Universidad de La Habana Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior
ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE AUTONOMÍA EMOCIONAL Y MORAL EN LA CARRERA DE TURISMO DE LA
UNIVERSIDAD DE LA HABANA.
Proyecto de investigación para optar por el Grado Científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas
(Documento para la sesión científica 1)
Autora: Profesroa Auxiliar, Lic. YULIMA VALDÉS BENCOMO, MSc.
Tutora: Profesora Titular, Lic. Orietta Martínez Chacón, Dra. C.
La Habana, Cuba
Febrero, 2017
ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DE LA
COMPETENCIA DE AUTONOMIA EMOCIONAL Y MORAL EN ESTUDIANTES DE TURISMO 11
1.1 La Formación profesional desde una perspectiva desarrolladora. 11
1.2 La Formación de Competencias Profesionales. 13
1.2.1 La competencia de autonomía emocional y moral. 20
1.3 Las competencias en la formación del profesional de la carrera de Turismo. 27
1.3.1 Características y componentes fundamentales del plan de estudio actual de la carrera
de Turismo en la Universidad de La Habana. 29
1.4 Estrategia pedagógica para la formación de competencias de autonomía moral y emocional. 32
CAPÍTULO 2. CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA
AUTONOMÍA EMOCIONAL Y MORAL EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN TURISMO 34
2.1 Diseño metodológico de la investigación. 34
2.2 Estado del proceso de formación de la competencia autonomía emocional y moral en la carrera
de Licenciatura en Turismo 38
BIBLIOGRAFÍA 50
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
La educación es considerada a nivel mundial un factor de desarrollo social y humano sostenible, en una
realidad caracterizada por la inestabilidad y desigualdad de los países, crisis sociales, económicas,
culturales, ecológicas, pobreza, exclusión social, guerras alentadas por los países desarrollados en su afán
de hegemonía mundial, el relativismo de valores éticos, deterioro ambiental, persistencia de la
fragmentación de los saberes y de la ciencia.
En la Declaración de Bariloche (OEI, 1995) los jefes de estados y gobierno reconocen que la Educación es
un factor y medio de desarrollo económico y social. La UNESCO (1998) en la Conferencia Mundial sobre
Educación Superior para el siglo XXI señala que la Responsabilidad Social de las Universidades depende
de su misión y de los problemas de la sociedad.
En Latinoamérica los retos de la educación y de las universidades, representan además, alternativas de
inclusión, una vía para la plena participación en el mundo laboral, de desarrollo económico y social, de
cooperación e integración de los pueblos, de identidad cultural y regional, y sobre todo, de desarrollo
humano.
Los acuerdos de la XX Cumbre Iberoamericana de Mar del Plata plantean la proyección de la educación
hasta el 2015 y reafirman la necesidad de contribuir con mejores estrategias a elevar la calidad de la
educación y del proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) en todos los niveles educativos (OEI, 2010).
Las universidades están llamadas a asumir estos retos mediante sus procesos sustantivos, uno de los
cuales es la formación de profesionales éticos, responsables y comprometidos con el desarrollo
socioeconómico de sus países, con conocimientos y valores que propicien la participación, la creatividad
individual y colectiva, la responsabilidad y la justicia, el respeto, el compromiso y las competencias que
requiere el desarrollo científico tecnológico y contribuyan a elevar la producción de bienes y servicios en
función del desarrollo humano sostenible.
A decir de Valley (2008) se reivindica la condición humanista de la Educación Superior, al orientarse a la
formación integral de personas que se comprometen con responsabilidad, ética y moral, participen de
manera activa, crítica y constructiva en la solución de los problemas de la comunidad y la sociedad.
De acuerdo con Abarca (2011) los valores éticos y morales son pilares esenciales de la Responsabilidad
Social Universitaria, demandando que toda forma de acción pertinente se fundamente en el desarrollo
2
humano, a partir de un enfoque holístico, dirigido y organizado, que aliente la construcción desde la
constitución de sujetos individuales y colectivos.
Los desafíos que se plantean a las universidades, exigen que su educación trascienda el instrumentalismo
de los saberes, declarado por Delors, como propósito absoluto de obtención de resultados individuales
(dinero, carrera, etc.) y desde la esencia de su función abarcar de manera holística las competencias que
han de ser inherentes al profesional que demanda la sociedad (UNESCO, 1996).
“La formación ética y socialmente responsable ya no puede ser entendida como un complemento deseable
a la formación profesional, sino como un eje de valor de las competencias especializadas del egresado
universitario y una condición de posibilidad de la experiencia e integralidad del nuevo profesional”
(Kliksberg, 2002).
A partir de la década del 90 el término competencia, comenzó a ocupar los debates de la formación
profesional, constructo que requiere mayor precisión e intencionalidad educativa para su cultivo en las
instituciones sociales, acorde con los fundamentos teóricos de la política educacional y del Modelo
Educativo del que se trate.
El desarrollo humano, que se relaciona con el “saber ser” ha sido un propósito de la educación cubana y de
variadas formas ha estado presente en las investigaciones educativas, dirigidas a perfeccionar en la
universidad el proceso de formación de los profesionales, abarcando, disímiles contenidos vinculados a la
formación integral, de los valores, los diseños de programas y estrategias para su perfeccionamiento, sin
que el tema se haya podido agotar.
Desde esta perspectiva y a tono con la demanda actual a nivel mundial, el Centro de Estudios para el
Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES) de la Universidad de La Habana, ejecuta un
proyecto de investigación sobre Responsabilidad Social Universitaria (RSU), una de cuyas ideas se
enmarca en la educación y formación ética y sus impactos respecto al profesional que se forma (Ojalvo,
s/f). Dicho proyecto agrupa varias investigaciones entre las que se encuentra la presente, que pretende
contribuir al desarrollo de la competencia de autonomía emocional y moral en la formación de los
profesionales del turismo, actividad de servicio que constituye uno de los renglones principales del
desarrollo socioeconómico del país, mediante una estrategia pedagógica que articule el desarrollo personal
y el impacto social de la formación.
3
Los cambios y transformaciones del escenario estudiantil son también un elemento importante a
considerar. Desde la formación profesional a partir de su vínculo con la práctica laboral y mediante la
experiencia concreta, se busca desarrollar el compromiso, ética y la competencia emocional y moral para
contribuir a la preservación y trasmisión de la cultura cubana, la identidad, seguridad nacional y a la
independencia frente al exterior.
En el análisis de Kliksberg (2009) se refleja dicha valoración, al referir que la universidad debe formar
especialistas en todos los campos, que tengan una sólida base de responsabilidad para decidir, a partir de
los valores morales fundamentales en los dilemas éticos que se les planteen, asuman compromisos de
servicio con los demás, trabajar con experiencias concretas mediante el vínculo activo con la realidad. Es
decir, transversalizar la enseñanza de la ética aplicada a los problemas de cada área y el compromiso con
la construcción de un mundo solidario.
Asimismo, en la terminología educativa son frecuentes referencias tales como: formación por
competencias, educación basada en competencias, currículo por competencias, modelo de competencias
en educación, el desarrollo de competencias, preparación/formación para el logro de competencias.
De esta manera, la noción de competencia llena un espacio en la pedagogía, la didáctica, la psicología
educativa o el diseño curricular y en la ciencia en general, para explicar el comportamiento humano en el
mundo laboral y los requisitos que pudieran garantizar actuaciones ante situaciones profesionales nuevas,
desconocidas, ambiguas, confusas, inesperadas, que requieren de urgente solución por el sujeto.
LeBoterf (2000), señala que la competencia es equivalente a saber actuar e incluye: saber escoger, tomar
iniciativas, arbitrar, correr riesgos, reaccionar ante lo imprevisto, contrastar, tomar responsabilidades y
saber innovar. Para Malpica (1999) es el empleo de los recursos del individuo para realizar una actividad
de modo relevante. Bunk (2004) precisa los conocimientos y destrezas para ejercer y resolver problemas
profesionales de forma autónoma, flexible, colaborar con el entorno y en la organización del trabajo.
Las definiciones señalan los recursos personales para la actuación profesional, la autonomía, flexibilidad y
la colaboración. La necesidad de “aprender a vivir juntos”, y “llegar a ser”, se declara en el Informe de la
educación para el siglo XXI (UNESCO, 1996) que recoge la importancia del aprendizaje social
interpersonal, emocional y de cualidades humanas para actuar con autonomía y responsabilidad ante las
exigencias del desarrollo, enfatizando la particularidad demandada por la actividad de los servicios en la
actualidad.
4
Diversos trabajos hacen referencia a la definición de competencias en el ámbito de la educación superior
(Salas, 2005), abarcándose como competencias profesionales (Aneas, 2003), competencias sociales y
competencias emocionales (Calvo, 2003; Núñez, 2008). Estas definiciones enfatizan en tipos específicos
de competencias, a su vez mencionan aspectos que distinguen a las otras. Aunque de acuerdo con
Bisquerra (2007) se distinguen dos dimensiones, para el desarrollo técnico-profesional y para el desarrollo
socio-personal, que en la evolución del concepto han tendido a integrarse, (Alberici y Serreri, 2005; cit. en
Bisquerra, 2007). Es de interés significar las competencias genéricas, al abarcar la dimensión ética que
integra el respeto y la ayuda a las personas como parte de la educación en valores, supone el
reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad y a los contextos de relaciones internacionales.
De igual forma dicho autor ha integrado en las competencias “socio-personales” las indistintamente
llamadas competencias personales e interpersonales, enfatizando en las competencias emocionales.
El aprendizaje emocional es una necesidad para afrontar los retos del mundo actual, del ámbito
empresarial y disímiles entornos profesionales que exigen de competencias emocionales en el proceso de
selección del personal, al considerarlo imprescindible para el liderazgo, el trabajo en equipo, la
negociación, iniciativa, adaptación al cambio y la comunicación e interacción social.
Sobre este particular los autores reconocen el papel del componente afectivo motivacional en el
aprendizaje, señalando la importancia de la motivación, la iniciativa, el control de los impulsos, la
responsabilidad etc., como elementos de competencias emocionales, necesarias para que la actividad de
estudio sea efectiva. No obstante, se plantea los desafíos de la educación emocional desde lo curricular a
pesar de la importancia de la dimensión afectiva para los procesos de aprendizaje y para la relación
educativa (Bisquerra, 2007; Cubero, 2008).
Las competencias sociales, emocionales o socioafectiva, comúnmente se asocian a los términos de
inteligencia social – sociopersonal – interpersonal (Pelechano, 1984), inteligencia intrapersonal -
interpersonal (Gardner, 1983) e inteligencia emocional (Goleman, 1996; Shapiro, 1997). Asimismo,
Goleman (2002) comprende las competencias emocionales: como autoconciencia, autorregulación,
motivación, empatía y destrezas sociales, las que pueden ser enseñadas.
En virtud de lo cual se entiende que las competencias personales son el resultado de un proceso de
educación de la personalidad, que se desarrollan además, a través del proceso de la vida de cada sujeto
concreto, en el proceso de su actividad y su comunicación con otros.
5
La educación emocional pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan
suficientemente atendidas en la educación formal, se trata de desarrollar competencias para la vida para
afrontar los retos del mundo actual, de lo que se deriva una mejor convivencia y mayor bienestar personal y
social.
De acuerdo con la importancia reconocida de las competencias emocionales se han elaborado propuestas
curriculares (Garagorri, 2007) y planes para su educación, así como su entrenamiento en el ámbito
empresarial, a partir de la concepción de Inteligencia Emocional de Goleman.
Las propuestas curriculares y los planes se han materializado en la educación superior, dirigidas en
específico a las competencias sociales y cívicas, a la iniciativa, la autonomía y responsabilidad, en la
dimensión ética se han orientado a la formación de valores de los profesionales en formación y al respeto a
los valores humanos individuales. Tal es el caso de las investigaciones realizadas por Torres (2015),
Granado (2013), Benítez y col. (2013), Peñaloza y col. (2011), Gómez (2010), Gómez (2009) y Pelegrín
(2006) sobre las competencias sociales, emocionales y éticas en la formación de profesionales del
Turismo, las que son de interés de la presente investigación.
Al triunfo revolucionario, Cuba hizo de la Educación Superior un eslabón clave para el desarrollo humano y
social del país. En la actualidad, en los lineamientos del VI Congreso del PCC, queda expresada la
necesaria implicación y participación de las universidades en las transformaciones económicas y sociales,
a partir de los valores político-ideológicos, éticos, morales y ciudadanos que defiende, lo cual exige la
formación de profesionales autónomos, responsables ante la toma de decisiones, estructurados ética y
moralmente, comprometidos e implicados en la solución de la adecuación de su modelo socioeconómico.
En Cuba existen estudios sobre la dimensión ética en la formación profesional, concretada en la
responsabilidad de los estudiantes en el ámbito de la universidad, sus resultados fueron la base de
investigaciones posteriores que abarcaron la elaboración de propuestas pedagógicas, estrategias
educativas, metodológicas y didácticas orientadas a la formación y desarrollo de valores en
correspondencia con las exigencias del encargo social, entre ellas, se destacan los trabajos de Ojalvo y col
(1998), Arana y Batista (1999) y Martínez (2011). Asimismo, en el sector turístico se han realizado trabajos
referentes a la comunicación, los que la catalogan como una forma de interrelación que se da entre las
personas, y elemento trascendental en el funcionamiento y formación de la personalidad (Corzo, 2015).
Sin embargo, en la literatura consultada no se ha encontrado referente sobre estrategias pedagógicas que
6
abarquen la competencia de autonomía emocional y moral como una unidad. Para lo cual se requiere
considerar lo planteado por García y García (s/f) sobre la distinción entre estrategia pedagógica, educativa,
didáctica, metodológica y operativa; diferenciación y relación que para el presente estudio tiene valor
especial.
Del análisis se aprecia que a pesar de los estudios y la importancia que han ido adquiriendo las
competencias emocionales y la formación de los valores éticos, aún se revelan limitaciones teóricas
investigativas respecto a la precisión en la delimitación del término que las nombra, en los componentes
que la constituyen y en la alternativa pedagógica para su desarrollo con base científica e investigativa que
la abarque en su unidad de manera integral, aspecto que requiere profundización teórica, metodológica y
práctica en el proceso de formación de los profesionales del turismo.
En este sentido es esencial el perfeccionamiento del proceso de formación universitario en la carrera de
Turismo de la Universidad de La Habana en todas las direcciones del proceso pedagógico, donde se
organice estratégicamente y se garantice el logro de las condiciones del aprendizaje desarrollador en
función del desarrollo humano y el encargo social, sin embargo, estudios recientes dirigidos a los
profesionales en formación y egresados de esta carrera (Ascón, 2012; Chanetón, 2014), evidenciaron
carencias en el procesos de formación de las competencias profesionales y las de autonomía emocional.
Asimismo, con fines de esta investigación se determinó el estado actual del problema mediante encuesta a
profesores y estudiantes, así como el estudio de los documentos programáticos de la carrera, los que
posibilitaron corroborar los hallazgos antes descritos que conformaron la situación problemática de la
investigación, a saber:
Insuficiente desarrollo en habilidades, cualidades básicas y valores, que se expresan en el modo de
actuación e interfieren el aprendizaje y el desempeño profesional.
Pobre desarrollo de competencias profesionales al no valorarse los aprendizajes contextualizados a su
futuro desempeño, develándose limitaciones en el ejercicio profesional y del desempeño.
En los planes de estudio de la carrera de Turismo, no están determinadas las competencias personales
a desarrollar en el proceso formativo.
En la impartición de las asignaturas hay falta de vinculación entre las tareas docentes y profesionales,
no hay interconexión con temas transversales y situaciones contextuales que sean portadoras de las
competencias personales que requiere el profesional del turismo, en específico la competencia de
autonomía moral y emocional que contribuye al desempeño profesional exitoso.
7
Se manifiesta una concepción limitada de las competencias que pondera los componentes de
habilidades en detrimento de los personales, los que abarcan las actitudes y valores necesarios para el
desarrollo humano, en correspondencia con el encargo social y las demandas del país.
No existe una estrategia pedagógica que resuelva las limitaciones formativas enunciadas en las
competencias profesionales y que tribute a la formación del profesional del turismo que se demanda en
la sociedad cubana actual.
Se aprecian limitaciones teóricas metodológicas para el desarrollo de la competencia de autonomía
emocional y moral en el marco de la educación superior, desde lo curricular de manera integrada que
propicie el proceso de formación.
De esta forma se evidencia la contradicción fundamental existente entre el estado real de un insuficiente
desarrollo de las competencias de autonomía moral y emocional en la carrera de Turismo de la Universidad
de La Habana, y el estado necesario y alcanzable de un proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuya
a la formación de un profesional del turismo competente, con autonomía moral y emocional que se exprese
en la responsabilidad social.
De ahí que se identificara como objeto de investigación el proceso de formación profesional en la carrera
de Turismo, siendo su campo de acción, el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional
en el proceso de formación profesional en la carrera de Turismo.
Por todo lo expuesto anteriormente se determinó que el problema científico de la investigación fuera
¿cómo contribuir al desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional desde en la carrera de
Turismo de la Universidad de La Habana?
Sobre la base del referido problema se identificó como objetivo general:
Elaborar una estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional
desde el proceso de formación en la carrera de Turismo de la Universidad de La Habana, que contribuya a
la formación de un profesional competente.
Objetivos específicos:
1. Determinar los fundamentos teórico-metodológicos que sustentan el diseño de una estrategia
pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional desde una
enseñanza desarrolladora en la carrera de Turismo de la Universidad de La Habana.
2. Caracterizar el estado actual de la formación profesional de la carrera de Turismo, específicamente en
cuanto a la competencia de autonomía moral y emocional de manera transversal.
8
3. Determinar los componentes de una estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de
autonomía moral y emocional sustentada en una enseñanza desarrolladora para la carrera de Turismo
de la Universidad de La Habana
4. Diseñar una estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y
emocional sustentada en una enseñanza desarrolladora para la carrera de Turismo de la Universidad
de La Habana.
5. Validar la estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Idea a defender:
Una estrategia pedagógica concebida desde el proceso de formación profesional sustentada en la
enseñanza desarrolladora contribuye al desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional de
los estudiantes de la carrera de Turismo de la Universidad de La Habana.
Para dar cumplimiento a los objetivos propuestos se desarrolla una investigación exploratoria – descriptiva –
transformadora, asumiendo para ello la estrategia metodológica mediante el enfoque mixto complejo por
etapas, con el empleo combinado de métodos teóricos, empíricos y estadísticos, mediante un análisis que
combina enfoques cuantitativos y cualitativos, entre ellos:
a) Métodos Teóricos:
Análisis y síntesis. En el procesamiento de la información teórica y empírica con el objetivo de arribar a
conclusiones. Además, para resumir e integrar los criterios derivados de las fuentes examinadas y
determinar las regularidades y necesidades de los estudiantes, con el objetivo de orientar la
estructura y el contenido de la estrategia pedagógica.
Inducción-Deducción. Para seleccionar la información y determinar el estado actual de la competencia
autonomía emocional en los estudiantes de 2do a 5to años de la Facultad de Turismo.
Histórico – Lógico: En la formulación de los antecedentes del objeto y campo de estudio, en estudios e
investigaciones, a través del ordenamiento racional de la información, quedando establecido en el marco
conceptual y metodológico.
b) Métodos Empíricos:
Observación (estructurada): Se realizó a clases y actividades de extensión universitaria para obtener
información sobre el estado actual de la competencia autonomía emocional y moral, expresada en el
9
modo de actuación de estos estudiantes ante determinadas situaciones. Fueron registrados los modos de
actuación inherentes a la competencia autonomía emocional, a fin de obtener evidencias de su existencia y
de sistematizarlas.
Encuesta a profesores: Este método se basó en la búsqueda de respuestas a partir de preguntas para
constatar la situación actual de la competencia autonomía emocional y moral en los estudiantes de 2do a 5to
año de la facultad, según el criterio de profesores. Además, facilitó la obtención de componentes o elementos
que caracterizan el proceso de formación del profesional. Los criterios aportados por los docentes fueron de
gran utilidad para contrastar la información obtenida por la vía de la observación y para la confección de la
estrategia.
Test de autonomía emocional y moral (adaptado): Fue empleado para evaluar el estado de la competencia
autonomía emocional y moral en el proceso de formación de los estudiantes de la carrera de Turismo.
Análisis documental: Se llevó a cabo la revisión de artículos, libros y trabajos de investigaciones que
guardan relación con la temática, así como de los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en
Turismo para fundamentar teóricamente la investigación, y obtener información sobre la formación del
profesional de la carrera.
C) Métodos Estadísticos-Matemáticos: Se empleó el cálculo y análisis porcentual para valorar la información
obtenida a partir de la aplicación de instrumentos de investigación. Se utilizó el paquete informático SPSS para
aplicar la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples.
Para la realización del estudio, se tomó como población 281 estudiantes (segundo hasta quinto año) y 54
profesores de la carrera Licenciatura en Turismo. La elección de la muestra, 124 estudiantes y 26
profesores, estuvo determinada por un muestreo aleatorio para poblaciones finitas, en la cual se tuvo en
cuenta un margen de error para la selección de estudiantes y profesores de 3% con un nivel de confianza
del 95 %.
El tema propuesto tiene actualidad en tanto responde al perfeccionamiento de la formación de los profesionales del
Turismo y a la demanda social planteada en los lineamiento 145 de la Educación y 257 de la política para el
Turismo, sobre la política económica y social del PCC y la Revolución al considerar las insuficiencias y limitaciones
que presentan en las competencias personales, estudiantes y egresados.
La novedad científica radica en la propia elaboración de una estrategia pedagógica que propicie el
desarrollo de las competencias de autonomía emocional y moral de los profesionales en formación del
Turismo, pues si bien existen estrategias pedagógicas dirigidas a fines determinados, estas no responden
10
a las demandas de la formación del profesional del turismo y se requiere de análisis y construcción
científica. De igual modo, es novedosa la concepción de competencia de autonomía emocional y moral
como una unidad.
El aporte teórico abarca la conceptualización de la competencia de autonomía emocional y moral de los
profesionales del turismo, la elaboración de la estrategia pedagógica con fundamentos científicos y
enriquece la concepción de la enseñanza y aprendizaje desarrollador y de la formación de competencias
profesionales con énfasis en la dimensión personal socioemocional que abarca el componente ético moral.
El aporte metodológico abarca los instrumentos para el diagnóstico en los diversos momentos del
proceso investigativo, en la construcción metodológica de la estrategia pedagógica y en el empleo
procedimental del ciclo reflexión-acción-reflexión materializado en talleres de estudiantes y profesores, así
como en las orientaciones metodológicas para la implementación de la estrategia.
La significación práctica se materializa en los resultados que brinda el diagnostico como premisas del
proceso docente educativo, la formación de la competencia de autonomía emocional y moral articulada a
la práctica laboral, el impacto desde la formación en la calidad del servicio que brindan estos profesionales
al sector Turístico. Asimismo, los resultados de la investigación sirven de base para el perfeccionamiento
del plan de estudio “E” de la carrera de turismo orientados a la formación de profesionales, lo cual pudiera
impactar en otras universidades.
El informe investigativo se estructura en introducción, tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos. En el Capítulo 1 se presentan los fundamentos teóricos metodológicos que sustentan
la investigación sobre competencias emocionales, morales, formación del profesional y la estrategia
pedagógica para su desarrollo, fundamentada en el EHC base de la enseñanza aprendizaje desarrollador.
El Capítulo 2 presenta el diseño de la estrategia metodológica de la investigación y los resultados del
diagnóstico para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional en la carrera de Turismo
de la Universidad de La Habana. En el Capítulo 3 se presentará la propuesta de la estrategia pedagógica
para el desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional desde el proceso de formación en la
carrera de Turismo de la Universidad de La Habana, para contribuir desde una enseñanza desarrolladora a
la formación de un profesional competente.
11
CAPÍTULO 1. PERSPECTIVA TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA
DE AUTONOMIA EMOCIONAL Y MORAL EN ESTUDIANTES DE TURISMO
El capítulo aborda los principales referentes teóricos de la investigación, los fundamentos de la Estrategia
pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía emocional y moral en la formación profesional
de los Licenciados en Turismo, desde una perspectiva desarrolladora, que comprende al sujeto activo del
aprendizaje y en relación con el mundo laboral.
1.1 La Formación profesional desde una perspectiva desarrolladora.
El desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología, atribuye hoy a las universidades la responsabilidad de
formar profesionales integrales, capaces de dar respuesta a los nuevos cambios, económicos, sociales y
políticos generados en los diferentes países de los que son parte. Ese propósito ha promovido el empleo del
término formación en documentos y discursos proyectivos o valorativos sobre la educación y el profesional
que desea la sociedad.
Según la OEI (2001) la formación profesional se aprecia como el conjunto de procesos de enseñanza-
aprendizaje de carácter continuo y permanente integrados por acciones técnico-pedagógicas destinadas a
proporcionar a las personas oportunidades de crecimiento personal, laboral y comunitario brindándoles
educación y capacitación socio-laboral.
En el caso de las instituciones educativas de los países de América Latina, la formación profesional responde
a las políticas de los cambios acelerados de los procesos productivos y responden al mercados de trabajo
(Weimberg, 2000).
Múltiples han sido las miradas entorno a la formación, a partir de las responsabilidades que se le asignan a
las universidades y del vínculo universidad sociedad, al respecto Hernández y Figuerola (2014) destacan
dos posiciones, la que desde una visión restringida de sociedad acentúa la preparación de la fuerza laboral,
el progreso económico y social que se sustenta en la globalización, y la que posee una visión más amplia de
sociedad, que enfatiza en el desarrollo humano (la convivencia multicultural, la práctica profesional con
valores éticos, humanistas, de solidaridad).
Esta idea ha sido refrendada por la profesora e investigadora cubana González (2016), al estudiar la
conceptualización de la categoría formación en el área de Educación. Según esta autora, una revisión amplia
de la categoría formación requiere informaciones o datos de contenido de diferentes tipos, tales como: el fin
que se le atribuye, las premisas, las relaciones con otras categorías pedagógicas, las dimensiones, los
12
niveles y las tendencias. Además, enfatiza en la coincidencia de varios autores en definir la formación como
un proceso pedagógico y educativo, de mayor o menor complejidad, y que es concebida como la acción
sobre un sujeto.
Para la autora de la presente investigación, se asume el concepto declarado por el Ministerio de Educación
Superior cubano, el cual define la formación de los profesionales como “el proceso que, de modo consciente
y sobre bases científicas, se desarrolla en las instituciones de educación superior para garantizar la
preparación integral de los estudiantes universitarios, que se concreta en una sólida formación científica,
técnica y humanista de altos valores ideológicos, políticos, éticos y estéticos, con el fin de lograr profesionales
revolucionarios, cultos, competentes, independientes, creadores, para que puedan desempeñarse
exitosamente en los diversos sectores de la economía y de la sociedad en general” (MES, 2007: 41).
Autores como Addine (2004: 53) abordan este definición, cuyo soporte teórico esencial es el enfoque
histórico-cultural de Vigotsky, con su concepto básico la ZDP y en consecuencia define como proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador “…aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como
el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una
comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el
desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como
institución social transmisora de la cultura.”
La enseñanza-aprendizaje desarrollador es concebida como un proceso y se caracteriza fundamentalmente,
según Castellanos (2001) por:
“… el necesario equilibrio entre la unidad y la diversidad, mediante la presencia de elementos
generales (regularidades), válidos para las diferentes manifestaciones y niveles del proceso (acorde
con su esencia), y su expresión en forma que puedan ser aplicados o desarrollados no sólo en
contextos diversos, sino también en función a la diversidad natural, psicosocial, socioeconómica y
cultural de protagonistas del proceso (acorde al reconocimiento del carácter individual de los procesos
del aprendizaje).” (p. 43)
La formación de ese profesional demanda la realización de un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que,
coincidiendo con Fraga (2009), se promueva el desarrollo integral de la personalidad la formación intelectual
y de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, garantizando la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo
afectivo-valorativo; que potencie el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la
13
autorregulación, así como la capacidad de transformar creadoramente su propia persona y su medio desde
la autoeducación.
Estos criterios obligan a replantear el concepto de formación profesional, considerando aspectos esenciales
desde las perspectivas descritas, entre ellos:
Las demandas planteadas por la sociedad de las que forma parte el futuro profesional.
El encargo social desde la profesión.
El desarrollo de la personalidad integral.
Las dimensiones éticas, morales, humanas, los valores y el compromiso profesional y social, los
sentimientos, las emociones, la autorregulación.
Lograr profesionales competentes independientes y creadores.
La formación, desde un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, como modo creativo de pensar y
desarrollarse, de adquirir valores, conocimientos y habilidades concretas en atención a los retos y tendencias
más valiosas de la comunidad universitaria y de dar solución a los múltiples problemas de un mundo en
complejo y permanente cambio; se concreta en la adquisición de las competencias en correspondencia con
las exigencias de la actividad profesional.
1.2 La Formación de Competencias Profesionales
En nuestros días, se viene tratando el término de competencia esgrimido a partir de los años 80 del pasado
siglo, siempre ha estado asociado a las características psicológicas que posibilitan un desempeño superior.
El mismo tiene antecedentes en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia.
Su origen etimológico está en el verbo latino “competere”, que significa “ir al encuentro una cosa de otra,
encontrarse, capacidad para concurrir, coincidir en la dirección” y ha pasado también a las acepciones de:
“responder a, corresponder, estar en buen estado, ser suficiente”. En sí quiere decir “poder seguir el paso”,
por lo que una competencia consistiría en la capacidad de seguir en un área determinada; supone una
situación de comparación directa y situada en un momento determinado (García yTobón, 2006).
El termino competencia tienen un carácter polisémico y se ha relacionado con sentidos intercambiables y
adaptables a las diferentes situaciones y contextos socio-laborales e intenciones comunicativas de los hablantes
(Tobón, 2005). Para la UNESCO, la competencia no es capacidad, pues combina esa pericia con el
comportamiento social “(...) es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos, métodos, para
14
aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad” (UNESCO en Bazdrosch, s/a, 2)
La noción de competencia que se emplea habitualmente, no proviene de un único paradigma, se ha ido
conformando con aportes de diversas tradiciones disciplinarias (filosofía, psicología, lingüística, sociología,
pedagogía, economía y formación laboral) que han venido realizando contribución es al campo de las
competencias.
La formación de profesionales competentes es un proceso complejo, dinámico que al mismo tiempo que
desarrolla la personalidad de los futuros profesionales, los dota de conocimientos, habilidades y valores y los
prepara para tomar decisiones y entender global y críticamente las necesidades socio-profesionales que ha
de resolver, conocer el medio, se conozca así mismo, conozca los conocimientos y la manera más adecuada
para llegar a ellos.
Como resultado de una sociedad más exigente y de requerimientos por parte de organización es con
respecto al desarrollo de la fuerza de trabajo calificada, se comienza a utilizar con fuerza el término de
competencia, asociado este a las características psicológicas que posibilitan un desempeño superior. Ya no
bastaba con la información y el conocimiento, o sea, conocer o dominar algo; sino que era necesario
adicionar lo relacionado con las habilidades, actitudes y valores que aseguraran aplicaciones adecuadas y
orientadas; aflorando así el término de competencia profesional (Aragón, 2002).
En la terminología educativa son frecuentes referencias tales como: formación por competencias, educación
basada en competencias, currículo por competencias, modelo de competencias en educación, el desarrollo
de competencias, preparación-formación para el logro de competencias. Asimismo, a pesar de la variedad
de definiciones acerca del término, su evolución lexicológica nos lleva a un primer acercamiento de lo que
puede afirmarse que son las competencias.
La noción de competencia llena un espacio en la pedagogía, la didáctica, la psicología educativa o el diseño
curricular y en la ciencia en general, para preparar al hombre para la vida y hacerlo apto para afrontar
situaciones profesionales nuevas, desconocidas, ambiguas, confusas, inesperadas, que requieren de
urgente solución por su parte (Colunga, 2006).
Pinto (1999) declara que cada competencia es entendida como la integración de tres tipos de saberes:
conceptual (saber), procedimental (saber hacer) y actitudinal (ser). Según Bisquerra (2004), este término
hace alusión a conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un
15
cierto nivel de calidad y eficacia, donde se integra el saber, saber hacer y saber ser, lo que coincide con la
concepción de Pinto (1999).
En este sentido Gonczi y Athanasou (1996) conciben las competencias como una compleja estructura de
atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeño en situaciones
específicas, en tanto para Tamayo (2003), la competencia es una capacidad productiva de un individuo, que
mide el desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, cabe señalar que el concepto aportado por Tamayo (2003)
brinda como elemento positivo la inclusión del resultado de la actuación del individuo, es decir, el desempeño
en el contexto, aunque tiene como limitación, el ver la competencia solo como una capacidad o aptitud.
De forma general, la autora de la presente investigación considera que en las mencionadas definiciones, se
asume la competencia solamente como la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes
conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos, no teniendo en cuenta lo social,
donde se ponen de manifiesto otros componentes de la conducta del individuo. Además, es frecuente que
en la literatura se manifieste una concepción limitada de las competencias, circunscritas a una habilidad,
destreza o capacidad, como equivalente a una de estas, ponderando los componentes de habilidades en
detrimento de los personales, los que abarcan emociones, valores, motivaciones, sentimientos, intereses,
necesidades individuales y colectivas necesarias para el desarrollo humano, en correspondencia con el
encargo social.
Esta línea de pensamiento es corroborada por las investigaciones de González (2002) en su trabajo y su
quehacer profesional, donde vincula la concepción de competencia, más al desempeño de la persona en su
contexto de actuación (perseverancia, flexibilidad, autonomía, responsabilidad), que a la simple enumeración
de cualidades o atributos (aptitudes, actitudes, conocimiento, habilidades u otros) que la hacen apta para un
eficiente desempeño.
Otros autores concuerdan con lo anterior, destacando definiciones que señalan los recursos personales para
la actuación profesional como la autonomía, flexibilidad, colaboración y responsabilidad, tales como LeBoterf
(2001), al señalar que la competencia es equivalente a saber actuar e incluye: saber escoger, tomar
iniciativas, arbitrar, correr riesgos, reaccionar ante lo imprevisto, contrastar, tomar responsabilidades y saber
innovar. Para Malpica (1999) es el empleo de los recursos del individuo para realizar una actividad de modo
16
relevante, en tanto Bunk (2004) precisa los conocimientos y destrezas para ejercer y resolver problemas
profesionales de forma autónoma, flexible, colaborar con el entorno y en la organización del trabajo.
De las definiciones anteriores es factible extraer algunos elementos comunes, esenciales y generales,
atribuibles a la noción de competencia donde es considerada como una configuración psicológica compleja
que se manifiesta en la calidad de la actuación, garantiza un desempeño responsable y eficiente.
La autora de la investigación concuerda con la manera de concebir las competencias y su trascendencia
para la vida, a plenitud y convivencia humana, coincidiendo con el criterio de Tobón (2002) que propone
conceptualizarlas como procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para
realizar actividades sistémicas y resolver problemas docentes y de la vida cotidiana, con el fin de avanzar en
la autorrealización personal, integrando el saber hacer (aplicar procedimientos y estrategias) con el saber
conocer (comprender el contexto) y el saber ser (tener creatividad y motivación), teniendo los requerimientos
específicos del contexto en continuo cambio, con autonomía intelectual, conciencia crítica, flexibilidad y
espíritu de reto.
Para este autor implica pasar de las competencias como “un saber en contexto” a procesos de desempeño
autocríticos y críticos de la realidad personal y del contexto externo, para ejercer una transformación.
Si bien la cuestión de las competencias se presenta como un campo de debate en cuanto a su concepción
e instrumentación, “se puede afirmar que conjugan habilidades prácticas, conocimientos, actitudes, valores
y emociones que permiten responder de forma inteligente en diversas situaciones y distintos ámbitos”
(Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2002). Por ello, la formación de competencias no se produce
de manera espontánea ni instantánea; necesita intencionalidad educativa y trabajo sistemático y continuado.
Es necesario definirlas, aprenderlas y construirlas teniendo en cuenta los diferentes saberes que las
constituyen y su integración crítica.
Según Colunga (2006: 2) “las competencias deben preparar al hombre para la vida y hacerlo apto para su
afrontamiento, no simplemente servir para dar respuesta a las demandas puntuales de un puesto de trabajo”.
Dicha autora destaca como elementos importantes a considerar: la elaboración, dominio y aplicación de
estrategias individuales y grupales para mejorar las habilidades de comunicación; saber negociar; generar
alternativas para resolver problemas. Asimismo significa la autoestima, la toma de decisiones, la solución de
problemas, la jerarquización de tareas y motivos, vinculados a la comunicación interpersonal.
17
Por su parte Jiménez (2000) reconoce la competencia social como un concepto complejo, que considera
como elementos esenciales: la presencia de capacidades y habilidades que posibilita las relaciones
interpersonales, que estén en correspondencia con las características de la situación y obtener resultados
concretos.
En este sentido, Martínez (2013: 38), que la actividad y la comunicación son principios explicativos del
desarrollo personal que posibilitan la comprensión del carácter autónomo, autorregulado y transformador de
la persona en su desarrollo y precisa. “Es por eso que la organización de las condiciones educativas debe
contemplar actividades y situaciones comunicativas que incluya el elemento auto-educativo, expresión de
activismo de la persona insertada en el sistema de interacciones sociales”.
Para ello, según la autora, el individuo, tendrá que plantearse metas, planificar y organizar sus acciones ante
situaciones de la práctica profesional, orientándose hacia su auto-corrección o corrección de aspectos
propios que pueden obstaculizar o impedir el desarrollo de las competencias.
Del mismo modo, la preparación teórica, como eslabón aislado, no garantiza el desarrollo de sujetos
competentes, a veces no es suficiente poseer una habilidad o capacidad determinada, para lograr el
desempeño exitoso de una cierta actividad. La falta de motivación por la tarea, pueden dificultar, por ejemplo,
la materialización de las habilidades o capacidades que potencialmente un individuo tiene.
Este enfoque más abarcador, denominado de competencia de naturaleza holística y compleja, toma en
consideración los elementos relativos a la tarea, a la excelencia profesional, el entorno complejo y global en
cuyo marco se despliega la actividad profesional y un conjunto de atributos personales imprescindibles para
el hacer y ser competente.
Por otra parte, la autora del presente trabajo ha considerado el criterio de Colunga (2006), en el que la
competencia es descrita como una configuración psicológica compleja, que se manifiesta en la calidad de la
actuación de los individuos. Garantizar un desempeño responsable y eficiente depende entonces del
desarrollo de competencias, de disponer de recursos personológicos que le permiten al sujeto funcionar con
flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía y perspectiva futura en su
actuación.
Otro autor estudiado, Mertens (1997) clasifica las competencias en:
• Competencias básicas, aquellas que se adquieren durante la educación de nivel primario y secundario.
18
• Competencias transversales/centrales, las que atraviesan y son parte de todas las otras competencias
del profesional.
• Competencias genéricas, aquellas que son comunes a los profesionales de un campo del conocimiento.
• Competencias específicas, son aquellas particulares de una profesión, ocupación, especialidad, o sub-
especialidad.
Las competencias, tal y como son concebidas aquí también, rebasan el marco del quehacer profesional y se
extienden a todo el quehacer humano, a la convivencia social y en tal sentido se constituyen en herramientas
para el ser y el convivir exitosos, para estudiar y aprender, desempeñarse laboral y profesionalmente con
excelencia.
Los enfoques acerca de las competencias también tienden a acentuar, ya bien lo estructural o lo funcional
(Mertens, en González, 2002). Por ejemplo, en el ámbito empresarial, donde la formación de la competencia
se ha considerado como demanda apremiante, se destaca la importancia de los conocimientos, habilidades,
aptitudes y actitudes, como componentes estructurales, así como la importancia de su estimulación a los
fines de lograr un desempeño efectivo.
El enfoque dinámico vincula la concepción de competencia más al funcionamiento de la persona en el
contexto de su actuación (perseverancia, flexibilidad, autonomía, responsabilidad) que a la simple
enumeración de cualidades o atributos (aptitudes, actitudes, conocimiento, habilidades u otros) que la hacen
apta para un eficiente desempeño.
Por otra parte González, V. señala la necesidad de la flexibilidad como cualidad funcional de la competencia
profesional del sujeto para lograr un desempeño exitoso en diferentes escenarios de actuación. Esta
necesidad también es resaltada en la definición de profesional competente que se ofrece en el glosario del
documento “Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo“ (IBERPROF, OEI, 2000) cuando se plantea:
“Competente: Persona que posee un repertorio de habilidades, conocimientos y destrezas y la capacidad
para aplicarlas en una variedad de contextos y organizaciones laborales”.
Aquí se integran aspectos estructurales y funcionales inherentes a las competencias, porque no solo se
enfatiza en sus atributos constitutivos y en su papel para el desempeño en situaciones disímiles. La
complejidad de su naturaleza, el carácter multidimensional y su expresión en las actuaciones del sujeto, con
frecuencia las profesionales, son peculiaridades atribuibles a las competencias.
19
Las competencias se construyen paulatinamente a medida que los estudiantes se apropian de un conjunto
de saberes; se desarrollan en la acción, en circunstancias específicas, e involucran diferentes capacidades
para el desempeño profesional y por lo tanto suponen la puesta en juego de una escala de valores que las
dota de sentido dentro de cada contexto específico, de ahí que suelen identificarse con conocimientos, una
habilidad, una destreza o una característica comportamental que le permite a una persona rendir
eficientemente, destacarse su papel en el entorno laboral, su impacto en una determinada tarea o puesto de
trabajo, o su rol para la eficacia profesional.
González (2002) parte del enfoque histórico cultural, consideración importante para la presente investigación.
En virtud de este enfoque se entiende que la competencia profesional, como cualquier otra, es el resultado
de un proceso de educación de la personalidad para un desempeño pertinente y responsable, que no
concluye con el egreso del estudiante de un centro de formación profesional, sino que lo acompaña durante
el proceso de su desarrollo, a través de todo el ejercicio de la profesión, del crecimiento personal y la
convivencia social.
Ciertamente, las competencias profesionales suelen asociarse a la etapa de la post graduación, pero se
comienzan a desarrollar desde la formación inicial, porque es allí donde el estudiante desarrolla las
competencias profesionales en un proceso que va transitando de ejecuciones más inacabadas,
estandarizadas, desestructuradas, dispersas, dependientes, a ejecuciones más estructuradas, estables,
diversificadas e independientes en las que aumenta la implicación del sujeto en el proceso y sus resultados.
Se requiere entonces de una preparación del docente para desarrollar este proceso de complejización
gradual, a partir de condiciones pedagógicas tales como: una metodología participativa de enseñanza-
aprendizaje, el empleo de estrategias pedagógicas diversificadas y que tomen en cuenta la atención
individual al alumnado, una comunicación interpersonal docente-alumnos basada en el diálogo, la empatía,
la apertura y la reflexividad, el empleo de la autoevaluación y la responsabilidad social y moral entre otras.
Existen además diversos critérios que reconocen la relación del aprendizaje en la formación universitária con
el desarrollo de competencias profesionales. Escudero (2007) describe las facetas que pueden tener las
competencias profesionales, entiéndase en este caso: la epistemológica, sociológica,política y práctica; y por
ello reclama una perspectiva multidimencional e integral de los aprendizajes. La comprensión, el juicio y la
movilización de diversos recursos cognitivos, personales, sociales y éticos constituyen la estructura interna
de una competencia, así como la capacidad de aprender a aprender, que es esencial para captar su carácter
cambiante y evolutivo.
20
De aqui su opinión de que las competencias no pueden dar la espalda a los contenidos, porque en el
contexto de la enseñanza universitaria, pensar en el desarrollo y aprendizaje de competencias entendidas
como se está diciendo puede abrir vías de posibilidad, pero sólo a condición de ir más allá del discurso y los
análisis propiamente centrados en las competencias. En ningún caso, las competencias nos pueden llevar a
desconocer las cuestiones perennes que hay que despejar al diseñar los contenidos a impartir.
En suma, para Escudero (2007), las competencias serían descripciones de los aprendizajes de los
estudiantes incluyendo múltiples ingredientes (recursos cognitivos de diversa naturaleza, personales,
sociales, valores), que implican la capacidad de movilizarlos e integrarlos, en orden a definir y responder
adecuadamente a situaciones o problemas complejos en contextos relativamente bien definidos, tomando
en consideración criterios sociales y éticos establecidos. Cualquier aprendizaje que merezca el calificativo
de competencias, debe procurar integrar, a su vez el desarrollo de capacidades personales, sociales y éticas.
Desde la perspectiva puede decirse que su potencial regulador es notorio, su formación exige la integración
en su estructura y funcionamiento elementos de orden cognitivo y motivacional, donde ser competente
implica disponer de recursos personológicos que le permiten al sujeto funcionar con flexibilidad, reflexión
personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía y perspectiva futura en su actuación que abarca la esfera
moral que trasciende a la actuación.
Desde la perspectiva de la formación de competencias profesionales con base en el aprendizaje
desarrollador, el proceso abarca la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes
conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos, la flexibilidad para el nuevo tipo
de logro que se promueve y garantizan la solución autónoma y efectiva a las situaciones profesionales y
sociales, donde la competencia de autonomía emocional y moral juega un papel esencial.
1.2.1 La competencia de autonomía emocional y moral
Múltiples autores refieren a la competencia de autonomía, como la capacidad de elegir con criterio propio,
de llevar a cabo proyectos y acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes en el ámbito
personal, social y laboral. Desde esta perspectiva incluye la capacidad de monitorear y cumplir los planes
que la persona elabore para su vida. Por eso se pretende que el sujeto sea capaz de conducir de modo
reflexivo y responsable la propia vida, protagonizar propuestas y proyectos de diversa índole y alcance,
demostrar autonomía e iniciativa y a la vez cooperar con los demás sin aislarse en un individualismo (Puig y
Martin, 2008).
21
Desde el punto de vista etimológico, autonomía procede de “auto” que significa “por sí mismo” y “nomia
(nomos)”, que significa sistematización de las leyes, normas o conocimientos de una materia específica. Es
entendida como el nivel de funcionamiento de la personalidad que se constituye en el recurso personal del
estudiante, le permite cumplir las tareas con independencia, responsabilidad y efectividad ante la toma de
decisiones, a partir del planteamiento consciente de objetivos, la planificación de acciones y la defensa del
juicio argumentado, autovalorando las posibilidades y recursos que posee para el futuro desempeño con
compromiso social (Martínez, 2009a y 2013b).
La idea anterior, con la cual coincide la autora de la presenta investigación, es corroborada por el estudio de
Martínez (2013), en el que se realiza un análisis evolutivo sobre la autonomía y de estudios precedentes. En
él se plantea la etimología del término, se analiza la autonomía desde la filosofía, la educación y la psicología.
Su etimología del griego (auto: "uno mismo" y nomos, "norma") significa la capacidad de tomar decisiones
sin ayuda de otro.
Desde esta perspectiva, Martínez (2003: 16) reconoce que no es solo capacidad pues “el comportamiento
social está regulado por la personalidad, el aprendizaje de la práctica exige comprometimiento a partir de la
esfera motivacional. Aprender de la intersubjetividad implica autovaloración consciente, -dice- activa y
autotransformadora, espacio de desarrollo personal dado el intercambio comunicativo, no es cognición y
ejecución mediada por motivación, los contenidos psicológicos implicados son de mayor complejidad y
regulan la actividad del individuo”.
Martínez (2003) plantea que la competencia profesional como recurso del desarrollo personal y el
desempeño profesional con niveles cualitativos y proyectivos superiores que supone una complejidad mayor,
al considerar su formación vinculada al desarrollo personal y social expresada en el desempeño de la
práctica. Dicha autora reconceptualiza el término competencia profesional como:
“Un sistema de recursos personales, constituidos por la interrelación funcional de indicadores
personológicos que expresan la unidad cognitiva-afectiva y mediatizan la actividad intencional,
autónoma y autorregulada del sujeto en el desempeño proyectivo de roles profesionales, donde se
expresa la dimensión creativa, en correspondencia con las exigencias y condiciones socio-históricas
y culturales concretas de las que el sujeto forma parte” (p. 16).
Martínez Chacón vincula las competencias profesionales y la creatividad a la inteligencia emocional, definida
por (Golemann, 1995) como competencia de autoconciencia, autorregulación, automotivación, percepción
22
social y habilidades sociales. Es decir, es una dimensión que sale del marco cognitivo y se constituye por la
integración de contenidos psicológicos funcionales que participan de la autorregulación de la persona, son
habilidades generales, base del desarrollo integral humano.
Otra dimensión necesaria a considerar es la ética, en tanto la competencia debe ser sometida a discusión,
reflexión y argumentación al diseñar una titulación, no sólo se trata de preparar profesionales
intelectualmente competentes, humanos y capaces de idear y hacerse responsables con otros de proyectos
comunes, sino también profesionales pertrechados de conciencia ética, prestos a someter sus valores y
actuaciones a criterios éticos defendibles.
La profesionalidad no es sólo nivel de dominio, habilidades y rigor técnico, si no valores éticos de la práctica,
mostrados por el profesional en su labor, (Schon, 1987 en Carr, 1993; Zaldívar, 1997; Kogan, 1993; Grundy,
1993). Se trata de vincular el quehacer profesional a la realidad de la persona, del país y sus problemas
concretos, para que la condición ética garantice operar creativamente en el desempeño con objetividad
(Rojo, 2000, en Martínez, 2003).
Martínez (2013) destaca la relación que establece la filosofía entre autonomía, la ética y la moral emitida en
la conducta. Señala aspectos esenciales aportados por diversos autores, entre ellos: la relaciona con la edad,
la apropiación del conocimiento, la decisión independiente, sin la conducción de otro (Kant, 1984);la
vinculación con la autoridad y el desarrollo evolutivo (Adorno y Becker, 1994) y la ubicación de su
surgimiento en las relaciones sociales que tributaron al desarrollo del hombre, el cual toma decisiones
mediante su valoración y juicio propio, ante una situación de la realidad social (Morín, 1984).
Asimismo, destaca la manera en que los autores cubanos abarcan la autonomía, su relación con el
compromiso social y como componente funcional de la personalidad (González y Mitjans, 1989; Fernández,
2005; Martínez, 2002), como expresión motivacional (González, 2008) y en el proyecto de vida (D’Ángelo,
1996).
Enfatiza en el vínculo que González (1982) aprecia entre autonomía y esfera moral al señalar que la
autonomía moral se expresa en la edad escolar superior, que con relativa independencia moral y social el
estudiante orienta su vocación, valora las posibilidades prácticas futuras e internas, apoyado en el ideal,
concepción del mundo y elaboración personal mediante juicios, experiencias y vivencias que se convierten
en motivo moral y tendencias motivacionales, se plantea aspiraciones, se orienta en la vida e incorporación
23
laboral, asume responsabilidad y compromiso social que regulan su vida, lo que adquiere en su desarrollo y
por la educación.
La autonomía emocional y moral, vista desde la responsabilidad, la expresión motivacional, las aspiraciones
e intenciones profesionales, la toma de decisión efectiva y el compromiso social, se apreciaron en estudios
precedentes de Martínez (2000, 2002), elementos que se ratifican en el estudio dela autonomía y el
compromiso social responsable realizado por esta autora (2013), donde se revelaron indicadores como la
toma de decisiones con responsabilidad, la implicación afectiva y satisfacción en el cumplimiento
responsable de las normas y exigencias del desempeño profesional, el autocontrol moral y emocional,
resultados de interés para este estudio.
El desarrollo de la autonomía moral y emocional de los profesionales en formación de la Carrera de Turismo,
es una necesidad y demanda planteada desde su misión, orientada a formar profesionales competentes,
comprometidos, responsables socialmente, dignos, con principios éticos y espíritu de sacrificio, que les
permita transformar el entorno social, mediante el desarrollo de un turismo de alto nivel de satisfacción al
cliente como gestores de uno de los renglones más importantes del país.
La necesidad de garantizar un profesional de turismo comprometido y responsable con las políticas y
lineamientos del estado cubano, la apertura y estrategias de desarrollo del sector privado, los nuevos perfiles
que imponen los avances tecnológicos y las tendencias internacionales aplicables a Cuba, demandan
egresados con competencias que potencien la actividad turística, a partir de una formación que abarque en
ellos la competencia de autonomía moral y emocional y les permita enfrentar con efectividad los desafíos
presentes y futuros en su ámbito de acción, aporte social que constituye un reto importante de esta
investigación, pues la incorporación y desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional
responde y tributa a la carencia y demanda reveladas en la dinámica del proceso de formación del profesional
del Turismo y en la práctica profesional.
Vale significar la importancia de la competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales),
que son aquellas que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales. Incluye el control de la impulsividad, trabajo en equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás,
etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje,
relaciones interpersonales, solución de problemas, adaptarse al contexto y sobre todo son necesarias para
el desempeño en el ámbito laboral y socio-afectivo.
24
Las competencias emocionales se definen como las competencias que permiten el reconocimiento y manejo
de los sentimientos y las emociones, tanto propias como ajenas, para lograr relaciones mutuamente
satisfactorias entre el hombre y su medio laboral y social.
Las competencias emocionales o socio-afectivas, comúnmente se asocian al término de inteligencia
emocional (Goleman, 1996). Asimismo, Goleman (2002) comprende las competencias emocionales: como
autoconciencia, autorregulación, motivación, empatía y destrezas sociales, las que pueden ser enseñadas.
Según Bisquerra (2009), las competencias emocionales son el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma
apropiada los fenómenos emocionales. La finalidad de estas competencias se orienta a promover el
bienestar personal y social. Este propone un modelo de competencias emocionales donde estas
competencias se van a estructurar en cinco grandes bloques: conciencia emocional, regulación emocional,
autonomía emocional, competencia social y habilidades de vida para el bienestar, esto lo representa
gráficamente mediante la siguiente figura, la cual denominó pentágono de competencias emocionales.
Dentro de estas, la autonomía emocional es una competencia que se puede aplicar en múltiples situaciones
de la vida y ofrece la posibilidad de actuar por uno mismo, sin depender de otros, transformando al ser
humano en protagonista irrepetible de su vida.
La autora de esta tesis coincide con Bisquerra (2009) al concebir la autonomía emocional como un concepto
amplio que incluye un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal,
entre las que se encuentran la automotivación, la actitud positiva ante la vida, responsabilidad y la capacidad
para analizar críticamente las normas sociales, desde una posición ética y en consonancia con las normas
morales que siempre han afectado al ser humano.
Ya que las normas morales existen en la conciencia de cada uno, esto provoca que existan diferentes puntos
de vista y por ende problemas en el momento de considerar las diferentes respuestas que ejercen las
personas frente a ellas, debido al pluralismo que existe en las tendencias frente a un mismo acto, esto es
que, para cuando algunas personas un acto es lo correcto, para otros es inmoral. Esto está íntimamente
ligado con el tema de los valores ya que normalmente se dice que lo que se hace por obligación, pierde todo
mérito, en cambio, cuando se realiza por propio convencimiento, adquiere valor moral. Con esto se da a
entender que la obligación moral le quita al hombre la única posibilidad de ser el mismo, de acuerdo con su
propia moralidad y con su propio criterio.
25
Para facilitar el estudio, en esta tesis se denomina a las micro-competencias de la autonomía emocional y moral
como dimensiones y se considera valioso incluir, además de las ya mencionadas, el autocontrol y el manejo de
relaciones, destacando la importancia de las mismas para la población juvenil, según (Goleman, 1998), por
constituir una de las grandes exigencias o requerimientos del sector turístico. A continuación se definen cada una
de estas dimensiones.
Automotivación.
Es la capacidad de auto-motivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social,
profesional y de tiempo libre. Motivación y emoción van de la mano, implicando una mayor responsabilidad en el
cumplimiento de las normas sociales, institucionales. Auto-motivarse es esencial para dar un sentido a la vida, es
sentirse optimista y potente al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
Responsabilidad.
Es la capacidad para responder por los propios actos. Es la intención de implicarse en comportamientos seguros,
saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Ante la decisión de ¿qué actitudes
(positivas o negativas) voy a adoptar ante la vida?, en virtud de la autonomía y libertad, decidir con responsabilidad,
sabiendo que en general lo más efectivo es adoptar una actitud positiva.
Análisis crítico de normas sociales.
Es la capacidad para evaluar críticamente los mensajes sociales, culturales y de los medios de comunicación
masivos, relativos a normas sociales y comportamientos personales con responsabilidad. Esto tiene sentido de
cara a no adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica. La autonomía
debe ayudar a avanzar hacia una sociedad más consciente, libre, autónoma y responsable.
Autocontrol.
Los propios sentimientos y emociones deben ser regulados. Esto incluye controlar la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo) y tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés,
ansiedad, depresión), entre otros aspectos. Se refiere a la flexibilidad para afrontar cambios y la gestión adecuada
de las emociones y los impulsos, que le permiten afrontar cambios y situaciones de tensión con calma y
dominio de la situación, forma en que manifiesta el equilibrio emocional y mantiene bajo control las emociones
perturbadoras.
Manejo de Relaciones.
Se refiere al manejo de las emociones de los demás desde las relaciones interpersonales. Es interactuar
26
eficientemente con otras personas tanto en una relación uno a uno como en grupos, que incluye el trabajo
eficiente como miembro de un equipo que busca lograr una meta común. Es el establecimiento de relaciones
interpersonales adecuadas y pertinentes con el contexto en que se movilizan; actuar con sentido integrador y
respetuoso, fomentando la resolución colectiva e interdisciplinaria de los problemas. Este tipo de persona es
altamente efectivo construyendo y manejando relaciones del grupo, trabajando como otros hacia metas
compartidas.
Estas dimensiones mantienen relaciones de interdependencia entre ellas; algunas sirven de complemento a
otras, es decir, que cada una requiere de las otras para desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son
necesarias en distintos grados.
El desarrollo de la competencia de autonomía moral y emocional busca la mejora en la capacidad de idear,
definir y afrontar proyectos y la adaptación a los cambios que presenta la sociedad actual. Es el motor para
el desarrollo académico, personal y social porque:
Pretende que el estudiante tome decisiones con criterio y desarrolle la opción elegida asumiendo las
consecuencias; adquiera habilidades personales como la decisión, creatividad, autoestima, autocrítica,
iniciativa, regulación emocional, de modo que pueda afrontar nuevos retos.
Exige tener una visión estratégica de los retos y oportunidades, que ayude a identificar y cumplir
objetivos, y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, con una sana
ambición personal, académica y profesional.
Comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación, que presupone flexibilidad de
planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades, adaptarse crítica y
constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones en cada uno de los proyectos
vitales que se emprenden.
Requiere poder desligarse de los planteamientos previos o elaborar nuevas ideas, buscar soluciones e
intentar llevarlas a la práctica; es decir, analizar posibilidades y limitaciones, planificar, tomar decisiones,
actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones, y valorar las posibilidades de mejora.
Obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse, cooperar y trabajar en equipo, ponerse en
el lugar del otro, valorar las ideas de los demás, ser asertivo o asertiva; es decir, adquirir mayor
competencia social y emocional y facilita estrategias personales para desenvolverse en distintos
contextos, proporcionando un sentimiento de bienestar, además de ayudarle a construir y adquirirla
propia identidad.
27
La formación de las competencias en los profesionales del turismo en la materialización de sus acciones
practicas pueden lograrse a través de su resultado y va a estar expresado en el desarrollo personal y
profesional del egresado, a partir de una estrategia pedagógica con base en el proceso de aprendizaje
desarrollador, donde los estudiantes sean protagonistas de su auto-transformación personal, que se
manifieste en la acción e interacción efectiva durante el desarrollo integrado de las dimensiones del proceso
educativo y didáctico, en la solución exitosa de problemas de aprendizaje y el desempeño en los ejercicios
profesionales de la práctica laboral, a fin de responder plenamente al desarrollo humano y al encargo social.
1.3 Las competencias en la formación del profesional de la carrera de Turismo.
En la educación superior el perfeccionamiento de la enseñanza se ha convertido en el centro de atención de
muchos profesores, el logro de una enseñanza capaz de conferirle a los estudiantes la posibilidad de aprender a
aprender adquiere una importancia primordial en este perfeccionamiento. En la actualidad, la Universidad es
considerada como un espacio donde se imparte una docencia de calidad, una comunidad entregada a la búsqueda
y creación del conocimiento y un ámbito de aprendizaje en función del servicio social.
En este entorno, el término competencia se toma en consideración como representante de los retos que deben
enfrentar todos los educadores de este tipo de enseñanza. Por ello, las universidades se encuentran inmersas en
un proceso de educación en competencias con el objetivo de lograr un profesional con conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que le permitan desde su formación integral, desempeñarse de manera adecuada,
solucionando deficiencias que se manifiestan hoy en día en la esfera laboral, y de manera independiente, continuar
aprendiendo a lo largo de su vida. De esta forma, las competencias van a gestionar la calidad de los procesos de
aprendizajes y contribuyen a aumentar la pertinencia de los programas educativos, mediante la orientación del
aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y
disciplinar–investigativo.
Medina (2004) plantea que las competencias son esencialmente formativas, al contribuirá aportar a cada estudiante
la relación entre el pensamiento y la acción, los saberes adquiridos y su adecuación para resolver problemas
concretos, entre la teoría y la práctica, entre formas de imaginar creativamente y de solucionar conflictos
específicos.
La capacidad formativa de las competencias radica en el proceso en sí de adquisición, en su potencialidad y
significación para entender los saberes de las disciplinas, ampliando los desde la reflexión personal y el juicio
crítico y proyectándolos con los más complejos problemas; y a la vez que aportando valiosas actitudes para
28
encontrar soluciones a los mismos.
La apuesta por competencias que sean transversales a todos los niveles educativos y a los programas de
formación es una respuesta a las necesidades de la sociedad actual. Cada vez se reconoce más la importancia
de una formación en educación superior que sea pertinente para la sociedad, postulando la formación de
profesionales críticos, activos y reflexivos, con desarrollo autónomo de la personalidad, proyectados como
creadores y transformadores del entorno social.
La formación profesional para el sector turístico en América Latina y el Caribe se ha transformado, no se encuentra
ya dirigida a calificar para el desempeño de un puesto de trabajo específico, sino que se orienta, además, a
potenciar el desarrollo humano como parte de un proceso permanente de formación a lo largo de la vida.
La necesidad de garantizar un profesional de turismo comprometido y responsable con las políticas y lineamientos
del estado cubano, la apertura y estrategias de desarrollo del sector privado, los nuevos perfiles que imponen los
avances tecnológicos y las tendencias internacionales aplicables a Cuba, demandan egresados con competencias
que potencien la actividad turística y les permita enfrentar con efectividad los desafíos presentes y futuros en su
ámbito de acción. El futuro de este sector se aleja cada vez más de la especialización y se necesitaran personas
más competentes en cuanto a formación pero ganando mucho más importancia en el componente personal.
En Cuba, Jiménez (2000) señala que el turismo como actividad humana, exige un alto grado de preocupación por
la calidad de los servicios y por la formación de los recursos humanos que vayan a desarrollar actividades en
todos los niveles de su sector, exigencia acrecentada por el desarrollo tecnológico y las nuevas formas de
organización del trabajo que requieren de profesionales con competencias para el trabajo en equipo, la
comunicación efectiva y el aprendizaje continuo a lo largo de la vida.
Con relación a la formación en Turismo, Fayos-Solás (1996), destaca que dicha actividad exige de sus
profesionales la toma de decisiones ante situaciones imprevistas, de manera flexible y atemperadas con las
demandas de las condiciones del entorno social. Para Alcebo (2009), la educación en turismo debe proporcionar
un conjunto de herramientas para la interpretación, la evaluación, el análisis de nuevos conocimientos,
desarrollando así el análisis crítico del alumno.
Cabe señalar que hoy al licenciado en Turismo en Cuba se le define como “un profesional de amplio perfil” (Martín,
2004). Su formación debe incluir la adquisición de competencias para trabajar en las actividades de “turismo” y de
“gestión de entidades”, incluyendo otras del tipo hospitalario, recreativo o cultural que así lo demanden.
Para un estudiante de la licenciatura en Turismo formado en competencias significaría actuar con eficiencia incluso
29
ante la adversidad, ser consciente de sus fortalezas y debilidades, comprender los puntos de vista de las personas
con las que va a tratar, debe tener la capacidad de prever o de resolver los problemas que se le presentan,
proponer mejoras para solucionarlos, tomar decisiones y estar involucrado -en menor o mayor grado- en la
planificación y en el control de sus actividades.
Se hace necesaria la buena preparación de los estudiantes, en aras de un mejor desempeño, en función de
poder dar respuesta a nuevas, inesperadas y confusas situaciones, pero que requieren de una urgente solución
por su parte. Cada vez más el mundo laboral requiere personas creativas, independientes, capaces de identificar
sus contextos de actuación, evaluar situaciones, tomar decisiones, hacer inferencias y generalizaciones.
La comprensión de contextos y situaciones que exige la toma de decisiones argumentada, las posibilidades de
análisis y de crítica ante diversos enunciados, se han identificado como competencias que deben ser
conscientemente desarrolladas por los estudiantes. Sobre este particular, autores como Bisquerra (2007) y Cubero
(2008), reconocen el papel de la dimensión afectiva para los procesos de aprendizaje y para la relación educativa,
señalando la importancia de la motivación, la iniciativa, el control de los impulsos, la responsabilidad etc., como
elementos de competencias emocionales, necesarias para que la actividad de estudio sea efectiva.
A pesar de la importancia de la dimensión afectiva para los procesos de aprendizaje y para la relación educativa
propiamente dicha, los aspectos emocionales en educación continúan siendo actualmente un complejo desafío.
En la misma medida, el contexto escolar requiere del dominio de una amplia variabilidad de competencias
emocionales para el logro eficaz de sus objetivos; así pues, cuando nos referimos a los procesos de formación,
en estos está implicada la dimensión emocional.
En la Facultad de Turismo es necesario elevar el nivel de competencias ya que estas facilitan el desarrollo de
una verdadera educación integral (Kincheloe y col., 2004), puesto que engloban todas las dimensiones del ser
humano (saber, saber hacer, saber ser y estar), así se podrá aumentar la calidad del aprendizaje, de forma tal
que los alumnos aprendan de modo más productivo y significativo y en definitiva, logren desempeñar una profesión
en mejores condiciones psico afectivas, sociales y profesionales.
1.3.1 Características y componentes fundamentales del plan de estudio actual de la carrera de
Turismo en la Universidad de La Habana.
A partir del curso académico 2006-2007, un Plan de E studio en (versión D) para la modalidad presencial
(Anexo 1) comienza a instaurarse de manera paulatina con los estudiantes de primer año de la carrera con
cambios como: un incremento notable en la auto-preparación individual, a causa de la disminución sustantiva
30
de la presencia del estudiante frente al profesor; uso de las tecnologías de la información y las
comunicaciones en amplia escala; alta prioridad a la formación de valores y, correspondientemente, se
mantienen volúmenes importantes de docencia en este tipo de disciplinas; se le otorga un importante papel
a la práctica en la formación (tanto en lo laboral como en lo investigativo); necesidad de garantizar la
bibliografía y otros materiales docentes e informáticos o con medios más modernos como la televisión y el
vídeo, con una eficiencia económica mínima, incluso utilizando los mismos textos en diferentes carreras.
Este Plan surge como respuesta a la necesidad de nuevas intenciones estratégicas en cuanto a la formación
superior, buscando elevar la pertinencia social de la carrera y sus resultados mediante un mejor acople a las
necesidades de las entidades empleadoras. El Plan de Estudio D, está estructurado con un enfoque formativo
por niveles y parte de una concepción pedagógica piramidal y de asimilación de conocimientos en espiral,
bajo la consideración de que el estudiante debe ir apropiándose gradualmente de conocimientos, hábitos,
valores, habilidades, saber hacer; lo que, en síntesis, constituyen sus competencias para el desempeño de
sus tareas estudiantiles y profesionales. Los conocimientos son presentados a un nivel inicial de profundidad
y posteriormente ampliados y completados con técnicas, métodos y procedimientos que forman parte de los
valores y las habilidades a desarrollar, para luego volverlos a retomar en otra dimensión del proceso de
formación.
Es un plan de perfil amplio, dado que los graduados pueden desempeñar su trabajo profesional en áreas
vinculadas a los servicios y la gestión en el sector de turismo, viajes y hospitalidad. Requiere de un trabajo
disciplinario sistemático donde se integren las asignaturas evitando el funcionamiento de las mismas de
manera independiente lo que podría afectar el proceso de enseñanza aprendizaje. En la carrera ha sido
conveniente seguir esta formación en espiral por la necesidad de abarcar un conjunto de actividades tan
amplias (del turismo, los viajes y la hospitalidad), por el uso de las mejores experiencias formativas (tanto
nacionales como internacionales) y su alta carga de práctica.
En correspondencia con el enfoque del Plan, la Facultad de Turismo se ha concentrado en formar personas,
tomando en cuenta valores sobre los cuales hay que insistir con acciones directas hacia el alumnado debido
al escaso desarrollo que poseen de los mismos, lo que interfiere en su aprendizaje y desempeño profesional.
Estos valores son la dignidad, el patriotismo, la honestidad, la solidaridad, la responsabilidad, el humanismo,
la laboriosidad, la honradez, la justicia y el espíritu de sacrificio.
La institución también promueve la necesidad de contribuir con programas de carácter social como proyectos
31
comunitarios, apoyo a centros hospitalarios y donaciones de sangre, así como la participación en las tareas
agrícolas y en otras actividades de la comunidad universitaria, en la Facultad o en la sociedad. A pesar de
que estas actividades se cumplen gracias al apoyo que brindan los alumnos de la carrera, predominando en
cada una un índice de participación elevado, se tiene que insistir mucho para concientizarlos, despertar
interés y motivarlos a participaren las mismas.
Al mismo tiempo, es válido destacar que aun cuando los objetivos desde 2do a 5to año persiguen que los
estudiantes de la carrera desarrollen el sentido de la responsabilidad individual y colectiva, el compromiso
social, y la ética profesional, habilidades tanto para el trabajo individual como el trabajo en grupo y que
apliquen siempre el principio de que por encima de los intereses individuales y de la organización donde
trabaja, están los intereses de la sociedad donde vive, son aspectos que no son tratados a profundidad en
el proceso docente educativo.
Por medio del proceso docente se resalta el valor que encierran las prácticas lo que constituye una etapa
imprescindible dentro de la formación profesional. A través de ellas se pretende que el estudiante complete
su formación mediante la “aplicación” o “uso” de los conocimientos adquiridos de modo que sea posible
afianzar los aprendizajes y contrastar la teoría con la “realidad”. En la experiencia de las prácticas
profesionales se ha especulado que para algunos estudiantes el interés que predomina es el de ser
remunerados; lo que impide el cumplimiento de habilidades definidas en la práctica investigativa-laboral,
afectando así, el proceso de enseñanza aprendizaje.
En estudios realizados por autores tales como, Sánchez (1999), Rama (2004), consideran que es muy
importante insertar la ética dentro del currículo universitario, en este caso se le da al estudiante la posibilidad
de ejecutar conductas sujetas a normas, se trata de un tipo de experiencia humana o forma de
comportamiento, encontrándose en el terreno de la moral, siendo ciencia de una forma específica de
conducta humana, otros como Morín (2004) agregan que se requiere de un paradigma complejo de la acción,
no seguir en la responsabilidad exclusiva de los sujetos y de sus acciones aisladas de un contexto, plantea
así la ética de la sostenibilidad; que implica asumir las consecuencias inconscientes, no deseadas, ni
imaginadas, de las acciones colectivas, es decir, pide ser responsables sin ser los autores.
Estos planteamientos se consideran importantes a tener en cuenta en la investigación, porque no solo ven
necesario la incorporación de la ética como parte de la competencia de autonomía emocional y moral en los
32
estudiantes, exigiendo un nuevo ciudadano comprometido con su sociedad, un ser en conexión íntima con
todo y que reconoce su vínculo y su responsabilidad frente al planeta.
1.4 Estrategia pedagógica para la formación de competencias de autonomía moral y emocional.
El concepto de estrategia pedagógica ha sido tratado por diferentes autores, el Dr. Amado García (1991) en
su trabajo. “las estrategias: aproximación a una conceptualización” considera que ellas expresan la
concepción y orientación fundamental de la formación y educación de la personalidad en su sentido
individual, grupal y social”, concepto interesante a tener en cuenta en la presente investigación, porque
establece el vínculo entre la teoría con la práctica, así como el papel que ocupa la triada más importante en
el sistema educacional , la relación entre el trabajo y la educación en la integración del individuo a la
sociedad.
Si se continúa analizando el estudio de García (1991), existen elementos importantes a tener en cuenta como
la concepción pedagógica integradora que tiene las estrategias pedagógicas, considerándolas como el
fundamento general de documentos como el diseño curricular de planes de estudios, programas, y
orientaciones de tipo metodológicas, libros de textos oficiales y otros, argumento a tener en cuenta en la
elaboración de la estrategia pedagógica para el desarrollo de la competencia de autonomía emocional y
moral.
Otros autores como Sierra (1991) consideran la estrategia y alternativa pedagógica como dos exigencias en
la dirección del proceso educativo, tratados también por García (1991), y suponen que para su orientación,
ejecución y control, se relaciona con todas las instituciones y organizaciones, en primer lugar por la familia,
en que descansa la política educacional. Además consideran que se realiza mediante la concepción y
elaboración de las estrategias educativas y didácticas.
Estos planteamientos son interesantes, partiendo del criterio que toda estrategia pedagógica se nutre de
estrategias didácticas y educativas; es decir se derivan de las pedagógicas y su concreción en el proceso de
enseñanza aprendizaje, su contenido tiene una finalidad, y se adecuan a las necesidades del proceso de
formación.
Si se realiza un análisis profundo de las estrategias pedagógicas es necesario tener en cuenta que su
materialización se realiza en las estrategias didácticas y educativas en el proceso de formación del
profesional, por tanto ella direcciona y organiza el hacer pedagógico a nivel institucional en función de sus
33
objetivos formativos, para esta investigación, el desarrollo de las competencias de autonomía emocional y
moral.
En cuanto a esta realidad es pertinente preguntarse por el quehacer del acto pedagógico, lo que implica
pensar tanto en términos epistemológicos como funcionales y operativos. Para un fundamento sólido de las
teorías educativas, esto no implica necesariamente que en los micros espacios de los encuentros
pedagógicos no se haga realidad esta perspectiva.
Por ende, se podría pensar en las estrategias pedagógicas que permitan implementar la intencionalidad del
acto educativo en coherencia con los fines de la educación y de la institución que ejerce esta función cultural;
para ello es menester profundizar en su conceptualización en el orden teórico, metodológico general y
específico.
En virtud de lo cual se entiende que las competencias personales son el resultado de un proceso de
educación de la personalidad, que se desarrollan además, a través del proceso de la vida de cada sujeto
concreto, en el proceso de su actividad y su comunicación con otros.
Para el estudio del tema que incluya una estrategia pedagógica como solución a las problemáticas
planteadas se consideran los estudios precedentes reseñados, que reconocen el papel formador y
desarrollador en la educación de las competencias y se asume en la presente investigación, la perspectiva
histórica social como sustento teórico el Enfoque Histórico Cultural, en específico los principios actividad
comunicación, la unidad cognitiva afectiva y el principio de desarrollo como bases de la enseñanza
aprendizaje desarrollador de la competencia de autonomía emocional y moral en los estudiantes de la carrera
de turismo, articulado con los recursos de la Investigación Acción Participativa.
34
CAPÍTULO 2. CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA AUTONOMÍA
EMOCIONAL Y MORAL EN LA CARRERA DE LICENCIATURA EN TURISMO
Los factores sociales y emocional es están presentes incuestionablemente en el escenario educativo, por lo que en la
formación profesional de los estudiantes de la carrera de Turismo se debe tomar esto en consideración y asumir el
compromiso para desarrollaren las nuevas generaciones la capacidad de afrontar de forma creativa y flexible las
situaciones, problemas e inconvenientes que puedan surgir en el mundo tanto académico como laboral.
El desarrollo de estas competencias reviste especial importancia para el Licenciado en Turismo ya que una persona
autónoma supone aprender a desenvolverse a nivel personal, profesional y social en un mundo cada vez más
complejo, va a fortalecer su trabajo, su relación con agentes y clientes tanto nacionales como extranjeros. Además,
actualmente la competencia de autonomía emocional y moral se considera un aspecto importante de las habilidades
de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una fuerza de trabajo que sea
emocionalmente competente (Elias, 1999).
Es necesario señalar, que en la actualidad cubana las empresas demandan asiduamente profesionales comprometidos
con su entorno, su organización y su profesión, con elevado nivel de creatividad, versatilidad, autonomía, adaptabilidad y
comprometidos con su entorno, su organización y su profesión. Por ello, se torna imperativo abrir paso a nuevas
metodologías didácticas que tributen a la formación de profesionales autónomos, responsables ante la toma de decisiones,
que desarrollen aptitudes para el análisis crítico y constructivo, y el trabajo en equipo; elementos indispensable para el buen
resultado del servicio que se ofrece y para la contribución colectiva a la solución de las nuevas situaciones que se presentan.
Por todo lo anterior, en el presente Capítulo se presenta la estrategia metodológica desarrollada en la investigación
conducente a la elaboración de una estrategia pedagógica para el desarrollo de las competencias de autonomía
emocional y moral desde el proceso de formación en la carrera Licenciatura en Turismo de la Universidad de La Habana.
2.1 Diseño metodológico de la investigación.
Para brindar solución al problema planteado se desarrolló una investigación exploratoria–descriptiva. Se explora y
describe la realidad de la formación profesional respecto al desarrollo de la competencia autonomía emocional y moral
en la carrera de Turismo. Para lo cual el autor se apoya en el análisis del plan de estudio de la carrera, el criterio de
los profesores y de los estudiantes, obteniendo información exacta, a modo de diagnóstico del estado actual de esta
competencia en los estudiantes de 2do a 5to Año de Licenciatura en Turismo y también aprovecha sus vivencias a lo
largo de su formación profesional.
35
Como metodología y en correspondencia con las intenciones inmediatas que se persiguen, para la investigación se
ha asumido un enfoque mixto por etapas, pues se emplea la metodología cuantitativa y cualitativa aunque se apoya
en el análisis de una y otra, lo que posibilita una mayor aproximación al objeto de estudio.
La primera etapa de la investigación se rige por el diseño cuantitativo que contribuye a evidenciar la pertinencia del
problema y un primer acercamiento al estado actual en la formación profesional de la competencia autonomía
emocional y moral en busca de mayor objetividad, sobre la descripción de la necesidad de la formación y los
requerimientos del diseño de la investigación, se apoyará además de métodos cualitativos para su correspondiente
análisis.
En la segunda etapa se privilegiará el enfoque cualitativo, para el estudio del proceso de desarrollo de la competencia
autonomía emocional y moral, lo que permite constatar la necesidad en la formación profesional de estas
competencias en la Licenciatura en Turismo, igualmente proporcionará valiosos elementos para diseñar la estrategia
educativa para el desarrollo de las mismas.
El tema propuesto responde al perfeccionamiento de la formación de los profesionales del Turismo ya la demanda
social planteada en los lineamiento 145 de la Educación y 257 de la política para el Turismo, sobre la política
económica y social del PCC y la Revolución al considerar las insuficiencias y limitaciones que presentan en las
competencias personales, estudiantes y egresados.
Desde esta perspectiva y a tono con la demanda actual a nivel mundial, el CEPES estructura el proyecto
Responsabilidad Social Universitaria (RSU), que agrupa varias investigaciones, una de cuyas ideas se enmarca en la
educación y formación ética y sus impactos respecto al profesional que se forma.
La presente investigación tributa a este proyecto ya que pretende contribuir al desarrollo de la competencia autonomía
emocional y moral en la formación de los profesionales del turismo, actividad de servicio que constituye uno de los
renglones principales del desarrollo socioeconómico del país, mediante una estrategia metodológica que articule el
desarrollo personal y el impacto social de la formación. Por cuestiones de tiempo fue delimitada hasta los estudiantes
de tercer año de la carrera de Turismo, sin embargo, este estudio al formar parte de un proyecto se considera como
un proceso continuo, de forma tal que pueden ser incluidos en futuras investigaciones los estudiantes de 4to y 5to
años.
36
Población y muestra
Para la realización del estudio, se tomó como población 281 estudiantes (segundo año hasta quinto año) y 54
profesores de la carrera Licenciatura en Turismo. La elección de la muestra, 124 estudiantes y 26 profesores
estuvo determinada por un muestreo aleatorio para poblaciones finitas, en la cual se tuvo en cuenta un margen
de error para la selección de estudiantes y profesores de 3% con un nivel de confianza del 95 %.
Para ello se aplicó la fórmula (1) dada por Moráguez (2011).
(1)
Donde:
no: tamaño de muestra preliminar.
N: tamaño de la población.
n: tamaño de muestra con corrección para población finita.
p: proporción de éxito en el análisis que se realiza.
q: proporción de no éxito en el análisis que se realiza.
Por ser p y q desconocidos, se asumió para ambos el valor máximo de 0.50 (50%), en el muestreo aleatorio
simple para variables categóricas, que aportan la mayor varianza (pq=0,25) y maximiza el tamaño de la muestra.
d: margen de error o error máximo admisible, se consideró adecuado un margen de error de 3%, teniendo en
cuenta las posibilidades reales para la ejecución de la investigación.
Z 1-α/2: valor de la variable Z de la Distribución Normal tipificada (se asumió un nivel de confianza de 0.95, siendo
Z 1-α/2 = Z 0,975≈1,96).
La representatividad de los diferentes años académicos en la muestra se procuró mediante su distribución de
forma proporcional, aproximadamente 20% o más de los estudiantes en los distintos años académicos.
Métodos y técnicas utilizadas
Métodos Teóricos:
Análisis y Síntesis: Este método posibilitó la búsqueda y procesamiento de la información, a través de la bibliografía
consultada y el estudio teórico, con el objetivo de arribar a conclusiones. Se empleó además, para resumir e integrar
los criterios derivados de las fuentes examinadas y determinar desde los resultados del diagnóstico, las
2
2
02
1
d
qpZ
n
N
n
nn
0
0
1
37
regularidades y necesidades de los estudiantes, con el objetivo de orientar la estructura y el contenido de la
estrategia metodológica.
Inducción-Deducción: Este método ha sido utilizado para seleccionar la información y para determinar el estado
actual de la competencia autonomía emocional y moral en los estudiantes de 2do y 5to años de la Facultad de
Turismo.
Histórico Lógico: El análisis histórico-lógico se empleó en la formulación de los antecedentes del trabajo
investigativo a través del ordenamiento racional de la información, que dando establecido en el marco conceptual
y metodológico, así como en el estudio de cómo han sido manejadas las competencias en el transcurso del tiempo
por diversos autores.
Métodos Empíricos:
Observación(estructurada): Se realizó un total de 6 observaciones dirigidas a clases y actividades culturales y
deportivas (Festival de Cultura, Apertura y Clausura de Los Juegos Caribe) para obtener información sobre el estado
actual de la competencia autonomía emocional y moral, expresada en el modo de actuación de estos estudiantes
ante determinadas situaciones. Fueron registrados los modos de actuación inherentes a la competencia autonomía
emocional y moral, a fin de obtener evidencias de su existencia y de sistematizarlas (Anexo2).
Encuesta a profesores: Este método se basó en la búsqueda de respuestas a partir de preguntas para constatar la
situación actual de la competencia autonomía emocional y moral en los estudiantes de 2do a 5to años de la facultad,
según el criterio de profesores. Además, facilitó la obtención de componentes o elementos que caracterizan el proceso
de formación del profesional. Los criterios aportados por los docentes fueron de gran utilidad para contrastar la
información obtenida por la vía de la observación y para la confección de la estrategia (Anexo 3).
Test de autonomía emocional y moral: Fue empleado con el objetivo de evaluar el estado de la competencia
autonomía emocional y moral en el proceso de formación de los estudiantes de la carrera de Turismo. Esta propuesta
para los estudiantes de la carrera, es una adaptación del test empleado por (Padrón, 2009), en su tesis de maestría
(Anexo4).
Análisis documental: Se llevó a cabo la revisión de artículos, libros y trabajos de investigaciones que guardan
relación con la temática, así como de los Planes y Programas de Estudio de la Licenciatura en Turismo para
fundamentar teóricamente la investigación, y obtener información sobre la formación del profesional de la carrera.
Métodos Estadísticos-Matemáticos: Se empleó el cálculo y análisis porcentual para valorar la información
obtenida a partir de la aplicación de instrumentos de investigación. Se utilizó el paquete estadístico SPS
para la realización de la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples.
38
Metodología para procesar los datos:
El procesamiento de los datos se realizó a partir de las dimensiones de la competencia autonomía emocional y moral
tomadas de propuestas de Bisquerra (2009) y Goleman (1998).
A su vez, se establecieron indicadores que especifican los aspectos más concretos que se abordan en cada
dimensión, los cuales resultaron de la modificación de los referidos en la literatura, ajustados a las características de
los estudiantes objeto de estudio. Dichos indicadores fueron numerados para facilitar su representación gráfica
(Anexo5).
En las encuestas aplicadas a profesores, el procesamiento de las preguntas cerradas fue a través del análisis
porcentual, determinando en por ciento, la cantidad de profesores que elegían una opción en vez de otra. Para
procesar las preguntas abiertas se agruparon por núcleos reiterativos de respuestas, de modo que se seleccionaron
las respuestas que más se repetían.
El test de autonomía emocional y moral cuenta de dos partes. La primera, es para determinar el grado de importancia
que los estudiantes le otorgan a cada dimensión de esta competencia para su formación y un segundo momento
dirigido a la evaluación de los 21 indicadores que constituyen modos de actuar ante situaciones reales de la vida
estudiantil. A través de sus respuestas, el estudiante, pone o no de manifiesto esta competencia esta competencia.
Para calificar el test, la puntuación de los indicadores cuando marcan Siempre, el valor es 4, Frecuentemente 3, A
veces 2, Esporádicamente 1 y Nunca 0. Los resultados ubicados en las columnas 4 y 5, constituyen el modo de
actuar más adecuado a considerar en cada situación. Una vez determinado el valor de los indicadores, se sumaron,
de modo que si el resultado era superior o igual a 63 el estudiante posee un nivel de autonomía emocional y moral
superior, si está entre 44 y 62 puntos, tienen un nivel promedio y si alcanzan menos de 43 puntos, el nivel de desarrollo
de esta competencia es muy bajo.
El análisis de los resultados de los instrumentos antes descritos se centró en las respuestas y actuaciones
consideradas más adecuadas ante cada situación, lo que permitió caracterizar el estado actual de esta
competencia en los estudiantes objeto de investigación, señalar sus potencialidades y el sentido en el que se
pueden enfocar las futuras acciones educativas.
2.2 Estado del proceso de formación de la competencia autonomía emocional y moral en la carrera de
Licenciatura en Turismo.
Aprender a ser competente emocional y moralmente resulta un instrumento eficaz para insertarse
39
adecuadamente y aportar a los nuevos requerimientos del mundo laboral cubano, desempeñarse
excelentemente en la resolución de problemas, conflictos y desacuerdos de forma satisfactoria para las partes,
además de ser útil en los tratos de negocios con clientes difíciles, en las críticas al jefe, en el perseverar en
alguna tarea hasta completarla y enfrentar los retos como oportunidades.
Las competencias en el ámbito tanto nacional como internacional , en la esfera educativa han sido tratadas por
diferentes autores, en trabajos tales como: “La experiencia de un diseño curricular en Turismo basado en un modelo
por competencias profesionales”(Gómez, S. 2008), planes de estudios basados en el enfoque por competencia, “El
desarrollo de competencias del estudiante universitario” (Interiano, 2011), “Una experiencia de formación en
competencias emocionales del profesorado universitario” (Hué, 2013), “Competencias emocionales y educación
emocional” (Bisquerra, 2004) y “Diseño del sistema académico por competencias de la escuela de turismo y
hospitalidad de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador” (Carrera, 2010).
En la Facultad de Turismo a pesar de habérsele dado tratamiento a las competencias profesionales a través de
trabajos como: “Propuesta de perfil del cargo por competencias laborales del recepcionista hotelero de la villa turística
Horizontes Soroa” (Maestres, 2012), “Diagnóstico de competencias organizacionales en el Hotel Inglaterra”
(Rodríguez, 2012) y “Evaluación de las competencias profesionales de los Licenciados en Turismo ante los nuevos
desafíos en su ámbito de acción” (Ascón, 2013); no se hace referencia a la competencia autonomía emocional; aun
cuando los resultados de los trabajos mencionados anteriormente tributan a la necesidad de desarrollarla también en
la carrera.
En estos estudios se plantea que los profesionales del turismo deben responder a las demandas del sector, entre
ellas el desarrollo del trabajo en equipo, la toma de decisiones acertadas y oportunas, la habilidad para las relaciones
interpersonales, la auto-superación continua en los avances de la profesión, traer el conocimiento a la práctica y la
creatividad en la labor profesional. Estos constituyen elementos indispensables para el buen resultado del servicio que
se ofrece y para la contribución colectiva a la solución de las nuevas situaciones.
Resultados del Test en segundo año:
Los resultados de la evaluación del test de los estudiantes de segundo año muestran que un 50% presenta dificultades
con relación a la puesta en práctica de esta competencia ante situaciones reales, lo que se expresa en el análisis de
las siguientes dimensiones:
Responsabilidad: Un 60% determinó que esta dimensión de la autonomía emocional y moral no tenía importancia
40
para su formación, sin embargo al analizar las respuestas del test se hacen evidentes serias dificultades para fomentar
la misma. Con respecto a asumirla responsabilidad por las decisiones tomadas, un 46% respondió de forma positiva
y solo un 30% cumple con el reglamento docente disciplinario. Al analizarla preocupación y ocupación por el
aprendizaje, se observa que solamente un 46% se preocupa. Además, un 10% contribuye a crear un clima de
autodisciplina en la realización de las actividades cotidianas y un 36% cumple con todas las tareas que son asignadas
en tiempo y con la calidad requerida.
Automotivación: El 63% considera que la automotivación no es importante para su formación. A pesar de esto, en
las respuestas del test se pueden observar que este mismo porciento declara no presentar problemas para implicarse
emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral satisfactoriamente. En
correspondencia con este modo de actuar un 53% logra, a través del proceso docente la auto-superación continua
en los avances de laprofesiónyun70%, se siente motivado por aprender cosas nuevas. En su mayoría (63%), se
sienten capacitados para aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.
Análisis Crítico: El 67% le otorgó un grado de importancia bajo al análisis crítico. Según muestran los datos, solo un
20% afronta de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje y a un 23% no le cuesta trabajo
asumir una postura crítica en el colectivo ante lo malhecho. Estos resultados bajos coinciden con solo un 33%capazde
reconocer cuando cometen un error.
Actitud Positiva: Para el 50% es de gran importancia en su formación, el resto no lo considera así. Con respecto a
la reacción ante el incremento de las exigencias académicas, un 33% respondió de forma positiva. Atendiendo a la
actitud a asumir ante una situación de aprendizaje, un 30% manifestó permanecer optimistas y con esperanzas, lo
que sugiere que en su mayoría desisten frente a los obstáculos o decepciones de la vida estudiantil. Un 10% busca
soluciones a los problemas de manera creativa, entusiasta y perseverante.
Autocontrol: Para estos estudiantes (un 57%), el autocontrol no es de gran importancia en su formación. Una vez
analizadas las respuestas del test se pudo constatar que solo un 23% se muestra flexible a los cambios y a la
aceptación de nuevas situaciones de aprendizaje. También con frecuencia un 40% maneja con éxito los conflictos en
la vida estudiantil, el resto (60%) presenta serias dificultades. Con respecto al control de las emociones se puede
observar que no predominan las respuestas positivas de modo que un 53% no contiene los impulsos de forma que
éstos no impidan continuar las cosas que tienen que hacer. El resto no fue claro en sus respuestas.
Manejo de Relaciones: Un 57% planteó que esta dimensión era necesaria para la formación, siendo la única
41
dimensión de la competencia autonomía emocional y moral considerada por los estudiantes de segundo año con un
alto grado de importancia. Atendiendo al trabajo en equipo se puede apreciar que más de un 56% contribuye con los
demás en la consecución de una meta en común y en su mayoría (76%) se sienten comprometidos en las clases a
favorecer tanto el autoaprendizaje , como el aprendizaje en colectivo. Un 70% no presenta dificultades para entender
se con sus compañeros.
Resultados del test en tercer año:
Los resultados de la evaluación del test de los estudiantes de 3er año muestran dificultades en el desarrollo de la
autonomía emocional y moral puesto que un 63% necesita ayuda. A continuación se presenta el análisis de las
dimensiones:
Responsabilidad: Es muy bajo el porciento (17%) que consideran que la responsabilidad tiene un alto grado de
importancia en su formación. El resto (83%), no lo consideran así. Solo un 6% asume la responsabilidad por las
decisiones que toma y un 3%cumple con el reglamento docente disciplinario. Un 33% se preocupa por su aprendizaje;
resultado negativo que coincide con solo un 13% que cumple con todas las tareas que se asignan en tiempo y con
la calidad requerida. Un 23% contribuye a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades
cotidianas.
Automotivación: El 60% determinó que esta dimensión no era de gran importancia para su formación. Al analizar
los indicadores del test que tributan a la automotivación se pudo apreciar que existen dificultades. Se hace evidente
que solo un 6% se implica emocionalmente al emprender acciones que contribuyan a su desarrollo integral
satisfactoriamente y un 16 % logra a través del proceso docente, la auto-superación continua en los avances de la
especialidad y se siente motivado por aprender cosas nuevas. A pesar de estos resultados, un 73% se siente
capacitado para aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.
Análisis crítico: Un 63%determinó que el análisis crítico no era de mucha importancia para su formación. Solo un
16% afronta de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje y un 33%reconoce sus errores. Un
6% actúa con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho.
Actitud positiva: Un 67% consideró que esta dimensión no era de importancia para su formación. Sin embargo, ante
el aumento de las exigencias académicas, en su mayoría (63%) reaccionan de forma negativa. Las respuestas del
resto no fueron lo suficientemente claras. Un 30% permanece optimista y con esperanza al enfrentarlas decepciones
en la vida estudiantil, lo quede muestra que en su mayoría, desisten frente a los obstáculos. Solo un 20%busca
42
soluciones a los problemas de manera entusiasta y creativa.
Autocontrol: El autocontrol fue considerado por la mitad (50%) con alto grado de importancia. A pesar de esto, solo
un 30% se muestra flexible para afrontar los cambios y nuevas situaciones de aprendizaje, así como también un
20%maneja con éxito los conflictos en la vida estudiantil. Un 23% calma las emociones y los impulsos de forma que
éstos no impidan continuar las cosas tienen que hacer.
Manejo de Relaciones: Para un 57% el manejo de relaciones no es importante en su formación. A pesar de esto,
se evidencian problemas en esta dimensión puesto que solo un 20% se entiende fácilmente con los compañeros de
aula y cuando el profesor asigna las tareas, un 33% se siente comprometido a favorecer el aprendizaje en colectivo.
Un 23% trabaja en equipo para la consecución de una meta común.
La Figura 1 muestra que en los resultados del test aplicado, a medida que trascurren los años académicos, es cada
vez más elevado el porciento de estudiantes que presentan problemas con los niveles de desarrollo de la competencia
autonomía emocional y moral, dado que los indicadores de las dimensiones tienden a disminuir. Los estudiantes
entran con nivel de autonomía emocional y moral y a medida que pasa el tiempo este disminuye.
Figura 1. Problemas con el nivel de desarrollo de la autonomía emocional y moral. a, b y c indican la diferencia
según la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación de
0,09*** (p<0,001). Fuente: Elaboración propia.
Variación de los indicadores de cada dimensión en los cuatro años.
Como se puede observar en la figura 3, los indicadores de la dimensión Responsabilidad tienden siempre a disminuir
por año. Su variación es negativa. En cada uno de los casos, los indicadores de 3er año son los más afectados, con
excepción del indicador 3. En éste, la variación continúa siendo negativa aun cuando se aprecia una ligera
80%
63%
50,0%
23%
5 4 3 2Años
a ab
b
c
43
recuperación del segundo año al tercero. Es una tendencia a mejorar, pero no llega a alcanzar el nivel inicial. El
análisis de los resultados muestra dificultades en segundo y tercer años con esta dimensión en la preocupación
y ocupación por el aprendizaje, el cumplimento de las tareas asignadas en tiempo y con la calidad requerida, la
contribución a crear un clima de autodisciplina en la realización de actividades, el cumplimiento del
reglamento docente disciplinario y asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas
Figura 3. Variación de los indicadores de la responsabilidad en los cuatro años. a, b y c indican la diferencia según
la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥ 0,07***
(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de los indicadores de la dimensión automotivación se muestran en la figura 4, los cuales tienden
a disminuir. En el caso de los indicadores (7,8, 9) el año más afectado es tercero, pues en ninguno se logra superar
el 50%.Con respecto al indicador 6, se aprecia que del segundo año al tercero hay una tendencia a mejorar. A pesar
que no llega a alcanzar el nivel inicial, la variación con respecto a este es poca. Al igual que el indicador 7, que
muestra una ligera recuperación del primer año al segundo, disminuyendo en 6% en tercer año. El análisis de los
resultados de esta dimensión en tercer año muestra dificultades en implicarse emocionalmente al emprender
acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral, en lograr a través del proceso docente la auto-
superación continua en los avances de la especialidad y en la motivación por aprender cosas nuevas.
a
b
b b
a
b
c c
a
b
b b
a
b
c c
a
a
b b
0,09*** 0,09*** 0,08*** 0,07*** 0,08***
44
Figura 4.Variación de los indicadores de la automotivación en los cuatro años. a y b indican la diferencia según la
prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥ 0,08***
(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.
Figura 5.Variación de los indicadores del análisis crítico en los tres años. a y b indican la diferencia según la prueba
de Duncan de comparación de proporciones múltiples. Fuente: Elaboración propia.
Se puede apreciar que los indicadores del análisis crítico tienden a disminuir en cada año.
En el caso particular del indicador12, el estado de éste en segundo año se mantiene constante hasta el tercero. El
análisis de los resultados muestra dificultades con todos los indicadores de esta dimensión (no logran superar
el 50%) en afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje, actuar con
transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho y con reconocer los errores
propios.
a
a a a
a a
b b
a
a
b b
a
a
b b
0,08 NS 0,08*** 0,08*** 0,09***
a
a a
a
a
ab
b b
a
a a
a
0,07 NS 0,06** 0,08 NS
45
Figura 6.Variación de los indicadores de actitud positiva en los tres años. a, b y c indican la diferencia según la
prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥0,08*
(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.
Al igual que los indicadores de las dimensiones anteriores, la variaciones negativa. Con respecto al indicador13 se
aprecia que de primero a segundo año se reduce a la mitad para luego desaparecer. Además el indicador14 se
reduce de primero a segundo en un 30% para luego mantenerse constante hasta tercero. En el indicador15, de
segundo año a tercero se aprecia una ligera recuperación, sin embargo no se logra alcanzar el nivel inicial. Los
resultados muestran dificultades con la dimensión en segundo y tercer años en asumir una actitud positiva ante el
aumento de las exigencias académicas, en la búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta y
creativa y en mantenerse optimistas para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.
La variación de los indicadores de Autocontrol es negativa. En el indicador 16, se observa de segundo año a tercero
una tendencia a mejorar, pero no llega a alcanzar el nivel inicial.
Al igual que el indicador 18 que en segundo año pasa, de desaparecer a alcanzar un 23%. Los resultados muestran
dificultades en segundo y tercer año con los indicadores de esta dimensión en la flexibilidad para afrontar cambios
y nuevas situaciones de aprendizaje, en el manejo exitoso de conflictos en la vida estudiantil y en el control de
las emociones y los impulsos.
a
b
c
c
a
b b
b
a
b b
a b
0,08*** 0,08* 0,08***
46
Figura 7.Variación de los indicadores de autocontrol en los tres años. a, b y c indican la diferencia según la prueba
de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación ≥0,08* (p<0,005).
Fuente: Elaboración propia.
Se puede apreciar que si bien se muestra una variación negativa en cada uno de los casos, el indicador 21 tiene una
tendencia a mejorar de segundo año a tercero. Sin embargo disminuye a 33% en cuarto. Los resultados muestran
dificultades solo en cuarto y quinto año con esta dimensión en entenderse fácilmente con los compañeros, en el
trabajo en equipo y en el compromiso a favorecer el aprendizaje en colectivo.
Figura 8. Variación de los indicadores de manejo de relaciones en los tres años. a, b y c indican la diferencia según
la prueba de Duncan de comparación de proporciones múltiples, con un error standard y significación de 0,08***
(p<0,001). Fuente: Elaboración propia.
a
b b
b
a
b
c
c
a
b
b
a b
0,08* 0,08*** 0,08***
a
a
b b
a
a
b b
a
a
b
a
c
0,08*** 0,08*** 0,08***
47
Resultados de la Observación en los tres años:
Por medio de las observaciones realizadas en los tres años se derivaron las siguientes regularidades:
Dificultades en asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.
Incumplimiento del reglamento docente disciplinario.
Problemas para implicarse emocional y moralmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su
desarrollo integral con resultados satisfactorios.
No afrontan de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje.
No son autocríticos ante el error.
No se muestran flexibles para afrontar los cambios y nuevas situaciones de aprendizaje
Reaccionan de forma negativa ante el aumento de las exigencias académicas.
Dificultades para entenderse con compañeros de aula.
Resultados de las preguntas de la encuesta aplicada a profesores:
Todos los profesores a los que se les aplicó la encuesta, declararon tener conocimiento sobre las competencias
profesionales que debe tener un licenciado en turismo. Entre los elementos destacados los más reiterativos fueron:
Sentimiento crítico ante situaciones determinadas.
Aplicar conocimientos a la práctica.
Comunicación Interpersonal.
Capacidad de negociación.
Capacidad para trabajar en equipo.
Creatividad en la solución de problemas.
Si bien fueron identificados como elementos de las competencias profesionales y personales que deben poseer los
estudiantes de Turismo, los mismos guardan relación con la competencia autonomía emocional y moral.
Según el criterio de los profesores, sus estudiantes presentan dificultades en todos los indicadores de las
dimensiones análisis crítico, actitud positiva y autocontrol. En el caso de la responsabilidad el único indicador
afectado es cumplimiento del reglamento docente disciplinario y en la automotivación, es implicarse
emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados
satisfactorios. La dimensión manejo de relaciones, fue la única que no presentó dificultada alguna.
El 59% de los profesores encuestados considera que la forma de estudio mayormente utilizada en su
grupo de estudiantes es la individual. El resto (41%) considera que es grupal. Con respecto al proceso de
48
enseñanza aprendizaje, todos coinciden en que posibilita el auto-aprendizaje y la auto-educación de sus
estudiantes. Atendiendo al manejo de conflictos, para un 59% su asignatura no está diseñada para que sus
estudiantes aprendan a lidiar con estos. Este resultado reafirma que existen dificultades con este indicador.
Para solo un 29% su asignatura si favorece al manejo de conflictos y el resto (12%) considera que a veces.
Un 59% afirma que cuando asignan las tareas sus alumnos se sienten comprometidos a favorecer tanto al auto-
aprendizaje como el aprendizaje en colectivo. Un 70% reconoce que solo a veces su asignatura posibilita
promover el trabajo en equipo y un 24% considera que sí. Un 94% reafirma que sus estudiantes se sienten
capacitados para traer el conocimiento a la práctica a través de las actividades que desarrolla en el aula para la
búsqueda de soluciones a problemas del tipo que deben enfrentar en la escuela.
Para un 82% su asignatura se presta para el empleo de dinámicas que interrelacionan la docencia y situaciones
de trabajos reales, de modo que el estudiante juegue su rol a partir de situaciones prácticas de la actividad
turística.
Todos los profesores encuestados coinciden en que es importante la formación de competencia autonomía
emocional y moral en el profesional de la carrera de turismo y entre las razones expuestas se destacan:
Mejor integración social.
Autocríticos ante los errores.
Cooperación en el trabajo en equipo.
Aprender a autocontrolarse y calmarse en el momento de tratar un conflicto con algún cliente.
Adaptarse a los cambios y aceptar nuevas situaciones.
Desempeñarse con éxito no solo durante su formación, sino también una vez egresados.
Ellos creen que es posible diseñar una estrategia metodológica para el desarrollo de esta competencia en la carrera.
Destacan que la asignatura de Comunicación Interpersonal, es la única cuyos contenidos guardan relación con la
autonomía emocional y moral, fomentando el contacto con los públicos internos y externos y el trabajo en equipo a
través de la formación de habilidades para la comunicación. Sin embargo, esta asignatura solo se imparte en 1er año
y no trabaja otras dimensiones de la autonomía emocional y moral. Por ello es necesario enseñarles a los estudiantes
como dirigir las emociones tanto para su formación, como para enfrentar los nuevos cambios que se avecinan en el
sector. Sería conveniente que los objetivos educativos de varias asignaturas de la carrera buscaran desarrollar esta
competencia.
Otra de las razones es que la facultad cuenta con las condiciones necesarias para implementar dicha estrategia,
49
destacando un claustro de profesores que trabaja para elevar la efectividad de la labor docente educativa, logrando
un ambiente que sea reflejo de altos valores en la comunidad universitaria y de hábitos de educación formal.
Si bien la competencia autonomía emocional y moral no ha sido tratada de manera explícita en la facultad, los
resultados de las encuestas aplicadas a los docentes demuestran que poseen un dominio del tema. Entre los criterios
abordados los más reiterativos hacen alusión al conjunto de conocimientos, actitudes, valores y habilidades que
garantizan en el sujeto su adaptación y regulación conductual ante los cambios en las situaciones del entorno, a la
capacidad para asumir procesos de autorregulación y control en el desempeño personal y profesional del sector. La
búsqueda de soluciones de manera eficaz y creativa a los problemas y el desempeño exitoso, evitando que estados
emocionales negativos afecten las metas a cumplir.
El análisis de los resultados de estos tres instrumentos permite decir que los estudiantes presentan dificultades en los
indicadores de las dimensiones responsabilidad, automotivación, análisis crítico, actitud positiva y autocontrol. En el
caso del manejo de relaciones solamente se ve afectado en tercer año. En lo fundamental, las regularidades se
pueden resumir en el cumplimiento del reglamento docente disciplinario, asumir la responsabilidad por las
decisiones tomadas, implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas, afrontar de forma crítica
y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje, el reconocimiento de los errores propios, mantener una
actitud positiva ante el incremento de las exigencias académicas, la perseverancia para enfrentar los obstáculos
o decepciones en la vida estudiantil y la búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta y
creativa. Además, la flexibilidad para afrontar los cambios y las nuevas situaciones de aprendizaje, el manejo
de conflictos y el control de las emociones y los impulsos.
BIBLIOGRAFÍA
1. Abarca, F. R. (2011). La Universidad Vive El Paradigma De La Responsabilidad Social. Declarado
Profesor Emérito por la Universidad Católica de Santa María de Arequipa (Perú). Documento
digitalizado CEPES.
2. Aguerrondo, I. (1996). La Calidad de la Educación: Ejes para su definición y evaluación. Revista
Washington DC Año XXXVII (11607) 7-11.
3. Alcebo, C. (2009). La calidad en la formación superior turística y su medición para el perfeccionamiento
de la Licenciatura en Turismo. Tesis de Maestría en Gestión Turística. Facultad de Turismo. La
Habana. Cuba.
4. Aneas, A. A. (2003). Competencias Profesionales. Análisis Conceptual y Aplicación Profesional.
Conferencia para el Seminario Permanente de Orientación Professional, Departamento de Métodos
de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Barcelona.
5. ANECA (2012). Libro blanco del Título de Grado en Turismo de la Agencia Nacional de Evaluación de
la Calidad y Acreditación. Editorial Orense. Madrid. 25-30. 2004. Disponible en: http://www.aneca.es
6. Aragón, A. (2002). Situación Actual y perspectivas sobre la formación de profesionales en Cuba.
Conferencia magistral. III Encuentro sobre Formación Tecnológica de Europa y América Latina. Hotel
Neptuno, Ciudad de la Habana.
7. Arana, M. y Batista, N. (1999). La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación
profesional. Revista Pedagogía Universitaria, Vol. 4, No. 3, pp: 1-30.
8. Ascón, E. (2013) Evaluación de las competencias profesionales de los Licenciado en Turismo ante los
nuevos desafíos en su ámbito de acción. Trabajo de diploma. Universidad de La Habana.
9. Avolio, S. (2011). Cómo se construye el saber hacer profesional. Saberes y habitus. España.
10. Ayala, H. (2005). Temas de Gestión de la Calidad, Centro de Estudios Turísticos, Universidad de la
Habana.
11. Benítez, N. M, Rosero, J. E. y Tapia, A. (2013). Las competencias profesionales de la carrera de
turismo de la UTN, en el nuevo contexto de desarrollo de la zona I del Ecuador. Revista Interamericana
de Ambiente y Turismo, Vol. 9, N° 2, pp. 127-150.
12. Bizquerra, A. R. y Pérez, E. N. (2007). Las Competencias Emocionales Facultad de Educación. UNED
Educación XX1. 10, pp. 61-82 Universidad de Barcelona.
13. Bizquerra, A. R. (2004). Competencias emocionales y educación emocional. IV Jornadas Técnicas de
Orientación Profesional. Consejo Aragonés de Formación Profesional Zaragoza. 23 y 24 de noviembre.
14. Bunk, G. P. (2004). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento
profesionales en la República Federal Alemana. Revista Europea de Formación Profesional 2 (1) 8-
14.
15. Calvo, G. (2003). La Escuela y la Formación de Competencias Sociales. Un camino para la Paz.
Revista Educación y Educadores. Volumen No. 6., pp. 69-90. Universidad de La Sabana. Facultad de
Educación. Colombia.
16. Carrera, P. (2010). Diseño del sistema académico por competencias de la escuela de turismo y hospitalidad
de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Revista Gestión turística, 3 (13) 113 – 127.
17. Castillejo, J.L. (2012). Los principios de la educación desde el enfoque por competencias. Colombia.
18. Ceballos, C. (2010). La formación en turismo en España: Pasado, Presente y Futuro en el nuevo
espacio europeo de educación Superior. Universidad de Murcia.
19. CIDEC (2004). Competencias profesionales. Enfoques y modelos a debate. Cuadernos de trabajo. No
27. Centro de Investigaciones y Documentación sobre problemas de la Economía, el Empleo y las
Cualificaciones Profesionales (CIDEC). Donostia-San Sebastián. España.
20. CIDTUR (2005). Serie Cuatrimestral de la Publicación Visión CIDTUR del Centro de Información y
Documentación Turísticas. Diciembre.
21. Cinterfor/OIT (2000). Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral. Sección de
publicaciones de la agencia Cinterfor de la Organización Internacional del Trabajo. Disponible en:
http://www.cinterfor.org.uy
22. Colectivo de autores (2001). La Educación en Valores en el contexto Universitario. CEPES. Editorial
Félix Varela, La Habana.
23. Colunga, S. y García, J. (2006). Reflexiones acerca de la noción de competencia.
24. Cresson, E. (1995). Libro Blanco sobre la Educación y la Formación. Enseñar y aprender. Hacia una
sociedad del aprendizaje. Bruselas: Comisión Europea. Dirección General XII y Dirección General.
25. Cubrero, E. (2008). Pedagogía emocional: una experiencia de formación en competencias
emocionales en el contexto universitario ECRETARIADO DE PUBLICACIONES UNIVERSIDAD DE
SEVILLA Cuestiones Pedagógicas, pp. 65-80
26. Cuesta, A. (2007). Tecnología de Gestión de Recursos Humanos, 2da edición revisada y ampliada.
La Habana.
27. Cuesta, A. (2010). Gestión de Competencias. Editorial Academia. 2da edición revisada y ampliada. La
Habana.
28. Cuesta, A. (2010). Gestión del Conocimiento. Análisis y Proyección de los Recursos Humanos. 2da
edición revisada y ampliada. La Habana.
29. Deler, G. (2007). La estrategia como resultado científico en la investigación pedagógica.
30. Díaz, A. (2010). La formación del graduado de la Licenciatura en Turismo. Principales logros y
deficiencias. Trabajo de diploma. Universidad de La Habana.
31. Diccionario de Ciencias de la Educación (1997). Editorial Santillana. México.
32. Durán, R. (2011). Estudio, Análisis y valoración de cómo ha sido el proceso de formación del
profesorado en la Escuela Universitaria de Turismo de la Universidad de Málaga y la Facultad de
turismo y Gastronomía de la Universidad Autónoma del Estado de México. Tesis doctoral. Universidad
de Málaga.
33. Elias, M.J. (1999). Educación con Inteligencia Emocional. Editorial Plaza & Janés. México
34. Fayos-Solás, E. (1996). Educación y formación en la nueva era del turismo: La perspectiva de la Organización
Mundial del Turismo.
35. Filmus, D. (2001). El papel de la educación frente a los desafíos de las transformaciones científico-
tecnológicas. Educación Técnico Profesional, Cuaderno de Trabajo 1. Biblioteca Virtual de la OEI.
Disponible en: http://www.oei.org.co/oeivirt/fp/cuad1a06.htm
36. Garagorri, X. (2007). Propuestas curriculares basadas en competencias en el ámbito europeo. Las
competencias en el ámbito escolar. Rev. Aula de Innovación Educativa, No. 161, pp: 57-59.
37. García, J.A. y Tobón, S. (2006).Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio.
38. Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires: Javier Vergara Editor.
39. Goleman, D. (1998). La práctica de la inteligencia emocional. Editorial Kairós S.A. Barcelona. España.
40. Goleman, D. (2002). Competencia Emocional. La iniciativa de comunicación. Disponible en:
http://www.lareddecila.com
41. Gómez, S. (2008). La experiencia de un diseño curricular en Turismo basado en un modelo por competencias
profesionales.
42. Gonczi, A. y Athanasau, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias.
Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. Editorial Limusa.
43. González, B. (2016). La categoría formación. En: Visión pedagógica de la formación universitaria
actual. Ortiz, T. y Sanz, T. (coord.), Editorial UH, La Habana, 296p.
44. González, V. (2002). ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones desde una
perspectiva psicológica. Revista Cubana de Educación Superior, 12 (1) 45-53.
45. Guerrero, A. (1999). “El enfoque de las competencias profesionales: una solución conflictiva a la
relación entre formación y empleo”. Revista Complutense de Educación, p 335-360.
46. Hernández, A. (2012). Calidad en la formación del Licenciado en Turismo en las esferas de
Restauración e Intermediación. Trabajo de diploma. Universidad de La Habana.
47. Hernández, M. (2006). El análisis del desempeño laboral de los jóvenes profesionales ubicados en el
turismo en Matanzas: una referencia necesaria al proceso de formación actual. Tesis de doctorado.
Universidad de Matanzas. Cuba.
48. Horruitinier, P. (2006). La Universidad cubana: el modelo de formación. Edit. Félix Varela. La Habana.
49. Hué, C. (2013). Una experiencia de formación en competencias emocionales del profesorado universitario.
Universidad de Zaragoza.
50. Huerta, J.J. (2012). Desarrollo curricular por competencias profesionales. Disponible en:
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/13/13Huerta.html
51. Interiano, C. (2011). El desarrollo de competencias del estudiante universitario.
52. Isidor, J.L. (1996). Calidad en la enseñanza. En Reunión nacional de trabajo docente pedagógico en
las escuelas de hotelería y turismo. Ciudad de la Habana.
53. Jafari, J. (2005). El turismo como disciplina científica. The Scientification of Tourism.
54. Jiménez, A. (2011). Propuesta de competencias profesionales específicas a desarrollar en el perfil de
contrainteligencia del Instituto Superior del MININT Eliseo Reyes Rodríguez. Tesis de Maestría.
Capitán San Luis. La Habana.
55. Jiménez, P. (2000). ¿Qué nos exige la nueva función de mando a los responsables de Recursos
Humanos? Revista Capital Humano 1 (133) 8-9.
56. Kincheloe, J., Steinberg, S. y Villaverde, L. (2004). Repensar la inteligencia: Hacer frente a los supuestos
psicológicos sobre enseñanza y aprendizaje. Madrid: Morata.
57. Kliksberg, B. (2002). Hacia una economía con rostro humano. Fondo de Cultura Económica: Buenos
Aires, 2002. p. 140. En Echeverri J. A. (2008) Estrategias para la Materialización de las Políticas de
Responsabilidad Social Universitaria, en el Marco de Los Programas Regionalizados, Universidad de
Antioquia. Medellín. Colombia.
58. Kliksberg, B. (2009). Los desafíos éticos pendientes en un mundo paradojal: el rol de la universidad.
Publicado en la Revista del CLAD Reforma y Democracia, No. 43. (Feb), Caracas, Venezuela.
59. Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Epise.
60. López, O. (2011). Turismo y calidad. Análisis sectorial. Catalunya. España.
61. Maestres, Y. (2012). Propuesta de perfil del cargo por competencias laborales del recepcionista hotelero
de la villa turística Horizontes Soroa. Trabajo de diploma. Universidad de La Habana.
62. Malpica, M. C. (1999). El punto de vista pedagógico en la formación por competencias. CONALEP.
México.
63. Martín, E. (2006). La sociedad del conocimiento y las instituciones de educación superior en América
latina y El Caribe ¿Oportunidad o Amenaza? Revista Cubana de Educación Superior. XXVI sep-dic.
64. Martín, R. (2004). La Formación en el Turismo de Nivel Superior. Revista Apuntes.
65. Martín, R. (2006). Principios, Organización y Práctica del Turismo. Libro de Texto publicado
digitalmente para el uso de estudiantes de la carrera.
66. Martín, Y. (2013). El diseño de Rutas Culturales como alternativa metodológica para la enseñanza de
la historia. Tesis de Maestría. La Habana.
67. Martínez, O. (2009). Ideas acerca de investigación sobre Responsabilidad Social Universitaria (RSU).
Material inédito digitalizado. CEPES.
68. Martínez, O. (2013). Análisis evolutivo de la autonomía.
69. Medina, A. (2004). Las Competencias de los Discentes: Una tendencia para el desarrollo socio-
profesional de los estudiantes. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). España.
70. Mertens, L. (2010). La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional.
Actualización. OEI. España.
71. MES (2007). Reglamento de Trabajo Docente Metodológico del Ministerio de Educación Superior.
72. MES (2012). Plan de Estudios D Modificado. Modalidad Presencial. Carrera de Licenciatura en
Turismo. República de Cuba.
73. Núñez, C. L. (2008). Pedagogía Emocional: Una Experiencia de Formación en Competencias
Emocionales en el Contexto Universitario. Secretariado de Publicaciones Universidad de Sevilla
Cuestiones Pedagógicas, Pp. 65-80.
74. OEI (1995). Declaración de Bariloche. V Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno.
San Carlos de Bariloche, Argentina, 16 y 17 de octubre, 23p. Disponible en. http://segib.org/wp-
content/uploads/DECLARACION_BARILOCHE.pdf
75. OEI (2010). Declaración de Mar del Plata. XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno. Mar del Plata, Argentina, 3 y 4 de diciembre de 2010. Disponible en http://segib.org/wp-
content/uploads/DCL-MAR-DEL-PLATA-JEGXX-E.pdf
76. OjalvoV. (s/f): Ideas acerca de investigación sobre Responsabilidad Social Universitaria (RSU).
Material inédito digitalizado. CEPES.
77. Otero, M. (2009). La evaluación de la relación entre las actividades de superación profesional del
Cencrem y el desempeño de los profesionales vinculados a la salvaguarda y gestión del patrimonio.
Tesis de Maestría en ciencias de la Educación Superior. Universidad de La Habana.
78. Padrón, B. (2009). Intervención educativa dirigida a desarrollar la Inteligencia emocional en los estudiantes
de la carrera de Psicología, como componente de su formación básica. Tesis de Maestría. Universidad de
Camagüey.
79. Palacios, J. (2008). Medición del impacto y la rentabilidad de la formación. Díaz de Santos.
80. Pasturino, M. (2012). La construcción de competencias profesionales y laborales en los programas de
inserción productiva. Cinterfor-OIT. San Salvador. Disponible en: http://www.oie.org.co
81. Peiró, J.M. (2000). La evaluación de la formación contínua como requisito de calidad. En FORCEM
(Fundación para la formación continua): Calidad e innovación en la formación continua .Madrid:
FORCEM.
82. Pelegrín, N. (2006). Metodología para la formación de competencias directivas en las escuelas de
hotelería y turismo. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Félix Varela” de Villa Clara, 151p.
83. Pérez, C. (2012). La Universidad en el nuevo paradigma: Formar para la vida en la sociedad del
conocimiento. Disponible en: http://www.carlotapérez.org
84. Pérez, G. (2011). Estructura del desempeño idóneo: saber hacer, saber conocer y saber ser en la
formación por competencia. Venezuela.
85. Pérez, M. y Benavides L. (2004). Experiencia de la implantación del sistema de gestión de la calidad
en centros educativos.
86. Pinto, L. (1999). La escuela como contexto de enseñanza-aprendizaje.
87. Prina, M. (2011). Análisis de los planes de estudio de carreras de grado en turismo y hotelería en el
ámbito universitario en América. Universidad Argentina John F. Kennedy.
88. Puig-Durán, J. (2010). Certificación y modelos de calidad en Hostelería y Restauración. Díaz de
Santos. Actualización.
89. Ramírez, L. (2008). Educación basada en competencias y el proyecto Tuning en Europa y
Latinoamérica. Su impacto en México. Revista Ide@s Concyteg. 3 (39) 6-12.
90. Ravitsky, M. (2002). Metodología francesa: diseño de una acción de capacitación. Conferencia
magistral. III Encuentro sobre Formación Tecnológica de Europa y América Latina. Hotel Neptuno.
Ciudad de la Habana.
91. Rivero, C. (2002). Mitos y Realidades de la gestión de las personas en las organizaciones del siglo
XXI. Revista Capital Humano # 152. 2 (11) 14-18.
92. Rodríguez, A. (2012). Diagnóstico de competencias organizacionales en el Hotel Inglaterra. Trabajo de
diploma. Universidad de La Habana.
93. Salas, W. A. (2005). Formación por competencias en educación superior. Una aproximación
conceptual a propósito del caso Colombiano. Revista Iberoamericana de Educación, No. 36/9 (sept.),
pp: 1-10.
94. Tobón, S. (2002). Las competencias en el sistema educativo: de la simplicidad a la complejidad.
Colombia.
95. Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
2 ed. Bogotá: ECOE Ediciones.
96. UNESCO (1996). Capítulo 4. Los cuatro pilares de la educación, en La educación encierra un tesoro.
Informe a la UNESCO de la comunicación de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI, pp. 89-102.
97. UNESCO (1998). Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción.
Disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
98. Valleys, F. (2008). Responsabilidad Social Universitaria: una nueva filosofía de gestión Ética e
Inteligente para las Universidades. Revista ESS, Vol. 13, No. 2, pp. 195-219.
99. Vargas, F. (1998). Formación profesional en América Latina. Buenas perspectivas, varios desafíos.
Seminario sobre Formación Profesional y Empleo. Encuentro Iberoamericano de Responsables de la
Formación Profesional. México.
100. Vargas, F. (2012). La formación y la gestión del talento humano basadas en competencias:
Convergencias y divergencias. México. Disponible en: http://www.cinterfor.org.uy
101. Vega, J.F. (2005). Evaluación del desarrollo profesional de los jóvenes egresados cubanos ante los
nuevos retos del mundo del trabajo. Tesis de doctorado. Universidad de la Habana. Ciudad de la
Habana. Cuba.
Anexo 1. Referencias necesarias al actual Plan de Estudio en versión D. 1.1 Modelo del profesional declarado para la carrera Licenciatura en Turismo.
El objetivo central de la carrera es formar un profesional con preparación integral, de gran sensibilidad
revolucionaria y altos valores de humanismo y solidaridad, de manera
tal que le permitan gestionar servicios de excelencia, eficaces y eficientes que, como productos
turísticos, se desarrollan en las actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad. Aceptando
la acepción de gestionar como realizar diligencias para el logro
de un objetivo, puede afirmarse que este profesional se prepara como gestor en las actividades de
turismo y viajes, por una parte y en las actividades de hospitalidad, por la otra.
Para los estudiantes de cursos presenciales, el objetivo es dotarlos de un perfil amplio en las
actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad, para que sea capaz de desempeñarse
con eficiencia, eficacia y excelencia, evidenciando dominio de los procesos operativos y
tecnológicos, de información y comunicación, administrativos
y gerenciales, humanos y sociales en las diversas actividades relacionadas con el funcionamiento
de servicios, de organizaciones y de las actividades logísticas de estas. Debe ser capaz de generar
valor a los usuarios y asegurar el prestigio de la empresa o instalación en que labore
Se prepara a este profesional esencialmente para que incida en el cumplimiento de los siguientes
objetivos principales del turismo, los viajes y la hospitalidad en Cuba:
Contribuir al mantenimiento de la seguridad nacional y la independencia frente al exterior.
Generar auto-desarrollo político e ideológico interno para la continuidad de la Revolución.
Desarrollar las formas del turismo social y la solidaridad.
Incrementar los aportes netos a la Economía Nacional, cuidando de la eficiencia y la eficacia.
Gestionar que se brinde un servicio de excelencia al visitante o residente temporal.
En su concepción general el Plan de Estudios de la carrera hace énfasis en objetivos y contenidos no
atendidos directamente por otras carreras existentes en el país, mostrando su especificidad en
relación con ellas y ofreciendo así la relativa independencia de la misma.
Los elementos fundamentales que caracterizan esta carrera son:
Durante su estadía en la carrera el egresado será dotado de altos valores éticos y morales,
conocimientos filosóficos, económicos e históricos, acordes con las peculiaridades de nuestro sistema
socio-económico, que aseguren un desempeño en función de contribuir al desarrollo de nuestras
relaciones sociales de producción, valores patrios y nuestra identidad cultural y nacional. Se mantiene la
Disciplina de Marxismo – Leninismo y se perfeccionan las estrategias educativa y de la enseñanza de la
historia.
El conocimiento integral de las actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad, a escala nacional e
internacional, le permitirá realizar un trabajo profesional en áreas claves de estas actividades,
realizando estudios, aplicando técnicas y buenas prácticas (obtenidas de las mejores experiencias
aceptadas, tanto nacional como internacionalmente). Igualmente estos conocimientos podrán aplicarlos a
su entorno inmediato de clientes, pacientes, proveedores, competidores específicos y otros,
permitiéndole comprender y ejecutar las políticas nacionales sobre la excelencia, a partir del
conocimiento de las tendencias globales, de la evolución de las relaciones exteriores y de los
mercados internacionales, así como de otros aspectos de notable influencia a niveles nacional e
internacional.
Basar la formación para el ejercicio profesional en habilidades para la gestión de procesos y de
proyectos, adecuados a las actividades del turismo, los viajes y la hospitalidad.
Usar una disciplina integradora a lo largo de la carrera que permita influir en y medir los avances en la
captación de conocimientos y habilidades.
Considerar la práctica profesional como un pilar principal de la formación, diferenciando todo lo
necesario a partir de la existencia o ausencia de experiencia laboral de los estudiantes. Las prácticas
se incluyen dentro de la disciplina integradora.
Enfocar la horizontalidad de los niveles del producto turístico como prioridad (producto viajes,
territorios e instalaciones) a partir de la transdisciplinariedad del turismo, frente al uso más común de
la verticalidad de las áreas científicas del conocimiento.
Propiciar el dominio del idioma inglés en sus aspectos principales (escuchar, hablar, leer y escribir) y de
un segundo idioma, francés o alemán, en cuanto a escuchar, hablar y leer.
Propender al uso de la informática básica general, pero utilizar la informatización aplicada a cada
materia a impartir, siguiendo el propio enfoque horizontal. A su vez, la asimilación de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones en sus aplicaciones a las actividades mencionadas,
lo conducirán a mantenerse actualizado de lo que acontece en este campo con vistas a evaluar
críticamente aquello que pueda ser de interés nacional y a utilizar adecuadamente los aportes científicos
nacionales en estas esferas.
Utilizar los conocimientos y habilidades de disciplinas variadas, a partir del uso de enfoques, sistemas e
instrumentos de análisis diseñados para convertir las actividades de turismo, viajes y hospitalidad
en satisfactorias de las necesidades, deseos y experiencias de los residentes temporales que utilizan
estos servicios y productos.
Manejar la comunicación interpersonal a partir de reconocer que las relaciones con los huéspedes,
propietarios, trabajadores, proveedores, así como con la comunidad en general, son más estrechas y
con frecuencia más delicadas que en otras actividades.
Las Disciplinas Básicas Especificas y de Ejercicio de la Profesión se rediseñaron para dar respuesta a
los problemas profesionales planteados.
Se reducen los fondos de tiempo para todas las disciplinas en la modalidad presencial, todo lo
cual permitirá potenciar el trabajo independiente y creador del estudiante.
Se mantienen los principios pedagógicos y metodológicos de la enseñanza alcanzados en la
Disciplina Turismo, incrementándose el desarrollo de habilidades en las entidades relacionadas con los
viajes.
Se potencia la enseñanza de técnicas de dirección que permitan un desarrollo probable en este orden
por parte de los profesionales con condiciones para ello.
También estará dotado de las herramientas necesarias para la comprensión, colaboración e
interpretación de las cuestiones y normativas legales (obligaciones y contratos mercantiles, leyes y
disposiciones vigentes, etc.), contables, financieras, de control interno, de recursos laborales, de
compras, almacenamiento de mercancías y ventas de productos a turistas; así como para tener
una debida interlocución con especialistas de todas estas materias.
Se prevé la realización de Trabajos de Diploma o Exámenes Estatales para la culminación de
estudios. En ambos casos, se buscará que les obligue a integrar los conocimientos y habilidades adquiridas
a lo largo de su formación.
La existencia de un Currículo Propio que contribuirá a que cada centro de educación superior (CES) del
país donde se imparte la carrera incluya asignaturas y prácticas, acorde a las necesidades y
características de formación del profesional para las actividades más importantes del territorio donde se
encuentra enclavado el mismo.
La inclusión de un número de asignaturas electivas que permitirán al estudiante seleccionar y
definir el complemento de su formación profesional, acorde a sus intereses culturales y
profesionales.
Por último, debe ser destacado que en la preparación del nuevo plan de estudios se ha tenido en cuenta
la tendencia y experiencia acumulada en diferentes países con amplio desarrollo del turismo y la
hospitalidad, así como de la educación superior en estas materias.
Objeto de trabajo
El objeto de trabajo de este profesional está constituido por las actividades de turismo, viajes y
hospitalidad; sus procesos de desarrollo, de gestión de servicios y atención a residentes temporales, así
como el sistema de interrelaciones que ellos generan.
Esferas de actuación profesional
Este profesional puede trabajar como gestor en entidades que desarrollan las actividades de
turismo, viajes y hospitalidad, que pueden ser:
Agencias de viajes y turoperadores.
Oficinas de Información Turística
Alojamientos (hoteles, moteles, de hospitales, etc.)
Alimentos y bebidas, además de Alimentación Colectiva de toda índole
Transporte (en lo relacionado con la organización del transporte de pasajeros)
Entidades de ocio, recreación y entretenimientos.
Entidades de comercio y logística de productos para las ventas a visitantes.
Publicitarias.
Entidades u oficinas de tipo territorial relacionadas con el turismo, los viajes y la hospitalidad.
Escuelas y Entidades de consultoría e investigación.
También podrán trabajar como docentes en actividades académicas de la educación superior.
Campos de acción fundamentales Planificación, gestión, organización, control y ejecución de procesos operativos, tecnológicos,
de desarrollo, investigación e innovación, de información y comunicación, humanos y sociales propios
del turismo, los viajes y la hospitalidad.
Objetivos educativos Contribuir a que los estudiantes:
Demuestren en todas sus acciones que es portador de elevados conceptos humanísticos, de
solidaridad y hospitalidad y que es capaz de asumir posiciones patrióticas, políticas, ideológicas y
profesionalmente éticas, acorde con los principios martianos y marxistas en que se fundamenta la
Revolución Cubana, de la cual él es uno de sus actores principales.
Apliquen siempre el principio de que por encima de los intereses individuales y de la organización donde
trabaja, están los intereses de la sociedad donde vive.
Manifiesten capacidad para el pensamiento independiente, creador, innovador, integrador y de
proyección estratégica, así como habilidades que le permitan fundamentar y proponer soluciones
a los problemas de las actividades de turismo, los viajes y de la hospitalidad que sean de su
competencia.
Posean una adecuada cultura general y educación formal que le permita transmitir la identidad de la
nación, acorde a su condición de graduado universitario que atenderá seres humanos.
Objetivos instructivos
El estudiante debe ser capaz de:
Interpretar fuentes de información relacionadas con el turismo, sus entidades y su desarrollo.
Extrapolar experiencias y proponer decisiones sobre los modelos turísticos, en base a sus características,
su evolución y su potencialidad.
Desarrollar una sensibilidad especial sobre el patrimonio social, cultural y natural de la nación y elaborar
medidas que contribuyan a su conservación en su radio de acción.
Utilizar y cumplir lo estipulado en el marco jurídico establecido para el turismo y para las actividades de las
entidades del sector.
Diseñar, de modo práctico, productos, precios, distribución y comunicación específicos para destinos y
entidades, acorde a las necesidades de los visitantes actuales y potenciales.
Elaborar programas integrales de calidad que permitan evaluar la satisfacción de los clientes y buscar
soluciones a situaciones imprevistas.
Anexo 2. Guía de observación. Dirigida a: Estudiantes de 2do a 5to año de la carrera Licenciatura en Turismo.
Objetivo:
Obtener información sobre el estado actual de la competencia autonomía emocional,
expresadas en el modo de actuación de estos estudiantes en el proceso de formación.
Datos Generales:
Fecha_____________ Lugar_______________
-Duración de la observación. 90 minutos.
-Tipo de observación: estructurada.
Indicadores Se Observa. No se observa. Preocupación y ocupación por su aprendizaje.
Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad requerida.
Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades cotidianas.
Cumplir con el reglamento docente disciplinario.
Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.
Aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.
Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados satisfactorios.
Lograr a través del proceso docente la auto-superación contínua en los avances de la especialidad.
Motivación por aprender cosas nuevas.
Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje.
Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho.
Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.
Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas.
Perseverancia y optimismo para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.
Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y perseverante.
Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones de aprendizaje.
Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil.
Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las cosas que hay que hacer.
Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula.
Trabajar en equipo para la consecución de una meta común.
Sentirse comprometidos a favorecer tanto el auto- aprendizaje como el aprendizaje en colectivo.
Anexo 3. Encuesta a profesores. Institución de origen: ________________Fecha: ___________
-Años de experiencia como profesor _____
Años en que imparte docencia: 2do.______3ro.______4to----- 5to----- Estimado
profesor:
Estamos haciendo un estudio sobre el estado actual de la competencia autonomía emocional y
moral en la formación de los profesionales del turismo. Necesitamos su valoración respecto a cómo
esta competencia se manifiesta en sus estudiantes por lo que es importante su cooperación y la
mayor objetividad en las respuesta. Sus criterios son de vital importancia. GRACIAS.
1) ¿Tiene usted algún conocimiento sobre las competencias de los profesionales del turismo?
Sí ___ No ___
a) Si su respuesta es positiva diga al menos dos elementos que usted conozca.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
2) Señale con una X en qué medida ponen de manifiesto sus estudiantes durante las clases los siguientes
indicadores de la competencia autonomía emocional. Marque
en S cuando su respuesta sea siempre, en F cuando sea frecuentemente, en A cuando sea a
veces, en E cuando sea esporádicamente y en N cuando entiendas que nunca le sucede.
Indicadores N E A F S
Preocupación y ocupación por su aprendizaje.
Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad
requerida.
Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades
cotidianas.
Cumplir con el reglamento docente disciplinario.
Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.
Aplicar con satisfacción en la práctica los
conocimientos teóricos recibidos en clase.
Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan
a su desarrollo integral con resultados satisfactorios.
Lograr a través del proceso docente la auto-
superación contínua en los avances de la
especialidad.
Motivación por aprender cosas nuevas.
Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje.
Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo
mal hecho.
Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.
Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas.
Perseverancia y optimismo para enfrentar los
obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.
Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y
perseverante.
Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones
de aprendizaje.
3) En su grupo de estudiantes ¿cuál es la forma de estudio mayormente preferida?
___Individual ___Grupal 4) ¿El proceso de enseñanza-aprendizaje posibilita el auto-aprendizaje y la autoeducación de los
alumnos?
Sí ___ Algunas veces___ No___
5) ¿Su asignatura propicia el manejo de conflictos interpersonales? Sí ___ No___ A veces___
6) ¿Cuándo usted asigna las tareas a realizar, sus estudiantes se sienten
Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil.
Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las
cosas que hay que hacer.
Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula.
Trabajar en equipo para la consecución de una meta común.
Sentirse comprometido a favorecer tanto el auto- aprendizaje como el
aprendizaje en colectivo.
comprometidos con el auto-aprendizaje y con el aprendizaje en colectivo? Sí ___ No___ A
veces___
7) ¿Su asignatura posibilita promover el trabajo en equipo como necesidad del sector turístico?
Sí ___ No___ A veces___
8) A través de las actividades que desarrolla en el aula para la búsqueda de soluciones a
problemas del tipo que deben enfrentar en la escuela, ¿sus alumnos se sienten capacitados para traer
el conocimiento a la práctica?
Sí ___ No___ A veces___ 9) ¿Su asignatura se presta para el empleo de dinámicas que interrelacionan la docencia y situaciones
de trabajos reales, de modo que el estudiante juegue su rol a partir de situaciones prácticas de la
actividad turística? Sí ___ No___ A veces___
10) ¿Considera importante la formación de la competencia autonomía emocional en los profesionales del
turismo? SÍ___ NO___ Diga al menos dos razones.
____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
11) ¿Considera usted que es posible diseñar una estrategia metodológica para el desarrollo de la
competencia autonomía emocional en los estudiantes de la carrera? SÍ___ NO___
a) Si su respuesta es positiva explicar ¿por qué? ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
12) ¿Qué entiende usted por competencia autonomía emocional y moral?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Anexo 4: Test para evaluar el nivel de autonomía emocional y moral (Adaptado a los estudiantes de
Licenciatura en Turismo).
1) Marque con una (x) el grado de importancia (alto o bajo) que tienen para usted las siguientes
dimensiones de la competencia autonomía emocional y moral en su formación.
Dimensión Grado de importancia
Alto Bajo
Responsabilidad
Automotivación
Manejo de Relaciones
Autocontrol
Actitud Positiva
Análisis Crítico
2) A continuación se presenta una serie de situaciones en los estudiante de la carrera de licenciatura en
turismo pueden utilizar la competencia autonomía emocional y moral. Para responder solo debe marcar
con una cruz (X) en la opción que mejor ilustre la frecuencia con que los alumnos utilizan su autonomía
emocional. Para responder exitosamente usted necesita escoger solo una de las opciones en cada
situación y sus respuestas deben ser sinceras, mostrando la realidad sin pretender emitir criterios
socialmente aceptados y/o esperados.
No Situaciones Respuesta
1 2 3 4 5
N E A F S
1. Preocupación y ocupación por su aprendizaje
2. Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad requerida.
3. Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades cotidianas
4. Cumplir con el reglamento docente disciplinario
5. Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.
6. Aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase.
7. Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados satisfactorios.
8. Lograr a través del proceso docente la auto-superación contínua en los avances de la especialidad.
9. Motivación por aprender cosas nuevas
10. Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de
aprendizaje.
11. Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho.
12. Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.
13. Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas.
14. Perseverancia y optimismo para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil.
15. Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y perseverante
16. Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones de aprendizaje.
17. Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil.
18. Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las cosas que hay que hacer.
19. Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula.
20. Trabajar en equipo para la consecución de una meta común
21. Sentirse comprometido a favorecer tanto el auto- aprendizaje como el aprendizaje en colectivo.
Calificación del test para evaluar el nivel de autonomía emocional (AE).
Resultados:
De 63 ó más puntos: AE superior.
De 44 a 62 puntos: Nivel promedio de AE.
Menos de 43 puntos: Existen problemas.
Evaluación de los indicadores:
Siempre: 4 Frecuentemente: 3 A veces: 2 En ocasiones: 1 Nunc
Anexo 5. Dimensiones e indicadores de la competencia autonomía emocional.
Responsabilidad: 1. Preocupación y ocupación por su aprendizaje. 2. Cumplir con todas las tareas que sean asignadas en tiempo y con la calidad requerida. 3. Contribuir a crear un clima de autodisciplina en la realización de las actividades
cotidianas. 4. Cumplir con el reglamento docente disciplinario. 5. Asumir la responsabilidad por las decisiones tomadas.
Automotivación:
6. Aplicar con satisfacción en la práctica los conocimientos teóricos recibidos en clase. 7. Implicarse emocionalmente al emprender acciones sistemáticas que contribuyan a su desarrollo integral con resultados satisfactorios. 8. Lograr a través del proceso docente la auto-superación contínua en los avances de la
especialidad. 9. Motivación por aprender cosas nuevas.
Análisis crítico:
10. Afrontar de forma crítica y autocrítica las situaciones negativas de aprendizaje. 11. Actuar con transparencia, asumiendo una postura crítica en el colectivo ante lo mal hecho. 12. Reconocer los errores propios y ser capaz de eliminarlos.
Actitud positiva:
13. Actitud positiva ante el aumento de las exigencias académicas. 14. Perseverancia y optimismo para enfrentar los obstáculos o decepciones en la vida estudiantil. 15. Búsqueda de soluciones a los problemas de manera entusiasta, creativa y perseverante.
Autocontrol:
16. Flexibilidad para afrontar cambios y nuevas situaciones de aprendizaje. 17. Manejar exitosamente los conflictos en la vida estudiantil. 18. Controlar las emociones y los impulsos de forma que no impidan continuar las cosas que hay que
hacer.
Manejo de relaciones:
19. Facilidad para entenderse con sus compañeros de aula. 20. Trabajar en equipo para la consecución de una meta común. 21. Sentirse comprometido a favorecer tanto el auto-aprendizaje como el aprendizaje en
colectivo.