

esta revisión constituye el marco teórico de una investigación más amplia actualmente en

curso, sobre la mejora de la competencia comunicativa oral en estudiantes de Educación.

El resultado que se espera obtener es doble. Por un lado, el conocimiento actualizado de los

desarrollos teóricos. Por otro lado, el conocimiento de las experiencias que determinan las

condiciones personales y didácticas que se han consolidado como óptimas para mejorar la

competencia comunicativa oral en el aula universitaria de Educación.

1. Fundamentos teóricos



1.1. Lenguaje oral y aprendizaje

La importancia del lenguaje oral en el aprendizaje y sobretodo en la construcción del

pensamiento procede inicialmente de los estudios de Vygotsky (2012). Este autor consideró

el lenguaje como el primer mediador entre el pensamiento particular y la comunidad cultural,

por lo tanto las palabras y su significado, indican la adquisición de un concepto o una

generalización.

Es desde este punto de vista, que la verbalización, a través de las palabras, permite demostrar

al interlocutor la certeza de que el hablante ha comprendido. Y puesto que las

generalizaciones y los conceptos son innegablemente actos de pensamiento, podemos

considerar el significado como un fenómeno del pensamiento (Vygotsky, 2012: 279). La

relación entre acto del pensamiento y la noción de concepto, otorga valor a la verbalización.

Verbalizar el concepto implica establecer o poner de manifiesto una relación cognitiva entre

ese concepto y su representación mental en el individuo que lo expresa. De ahí la

importancia de la verbalización como procedimiento que refuerza las capacidades cognitivas

de todos los individuos, a la vez que permite el intercambio de conocimiento de manera

directa e interactiva.

Por su parte Bruner (1997:142) afirma “...es muy probable que la forma más natural y más

temprana en que organizamos nuestra experiencia y nuestro conocimiento sea en términos de

la forma narrativa...”. Esta conceptualización de la narración, que focalizamos en su carácter

oral, conduce a una doble consideración. Por un lado Bruner la asocia directamente al

aprendizaje, y por otro lado la categoriza de temprana, por tanto se puede considerar que las

personas almacenamos experiencia narrativa desde la infancia, cuya exhaustividad dependerá

del uso que se hace de la comunicación oral.

Gardner (1995) en su descripción de las inteligencias múltiples vincula cuatro de estas

inteligencias con la comunicación. Estas son: la inteligencia lingüística, propiamente dicha,

la intrapersonal, la interpersonal y la corporal. Siguiendo en el ámbito educativo, Cazden

(2001), describe la importancia de las ayudas verbales en forma de “andamiaje” para que a

través de formas de interacción más afectivas, se consigan aprendizajes más significativos.

Concretamente la autora enfatiza los procesos de reconceptualización, a cargo del

profesorado, para lograr la internalización de los aprendizajes en el alumnado.



Para puntualizar la referencia que Cazden (2001) hace de la afectividad, nos remitimos al

valor que conviene dar a la educación emocional a través de la interacción. Bisquerra

(2009:165) afirma que:

La motivación está íntimamente relacionada con la emoción (…) las habilidades

socioemocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan las

relaciones interpersonales (…) estas competencias sociales predisponen a la

constitución de un clima social favorable al trabajo en grupo productivo y

satisfactorio.

La formación inicial de maestros debería ser el espacio dónde educar en competencias

emocionales por la indiscutible influencia que estas competencias ejercen sobre el

aprendizaje de las personas. El desarrollo de las competencias emocionales y su gestión

tienen como instrumento el lenguaje oral. Oliver, Haig y Rochecouste (2005) destacan

también los aspectos emocionales en alumnos de Educación Secundaria.

En este mismo sentido, Rogoff (1993), propone el valor del lenguaje oral en el aprendizaje

de las personas desde la infancia, a través de los tres planos de la actividad sociocultural: la

apropiación de los conceptos por participación en las situaciones sociales, la participación

guiada por los expertos en situaciones de aprendizaje para llegar a la interiorización o

aprendizaje propiamente dicho. Wells (2001) aporta un modelo (modelo de indagación

dialógica) de interacción en el aula que aposta por el diálogo y la discusión entre iguales i

entre expertos y noveles, como ejemplo que la verbalización y la discusión conducen al

aprendizaje de una manera más eficaz que el estudio individual.

1.2. Competencia comunicativa oral en la formación inicial de maestros

Son muchas las cuestiones entorno a la lengua oral en la formación de maestros que es

preciso analizar. Álvarez señala que:

Desde una orientación didáctica, el comentario lingüístico de textos orales, en

general persigue, por una parte, habituar al alumno a la audición de textos

formales con el objetivo de que reflexione sobre la lengua oral más planificada, y

así poder contribuir a mejorar sus capacidades expresivas; y por otra parte,

aproximar la lengua culta del entorno (tertulia, debate, entrevista…) al aula, e

intervenir pedagógicamente sobre lo oral planificado. (Álvarez, 2005:159).



En este sentido y desde un enfoque pedagógico, Ortiz y Mariño (1996) consideran que la

competencia comunicativa oral es la capacidad del profesor para establecer una

comunicación efectiva y eficiente con los/las estudiantes.

Es necesario que los docentes tengan una formación lingüística y comunicativa suficiente

para desarrollar su competencia profesional en el ámbito educativo, con la finalidad de

organizar situaciones comunicativas que contribuyan a un proceso de aprendizaje de

excelencia. Pérez (1985) señala que uno de los factores que cobran gran importancia en la

enseñanza de la competencia comunicativa oral en la formación de formadores, es partir de

los niveles de análisis (interpersonal e intrapersonal) en la comunicación.

La competencia comunicativa oral es una noción que nace de la lingüística y se dirige hacia

una conceptualización interdisciplinaria que integra un conjunto de conocimientos capaces

de, por una parte, desarrollar habilidades o aptitudes necesarias para la convivencia en

sociedad y, por otra parte, producir las relaciones interpersonales e intergrupales para la

comunicación. Hoy en día, la definición de competencia comunicativa se concibe como un

concepto integrador y holístico que da paso al desarrollo social a través de las interacciones

que se producen en los grupos sociales.

Los orígenes teóricos que definen el concepto de competencia comunicativa se centran en

autores como Austin (1962), Chomsky (1974), Hymes (1972) y Barnes (1976). Austin (1962)

desde un enfoque pragmático, define la competencia comunicativa como la capacidad que

posee el sujeto para conseguir sus fines utilizando el lenguaje. Chomsky (1974) entendió el

concepto de competencia lingüística desde un enfoque puramente lingüístico, definiéndola

como como una capacidad para acceder a la interpretación y a la actuación. Más adelante,

Hymes (1972) la conceptualiza como una actuación comunicativa que varía según el entorno,

contextualizando así, el concepto de competencia lingüística. Esta definición de Hymes,

permite el acceso de otros aspectos que no son sólo lingüísticos ya que abarca el social y el

psicológico. Barnes (1976:115) señala que “al formular el conocimiento para uno mismo se

accede a los principios sobre los que éste se basa”. Así pues, a través del lenguaje oral el

conocimiento es compartido en el aula mediante una relación dialéctica que se establece a

través de las interacciones producidas por los alumnos y el profesor.

Desde un enfoque puramente psicológico, y partiendo de la teoría cognitiva de Piaget, García

(2005) consideró la existencia de un conocimiento abstracto del individuo que se desarrolla a

través de las propias habilidades del individuo. Es a partir de la década de los años ochenta,



cuando empieza el planteamiento de una conceptualización común de la competencia

comunicativa (Canale 1983; Bachman, 1990; Correa, 2001). Estos autores explican la

competencia comunicativa a partir de los componentes que la conforman diseñando distintos

modelos de competencias comunicativas que incluyen diversas subcompetencias

(gramaticales, sociolingüísticas, discursivas, estratégicas, organizativas, pragmáticas,

culturales e ideológicas). Así pues, a modo de ejemplo, en el modelo de competencia

lingüística de Canale (1983) los componentes que forman parte de la competencia

comunicativa son los correspondientes al conocimiento de reglas gramaticales incluyendo en

este sentido la competencia gramatical y la competencia sociolingüística. En el modelo de

Correa (2001), los componentes que forman parte de la competencia comunicativa son los

correspondientes a los saberes del código lingüístico asociado a la competencia lingüística,

los saberes de interpretación del discurso asociados a la competencia pragmática, los saberes

sobre el entorno social asociados a la competencia cultural y los saberes de los elementos

culturales asociados a la competencia ideológica.

Pulido (2004) añade a la competencia comunicativa, otras tres competencias que son la

competencia de aprendizaje, la competencia afectiva y la competencia correspondiente al

comportamiento y Aguirre (2005) plantea que la competencia comunicativa y todos los

elementos que la acompañan, se debe analizar desde tres dimensiones: la cognitiva, la

comunicativa y la sociocultural resultando de ello, un enfoque integrador del análisis de la

competencia comunicativa.

En este sentido, son varios los autores que coinciden en que la competencia comunicativa es

el resultado de la suma de distintas competencias. Romeú (2005) define la competencia

comunicativa como una integración psicológica de capacidades que permiten interactuar en

diversos contextos socioculturales. Como conclusión, en este punto, y contextualizando en la

formación inicial de maestros, coincidimos con la afirmación de Niño (2008), que señala que

la competencia comunicativa es un conjunto de saberes que comprenden conocimientos,

habilidades, actitudes y valores para poderse comunicar adecuadamente en un determinado

contexto, que en este caso es el aula.

1.3. Algunas aportaciones para el estudio del discurso en el aula

Los trabajos de Nussbaum y Tusón (1996) y Nussbaum, (1996) aportan una serie de temas a

tener en consideración para estudiar el discurso oral en el aula. A este respecto, señalan que

los diversos tipos de usos orales -o géneros- que encontramos en el aula (clase expositiva,



sesiones de pregunta-respuesta evaluación, trabajo en grupo, exposiciones de estudiantes,

etc.) implican una forma de hablar, unas normas de comportamiento comunicativo, y unos

papeles por parte de quienes participan en ellos.

Para estas autoras, los rasgos típicos de la comunicación oral en el aula son: a) el grado de

distancia social entre profesor y alumnos –diferencia de conocimientos y exigencia de unas

determinadas formas de comportamiento-; b) el número de participantes exige unas normas

para tomar la palabra –escuchar a los demás, recordar lo que se quiere decir cuando se tenga

la oportunidad de tomar la palabra, incorporar lo que dicen los otros, defender la propia

opinión-; c) Se ha de tener en cuenta una serie de factores cuando se habla ante toda la clase-

gestos, miradas, organización previa del discurso, etc. También señalan la importancia del

uso de la lengua oral para “regular las actividades y manifestar aspectos más afectivos”

(Núñez Delgado, 2000).

Para estudiar el discurso así caracterizado, destacan una lista de temas a analizar como son la

“planificación, puesta en práctica, gestión de la clase y habla” e insisten en la necesidad de

registrar lo que sucede en el aula. En otro trabajo, Nussbaum, (citado en Núñez Delgado,

2000) indica una serie de parámetros a tener en cuenta cuando se aborda el estudio del

discurso en el aula, como son: a) Aspectos interlocutivos o aspectos mecánicos que

contribuyen a la dinámica del discurso y que se corresponden con la gestión de los turnos de

habla, actividades interlocutivas realizadas por alumnos y docentes, y capital verbal de

alumnos y docentes (número de turnos de palabra, longitud de los mismos…); b) Aspectos

temáticos referentes a los contenidos de enseñanza aprendizaje relativos a quién propone los

temas y subtemas, a la relación entre programación prevista y contenidos y a las secuencias

en las que aparece elaboración de significados; c) Aspectos enunciativos como el registro,

tono, variedades lingüísticas, posición del sujeto respecto a lo que se está diciendo,

marcadores de distancia o de familiaridad, etc.

En la investigación en curso en la UIC, tenemos en cuenta estos parámetros a la hora de

plantear el análisis, la detección de dificultades, y la propuesta de formación de los futuros

maestras y maestros.

2. Metodología

La metodología utilizada es de naturaleza cualitativa orientada a la comprensión (Dorio

Alcaraz, Sabariego Puig, & Massot Lafon, 2004). La estrategia de recogida y análisis de la



información es la revisión bibliográfica de investigaciones y experiencias publicadas en

bases de datos internacionales y de ámbito español y bibliografía especializada. El

fundamento de la revisión se sitúa en la importancia que distintos referentes como Vigotsky,

Bruner, Tuson, Casalmiglia, y otros autores que han desarrollado estas teorías, otorgan al

lenguaje y en general a la interacción.

3. Discusión

Dentro de los estudios de grado en Educación tanto Infantil como Primaria, en la Facultat

d’Educació de la Universitat Internacional de Catalunya (UIC), se han observado diferentes

evidencias que demuestran déficits en la Competencia comunicativa oral de los estudiantes.

Para ejemplificar estas evidencias se ha tomado una actividad de evaluación, llevada a cabo

en la asignatura Psicología II. Procesos cognitivos y aprendizaje escolar, tanto para

Educación Infantil como para Educación Primaria, donde algunas actividades de evaluación

se realizan desde un doble enfoque oral y escrito.

El objetivo es evaluar resultados de aprendizaje derivados de competencias de materia,

competencias de titulación y una de las competencias genéricas, concretamente la

competencia comunicativa oral, considerada fundamental para certificar la comprensión.

Los tres tipos de competencias, junto con los resultados de aprendizaje se detallan en la tabla

1. Cabe señalar que todas estas competencias se hallan descritas en la guía docente de la

asignatura.

Competencia

transversal

Competencias de materia y de

titulación

Resultados de aprendizaje Sistemas de

evaluación

CG-02 - Comunicarse

claramente y de forma

correcta en la lengua

de enseñanza –catalán

y castellano-, de forma

oral y escrita, según el

nivel C1, de acuerdo

con el Marco común

europeo de referencia

para las lenguas.

CEM-1 Comprender los procesos

educativos y de aprendizaje en el

período 0-6 y 6-12, en el contexto

familiar, social y escolar.

Identifica, analiza y comprende

los procesos de enseñanza y

aprendizaje de los niños/as de 0

a 6 y de 6-12 años y sabe cómo

relacionarlos con el entorno,

tomando consciencia de su

complejidad.

- Prueba de

ejecución

escrita

- Entrevista oral

en grupo

CEM-4 Reconocer la identidad de la

etapa y sus características cognitivas,

psicomotoras, comunicativas,

sociales y afectivas.

Reconoce las características

cognitivas, psicomotoras,

comunicativas, sociales y

afectivas propias de niños/as de

0 a 6 y 6-12 años y sabe

identifica el posible déficit o

superdotación.

- Prueba de

ejecución

escrita

- Entrevista oral

en grupo



CT-7 Fomenta su responsabilidad en

relación a su desarrollo profesional:

Analizar, reflexionar yi desarrollar

sus puntos de vista sobre la profesión

y su competencia como profesor/a,

saber explicitarlos y saber cómo

ponerse al día

Está familiarizado con los

sistemas de seguimiento del

alumnado y con las estrategias

para hacer un seguimiento de su

trabajo como profesor/a,

educando en desarrollo sustentable: el Índice de … docencia 3 total.pdf · (egi) en el año...

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