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CIEG, REVISTA ARBITRADA DEL CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS GERENCIALES (BARQUISIMETO - VENEZUELA) ISSN: 2244-8330 DEPÓSITO LEGAL: ppi201002LA3492 / COLLADO RUANO, JAVIER / EDUCACIÓN EMOCIONAL: RETOS PARA ALCANZAR UN DESARROLLO SOSTENIBLE / EMOTIONAL EDUCATION: CHALLENGES TO ACHIEVE A SUSTAINABLE DEVELOPMENT / Nº 26 octubre - diciembre 2016 [páginas 27-46] FECHA DE RECEPCIÓN: 28ago2016 FECHA DE ACEPTACIÓN: 12sep2016

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CÓDIGO: RVC028 www.grupocieg.org Email: [email protected]

EDUCACIÓN EMOCIONAL: RETOS PARA ALCANZAR UN DESARROLLO SOSTENIBLE

Collado Ruano, Javier 1

RESUMEN

El desarrollo sostenible ha tomado impulso desde que los Estados Miembro de las Naciones Unidas se comprometieron a alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el año 2030. Pero la sostenibilidad viene siendo reducida a tres únicas dimensiones en el ámbito académico: económica, social y ambiental. Por esta razón, el objetivo del presente estudio está orientado a investigar las áreas de educación, salud y medioambiente. Mediante la combinación de la metodología transdisciplinar y la teoría da complejidad se busca comprender la sostenibilidad como un fenómeno transdimensional que está dentro y fuera de nuestra condición humana. Como resultado, se analizan los modelos teóricos enfocados en la inteligencia humana, así como prácticas educativas que establecen vínculos emocionales, espirituales y racionales con la naturaleza. En suma, se concluye que la inteligencia emocional es una dimensión fundamental para aprender a sentir-pensar-actuar en armonía sostenible con los ecosistemas y mejorar su salud.

Palabras claves: inteligencia emocional, interioridad, sostenibilidad, ciudadanía mundial, pedagogía del amor,

transdisciplinaridad. .

EMOTIONAL EDUCATION: CHALLENGES TO ACHIEVE A

SUSTAINABLE DEVELOPMENT

ABSTRACT

Sustainable development has gained momentum since the Member States of the United Nations committed to achieve the Sustainable Development Goals (SDG) by 2030. But sustainability is being reduced to only three dimensions in academia: economic, social, and environmental. For this reason, the objective of this study is aimed to investigate the areas of education, health, and environment. Transdisciplinary methodology and theory of complexity are combined to understand sustainability as a transdimensional phenomenon that is inside and outside of our human condition. As a result, theoretical models focused on human intelligence are analyzed along educational practices that establish emotional, spiritual, and rational links with nature. In sum, it concludes that emotional intelligence is a fundamental dimension to learn to feel-think-act in sustainable harmony with ecosystems and improving their health.

Keywords: emotional intelligence, interiority, sustainability, global citizenship, pedagogy of love, transdisciplinary

1 Profesor en Gran Historia, Educación para la Ciudadanía Mundial, Filosofía de la Educación y Relaciones Internacionales. También

es Doctor en Difusión del Conocimiento por la Universidad Federal de Bahía (Brasil) y Doctor en Filosofía por la Universidad de

Salamanca (España). Director de Edición de Global Education Magazine y Presidente en la ONG Educar para vivir. E-mail: [email protected] / website: www.javiercolladoruano.com

http://www.grupocieg.org/

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1. Introducción y justificativa

El desarrollo sostenible es un tema actual muy relevante, especialmente desde que los Estados Miembro de las Naciones Unidas se comprometieron en septiembre de 2015 para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) para el año 2030. Sin embargo, la sostenibilidad viene siendo reducida a tres únicas dimensiones en el ámbito académico: económica, social y ambiental. Los modelos teóricos tradicionales que reducen el desarrollo sostenible a esas tres dimensiones son insuficientes para abordar y explicar la complejidad intrínseca de la red interdependiente de sistemas que se interconectan en los distintos niveles de realidad. La neurociencia demuestra que los sentimientos emocionales preceden a nuestras acciones, lo que significa que antes de aprender a inter-retro-actuar de forma sostenible es preciso aprender a sentirnos emocionalmente en armonía con la naturaleza. Por tanto, se concluye que la sostenibilidad es un proceso complejo y transdimensional que está dentro y fuera del ser humano al mismo tiempo (Collado, 2016a).

Por este motivo, el objetivo del presente estudio está orientado a promover un desarrollo humano sostenible en la Tierra. Se trata de una investigación que abarca las áreas de educación, salud y medio ambiente. Aquí radica la emergencia que justifica la importancia fundamental de promover una formación humana que integre la inteligencia emocional en las prácticas educativas y pedagógicas para establecer fuertes vínculos emocionales, espirituales y racionales con el medio ambiente. La dimensión espiritual de la educación emocional nos permite interiorizar los procesos de sentir-pensar-actuar en consonancia con el continuum de la vida, y por tanto, nos prepara para co-evolucionar armónicamente con los ecosistemas naturales y sus procesos sistémicos e interdependientes de energía, materia e información. En suma, la alfabetización emocional representa un salto cualitativo en la formación humana necesaria para alcanzar los ODS propuestos por la ONU para el año 2030. La ciudadanía planetaria del siglo XXI necesita nuevas herramientas epistémicas para comprender nuestra realidad, y este abordaje pedagógico nos ayuda a construir sociedades más justas, equitativas, democráticas, sostenibles y resilientes.

2. Aspectos metodológicos y teóricos

Comprender la compleja sociedad de la globalización actual, con sus aspectos positivos y negativos, requiere una concepción científica y epistemológica que no sea reduccionista. En consecuencia, la pesquisa aborda las problemáticas socioecológicas de los ODS a partir de la metodología transdisciplinar propuesta por el físico nuclear Basarab Nicolescu (2008) y por la “Teoría da Complejidad” formulada por el sociólogo Edgar Morin (1999). La combinación de estas herramientas epistemológicas se caracteriza por crear una “ecología de saberes” (Santos, 2010) que está en, entre y más allá de las disciplinas académicas, lo que implica una apertura al autoconocimiento espiritual interior, a las cosmovisiones de los pueblos indígenas originarios y a otras



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dimensiones perceptivas, afectivas, emocionales, retóricas, poéticas, epistémicas, creativas, artísticas, cognitivas, filosóficas, etc. del ser humano. Como se puede apreciar en la figura 1, la combinación teórica-metodológica-epistemológica adoptada en la investigación procura desarrollar una mirada transversal como enfoque meta-cognitivo para comprender la complejidad de las problemáticas socioecológicas de los ODS. Conseguir los ODS requiere un abordaje polilógico que reconozca los diferentes planos y niveles fenomenológicos, epistemológicos y lógicos que se describen en las de humanos-naturaleza. Para el médico Patrick Paul (2009), cada uno de esos niveles perceptivos se inscribe en el proceso «antropoformador» y ontogenético que articula la subjetividad y la objetividad. Así, parece que el ser humano es el único subsistema de la naturaleza que tiene la posibilidad de escoger entre su evolución y su autodestrucción.

Figura 1. Fuente: Galeffi (2012, p. 27). Combinación de la metodología transdisciplinar de Nicolescu con la Teoría de la Complejidad de Morin.



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Por este motivo, en esta investigación se aborda la afectividad, las emociones, las intuiciones, la espiritualidad, la razón y la imaginación con la finalidad de organizar el conocimiento de forma transdisciplinar para aprender a sentir-pensar-actuar en armonía con los procesos interdependientes de la totalidad viviente de la naturaleza. Según el neurólogo Antonio Damasio (2010, p. 76), “las cercanas relaciones de cuerpo y mente son esenciales para comprender algo más que es central para nuestras vidas: los sentimientos espontáneos del cuerpo, las emociones y los sentimientos emocionales”. Esta concepción integradora del conocimiento interior y exterior es lo más destacado de la visión transdisciplinar. Nuestras acciones están precedidas por los impulsos electroquímicos neuronales provocados por los sentimientos emocionales y los pensamientos que surgen de nuestra interioridad. Es decir, exteriorizamos lo que está dentro de nosotros, y viceversa, ya que también interiorizamos lo que está en el exterior. En su conjunto, este complejo proceso de inter-retro-acciones constante entre sujetos y su entorno es una característica importante en la co-evolución intersistémica de los sistemas vivos (Moraes, 2003). La comprensión no linear de este orden-desorden de nuestro universo interior-exterior es fundamental para quien trabaja con la educación y el desarrollo sostenible. Por eso la sostenibilidad requiere ser abordada con un modelo formativo humano más enfocado en la complejidad de las relaciones de sus dimensiones interior-exterior.

Pero, ¿cómo desarrollar una formación humana en armonía sostenible con la naturaleza? ¿Cómo orientar a la ciudadanía mundial para conservar la vida en el planeta Tierra frente a la ilusión epistémica de un progreso social y material basado en un crecimiento económico ilimitado? ¿Cuál es el papel de las emociones y la espiritualidad para comprender nuestras responsabilidades individuales con la insostenibilidad planetaria? ¿Cuál es la relación de la alfabetización emocional para alcanzar un pleno desarrollo humano que sea resiliente? En este artículo se defiende que la respuesta a estas preguntas está en la construcción de un modelo transdisciplinar y complejo de la formación humana, por eso es necesario investigar entre esos puentes inter-epistemológicos antes de que lleguemos a puntos de no retorno ecosistémicos y sea demasiado tarde para nuestra sociedad-mundo.

3. Resultados del estudio en inteligencia emocional

En las últimas décadas, se ha conseguido demostrar que la aceleración del cambio climático es la consecuencia directa del modelo socioeconómico con el que el ser humano explota a la naturaleza. La huella ecológica y social que nos dirige al colapso civilizatorio tiene su origen en el imaginario colectivo que la Modernidad instauró desde el siglo XVII, cuando se impuso el “cuatrimotor de la globalización” (industria, ciencia, capitalismo y tecnología) en todos los rincones del planeta (Morin, Roger y Motta, 2003). Por tanto, resulta obvio que se necesita una nueva forma de inter-retro-actuar con Gaia, nuestra Madre Tierra. Aquí radica la urgente necesidad de crear modelos de educación



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emocional para formar y desarrollar a la ciudadanía mundial desde su propio universo interior. Cultivar la inteligencia emocional significa alfabetizar emocionalmente a las personas para establecer relaciones humanas verdaderamente significativas con la naturaleza: dando un salto cualitativo para la alcanzar los ODS de 2030. El desarrollo sostenible es un proceso endógeno y exógeno que se genera de forma simultánea en nuestra condición humana. Al tomar consciencia crítica y sentir con el corazón las repercusiones nocivas de nuestras acciones en la biosfera se busca actuar de forma responsable con los ecosistemas de la Tierra. Para transformar el mundo exterior es necesaria una transformación interior previa. La encrucijada paradigmática civilizatoria en la que nos encontramos requiere la activa participación de toda la ciudadanía mundial, por lo que se hace indispensable incluir la dimensión emocional en todos los ámbitos educativos de la formación humana para conseguir “activar” las redes neuronales encargadas de hacer emerger los sentimientos, las afecciones y las emociones que nos ligan con la naturaleza.

Desde un punto de vista histórico, las emociones humanas han sido poco estudiadas por la psicología científica moderna, pero en las últimas décadas se ha puesto un énfasis especial a esta dimensión humana fundamental. De acuerdo con la literatura especializada, el término de “inteligencia emocional” fue usado originalmente por Michael Beldoch en su obra “The Communication of Emotional Meaning” de 1964. A inicios de 1990, los psicólogos sociales Peter Salovey y John Mayer (1990, p. 189) propusieron la “Teoría de la Inteligencia Emocional”, definiendo la inteligencia emocional “como el subconjunto de la inteligencia social que implica la capacidad de monitorear los sentimientos y emociones propias y de otros, para discriminar entre ellas y utilizar esta información para guiar el pensamiento y las acciones propias”. Sin embargo, el término se popularizó en 1995, con la publicación del libro “Inteligencia Emocional” escrito por el psicólogo y periodista científico Daniel Goleman, que divulga cinco dominios básicos: “1) conocer las propias emociones (autoconsciencia), 2) manejar las emociones, 3) motivarse a sí mismo, 4) reconocer las emociones de los otros, y 5) establecer relaciones” (Goleman, 1995, pp. 55-56). Desde entonces, se han formulado diferentes modelos teóricos, aunque nunca han estado exentos de críticas que alegan la falta de indicadores o medidores de este tipo de inteligencia. ¿Pero cómo medir las emociones y los sentimientos? ¿Cómo medir nuestras pasiones y afectos?. En mi opinión, resulta evidente que la inteligencia emocional es inconmensurable, al menos con los test de inteligencia que se vienen aplicando desde la década de 1910 para predecir el rendimiento escolar de los niños y niñas. Tal y cómo afirma el educador Ken Robinson (2011), la mayoría de los test de coeficiencia intelectual tan sólo logran reflejar una medición de las habilidades lingüísticas, lógicas (matemáticas) y espaciales, pero no tienen en cuenta otras dimensiones intelectuales como por ejemplo la creatividad. De ahí la controversia que existe entre la comunidad de científicos para evaluar qué tipos de inteligencia existen y cuáles no.

En 1983, la “Teoría de Inteligencias Múltiples”, creada por el neuropsicólogo Howard Gardner, fue un modelo pionero que abrió el debate para redefinir la



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inteligencia. Desde entonces, numerosos autores han venido proponiendo y criticando los modelos que se enfocan en estudiar las características propias de la inteligencia. Mientras que la definición tradicional de la inteligencia era muy reduccionista en los estudios cognitivos, la teoría de Gardner (1983) se enfocó más en la multiplicidad con la que pensamos y aprendemos. A pesar de la gran controversia académica, este modelo es utilizado por muchas escuelas del pensamiento para entender la naturaleza multidimensional de la inteligencia humana. Para Gardner y su equipo, existen ocho tipos de inteligencias y cada persona desarrolla unas más que otras en función de sus capacidades personales y de la influencia social paradigmática: 1) inteligencia lingüística, 2) inteligencia lógico-matemática, 3) inteligencia espacial, 4) inteligencia musical, 5) inteligencia corporal-cenestésica, 6) inteligencia intrapersonal, 7) inteligencia interpersonal, y 8) la inteligencia naturalista. Ampliando estas ideas sobre la inteligencia, Gardner y Hatch (1989) apuntan que la inteligencia interpersonal reconoce y responde a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de las otras personas; mientras que la inteligencia intrapersonal se enfoca en el autoconocimiento y el acceso a los propios sentimientos. En la actualidad, también están investigando la existencia de una novena inteligencia múltiple: la denominada “inteligencia existencial”. Por todo ello, el modelo teórico y conceptual de las inteligencias múltiples se acerca mucho a la “Teoría de la Inteligencia Emocional” de Salovey y Mayer (1990). Como resultado, todo parece indicar que la inteligencia emocional juega un papel importante para lograr interiorizar el comportamiento resiliente y sostenible necesario para el cumplimiento de los ODS.

Desde un punto de vista evolutivo filogenético, la especie humana ha desarrollado la capacidad de combinar la razón con un universo interior de emociones y sentimientos que le han acompañado durante miles de años. Las emociones se han transmitido de generación en generación y son una parte característica e indispensable de nuestra naturaleza humana. Sin ellas seriamos psicópatas con trastornos de personalidad disóciales. “Como sabemos por experiencia propia, cuando se trata de modelar nuestras decisiones y acciones, la emoción pesa tanto –y a veces mucho más– cuanto la razón”, señala Goleman (1995, p. 18), añadiendo que “cada tipo de emoción que vivenciamos nos predispone para una acción inmediata; cada una señala para una dirección que, en los recurrentes desafíos enfrentados por el ser humano a lo largo de la vida, comprobó ser la más acertada”. Según algunos sociobiólogos, estas reacciones automáticas de emoción-acción quedaron grabadas de alguna forma en nuestro sistema nervioso y fueron decisivas para sobrevivir o morir durante el largo período de la prehistoria humana. Aquí resulta importante la puntualización que el neurólogo Antonio Damasio (2010, p. 110) introduce: “mientras las emociones son acciones acompañadas por ideas y ciertos modos de pensamiento, los sentimientos emocionales son principalmente percepciones de lo que hacen nuestros cuerpos durante la emotividad, junto con percepciones de nuestro estado mental durante el mismo periodo de tiempo”. Como resultado, la neurociencia afirma que los sentimientos emocionales “colorean” nuestra vida de principio a fin, independientemente de nuestra nacionalidad, etnia, cultura, raza o religión.



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En este sentido, resulta curioso que la mayoría de eventos internacionales en los que he participado siempre se habla de “valores universales” y no de “sentimientos emocionales universales”. En mi opinión, este es un error epistémico transcendental que debemos corregir con urgencia si queremos lograr los ODS. Al intentar identificar los valores universales que están presentes en todas las culturas del mundo se corre el grave peligro de homogenizar la rica y compleja diversidad cultural de los pueblos. De acuerdo con la estimación realizada por el filósofo Kenneth Shouler (2010), en la actualidad hay en torno a 4.200 religiones en todo el mundo. A su vez, el proyecto de investigación Ethnologue reconoce unas 7,102 lenguas para un población de 7.100 millones de personas en el año 2015. Después de la colonización y el imperialismo, está claro que los enfoques epistémicos que “universalizan” los valores casi siempre tienen una impronta occidental, como sucedió con la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Por el contrario, al centrar el discurso de la sostenibilidad desde un fenómeno biológico transcultural, como son los sentimientos emocionales humanos, la educación adquiere una nueva perspectiva epistémica de sentir-pensar que potencializa desde el corazón-mente el cambio de rumbo para “otros mundos posibles”. “Antes de que un niño aprenda el alfabeto y algunas nociones sobre el mundo, debería aprender qué es el alma, qué son la verdad y el amor y qué fuerzas se hallan dormidas en el alma” explica el activista pacifista Mahatma Gandhi (2001, p. 100), añadiendo que “una parte aún más esencial de la educación debería consistir en enseñar al niño a vencer en la lucha de la vida al odio con amor, a la mentira con la verdad, y a la violencia con el propio sufrimiento”. En la filosofía educativa de Gandhiji (como se le conoce popularmente en la India), el amor es un sentimiento que lucha contra la violencia para ser una ley de verdad y de vida. “Lo propio de la humanidad es la compleja combinación de amor y pedagogía” postula el filósofo Fernando Savater (2009, p. 28). Para el teósofo hindú Krishna (2013), “la violencia global implica una responsabilidad individual”, de ahí la necesidad en trabajar la interioridad, la espiritualidad, la afectividad y la emotividad de las personas en todos los ámbitos y niveles educativos.

En esta línea, considero que toda praxis educativa debe desarrollar nuevos procesos de aprendizajes significativos mediante la exploración de los diferentes tipos de inteligencia humana (racional, espiritual, social, emocional, ética, etc.) que nos ayuden a sentir-pensar-actuar la situación de emergencia civilizatoria actual. En este sentido, la educación emocional también nos ayuda a potencializar la meta-cognición perseguida por los abordajes antropocéntricos y ecocéntricos de la educación en valores, la educación para la equidad de género, la educación ambiental, la educación para la ciudadanía mundial (ECM), la educación para el desarrollo sostenible (EDS), etc. La educación emocional emerge, por tanto, como una dimensión psicopedagógica paralela que promueve una experimentación creativa, profunda y autoconsciente de una activa ciudadanía mundial que participa, simultáneamente, como las partes culturales específica y el todo de una civilización planetaria. De este modo, el abordaje transdisciplinar y complejo reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuerpo en la transmisión de los conocimientos. Así entendida, la educación emocional representa un principio articulador del conocimiento que nos



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capacita a vivir en armonía con la naturaleza a partir de un sentir-pensar-actuar de la mente, corazón y actitud sensorial.

Educar para vivir en el paradigma cosmoderno (Collado, Galeffi, Ponzeck, 2014) no puede ser un acto de transmisión de valores o conocimientos, sino un acto creativo, constructivo y transformador de un alumnado que aprende a desarrollar un diálogo auto-consciente continuo de sentir-pensar-actuar entre sus sentimientos emocionales, sus pensamientos y sus acciones. En el paradigma de la cosmodernidad, la visión transdisciplinar se abre a las múltiples dimensiones cósmicas, físicas, biológicas, ecológicas, espirituales, religiosas, místicas, emocionales, afectivas, racionales, sociales, políticas, éticas, culturales y artísticas de un ser humano que está co-evolucionando permanentemente junto a los ecosistemas naturales de Gaia (Collado, 2016c). Según los educadores María Cándida Moraes y Saturnino de la Torre (2002, pp. 41-42), “el ser humano actúa como un todo, donde pensamiento y sentimiento se encuentran en holomovimiento conjugándose de tal modo que es difícil saber cual de los dos prevalece sobre el otro”. Con este símil de los dos movimientos básicos de retracción y expansión que el físico David Bohm (1992) creó en su Teoría del Holomovimiento, Moraes y de la Torre (2002) argumentan que el sentir-pensar es un flujo de emociones dinámicas y relacionales que, como la propia energía, interactúa entre mente, cuerpo y acción de los individuos para transformar su entorno. Al reconocer que las emociones son la base de la razón, como nos afirma el biólogo Humberto Maturana (1999), la educación se percibe como un fenómeno holístico con implicaciones multidimensionales que repercuten en todas las dimensiones de la condición humana (mente, cuerpo, espíritu), sin las cuales se provoca un proceso de alienación y pérdida del sentido individual y social. Por tanto, las emociones definen el tipo y la calidad de las acciones del ser humano durante su convivencia social y relacional. De ahí la importancia en trabajar la educación emocional en todos los ámbitos de la educación formal, no formal e informal, ya que los sentimientos emocionales, el pensamiento y las acciones corporales son parte de un mismo fenómeno de interconexiones indisociables que forman la base de nuestras relaciones socioecológicas. Si queremos cumplir los ODS hay que superar la fragmentación de la cultura positivista del siglo XX para comprender que todo el conocimiento humano está ligado a un universo infinito de emociones que conforma nuestra interioridad.

4. Alfabetización emocional y crecimiento endógeno de nuestra interioridad

En esta línea de pensamiento, el psicoterapeuta Claude Steiner postuló el término de “alfabetización emocional” en 1997 para referirse a la capacidad de conocer las emociones, la habilidad de empatizar con las emociones de los demás y al arte de aprender a gestionar nuestras emociones para reparar los problemas de interactividad emocional con las demás personas. De acuerdo con esta visión, la alfabetización emocional nos ayuda a comprender nuestro universo emocional interior con la intención



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de facilitar las relaciones de convivencia social. Al ponerse énfasis en la formación emocional de los individuos se busca mejorar las relaciones interpersonales, puesto que se asume la responsabilidad de nuestros actos. “Un corazón abierto es la fundación de la alfabetización emocional y un prerrequisito para las dos fases siguientes de la formación en alfabetización emocional: Inspección del Paisaje Emocional y Asumir la Responsabilidad” aduce Steiner (2003, p. 57), al decir que “la formación comienza aquí, por aprender cómo dar y recibir afecto - o en palabras llanas, aprendiendo a amar”. La alfabetización emocional es un doble proceso de desarrollo personal y actividad colectiva, es decir, de auto-desarrollo y de construcción de la comunidad donde la sensación de bienestar emocional crece junto con las demás personas en un entorno común y compartido. De esta forma, la educación emocional amplia los horizontes epistémicos de la ECM y la EDS para conseguir las metas de los ODS, puesto que busca transformar de raíz a toda la ciudadanía mundial: volviéndola afectivamente responsable de la situación de crisis ecológica y civilizatoria actual.

En el ámbito escolar existen diversas corrientes, filosofías y movimientos pedagógicos que buscan desarrollar un aprendizaje emocional social para formar íntegramente al género humano. Un buen ejemplo es la “pedagogía Waldorf” postulada por el filósofo Rudolf Steiner a inicios del siglo XX, que promueve el desarrollo físico, espiritual, emocional, intelectual y artístico del alumnado con el objetivo de formar individuos libres, socialmente competentes y moralmente responsables. La formación teosófica de Steiner le llevó a unir la antroposofía a la educación, aplicando el proceso de reencarnación en la pedagogía para ampliar el mundo material con el mundo espiritual. Desde esta perspectiva epistemológica, Steiner (1992, pp. 5-6) explica que la “antroposofía es el conocimiento del hombre espiritual, y ese conocimiento no es confinado para el hombre pero es un conocimiento del todo que solo el hombre espiritual percibe en el mundo espiritual, igual que el hombre físico observa las cosas físicas del mundo. El conocimiento que adquiere este hombre espiritual puede ser llamado de «ciencia espiritual»”. Así, el mundo material se fusiona con el mundo espiritual al abordar la integridad de la condición humana en el mundo. Este desarrollo endógeno también está presente en la perspectiva de evolución espiritual y reencarnación material del filósofo indio Sri Aurobindo. “Si la evolución es una verdad y no sólo una evolución física de las especies, sino una evolución de la consciencia, debe ser un acto espiritual y no sólo físico” señala Aurobindo (2003, p. 343) al explicar que “si hay evolución de la consciencia individual, entonces debe haber un renacimiento. Renacer es una necesidad lógica y un hecho espiritual del cual podemos tener la experiencia”. Según Aurobindo (2003, p. 35), “la intensidad de la emoción despierta al ser psíquico y abre las puertas interiores a lo divino”, lo que significa que el alma crece por su experiencia en la evolución de la vida y experimenta emociones con el propósito de desarrollar su propia naturaleza.

En torno a este ideario, los físicos y filósofos Danah Zohar e Ian Marshall (2000, p. 9) crearon el concepto de “Inteligencia Espiritual” para referirse al alma de la inteligencia: “la inteligencia espiritual es la inteligencia que descansa en la parte profunda de nuestro



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ser que está conectada con la sabiduría más allá del ego, o mente consciente, y es la inteligencia con la que no sólo reconocemos los valores existentes, sino con la que también descubrimos creativamente nuevos valores”. Para estos autores, la inteligencia espiritual no depende de la cultura o de los valores, sino que crea la posibilidad misma de tener valores. Influenciados por la filosofía vedanta de Swami Vivekananda y Mahatma Gandhi, Zohar y Marshall (2000: 263) formulan siete pasos prácticos para mejorar nuestra inteligencia espiritual: 1) tomar consciencia de dónde estoy ahora, 2) sentir fuertemente que quiero cambiar, 3) reflexionar sobre lo que es mi propio centro y lo que son mis motivaciones más profundas, 4) descubrir y disolver obstáculos, 5) explorar diversas posibilidades para ir adelante, 6) comprometerse con una trayectoria, y 7) ser consciente de que hay muchos caminos. En su conjunto, estos pasos están orientados a hacer que el “ser espiritual” esté conectado con el todo, teniendo la sensación de integridad. De un modo muy similar, el psicólogo especialista en interioridad, espiritualidad y educación emocional, Luis López González (2015, p. 47), considera que “la interioridad es una capacidad del ser humano que permite desarrollar la consciencia de uno mismo y del entorno, otorgando sentido y significado a la propia existencia”. Por este motivo, muchos autores parecen coincidir en que la educación emocional supone un camino paralelo y complementario a la educación espiritual y a la educación de nuestra interioridad en los complejos procesos de la formación humana.

Desde esta perspectiva multirreferencial de nuestro universo interior, parece evidente que la ciudadanía mundial no puede cumplir los ODS sin una formación adecuada enfocada en el aprendizaje significativo de las emociones, la espiritualidad y la interioridad, ya que son dimensiones de nuestra condición humana que deben ser potencializadas para generar acciones sostenibles. La sostenibilidad es el resultado efectivo alcanzado por una ciudadanía mundial -un sistema adaptativo complejo- en condiciones intermedias de orden y desorden. En consecuencia, el desarrollo sostenible también es una cuestión emocional y espiritual, como demuestra la neurociencia. Por eso las aportaciones de la educación emocional y espiritual son elementos esenciales para el desarrollo sostenible y el cuidado de Gaia. De acuerdo con los educadores Angela Antunes y Moacir Gadotti (2005, p. 143): “nuestra primera educación es una educación emocional, que nos coloca ante el misterio del universo, en estrecho contacto con éste, generando en nosotros la sensación de ser parte de este ser sagrado y viviente que está en constante evolución”. Es dentro de este contexto de evolución cósmica que Antunes y Gadotti (2005) postulan la ecopedagogía como la pedagogía indicada para el proceso de la Carta de la Tierra, donde se promueve el sentimiento emocional de pertenecer a un mismo hogar común y compartido en el universo: la Tierra-Patria (Morin y Kern, 2005).



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5. Descubriendo un universo de emociones

Desde una cosmovisión pedagógica muy similar, el psicopedagogo Rafael Bisquerra (2015) se inspira en la estructura ontológica del universo exterior para intentar organizar el universo de emociones de nuestro interior. Se trata de un libro de creatividad cosmomimética que conviene analizarlo con más detalle por sus ricas aportaciones teóricas a la educación emocional. De forma análoga a la “rueda de emociones básicas” diseñada por el médico Robert Plutchik en su “Teoría de la Psicoevolución”, o al “modelo circumplejo de afectos” del psicólogo James Russell, el “universo de emociones” también supone un recurso didáctico, psicopedagógico y psicoterapéutico. Mientras que el universo está formado por galaxias, el universo de emociones está formado por familias de emociones a las que Bisquerra (2015) denomina metafóricamente como galaxias de emociones, que son agrupaciones masivas de fenómenos afectivos y las estructuras más grandes en las que se aglutinan las emociones. “Se estima que en el universo hay unos 100.000 millones de galaxias. Las emociones se procesan en el cerebro, donde se estima que hay unos 100.000 millones de neuronas” explica Bisquerra (2015, p. 21), al argumentar que “esta curiosa coincidencia numérica es una excusa más para proponer un paralelismo entre el universo cósmico y el universo de las emociones que se procesan en el cerebro”. Si bien esta configuración del universo de emociones está basada en conocimientos y teorías científicas, el autor reconoce que se encuentra abierta a diferentes interpretaciones debido a la intangibilidad de las emociones. En su sentido original, la astronomía es la ciencia que estudia los cuerpos celestes del universo (galaxias, estrellas, planetas, satélites, etc.) y se divide en cuatro grandes ramas del conocimiento: la astronomía de posición, la mecánica celeste, la astrofísica y la cosmología. En su modelo emocional, Bisquerra argumenta que:

La astronomía de posición tiene por objeto situar en la esfera celeste la posición de los astros. Describe el movimiento de los astros, planetas, satélites y fenómenos como los eclipses. La aplicación al universo de las emociones es determinar la posición de las diversas emociones en el espacio. La mecánica celeste tiene por objeto interpretar los movimientos de la astronomía de posición. Estudia el movimiento de la Luna, los planetas alrededor del Sol, de sus satélites y el cálculo de las órbitas de cometas y asteroides. Su aplicación al universo de las emociones consiste en analizar el movimiento para pasar de una emoción a otra. La astrofísica estudia los astros como cuerpos de la física, analizando su composición, estructura y evolución. Su aplicación a las emociones consiste en analizar las características intrínsecas de cada una de ellas. La cosmología estudia los orígenes, estructura y evolución del universo en su conjunto (…). Su aplicación a las emociones consiste en estudiar los orígenes y sus funciones primitivas así como su evolución (Bisquerra, 2015, pp. 19-20).

Con esta visión cosmomimética, Bisquerra (2015) define las herramientas epistémicas para formular su modelo de universo emocional. El complejo universo de las emociones se estructura en galaxias de emociones que, al tener características y matices similares,



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se agrupan en una misma familia grupal. Las grandes galaxias espirales, de las cuales se bifurcan dos o más brazos, son compuestas en la parte superior por la alegría, el amor y la felicidad; mientras que en la parte inferior se encuentran las galaxias del miedo, la ira y la tristeza. La sorpresa aparece como una galaxia espiral barracada al ser una emoción ambigua. Las emociones sociales y las emociones estéticas son galaxias elípticas. A su vez, el asco y la ansiedad se constituyen como galaxias irregulares. En su conjunto, las galaxias forman un prisma central que simboliza la conexión entre las emociones positivas (arriba) y las negativas (abajo). Las emociones pertenecientes a una galaxia están divididas en cuatro niveles que miden su intensidad. “Hay que dejar claro que todas las emociones son buenas. El problema está en lo que hacemos con las emociones. Cómo las gestionamos determina los efectos que van a tener sobre nuestro bienestar y el de los demás” señala Bisquerra (2015, p. 47), argumentando que “siendo buenas todas las emociones, algunas nos hacen sentir bien y otras nos hacen sentir mal. Por esto a unas se las denomina positivas y a otras negativas en función de si aportan o no bienestar”.

En su modelo se aprecia la constelación de las emociones positivas en la parte superior, cuyos centros son la alegría, el amor y la felicidad. En la parte inferior se encuentra la constelación de las emociones negativas, con las galaxias del miedo, la ira y la tristeza como centro. La existencia de estas dos constelaciones representa nuestra polaridad emocional: alegría-tristeza, amor-odio, etc. En el espacio intergaláctico emocional se sitúan los valores y las actitudes por su implicación en los estados afectivos que materializan nuestras acciones. Aquí radica la importancia de comprender que los “valores universales” emergen de los sentimientos emocionales de nuestro universo interior. Si el ser humano no tuviese la capacidad de sentir emociones sería una especie psicópata incapaz de contemplar la emergencia que representa la insostenibilidad planetaria. Esto le ocurre a las grandes corporaciones de ámbito transnacional que, al ser entidades sin consciencia ni sentimientos emocionales, guían el rumbo de la humanidad hacia la catástrofe climática en su afán de lucro económico insaciable. Por este motivo, la sostenibilidad tiene que ser concebida como un proceso complejo e interdependiente que abarca múltiples dimensiones cósmicas, ecológicas, políticas, sociales, económicas, epistémicas… pero también emocionales y espirituales.

Desde esta perspectiva de sostenibilidad, resulta tan importante conocer el universo cósmico como nuestro universo emocional interior. Mientras que el conocimiento del universo cósmico nos permite valorar el surgimiento de la vida en la Gran Historia como un suceso excepcional que debemos preservar y conservar a toda costa, el conocimiento emocional de nuestro universo interior nos permite mejorar la calidad de nuestras relaciones con las otras personas y con la naturaleza (Collado, 2016b). Por lo tanto, caminar hacia la sostenibilidad significa establecer el rumbo emocional hacia nuestro bienestar mental, social y ambiental. No podemos dejar que los mercados de la globalización económica continúen dirigiendo el rumbo civilizatorio porque eso repercute negativamente en nuestra salud personal y en la salud del planeta. La transición hacia “otros mundos posibles” es un doble proceso de transformación interior



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y exterior de nuestra condición humana que requiere nuevos modelos educativos orientados a establecer vínculos entre las emociones y el medio ambiente. Esta compleja simbiosis da lugar a una educación eco-emocional que nos permite mejorar nuestra capacidad humana para aprender a coevolucionar en armonía con todos los ecosistemas de la naturaleza. El aprendizaje emocional tiene un papel fundamental para aprender a respetar a la Pachamama (la Madre Tierra según las culturas indígenas de los Andes) y para lograr los ODS.

Al integrar prácticas pedagógicas emocionales y socioecológicas, se logra plantar la semilla de la sostenibilidad en cada ser humano: estimulando su autoestima para mejorar sus habilidades sociales y desarrollar estilos de vida saludables para nuestro planeta Tierra. Como demuestra la neurociencia, los sentimientos emocionales preceden nuestras acciones, lo que significa que antes de aprender a inter-retro-actuar de forma sostenible es necesario aprender a sentirse en armonía emocional con la naturaleza. Es por este motivo que el desarrollo sostenible no puede reducirse a tan sólo tres dimensiones (social, económica y ambiental), como sucede en casi todas las declaraciones del sistema ONU. Esta visión reduccionista nos impide interiorizar los fenómenos complejos que inter-retro-actúan constantemente en el continuum de la vida y su coevolución con el entorno. Las emociones, la espiritualidad y la interioridad son una dimensión fundamental para conseguir los ODS mediante un desarrollo humano íntegro y sostenible.

6. La pedagogía del amor: conclusiones finales para cambiar de rumbo civilizatorio

Caminar hacia otros rumbos civilizatorios requiere enfrentarnos al imaginario colectivo que nos dirige hacia la catástrofe educando en la pedagogía del amor. La mejor forma de superar la psicopatía del sistema socioeconómico que nos domina es mediante la promoción del amor: el más alto sentimiento emocional que transciende a la especie humana. “La emoción fundamental que hace posible la historia de la hominización es el amor” afirma el neurobiólogo Maturana (2007, p. 24). Si la filosofía educacional de Rousseau tenía como objetivo conseguir la felicidad en la formación humana durante el siglo XVIII, la praxis pedagógica de la educación eco-emocional del siglo XXI debe sensibilizarnos en la biología del amor para aprender a desarrollar empatía por todas las formas de vida, abrazar la sostenibilidad como una práctica comunitaria e imitar los principios operaciones de la vida en Gaia de forma biomimética. Para ello, es necesario comprender que todas las definiciones sobre la inteligencia humana llevan la fuerte impronta de su contexto social paradigmático (época, lugar, cultura, etc.), por lo que se hace necesario reinventarla nuevamente desde el amor para orientarla hacia horizontes sostenibles que nos permitan alcanzar los ODS para el año 2030. “El amor es la emoción central en la historia evolutiva humana desde su inicio, y toda ella se da como una historia en la que la conservación de un modo de vida en el que el amor, la



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aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia, es una condición necesaria para el desarrollo físico, conductual, psíquico, social y espiritual”, aduce Maturana (2007, pp. 25-26) al señalar que, “en un sentido estricto, los seres humanos nos originamos en el amor y somos dependientes de él. En la vida humana, la mayor parte del sufrimiento viene de la negación del amor: los seres humanos somos hijos del amor”. Por esta razón, el amor debe representar el norte de nuestra brújula civilizatoria para lograr construir “otros mundos posibles”. La sostenibilidad es un proceso de sentir-pensar-actuar por el amor a la vida.

Así concebido, el amor constituye un fenómeno relacional biológico que nos permite desarrollar un sentimiento-pensamiento-acción en armonía sostenible durante las complejas inter-retro-acciones de nuestra convivencia socioecológica. Este triple proceso establece la base pedagógica del paradigma civilizatorio cosmoderno necesario para alcanzar los ODS. El amor es la terapia universal que más sentido da a toda nuestra existencia en el universo. De acuerdo con la famosa obra “El arte de amar” del psicoanalista, psicólogo social y filósofo humanista Erich Fromm (2007, p. 21), “el amor es la respuesta al problema de la existencia humana”, especialmente en una sociedad capitalista que tiende a enajenar socialmente al ser humano para imposibilitarlo de amar. En este sentido, el pensamiento de Krishnamurti (2012, p. 101) está en armonía con Fromm al postular que “el amor no debe ser fragmentado por el pensamiento, porque si lo divide en impersonal o personal, sensual o espiritual, mi patria y su patria, mi dios y su dios, entonces deja de ser amor; se convierte en algo por completo distinto”. Al fragmentarse el amor de esta manera, la condición humana pierde el sentido de su proyecto ontológico como especie biológica que coevoluciona junto a millones de especies biodiversas en Gaia y genera una enorme huella ecológica y social que acelera el cambio climático a nivel global (Wackernagel y Ress, 1996). Según Krishnamurti (2012, p. 234), resolver los problemas humanos requiere “una revolución radical en la mente y en el corazón del hombre; y esto exige un trabajo arduo y constante, un ver y escuchar, y ser así altamente sensibles”. La máxima sensibilidad espiritual es suprema inteligencia, y sin ella no hay amor relacional con el todo y sus partes para promover el cuidado y el respeto a la vida con una responsabilidad emocional sostenible. Esta revolución radical de mente y corazón se refiere a una especie de “Big Bang Being”, según define la investigadora en coaching Isabel Rimanoczy (2013) para describir el cambio de mentalidad necesario para formar a una ciudadanía mundial capaz de hacer frente a los complejos desafíos de sostenibilidad de nuestra época.

Como todas las cosas, la sostenibilidad hay que fomentarla y cultivarla con amor para que florezca emocional y espiritualmente en nuestra interioridad individual y colectiva. Lograr los ODS pasa por aprender a escuchar nuestro universo de emociones interior para sentir-pensar-actuar en coherencia con la danza coevolutiva de la vida. Este equilibrio emocional está muy presente en la Medicina Tradicional China y en la Ayurveda hindú, que reconocen desde hace siglos la conexión de los sentimientos emocionales como una causa importante de las enfermedades. En el año 1975, el



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psicólogo Robert Ader y el inmunólogo Nicholas Cohen acuñaron el término de psiconeuroinmunología para referirse al estudio enfocado en las interacciones mente-cuerpo (sistema nervioso, inmune y endocrino) y sus implicaciones clínicas. Se trata de un área científica interdisciplinar de la salud que engloba la psicología, la psiquiatría, la neurociencia, la endocrinología, la inmunología, la farmacología, la fisiología, la biología molecular, la reumatología y las enfermedades infecciosas, entre otras. Al combinar esta perspectiva multirreferencial, la psiconeuroinmunología ha puesto de manifiesto la gran influencia que tienen los fenómenos psicosociales en nuestra salud: verificando cómo afecta a nuestro sistema inmunológico la respuesta fisiológica de las emociones que sentimos. Así concebida, la enfermedad es un desequilibrio biopsicosocioambiental que afecta a la salud en su conjunto: individual, social y ambiental.

Sin duda, este es el mejor argumento para fomentar un aprendizaje emocional enfocado en la sostenibilidad y los ODS. El calentamiento global, el cambio climático, el deshielo polar, la desertificación, la acidificación de los océanos, etc. son los síntomas principales de la enfermedad patológica de nuestro sistema socioeconómico: el capitalismo. Pero ocurriría lo mismo si el sistema socioeconómico fuese el comunismo o el socialismo. Por tanto, el problema es la visión del mundo de un único nivel de realidad. La huella ecológica y social son indicadores de una dolencia mental crónica en expansión que se apodera de nuestro imaginario colectivo para que se desarrolle de manera insana. Los efectos perjudiciales de esta esquizofrenia social ya fueron estudiados por el psiquiatra Eugène Minkowski a mediados del siglo XX, con la tajante conclusión de que el exceso de racionalismo o ultra-racionalismo es un trastorno mental paradigmático que es incapaz de hacer aportaciones creativas a las artes o a las ciencias naturales y humanas, es decir, a las relaciones entre los sistemas vivos. En cambio, este rationalisme et géométrime morbides destaca en esferas abstractas más desligadas del mundo real, como sucede con gran parte de la economía académica. Un ejemplo muy famoso es John Nash, que recibió el Premio Nobel de Economía en 1994 por sus aportaciones matemáticas después de toda una vida luchando contra la esquizofrenia.

Esta relación entre los sentimientos emocionales y el bienestar socioecológico se encuentra fundamentada en numerosos estudios científicos contemporáneos, pero también está presente en la sabiduría milenaria de la medicina tradicional y la filosofía ancestral de los pueblos originarios que todavía sobreviven. En la actualidad, algunas de las técnicas y terapias que están siendo más investigadas por la ciencia biomédica para alcanzar el equilibrio de mente-cuerpo-espíritu son la acupuntura, el yoga, la meditación, el Tai Chi, el QiGong, el Reiki, la sofrología, la musicoterapia y la risoterapia. En este sentido, Luis López (2015, pp. 77-78) aduce que el estudio riguroso de 44 métodos de relajación y meditación les ha permitido concebir que existen nueve competencias psicocorporales básicas que pueden ser empleadas en la educación de la interioridad: 1) atención, 2) respiración, 3) visualización, 4) voz-habla, 5) relajación, 6) conciencia sensorial, 7) postura, 8) energía corporal, y 9) movimiento. Estas competencias básicas pueden ser trabajadas a cualquier edad y en cualquier ámbito



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educativo (formal, no formal e informal), como sucede con el programa TREVA que él coordina, ya que buscan mejorar la inteligencia emocional y fomentar la interioridad. Otro ejemplo que evidencia la importancia de las emociones en nuestra salud es la musicoterapia, una práctica multidisciplinar que utiliza los diferentes elementos musicales (sonido, ritmo, melodía, armonía, etc.) para facilitar la comunicación, el relacionamiento, la movilización, la expresión, el aprendizaje y otros objetivos terapéuticos con el fin de atender necesidades físicas, mentales, emocionales, cognitivas y sociales de las personas. A su vez, el feldenkrais también es un método pedagógico y terapéutico de educación psicosomática que integra la mente y el cuerpo en el aprendizaje de los individuos para conectarlos con su campo energético y espiritual.

En su conjunto, todas ellas son formas diferentes de sentir-pensar-actuar para mejorar nuestra salud y la de nuestro entorno social y ambiental. Son modelos psicoterapéuticos para recuperar el equilibrio entre la introversión y la extroversión humana. Para la mayoría de los autores que trabajan en esta línea, la sostenibilidad planetaria pasa por (re)encontrar este equilibrio psicosomático humano, por lo que es necesaria una educación emocional que nos permita comprender y regular la triple reacción emocional que tenemos ante los estímulos que recibimos constantemente: la neurofisiológica, la comportamental y la cognitiva. Durante la reacción neurofisiológica o psicofisiológica todo nuestro organismo responde ante una emoción dada, con respuestas corporales como la sudoración, la taquicardia, las secreciones hormonales, etc. Por su parte, las reacciones comportamentales coinciden con la expresión emocional y nos permiten comprender qué emociones se están experimentando gracias a las expresiones del rostro, el lenguaje no verbal, el tono de la voz, etc. La reacción cognitiva se refiere al proceso de toma de consciencia de la experiencia emocional subjetiva y también se la denomina sentimiento. Al reconocerse las reacciones emocionales que tenemos ante un acontecimiento, bien sea interno o externo, se pueden llevar a cabo diversas prácticas psicopedagógicas enfocadas en mejorar nuestra salud y la de nuestro entorno social y ambiental. La inteligencia emocional emerge, de esta forma, como una dimensión formativa fundamental para lograr la sostenibilidad en el siglo XXI.

En este sentido, el aprendizaje de técnicas y destrezas emocionales permiten adquirir estilos de vida más saludables ante un mundo en constante cambio que requiere adaptarse rápidamente ante las exigencias de nuestro entorno social y ecológico. Es por ello que la educación emocional se convierte en un elemento insustituible en la formación humana para lograr madurecer de manera resiliente ante los desafíos de los ODS. Pero este es tan sólo un paso más en el desarrollo potencial de una inteligencia humana orientada a lograr un proceso de sostenibilidad permanente en Gaia. Según apunta el psicólogo Reuven Bar-On (2016), la inteligencia cognitiva fue el primer gran cambio de paradigma para comprender la complejidad de la inteligencia humana, la inteligencia emocional fue el segundo gran cambio, y el tercero emerge de una constelación de factores múltiples de predictores combinados del comportamiento y del rendimiento humano que incluye diversos factores físicos y de salud; cognitivos y



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adaptativos; emocionales y personales; sociales e interpersonales (incluyendo el desarrollo espiritual); así como factores de motivación que nos dan energía y nos mantienen comprometidos con la vida. En este proceso evolutivo de la inteligencia, la sostenibilidad se entiende mejor desde un pensamiento relacional que vincula la autorrealización personal con la autorrealización del conjunto socioecológico de la realidad. Así, la vida se percibe como un continuum, y no como un objeto deshumanizado que se cuantifica en el espacio-tiempo.

Desde este continuum que representa el fenómeno de la vida, el filósofo Jordi Pigem (2013, p. 134) considera que “la salud, la educación y la cultura no son objetos. Son redes de relaciones”. Esta visión relacional ofrece una comprensión transdisciplinar de la realidad a la emergente ciudadanía mundial para introducir las bases de otro modelo de producción y consumo sostenibles con la biosfera. La huella ecológica y social de nuestras acciones humanas ha sido incorporada por diferentes movimientos y modelos educativos que buscan construir “otros mundos posibles”. Desde el último tercio del siglo XX, la crisis ecológica se puso en tela de juicio en el mundo educativo, donde se empezó a discutir los límites biofísicos del desarrollo desde diferentes perspectivas antropocéntricas y ecocéntricas. Estos abordajes epistemológicos posibilitaron “una nueva concepción del ser humano como parte de la naturaleza y no como dominador de ella” según argumenta María Novo (2009, p. 369), quien aduce que se trata de “una concepción que, en Occidente, rompe con la cosmovisión propia de la Modernidad y abre las puertas al reconocimiento de nuestra condición de seres contingentes en un mundo cuyos límites y constreñimientos debemos respetar”. En general, esta nueva cosmovisión epistemológica integra a la especie humana dentro de los procesos coevolutivos de su entorno natural con el propósito de reorientar los modelos educativos y pedagógicos hacia un desarrollo sostenible enfocado en las relaciones del sujeto-naturaleza y en la equidad en el acceso a los recursos materiales y energéticos para toda la ciudadanía mundial.

En definitiva, se trata de una apertura epistemológica que nos incita a cuestionar el papel de la educación para conseguir un auténtico desarrollo sostenible que sea capaz de contrarrestar los efectos negativos derivados de la globalización económica neoliberal que pagarán las futuras generaciones. Pero, ¿cuál es el papel de la educación en la sociedad red del siglo XXI? ¿Cómo pueden promoverse vínculos emocionales más fuertes entre la educación y la sostenibilidad perseguida por los ODS? ¿Cuáles son las principales cuestiones que la educación debe trabajar a escala multinivel para alcanzar los ODS? ¿Qué políticas, programas y estrategias refuerzan la unión simbiótica entre la educación y la sostenibilidad para tener un aprendizaje significativo concientizador? ¿Sería posible unificar los Ministerios de Educación y Cultura con los Ministerios de Medioambiente para potenciar las relaciones intersectoriales de la educación y los otros sectores del desarrollo propuestos en los ODS? ¿Cómo hacer converger los abordajes antropocéntricos y ecocéntricos en la educación? ¿De qué forma modificará la educación nuestro comportamiento cotidiano en relación con el medio ambiente? ¿Cómo podrá la educación promover una



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consciencia ambiental para conservar el medio ambiente? ¿De qué forma curricular se integran los temas de interconexión mundial y de sostenibilidad ambiental en los contenidos pedagógicos de la educación formal? ¿Cuáles serán las futuras consecuencias de una formación humana basada en prácticas sostenibles? ¿Cómo orientar las prácticas educativas hacia una equidad intergeneracional? Con esas cuestiones, se invita a todos los lectores y lectoras a continuar indagando en las ideas postuladas en este artículo científico.

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