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UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
TESIS DOCTORAL
Determinación del rol de la intersubjetividad y de la eticidad en las biografías
educativas de un grupo de profesores
TESE DE DOUTORAMENTO
Determinação do papel da intersubjectividade e da eticidade nas biografias
educativas de um grupo de professores
Volumen I
Presentada por Fernando José Sadio Ramos
Dirigida por Francisco Javier Hinojo Lucena
Granada, 2014
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TESIS DOCTORAL
Determinación del rol de la intersubjetividad y de la eticidad en las biografías
educativas de un grupo de profesores
TESE DE DOUTORAMENTO
Determinação do papel da intersubjectividade e da eticidade nas biografias
educativas de um grupo de professores
Volumen I
UNIVERSIDAD DE GRANADA
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
Presentada por Fernando José Sadio Ramos
Dirigida por Francisco Javier Hinojo Lucena
Tesis presentada para optar al grado de Doctor con mención de Doctor Internacional
Granada, 2014
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Editor: Universidad de Granada. Tesis Doctorales Autor: Fernando José Sadio Ramos ISBN: 978-84-9125-025-8 URI: http://hdl.handle.net/10481/39790
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El doctorando Fernando José Sadio Ramos y el director de la tesis Francisco Javier Hinojo
Lucena garantizamos, al firmar esta tesis doctoral, que el trabajo ha sido realizado por el
doctorando bajo la dirección del director de la tesis y hasta donde nuestro conocimiento
alcanza, en la realización del trabajo, se han respetado los derechos de otros autores a ser
citados, cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones.
Granada, 12 de septiembre de 2014
Director/es de la Tesis Doctorando
Fdo.: Francisco Javier Hinojo Lucena Fdo.: Fernando José Sadio Ramos
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A María
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Contenidos – I Volumen
Contenidos………………………………………………………………………………………….5
Agradecimientos…………………………………………………………………………………15
Introducción general…………………………………………………………………………….17
I Parte – Marco teórico…………………………………………………………………………..25
Capítulo 1 – La persona: intersubjetividad y eticidad……………………………………..27
1. Introducción…………………………………………………………………………………......27
2. La persona como intersubjetividad en el Personalismo de Maurice Nédoncelle………..30
2. 1. El punto de partida: la reciprocidad de las consciencias………………………………..30
2. 2. El método de Maurice Nédoncelle…………………………………………………………35
2. 3. La persona como relación…………………………………………………………………..43
2. 4. Una Ontología de la persona……………………………………………………………….51
2. 4. 1. Condiciones fundamentales……………………………………………………………..52
2. 4. 2. Enfoque personalista de las categorías de cantidad y causalidad………………….60
2. 4. 3. Causalidad, relación y alteridad…………………………………………………………70
Capítulo 2 – Estructura formal de la ética: la concepción de Immanuel Kant………..79
1. Introducción……………………………………………………………………………………..79
2. La cuestión ética y práctica……………………………………………………………………81
3. Para una ética formal…………………………………………………………………………..83
4. El deber y el imperativo categórico…………………………………………………………...85
4. 1. La buena voluntad………………………………………………………………….85
4. 2. El deber………………………………………………………………………………86
4. 3. El imperativo categórico……………………………………………………………90
a) Su carácter formal y a priori…………………………………………………90
b) Formulación del imperativo categórico…………………………………….93
i) Mandamientos e imperativos……………………………………….93
ii) Tipos de imperativos………………………………………………..95
iii) Formulaciones del imperativo categórico………………………..97
4. 4. La autonomía de la voluntad y la libertad………………………………………101
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6
Capítulo 3 – La eticidad de la profesión docente…………………………………………103
1. Eticidad e intersubjetividad………………………………………………………………..…104
2. Formación y desarrollo profesional………………………………………………………....116
Capítulo 4 – Fundamentación epistemológica de la investigación: perspectivas de la
hermenéutica de Hans-Georg Gadamer……………………………………………………127
1. Hacia una comprensión dialógica y reflexiva………………………………………………127
2. La consciencia de la historia efectual……………………………………………………….130
3. La experiencia hermenéutica………………………………………………………………...144
4. El lenguaje como fundamento de la consciencia de la historia efectual………………..151
II Parte – Marco metodológico………………………………………………………………..159
Capítulo 5 – Diseño de la investigación…………………………………………………….161
1. Planteamiento de la investigación…………………………………………………………..161
1. 1. Problema planteado en la investigación…………………………………………………163
1. 2. Cuestiones orientadoras de la investigación……………………………………………164
1. 3. Objetivos de la investigación……………………………………………………………...164
2. Metodología de la investigación……………………………………………………………..164
2. 1. Objeto de estudio…………………………………………………………………………..165
2. 2. Perspectivas metodológicas………………………………………………………………166
2. 2. 1. Metodología de la investigación cualitativa…………………………………………..166
2. 2. 2. Criterios de selección y características de la población de muestra………………178
2. 2. 2. 1. Criterios de selección de los colaboradores………………………………………178
a) Adhesión voluntaria al proceso de la investigación………………………………179
b) Intersubjetividad y relación educativa……………………………………………...182
c) Posición en la carrera profesional………………………………………………….183
d) Sexo……………………………………………………………………………………183
e) Otras fuentes de diversificación de la población de muestra……………………183
2. 2. 2. 2. Presentación sumaria de la población de muestra del estudio………………….184
a) Colaboradores en las entrevistas semiestructuradas……………………………185
Esther……………………………………………………………………………185
Jorge……………………………………………………………………………..185
Leonor…………………………………………………………………………...185
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7
Lola………………………………………………………………………………186
Luis………………………………………………………………………………186
Manuel…………………………………………………………………………..186
Nazareth…………………………………………………………………………186
Soledad………………………………………………………………………….187
Thessa…………………………………………………………………………..187
Vega……………………………………………………………………………..187
b) Colaboradores en el grupo de discusión…………………………………………..187
Beatriz…………………………………………………………………………...187
Débora…………………………………………………………………………..188
Norma……………………………………………………………………………188
Sara……………………………………………………………………………...188
Sílvia……………………………………………………………………………..188
2. 2. 2. 3. Cuidado ético en la investigación…………………………………………………..189
2. 2. 3. La investigación biográfico-narrativa. Las biografías educativas………………….192
2. 2. 4. Técnicas e instrumentos utilizados en el estudio……………………………………206
2. 2. 4. 1. La entrevista semiestructurada……………………………………………………..210
2. 2. 4. 1. 1. Condiciones de realización y protocolo de la entrevista semiestructurada…213
2. 2. 4. 2. El grupo de discusión………………………………………………………………..220
2. 2. 4. 2. 1. Condiciones de realización y protocolo del grupo de discusión……………..225
2. 2. 5. Instrumentos y procesos complementarios de recogida de informaciones……….231
2. 2. 6. Procedimientos de análisis e interpretación de los discursos suscitados………...232
2. 2. 6. 1. El corpus………………………………………………………………………………232
2. 2. 6. 2. Modus operandi del análisis de contenido………………………………………...232
a) Elaboración de las biografías educativas………………………………………….233
b) Elaboración de la visión del sujeto-grupo de colaboradores……………………234
2. 2. 6. 3. Codificación y categorización……………………………………………………….240
a) Determinación de las unidades de registro y codificación………………………240
b) Categorización……………………………………………………………………….244
i. Proceso de elaboración de las categorías………………………………..244
ii. El sistema de categorías……………………………………………………247
ii. a) Caracterización de la categoría eticidad y sus
subcategorías………………………………………………………….249
ii. b) Caracterización de la categoría intersubjetividad y sus
subcategorías………………………………………………………….250
ii. c) Caracterización de la categoría formación y desarrollo
profesional y sus subcategorías……………………………………..251
2. 2. 6. 4. Interpretación e inferencia…………………………………………………………..252
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2. 2. 7. Validación de las conclusiones………………………………………………………...256
2. 2. 8. Calidad de la investigación……………………………………………………………..261
2. 2. 8. 1. Criterios de calidad…………………………………………………………………..261
a) Credibilidad de la selección de información………………………………………262
b) Fiabilidad……………………………………………………………………………...262
c) Validad………………………………………………………………………………...266
i) Autenticidad…………………………………………………………………..269
ii) Presupuestos de validad hacia el discurso de los informantes………...269
iii) Validación comunicativa……………………………………………………271
d) Triangulación…………………………………………………………………………271
e) Ética de la investigación…………………………………………………………….273
III Parte – Marco interpretativo……………………………………………………………….277
Capítulo 6 – Análisis e interpretación de la investigación………………………………279
1. Análisis e interpretación de los datos de la población de muestra………………………279
a) Edad de los colaboradores (N=15)………………………………………………...283
b) Sexo de los colaboradores (N=15)…………………………………………………285
c) Nacionalidad de los colaboradores (N=15)………………………………………..287
d) Sector de actividad de los colaboradores (N1=17)……………………………….287
e) Nivel de enseñanza de los colaboradores (N2=24)………………………………290
f) Tareas de los colaboradores (N3=40)………………………………………………293
g) Centros de trabajo de los colaboradores (N4=17)………………………………..297
h) Tiempo de servicio de los colaboradores (N=15)………………………………...299
i) Tipo de vínculo de los colaboradores (N=15)……………………………………...302
j) Habilitaciones académicas de los colaboradores (N=15)………………………..305
2. Reconstitución de las biografías educativas……………………………………………….308
2. 1. Observaciones previas…………………………………………………………………….308
2. 2. Biografías educativas………………………………………………………………………311
a) Reconstitución de la biografía educativa de Esther……………………………...311
b) Reconstitución de la biografía educativa de Jorge……………………………….320
c) Reconstitución de la biografía educativa de Leonor……………………………..326
d) Reconstitución de la biografía educativa de Lola………………………………..339
e) Reconstitución de la biografía educativa de Luis………………………………...344
f) Reconstitución de la biografía educativa de Manuel……………………………..352
g) Reconstitución de la biografía educativa de Nazareth…………………………..364
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h) Reconstitución de la biografía educativa de Soledad……………………………376
i) Reconstitución de la biografía educativa de Thessa……………………………...390
j) Reconstitución de la biografía educativa de Vega………………………………..403
k) Reconstitución de la biografía educativa de Beatriz……………………………..413
l) Reconstitución de la biografía educativa de Débora……………………………...423
m) Reconstitución de la biografía educativa de Norma…………………………….432
n) Reconstitución de la biografía educativa de Sara………………………………..449
o) Reconstitución de la biografía educativa de Sílvia……………………………….459
2. 3. Validación de las biografías educativas por las expertas……………………………...475
2. 3. 1. Visión de conjunto de las biografías educativas presentada por las expertas…...475
2. 3. 2. Las biografías educativas vistas individualmente por las expertas………………..483
a) Esther………………………………………………………………………………….485
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….485
Comentario de Patricia…………………………………………………………………485
b) Jorge…………………………………………………………………………………..487
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….487
Comentario de Patricia…………………………………………………………………487
c) Leonor…………………………………………………………………………………488
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….488
Comentario de Patricia…………………………………………………………………489
d) Lola…………………………………………………………………………………….490
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….490
Comentario de Patricia…………………………………………………………………490
e) Luis…………………………………………………………………………………….491
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….491
Comentario de Patricia…………………………………………………………………491
f) Manuel…………………………………………………………………………………494
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….494
Comentario de Patricia…………………………………………………………………494
g) Nazareth………………………………………………………………………………496
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….496
Comentario de Patricia…………………………………………………………………497
h) Soledad……………………………………………………………………………….498
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….498
Comentario de Patricia…………………………………………………………………499
i) Thessa………………………………………………………………………………….500
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….500
Comentario de Patricia…………………………………………………………………501
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j) Vega……………………………………………………………………………………504
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….504
Comentario de Patricia…………………………………………………………………504
k) Beatriz…………………………………………………………………………………507
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….507
Comentario de Patricia…………………………………………………………………508
l) Débora…………………………………………………………………………………509
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….509
Comentario de Patricia…………………………………………………………………509
m) Norma………………………………………………………………………………...511
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….511
Comentario de Patricia…………………………………………………………………512
n) Sara……………………………………………………………………………………515
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….515
Comentario de Patricia…………………………………………………………………515
o) Sílvia…………………………………………………………………………………...518
Comentario de Ruth…………………………………………………………………….518
Comentario de Patricia…………………………………………………………………519
3. Interpretación de los discursos obtenidos por medio del análisis de contenido de las
entrevistas y del grupo de discusión…………………………………………………………...521
3. 1. Visión sinóptica de las categorías de análisis…………………………………………..522
3. 2. Análisis de los resultados de las categorías…………………………………………….527
3. 2. 1. Eticidad…………………………………………………………………………………...527
3. 2. 1. 1. Pensamiento crítico y complejo…………………………………..531
a) Autocrítica…………………………………………………………..531
b) Análisis crítico de situaciones conflictivas……………………….537
c) Aplicación práctica de principios éticos………………………….544
3. 2. 1. 2. Fundamentación de criterios axiológicos………………………..549
a) Afirmación de principios éticos……………………………………549
3. 2. 1. 3. Relativización……………………………………………………….550
a) Comportamiento del otro………………………………………….552
b) Adecuación al comportamiento del otro…………………………555
3. 2. 1. 4. Universalización…………………………………………………….556
a) Principios universales……………………………………………...557
3. 2. 1. 5. Autonomía…………………………………………………………..559
a) Valores del biografiado…………………………………………….559
b) Auto-superación……………………………………………………566
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3. 2. 1. 6. Heteronomía………………………………………………………...567
a) Hipocresía…………………………………………………………..567
b) Miedo de represalias………………………………………………568
3. 2. 1. 7. Auto-conocimiento………………………………………………….570
a) Formación personal y social………………………………………570
b) Adquisición intersubjetiva de valores…………………………….575
c) Dádiva mutua……………………………………………………….578
d) Transformación de la persona en la praxis……………………..578
e) Autenticidad…………………………………………………………581
3. 2. 1. 8. Descentración………………………………………………………582
a) Sentido de justicia………………………………………………….583
b) Empatía……………………………………………………………..583
3. 2. 2. Intersubjetividad………………………………………………………………..584
3. 2. 2. 1. Cuidado relacional…………………………………………………587
a) Relación con el otro – alumno……………………………………588
b) Relación con el otro – compañero……………………………….596
c) Relación con el otro – profesor/ maestro/ obra artística……….601
d) Causalidad intersubjetiva………………………………………….610
e) Principios de la relación con el otro en general…………………614
f) Relación con el otro – padres……………………………………..619
g) Relación con el otro – PAS (Personal de Administración y
Servicios) y otros…………………………………………………………………………………625
h) Relación con el otro – amigos y pares…………………………..625
i) Relación con el otro – familia………………………………………626
j) Relación con el otro – Dirección…………………………………..627
3. 2. 2. 2. Cuidado deontológico……………………………………………...629
a) Atención y adecuación al alumno………………………………..631
b) Importancia de la intersubjetividad para la actuación
pedagógica………………………………………………………………………………………..634
3. 2. 2. 3. Práctica ciudadana…………………………………………………637
a) Dimensión social del deber……………………………………….638
3. 2. 3. Formación y desarrollo profesional…………………………………………..639
3. 2. 3. 1. Fines de la educación……………………………………………..643
a) Motivos para ser profesor…………………………………………644
b) Relación pedagógica/ formar a la persona……………………...662
c) Mejora del mundo…………………………………………………..673
d) Aporías/ dificultades……………………………………………….675
e) Preparar para la vida………………………………………………686
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3. 2. 3. 2. Práctica reflexiva……………………………………………………687
a) Realización profesional……………………………………………687
b) Formación de los docentes……………………………………….714
c) Postura crítica hacia el contexto socioeducativo……………….717
d) Innovación pedagógica……………………………………………747
e) Actualización profesional: científica y metodológica…………...751
3. 2. 3. 3. Formación integral………………………………………………….754
a) Enriquecimiento curricular………………………………………...754
b) Desarrollo de la creatividad del alumnado y profesorado……..759
3. 2. 3. 4. Transformación social……………………………………………...760
a) Intervención socio-profesional……………………………………760
b) Sentido hacia el que cambiar el mundo…………………………764
c) Posibilidad efectiva de actuar……………………………………..771
IV Parte – Conclusiones generales………………………………………………………….777
Capítulo 7 – Informe final: Determinación del rol de la intersubjetividad y de la
eticidad en las Biografías educativas de un grupo de profesores……………………779
1. Intersubjetividad y eticidad en el discurso del profesorado participante en la
investigación – Biografías educativas y entrevistas semiestructuradas/ grupo de
discusión…………………………………………………………………………………………..782
1. 1. Respuesta a la primera cuestión orientadora…………………………………………...782
a) Relación……………………………………………………………………………….782
i) Alumnos……………………………………………………………………….783
ii) Padres………………………………………………………………………...786
iii) Compañeros…………………………………………………………………787
iv) Personal de Administración y Servicios………………………………….788
v) Comunidad educativa……………………………………………………….788
vi) Familia, amigos, colegas de estudios y de escolarización……………..789
vii) Profesores…………………………………………………………………..789
viii) Poder, administración educativa, entidad patronal y dirección de los
centros…………………………………………………………………………………………….789
ix) Instituciones culturales, autores, obras literarias, científicas y
artísticas…………………………………………………………………………………………..790
x) Sociedad en general………………………………………………………..790
b) Sentido de la educación y de la profesión docente………………………………791
c) Axiología y ética………………………………………………………………………794
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1. 2. Respuesta a la segunda cuestión orientadora………………………………………….797
a) Elección de la profesión……………………………………………………………..797
b) Formación y desarrollo ético, personal y profesional……….............................801
c) Problemas y dilemas planteados/ práctica reflexiva……………………………..803
2. Conclusión y perspectivas de investigación futura………………………………………..808
Introdução geral, conclusão e perspectivas de investigação futura
(Português)………………………………………………………………………………………817
V Parte – Referencias…………………………………………………………………………..833
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15
Agradecimientos
Llegado el momento de concluir esta larga y difícil etapa de realización de la
presente Tesis Doctoral, quisiera mostrar mi agradecimiento a todas aquellas personas
que me han apoyado de una u otra forma y que han contribuido a que el resultado de
tantas horas de trabajo, esfuerzo, reflexiones,… sea una realidad.
A mi Director de Tesis, el Dr. D. Francisco Hinojo Lucena, por su continuo apoyo,
disponibilidad, acertados consejos, paciencia infinita, sabiduría y buen hacer para
ayudarme y resolver mis dudas en todo momento, a pesar de su más que apretada
agenda. Por su esfuerzo para que completara con éxito esta etapa de mi formación como
investigador. Por su asesoramiento, gestión y por tantas recomendaciones que han
culminado con la plasmación en papel de este trabajo.
Al Dr. D. Tomás Sola Martínez, Director del Programa de Doctorado de la
Universidad de Granada Curriculum, Profesorado e Instituciones Educativas (Código
705/5), por todo su imprescindible apoyo no solamente en la prosecución de nuestro
trabajo, estando siempre presente para todas las cuestiones y necesidades planteadas en
este largo proceso (desde el inicio del mismo hasta su cierre), sino que a él debo también
el haber podido iniciar el mencionado Programa de Doctorado, ya que sin su colaboración,
buen hacer y su sabiduría esto no hubiera sido posible .
A todo el profesorado que de manera tan desinteresada y generosa se prestó a
colaborar conmigo durante muchísimas horas para que fuera posible la realización de las
entrevistas, la formación y realización del grupo de trabajo y la realización de los informes
de expertos. Sin su inestimable colaboración esta tesis nunca hubiera podido ser realizada
y todo lo que podamos decir se queda corto. ¡Muchísimas gracias/ muitíssimo obrigado,
Esther, Beatriz, Débora, Jorge, Leonor, Lola, Luis, Manuel, Nazareth, Norma, Patricia,
Ruth, Sara, Sílvia, Soledad, Thessa y Vega!
Quiero agradecer al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Granada –en particular– y a la Facultad de Ciencias de la Educación y a la
Universidad de Granada el que desde el primer momento me acogieran como alumno en
el programa de doctorado y que me dieran todas las facilidades que me han prestado para
hacer realidad mi doctorado.
No me voy a olvidar del personal de la Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Granada por su profesionalidad, amabilidad y buen hacer
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16
y por facilitar cualquier petición realizada por mi parte dentro del ámbito de su
competencia. Quiero mencionar expresamente a Dña. Margarita Ramírez Reyes y a Dña.
Nieves Rodríguez López.
Debo también agradecer a la Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal,
que tuvo a bien concederme durante dos años una Beca de Investigación para la
realización de la Tesis doctoral.
En este mismo sentido agradecer a mi institución, Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Coimbra (Portugal), por su apoyo durante un curso académico
liberándome de un cuarto de la docencia para que pudiera dedicar mayor tiempo a la
realización de esta investigación.
A María, Nereia, Talia y Amélie por todo el tiempo que les he robado pero siempre
beneficiando de su presencia solícita.
A mi entrañable amiga Encarnación López de Arenosa Díaz por su inestimable
ayuda y su cariño.
Al Dr. D. Juan Ortiz Molina, por el apoyo inestimable con el Excel.
A la Dra. Dña. Pilar Cáceres Reche, por su total disponibilidad para los diversos
pedidos que se le hicieron.
El magisterio del Dr. D. Miguel Baptista Pereira († 2007) sigue activísimo y
pertinente, como prueba de su excepcional estatuto de profesor y filósofo, en vida y más
allá de ella.
Decisiva, la intervención de María revisando la totalidad del documento con el
objetivo de que no se procediera a ningún atentado a la lengua de Cervantes. Le sería
imposible solucionar todos los fallos de nuestro débil dominio del idioma español y
cualquier reparo que se pueda hacer a nuestro fárrago se debe totalmente a nuestra
inepcia. Ya en lo que toca al soporte continuo que ha permitido que esta tesis haya visto la
luz del día no obstante la odisea que ha sido realizarla, no cabe aquí más que indicarlo y
dejar el resto en el silencio.
Coimbra, 31 de agosto de 2014
Fernando José Sadio Ramos
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17
Introducción general
La tesis cuya presentación efectuamos a continuación, consiste en una
investigación basada en un planteamiento eminentemente cualitativo y de soporte
filosófico, en la que destacamos la utilización en el dispositivo metodológico la producción
de biografías educativas, entrevistas semiestructuradas, grupo de discusión e informes de
expertos. La elección de la Metodología Cualitativa para el desarrollo de nuestro trabajo
responde a la necesidad de dar cuenta de un campo de fenómenos, en los que las
personas y el sentido intencional de su acción están implicados fundamentalmente, y
determinan decisivamente el curso de la praxis y el mundo producido por su medio; la
perspectiva paradigmática de nuestra elección de esa metodología presupone que los
elementos biográficos, personales, reflexivos y narrativos son fundamentales para
acceder al sentido de los fenómenos sociales, en general, y a los educativos, en particular,
razón por la que el lenguaje y la hermenéutica son requeridos. El acceso a la realidad
subjetiva e individual de la persona implica tener en cuenta el hecho de que percepciones,
significados y creencias orientadoras de la acción son determinantes en la producción y
comprensión de fenómenos complejos que transcurren a lo largo de periodos de tiempo
considerables y de los cuales resulta la auto-producción del sujeto del conocimiento y de la
acción. La producción de biografías educativas es particularmente adecuada a este
desiderato, en la medida en que posibilita la producción de material reflexivo que exprese
la comprensión e interpretación efectuadas por los sujetos, tanto de sus acciones, como de
las modificaciones introducidas por el proceso de reflexión en su proceso auto-poiético
(Josso, 1991: 14; Pineau; Le Grand, 2002: 3-4; Bertaux, 2005: 7-15).
El título de la misma es Determinación del rol de la intersubjetividad y de la eticidad
en las biografías educativas de un grupo de profesores. Procuramos que el mismo
contuviera de la forma más precisa, concisa y clara el contenido del trabajo.
La investigación cuenta con la colaboración inestimable de 15 docentes,
profesionales de los diferentes niveles educativos (desde Educación Preescolar hasta
Educación Superior), unos perteneciendo al sistema educativo español –Esther, Jorge,
Lola, Luis, Nazareth, Soledad, Thessa y Vega– y otros al sistema educativo portugués –
Beatriz, Débora, Leonor, Manuel, Norma, Sara y Sílvia–. Su participación y los términos en
los que se procesó confirman la pertinencia de la Metodología Cualitativa para el trabajo
de investigación, es decir, para obtener acceso a la fuente de sentido de la acción
constructora de la persona y del mundo social. Los referimos bajo pseudónimos para
mantener su anonimato pero la revelación de su persona asume plenamente el estatuto
del rostro del otro que nos interpela y convoca a ser.
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18
Coadyuvando la investigación para el desarrollo del proceso de triangulación de
resultados, contamos con la imprescindible y generosa colaboración de 2 expertas,
Patricia y Ruth, que son también referidas anónimamente bajo pseudónimos.
El trabajo que compone el corpus de la investigación, cuyo contenido presentamos
ahora en forma de Tesis Doctoral, corresponde a un tema que nos despierta un especial
interés desde que comenzamos nuestra formación universitaria y ha continuado después
durante el desarrollo de nuestra ya dilatada labor profesional en el sistema educativo
portugués, primero en el campo de la Educación Básica (5º y 6º años de escolaridad) y de
Bachillerato (10º a 12º años), y después en el de la Educación Superior.
Queremos además destacar que bastantes de las materias que impartimos a
nuestro alumnado y formandos (profesorado y funcionarios) tienen todo que ver tanto con
la eticidad como con la intersubjetividad en el campo educativo y el sociopolítico.
Nuestra preocupación con el tema pasa también por nuestra labor directiva durante
6 años en un centro (Instituto D. João V, en Louriçal – Portugal) en que lidiábamos a diario
con cerca de dos mil personas y en el que poníamos en práctica las perspectivas de
educación integral de la persona y de ecología educativa que nos han formado en nuestros
primeros 5 años de docencia, en el Colegio de S. Miguel (Fátima – Portugal).
A soportar esta praxis profesional, así sintetizada, debemos referir la formación
esencial en el campo del Personalismo y de la filosofía en general, durante los 9 años de
nuestra frecuencia de la Facultad de Letras de la Universidad de Coimbra y bajo el
influyente magisterio del filósofo Miguel Baptista Pereira.
Nuestro trabajo sobre el Personalismo de Maurice Nédoncelle ha constituido
nuestra habilitación investigadora a la realización de la Tesis Doctoral, para cuyo proyecto
y desarrollo es esencial con sus nociones de persona, intersubjetividad, reflexividad,
eticidad e historicidad, razones por las que lo he retomado en su estatuto de fundamento
teórico principal.
La investigación a cuya introducción procedemos ahora se basa en un conjunto de
presupuestos de matriz esencialmente filosófica, de los que se destaca la definición de la
persona como intersubjetividad originaria y fundante. De ellos se deduce una filosofía de la
educación dialógica e intersubjetiva, con la correlativa noción de educación y de sus fines
orientados por la promoción de la persona en su ser/ eticidad.
A la afirmación y explicitación de esos presupuestos, corresponde el estudio
empírico que realizamos. De esta manera, el concepto-base de intersubjetividad opera en
un estatuto fundacional y se proyecta/ integra en el plan empírico, otorgando sentido a una
-
19
práctica docente ética y ciudadana. Procedemos, así, a una investigación basada en un
modelo teórico dialógico y hermenéutico, en cuyo transcurso se produjeron biografías
educativas de 15 profesores teniendo en cuenta los conceptos originados en esa filosofía
de la educación.
Los presupuestos de orden filosófico en que se fundamenta teóricamente el
modelo de esta investigación se enuncian concisamente en las siguientes premisas que
pensamos ser las que mejor corresponden a la dignidad ética, ontológica y metafísica
atribuible al hombre en cuanto persona. En el plan de esa dignidad originaria se han
radicado los conceptos de praxis e historicidad en cuanto son trazos estructurales del ser-
en-formación propio al hombre, reconociendo así la formación como proceso ontológico
fundamental de un ser que se desarrolla global e integralmente (Fabre, 2006: 23).
Entendemos la persona como un ser relacional, intersubjetivo e histórico,
simultáneamente singular y capaz de abarcar reflexivamente la totalidad de la realidad, es
decir, capaz de ser una perspectiva universal (Nédoncelle, 1963: 38-42; 1942: 96-98,
passim; 1957: 259; 1953: 196). La utilización sistemática de la reflexividad ejercida sobre
la narración y la biografía es entonces un medio formativo e investigativo central en la
investigación que desarrollamos.
Concebimos la educación como relación intersubjetiva, de cariz eminentemente
ético, siendo sus fines esenciales los de posibilitar el crecimiento, la promoción y la
emancipación de la persona. En ese sentido, la calidad ética y ciudadana del educador y
del profesor debe ser vista como esencial en la prosecución de esos fines de la educación.
Afirmamos así la necesidad de defensa de una educación y de una escuela que
promuevan la persona de aquellos que la integran en los aspectos que hemos referido,
idea que soporta nuestra investigación. En cuanto espacio de crecimiento interpersonal,
educación y escuela son igualmente continuos prácticos espaciales y temporales de
carácter ético, basados en la relación cara-a-cara y su esencia ética, como nos lo enseñó
Emmanuel Levinas.
A estos presupuestos se añade igualmente la necesaria vinculación de la
educación, de su discurso y del discurso científico sobre la misma a la praxis, entendida
como instancia de producción y transformación de la realidad por medio de valores
constituyentes e integrantes de un deber-ser de orden futuro que la persona y la sociedad
postulan y prosiguen. Por esta vía, el lenguaje conveniente a la educación no se puede
limitar a la producción de enunciados indicativos y de constatación, afines a un
entendimiento positivista del discurso científico sobre la misma. Con anterioridad, el
discurso educativo se sitúa en el plan de enunciados performativos y de actos de habla,
por medio de los cuales el social y la acción ganan realidad. Si es cierto que la educación
se concreta en fenómenos de orden factual, espacio-temporales, el núcleo que la anima es
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del orden de la libertad, del deber-ser y de los valores. En nombre de ese núcleo esencial,
se postula la transformación y superación de la situación presente de modo a que prosiga
con la humanización del hombre patente en su esencial ser-en-formación. Entre el
discurso del ser y el discurso de la acción tiene su lugar la educación, de donde deriva la
necesidad de enmarcarla en un discurso que dé cuenta reflexivamente, tanto de su
conceptualización y estructuración racional, como de la articulación de las acciones con los
fines y valores orientadores del acto educativo.
De lo expuesto anteriormente, se deduce la afirmación de la necesidad de tener en
cuenta, en el proceso educativo, el cuidado ético con la formación personal de sus
intervinientes, sean ellos el alumnado, el profesorado, el Personal de Administración y
Servicios y otros miembros de la comunidad educativa. Una perspectiva de educación
completa se entenderá en la perspectiva de promoción de competencias (inter)personales,
y será susceptible de ser desarrollada en los más diversos contextos educativos y
formativos, en particular bajo la perspectiva de formación permanente a lo largo de la vida.
Tanto en la formación de profesorado, inicial o continua, como en la educación del
alumnado que integra los diferentes niveles de los sistemas educativos, el cuidado ético
con la formación personal y social de sus integrantes debe ser una constante, con el fin de
que se formen personas capaces de pensar y de actuar en el plan personal, social y de
ciudadanía de modo autónomo y emancipado, orientados por valores de la dignidad del
hombre y de su traducción en los Derechos del Hombre. De entre los diferentes actores
que integran el sistema educativo, asume particular relieve en nuestra investigación la
persona del profesor y es en ella que concentramos nuestro estudio. Procediendo de este
modo, vemos en el ser profesor un múnus orientado por la exigencia ética de promoción
del alumno en la integralidad de su ser personal, en una línea en que las ideas de servicio
(Reboul, 1982: 19; 130-131; Veiga, 2005: 182; 176-177) y de responsabilidad (Levinas,
1965; 1974) ganan un relieve considerable.
Un entendimiento del sentido y de los fines de la educación acorde con estos
presupuestos implica que, en su esencia, la educación se juega en la relación
intersubjetiva y dialógica entre el yo y el tú, sobre el trasfondo originario del nosotros
intersubjetivo en cuanto espacio ético, ontológico y metafísico de formación de las
personas en relación. Esta formación tiene como trazo ontológico propio la historicidad, la
cual se traduce en el reconocimiento del estatuto de permanente incompletud y de
continuo proceso de adviento de ser como caracterizador de la persona. Se inserta así en
el proceso de la persona la práctica en cuanto actividad de transformación inmanente de lo
agente y orientada ética y moralmente.
De los estatutos de la persona y de la educación definidos a partir de esta
perspectiva, deberá el polo constituido por el profesor aparecer como un elemento
merecedor de especial atención en la personalización de la persona. El cuidado ético con
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su formación personal se asumirá como una preocupación mayor en las acciones que
ocurran en el espacio-tiempo educativo/formativo si se quiere promover a la persona en las
posibilidades que su dignidad ética, metafísica y ontológica comporta.
Para esta perspectiva relacional y práctica de la realidad social constituida por la
educación, se requiere una perspectiva epistemológica y metodológica que asuma el
carácter central del sujeto del conocimiento en la producción del conocimiento y la
referencia de este a ese mismo sujeto. Esto implica en último análisis la asunción del
carácter de auto-conocimiento propio de toda actividad gnoseológica humana. La idea de
reflexividad, esencial en la elaboración de biografías educativas, asume explícitamente la
tesis de la omnipresencia del sujeto en el real conocido y en el conocimiento del real, en
dirección al propio acto constitutivo y original del surgimiento del sujeto ético-práctico.
Como tal, la dimensión epistemológica de la reflexividad deberá corresponder
isomorficamente a la reflexividad narrativa en la biografía educativa del profesor, hecho de
que el estudio empírico y su dispositivo metodológico dan cuenta.
De lo que se ha expuesto hasta aquí deriva la idea originaria que ha presidido esta
Tesis Doctoral. En su concretización, asumió un papel relevante la reconstitución de
biografías educativas de profesores, centrando las mismas en el rol desarrollado por las
categorías de intersubjetividad y eticidad en la formación y ejercicio de su profesionalidad,
entendidas como condición necesaria para la promoción de la persona del alumno,
cualquiera que sea el nivel de enseñanza en el que se trabaje. El estudio realizado retira
su pertinencia de la reconocida necesidad de que los profesores se asuman como
contribuyentes para un desvelamiento de horizontes de sentido y respectiva apertura de
posibilidades prácticas de humanización libre de la persona, un imperativo existencial e
histórico (Freire, 2003: 10).
La tesis está organizada en 2 volúmenes, comportando diferentes partes y
capítulos que pasamos a presentar.
En el primer volumen, podemos encontrar 5 partes así estructuradas.
La I Parte constituye el Marco teórico. En él recogemos los componentes
esenciales de la base teórica, esencialmente filosófica, que soporta la investigación y de
que hemos dado un resumen anterior al explicitar los fundamentos principales de nuestra
Tesis.
La organizamos en 4 capítulos.
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Los capítulos 1 e 2 versan sobre la fundamentación filosófica de la cuestión
antropológica y ética en general, desarrollando el primero, las bases filosóficas de una
concepción intersubjetiva de la persona (a partir del pensamiento personalista de Maurice
Nédoncelle) y el segundo, una visión formal de la ética (presentando la concepción ética
de Immanuel Kant).
El capítulo 3 se dirige al tratamiento de la eticidad de la profesión docente,
refiriendo cuestiones del ser-profesor y su eticidad pertinentes para el diseño y el curso de
nuestra investigación.
El capítulo 4 trata sobre las perspectivas hermenéuticas de orden dialógico,
lingüístico y práctico, abiertas por Hans-Georg Gadamer, sobre las que basar
epistemológicamente la elección de la metodología cualitativa en el proceso de esta
investigación y el respectivo diseño metodológico.
La II Parte presenta el Marco metodológico. Contiene el Capítulo 5 y contempla el
diseño de la investigación, en su planteamiento, metodología, población de muestra, así
como procedimientos técnicos, hermenéuticos y éticos. El dispositivo metodológico permite
ver la estructura lógica de la investigación, sus componentes metodológicos y los
procedimientos de control y criterios de calidad.
La III Parte, Marco interpretativo, presenta en el Capítulo 6 el trabajo hermenéutico
y de discusión ejercido sobre los discursos de nuestros colaboradores. Podemos asistir al
análisis, interpretación y discusión de los datos de la población de muestra, de las
biografías educativas reconstituidas y del análisis de contenido de las entrevistas
semiestructuradas y del grupo de discusión.
La IV Parte está dedicada a las Conclusiones generales y contiene el Capítulo 7,
constituido por el Informe final de la investigación. Tiene 3 componentes. La primera,
presenta las respuestas a las cuestiones orientadoras de la investigación. La segunda,
contiene una conclusión y perspectivas de investigación futura. La última, está constituida
por la traducción de la Introducción general, la conclusión y perspectivas de investigación
futura, ya que optamos por presentar esta Tesis a la obtención del Grado de Doctor con
Mención Doctor Internacional.
La V Parte está constituida por las Referencias realizadas en la elaboración de la
Tesis.
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En el segundo volumen podemos encontrar la VI Parte, que incluye todos los
anexos necesarios, producidos en la investigación realizada, y destinados a documentarla.
Contiene dicha parte los siguientes componentes: Anexo 1: Protocolos de la entrevista
semiestructurada y del grupo de discusión; Anexo 2: Entrevistas – Transcripción de las
entrevistas semiestructuradas individuales; Anexo 3: Grupo de discusión – Transcripción
del texto del grupo de discusión; Anexo 4: Informe de experta: Ruth; Anexo 5: Informe de
experta: Patricia; anexo 6: Matrices de reducción de las entrevistas semiestructuradas y
del grupo de discusión; Anexo 7: Lista de gráficos y tablas; Anexo 8: Cuestionario
biográfico.
Una última nota para referir que la lengua española es utilizada de acuerdo con las
normas de 2012 de la Real Academia Española de la Lengua y que los textos redactados
en portugués no siguen el Acordo Ortográfico de 1990 (impuesto por los sucesivos
gobiernos portugueses desde esa fecha, pero que es ilegal, ya que no fue ratificado por la
totalidad de los países signatarios).
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I Parte – Marco teórico
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Capítulo 1 – La persona: intersubjetividad y eticidad
1. Introducción
En el capítulo 1 presentamos una concepción de la persona como intersubjetividad
originaria y fundante. Por su medio, se trata, por un lado, de fundar un entendimiento de la
ética a partir de la referencia a la alteridad del otro1 y, por otro, de comprender el carácter
ético de la persona a partir de su referencia intersubjetiva fundamental. La promoción ética
de la persona se juega en el espacio de la intersubjetividad, donde se enmarca el concepto
de eticidad que busca traducirla. Definimos entonces este concepto de eticidad, soportado
por el contenido de este capítulo, como correspondiendo a la estructura ética del hombre
en cuanto persona; así, buscamos dar cuenta del carácter ético que constituye a la
persona en su ser más propio, bajo el presupuesto fundamental de la relación
intersubjetiva que instituye a la persona como persona, o sea, como ser práctico-ético que
cuida de, y es responsable por su ser relacional. Como tal, la eticidad se encuentra como
carácter señalado de la relación en general, y de la relación pedagógica, en particular y por
1 En el próximo capítulo presentaremos la visión formal de la acción ética o moral desarrollada por Immanuel Kant, en la que basamos nuestro entendimiento del tema debido a sus ventajas conceptuales y prácticas: (a) formalidad, (b) practicidad y (c) referencia fundamental a la persona. O sea, el ser una ética que (a) no está sujeta a la variación de posiciones concretas que los sistemas de pensamiento conlleven en la definición material de una ética, (b) corresponde al carácter práctico del hombre y (c) comporta un elemento imprescindible en una ética, el estar referida al respeto de la persona en sí misma, independientemente de los valores materiales concretos defendidos, y presuponiendo a la intersubjetividad como su estructura fundamental (aunque no tematizada como tal por Immanuel Kant, pero no menos presente). Obviamos así al problema insoluble en el marco de nuestro trabajo de obtener una noción material de ética susceptible de complacer a los innúmeros puntos de vista que esta dimensión del ser hombre conlleva y obtenemos un concepto capaz de aplicarse en su formalidad a los diversos sentidos presentados tanto en las visiones teóricas del tema cuanto en los discursos de nuestros colaboradores. Ya cuanto a los términos de ética y de moral habría que precisar su sentido en esta tesis, debido a la referencia kantiana adoptada. De acuerdo con los presupuestos de las diferentes filosofías, esos términos cobran sentidos idénticos o diversos cuanto a su contenido material (Cabral, 1999: 335). No los distinguiremos esencialmente en nuestro trabajo, dado que lidiamos con diversos autores que, por supuesto, no uniformizan necesariamente su vocabulario unos con los otros (Cabral, 1999: 335). No obstante las posibles diferenciaciones que ambos puedan comportar para cada filósofo, hay efectivamente un campo semántico común, definido desde luego en su etimología (ella misma portadora de problemas), constituido por la referencia a las costumbres o modos de proceder del hombre (Cabral, 1999: 334-335). En ese sentido, conforme indica Roque Cabral a quien seguimos en estos apuntes semánticos (Cabral, 1999: 334-335), podemos encontrar en la etimología de ética dos términos: a) el primero, de sentido descriptivo, es éthos que designa la costumbre, el uso, la manera (exterior) de proceder; b) el segundo, êthos tiene sentido normativo y expresa la vinculación al sujeto, siendo su significado el de la morada habitual, la cueva de un animal, la manera de ser, el carácter. Por el primer término, la ética está cercana a la moral, cuyo origen etimológica mos, moris, mores refiere los hábitos, las costumbres, los usos. La palabra ética recoge en sus diversas concepciones la doble etimología, acentuando uno u otro de sus significados originales en sus aplicaciones concretas, encontrándose así visiones normativas y visiones descriptivas de la misma (Cabral, 1999: 334-335), pero siempre en refiriéndose a la acción intersubjetiva de la persona. Partiendo de la señalada sinonimia entre ética y moral (Cabral, 1999: 335), esta dimensión y referencia interpersonal es esencial ya que desde su principio la acción o conducta moral corresponde a una experiencia que ocurre en un grupo y sus individuos (Renaud; Renaud, 1999: 956) en mutua presencia.
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supuesto, y tiene implicaciones en la dimensión política y ciudadana de la persona,
entendida siempre como ser en relación fundamental con el otro.
Hablar de eticidad en el contexto de esta tesis implica traer a colación algunos
elementos de la reflexión filosófica que pasamos a exponer brevemente.
En primer lugar, hay que desarrollar una concepción del ser de la persona a partir
de la idea de intersubjetividad. Una concepción del hombre en cuanto persona ha de
definirse a partir de la relación interpersonal, entendida de modo fundamental, originario y
constituyente. Ser persona es estar referido en su esencia a la otra persona, la cual es la
fuente de sentido para la acción del sujeto personal, sobretodo a nivel ético, pero no solo;
la educación como actividad particular señalada de la praxis humana cae, igualmente,
dentro de la influencia o causalidad intersubjetiva, en términos de Maurice Nédoncelle. El
componente antropológico lo elaboramos presentando las líneas pertinentes de la obra de
Maurice Nédoncelle en lo que concierne a la concepción intersubjetiva de la persona. Este
autor, a partir del telón de fondo de la intersubjetividad como marca del ser de la persona,
nos aporta elementos susceptibles de ser integrados en una concepción de la persona
humana de raíz ética y educativa. Maurice Nédoncelle procede a la afirmación de un
principio originario de la Filosofía, el de la colegialidad y relacionalidad del hombre
entendido como ser concreto, situado, histórico, singular e inmerso en el mundo del que
tiene que ocuparse y en el que se ocupa de su ser en relación con los otros (Pereira, 1988:
131-132; 1986). En eso, ha buscado contribuir para la superación de la egología moderna,
inaugurada por René Descartes, en la línea de los esfuerzos teóricos filosóficos del
Pensamiento Nuevo, o Dialógico, y del Personalismo, de los que hay que destacar
nombres como los de Martin Buber, Franz Rosenzweig, Hermann Cohen, Gabriel Marcel,
Emmanuel Mounier y Ferdinand Ebner, asociados a los de Martin Heidegger y su idea de
existencia, de Edmund Husserl y la idea de intencionalidad, así como al de Karl Jaspers y
su idea de comunicación y muchos otros movimientos filosóficos y teológicos (Pereira,
1988: 131-132; 1986: 5-167).
En estrecha relación con lo dicho anteriormente, hay igualmente lugar a convocar
la idea de praxis o práctica. Ésta significa que el hombre tiene su específico modo de ser
como ser práctico2, es decir, que es el ser que tiene que hacerse/ producirse a sí mismo
(Silva, 1997: 66-68; Freire, 1998: 27-28), hacer ese designado por praxis, y del que la ética
es una componente esencial (Aristóteles, 2004: 1140b1). Una concepción del hombre
basada en la noción de ser práctico comporta la definición del hombre como un ser no
terminado, lo que implica que es una tarea para sí mismo, un ser virado hacia el futuro y
un ser en constante riesgo de fallarse en su realización personal (Gehlen, 1987: 35-36);
así, en cuanto modo de ser antropológico, la eticidad corresponde a la característica
esencial de un ser inacabado, tarea para sí mismo, futurizante y en riesgo. En un registro
2 Fundamento ontológico del ser-en-formación y de la educabilidad esencial del hombre.
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orgánico, estamos así frente a un ser dotado de lo que Johan Friedrich Blumenbach ha
intuido como un nisus formativus (Serrão, 2002: 18) y Immanuel Kant y Johann Gottfried
von Herder como una fuerza formadora (bildende Kraft) (Serrão, 2002: 18) que le posibilita
dirigirse a ser-sí-mismo. Tal explicita la idea de problematicidad radical que Max Scheler
atribuye al ser del hombre (Scheler, 1957: 24; Serrão, 2002: 12), trazo derivado
precisamente de su libertad ontológica originaria y no-objetivable (Jaspers, 1978: 61-64;
Mirandola, 2008: 53-61). La eticidad, en este sentido correspondiente al ser esencial del
hombre, es la expresión primera de su carácter práctico, de su historicidad e
inacabamiento perenne, entregado a su cuidado ontológico y humanizador (Heidegger,
1986: 262-263). El pensamiento de Maurice Nédoncelle nos desarrollará estos temas,
como veremos en este capítulo.
Esta noción de ser práctico se concreta de modo particularmente notable en la
educación. La educación, en particular, y la formación, en general, corresponden al
proceso de humanización del hombre (Freire, 1998: 27-28); como tal, corresponden al
referido ser práctico del hombre (Gehlen, 1987: 35-36; Silva, 1997: 66-68) y a su ser
esencialmente formable (Honoré, 1990; 1992), dando así a la formación y a la educación
su dimensión de proceso ontológico del ser que se forma global e integralmente (Fabre,
2006: 23; Freire, 1998: 27-28). De este modo, pretendemos destacar la densidad
ontológica y ética de la formación y de la educación, viéndolas como un trazo esencial del
hombre en cuanto ser práctico en los términos referidos anteriormente. En consecuencia,
la formación y la educación corresponderán al ser esencial del hombre, siendo
expresiones primeras de su carácter práctico, de su historicidad y de su constante
inacabamiento, a cargo de su cuidado ontológico y humanizador (Heidegger, 1986: 229-
282).
Finalmente, este entendimiento ontológico de la educación y de la formación debe
corresponder a un entendimiento holístico de su esencia, residente en el sujeto propio de
la educación, la persona en su totalidad. Concebida de forma holística, la persona se
encuentra en el origen de la definición de la finalidad esencial de la educación como
siendo la formación integral de la persona del alumno (Coménio, 1976; Casares García,
1997: 90-126; Quintás, 2002), a fin de que sea un hombre completo como quiere Olivier
Reboul (Reboul, 1982: 193).
En ese sentido, la concepción intersubjetiva de la persona que recogemos en el
pensamiento de Maurice Nédoncelle y que pasamos a presentar es la base de un
entendimiento ético de la educación y de este concepto de eticidad, suministrando los
fundamentos de la perspectiva que subyace al diseño básico de nuestra investigación,
diseñada y desarrollada en la segunda parte de este trabajo y concretada en las dos
siguientes.
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2. La persona como intersubjetividad en el Personalismo de Maurice Nédoncelle3
2. 1. El punto de partida: la reciprocidad de las consciencias
El gran tema del pensamiento de Maurice Nédoncelle fue la intersubjetividad, lo
cual ha tratado a partir de la noción de reciprocidad de las consciencias (Renaud, 1999:
1084-1087). Esta noción se articula íntimamente con la de amor. El amor es la realidad
esencial y, según este autor, hasta en la simple percepción del otro se encuentra un acto
de amor en la medida en que se acoge la existencia del otro y ésta se ofrece a nuestra
percepción. Y el amor supondrá la fidelidad a la voluntad inicial de acogimiento y
promoción del otro. Al par de estas nociones, el pensamiento de Nédoncelle se caracteriza
por afirmar la primacía de la persona y del sentido, lo que asume particular relevancia en
un tiempo en que las filosofías de lo impersonal dominan y en que se puede constatar y
proclamar que se tendrá sobrepasado la filosofía de la persona (Whal, 1958: 330; García
Cuadrado, 2010). El pensamiento de Maurice Nédoncelle pone en destaque la
especificidad ontológica de la persona, encaminándose en el sentido de demostrar el
carácter inconmensurable de la persona frente a la naturaleza y, por ende, como no
pudiendo tener su origen en ésta. Todavía, esa irreductibilidad de la persona a la
naturaleza no implica la recusa de aquello que hay de natural en el hombre. Bien por el
contrario, en el pensamiento de Maurice Nédoncelle, el hombre aparece como tarea a
realizar, amenazado en su íntimo por el riesgo del fracaso que pende sobre su proceso de
humanización. La personalización pasa por la asunción del aspecto natural y sensitivo del
hombre y es precisamente en esa elevación de la naturaleza a la persona que reside la
dignidad ontológica y metafísica del hombre.
La obra inaugural del pensamiento de Maurice Nédoncelle, La réciprocité des
consciences. Essai sur la nature de la personne (1942) nos enseña el núcleo de la filosofía
nédoncelliana, de cuyas tesis su restante obra se puede considerar como el desarrollo y
ampliación. Obra sistemática, densa y difícil, en ella Maurice Nédoncelle estudia la
persona a partir de la noción de la reciprocidad de las consciencias, por medio de la que
pretende ir más allá del punto de vista egóide y subjetivista moderno (Silva, 1997: 70) que
considera a la persona apenas como consciencia de sí. Para este autor, «la perception
d’autrui est solidaire de la perception de soi» (Nédoncelle, 1942: 8) y, en tomando la
primera como punto de partida de su Filosofía, se construye un pensamiento que incluye
igualmente a esta última (Nédoncelle, 1942: 8). A esta obra se siguió La personne
humaine et la nature (1943). Concebida originalmente como siendo la cuarta parte de La
réciprocité des conscientes, razones de equilibrio y de ritmo han llevado el autor a
publicarla separadamente (Nédoncelle, 1963: 9). En esta obra, Nédoncelle revela una
3 N.: 1905; †: 1976.
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actitud predominantemente negativa para con los conceptos tradicionales de la Ontología,
dada su incapacidad para traducir la realidad personal. En su opinión, el sustancialismo de
cariz cosista de que adolece la Ontología tradicional y sus conceptos fundamentales (ser,
identidad, causalidad, etc.) no permite vehicular el contenido de una realidad relacional e
histórica como la de las personas humana y divina. En esta obra, el autor se esfuerza por
meditar esos conceptos y reconducirlos al suelo natal que les da sentido. Posteriormente,
en las últimas obras publicadas por el filósofo, esta reacción negativa será mitigada,
hablándose mismo en ontología personalista. Tal solo ha sido posible, gracias al esfuerzo
desarrollado en esta obra para repensar en un otro sentido las nociones esenciales de la
Ontología. La personne humaine et la nature será editada nuevamente en 1963, siéndole
añadido un riquísimo prefacio y un apéndice, pasando el título a ser Personne humaine et
nature. Étude logique et métaphysique.
Una marca esencial, definidora de todo el ser humano, es su carácter individual,
único, irrepetible, no subsumible en la generalidad de un concepto específico. La diferencia
está inscrita en el núcleo de cada uno de nosotros, haciendo de cada uno un perfecto
absoluto. Gracias a la reflexividad de la razón, somos capaces de superar esa unicidad e
irreductibilidad para abrirnos a horizontes ilimitados, integrando en nuestra diferencia todo
lo que nos transciende. Aristóteles ha expresado esta idea al decir que el alma puede
tornarse todos los seres (Aristóteles, 1947a: 431b 20). Maurice Nédoncelle, con su idea de
la persona como perspectiva universal (Nédoncelle, 1942: 96-98; passim; 1963: 38-42;
1957: 259; 1953: 196), da cuenta del sentido de esa expresión, contradictoria en
apariencia, y busca captar el carácter de vocación única de la persona encarnada, limitada
espacio-temporalmente, así como de su capacidad de transponer reflexivamente los
límites que se le plantean4. Podemos, pues, escucharle definir a los seres personales
como aquellos que son «capable de se placer au point de vue des autres et de concevoir
le point de vue de tous les points de vue». (Nédoncelle, 1942: 96). Universal y personal
son estrechamente articulados por el autor de una forma dialéctica propia a la consciencia
humana: «L’universel est la capacité d’étendre la présence d’une conscience à toute la
réalité, et de se rendre presente toute la réalité, selon une perspective singulière. Universel
et personnel sont deux notions inséparablement unies à la conscience humaine»
(Nédoncelle, 1942: 67). La persona es realidad encarnada capaz de infinito5. La persona
no solamente se universaliza por la reflexividad de la consciencia, sino que también lo
hace por su capacidad de entregarse y de así comulgar con la alteridad; «La personne est
4 La idea de perspectiva, originaria de Ortega y Gasset, es criticada por Maurice Nédoncelle por, según su entender, no permitir ese proceso de universalización reflexiva por el que la comunidad con la totalidad es posible (Nédoncelle, 1963: 139-141). 5 En el texto “O que a moral ou a religião podem trazer à Psicanálise”, Maurice Nédoncelle dice del hombre que «é rico de potencialidades infinitas; é capaz de Deus, capaz de tudo» (Nédoncelle, 1951: 89).
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un être appelé à se posséder pour se donner; elle est une substance singulière et concrète
capable d’universalité; si l’on préfère, elle est un individu destiné à une communion totale
et d’autant plus individuel qu’il devient plus total» (Nédoncelle, 1960: 33). Retomaremos la
noción de perspectiva universal más adelante.
Maurice Nédoncelle insiste en la afirmación de que la persona como realidad
colegial es el aspecto más importante en «dans la structure du monde» (Nédoncelle, 1961:
7). Es a partir de la persona y de las relaciones intersubjetivas que el filósofo considerará
toda la filosofía (Jerphagnon, 1978: 100) y su propio pensamiento será la expresión del
esfuerzo para explicitar reflexivamente ese tema. En ese sentido, la filosofía de Maurice
Nédoncelle puede ser designada de personalista6, compartiendo con todas las variantes
de la correspondiente corriente filosófica la afirmación del valor específico, absoluto y
transcendente de la persona humana. En el seno de las filosofías personalistas, Maurice
Nédoncelle tiene un lugar distinto (Lacroix, 1968: 115) debido a la intención metafísica que
anima su pensamiento desde su obra seminal La réciprocité des consciences. Essai sur la
nature de la personne (Lacroix, 1968: 115; Sciacca, 1955: 472). El valor interior y espiritual
de la persona humana, negado por tantas filosofías coetáneas (Lacroix, 1968: 115), es
sagrado para Maurice Nédoncelle y su pensamiento busca conservar intacta esa
dimensión (Lacroix, 1968: 115; Sciacca, 1955: 472), razón por la que Henry Duméry lo
designa como un personalismo espiritual (Duméry, 1956: 118; Sciacca, 1955: 472). La
dimensión espiritual y metafísica demarca así a Maurice Nédoncelle de la tendencia
dominante del Personalismo ligado a Emmanuel Mounier y a la revista Esprit, que
preconizaban un comprometimiento político de la persona y de la filosofía (Lacroix, 1968:
115). Para Maurice Nédoncelle, la autenticidad de la relación interpersonal solo tiene lugar
–y así mismo de forma intermitente– en la díada o relación yo-tú, la única forma de
acceder a una verdadera reciprocidad (Nédoncelle, 1942: 27). Todo el agrupamiento
humano que sobrepase la díada impide la reciprocidad de las consciencias y es visto por
el filósofo como rebajando la persona al nivel del infra-personal y del infra-razonable7. La
actividad política es relegada por Maurice Nédoncelle para un plan nítidamente inferior y
en este aspecto su pensamiento presenta una importante carencia. En la obra de 1961
Conscience et Logos. Horizons et méthodes d'une philosophie personnaliste, dice el autor
que «nous ne pouvons en bonne logique réclamer le respect de la personne humaine dans
6 Es el propio filósofo quien termina aceptando la etiqueta, bien que diciendo que todas las etiquetas tienen su peligro: «il nous est difficile de refuser cette étiquette [de Personalista], bien que toutes les étiquettes aient leur danger» (Nédoncelle, 1960: 5 ; interpolado nuestro). En otra obra, llega incluso a decir «J’aime ma liberté et je n’aime pas les étiquettes» (Nédoncelle, 1961: 158). V. también Nédoncelle, 1970a: 251. 7 Carta de Maurice Nédoncelle a Carlos Díaz, con fecha de 7/2/1973 (Díaz; Maceiras, 1975: 112). La desconsideración de la política puede verse desde 1942: «Il est d’une légèreté inconcevable d’oublier que l’homo politicus est une marionnette. Très peu d’esprits arrivent sur ce point à la lucidité, au ‘désenchantement’ (…). Ils s’imaginent qu’ils ont un pouvoir alors qu’ils sont menés et utilisés comme des jouets par un va-et-vient sans fin. La vérité est que nous sommes soumis aux essais troubles de la nature, cet architecte étrange» (Nédoncelle, 1942: 170).
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l’action morale et dans l’organisation de la société sans être d’abord convaincus que la
personne est un aspect fondamental de la réalité» (Nédoncelle, 1961: 8). Anteriormente a
la Moral y a la Política, viene la Metafísica. El pensamiento de Maurice Nédoncelle elabora
exhaustivamente esta última especialidad filosófica, dedicando a aquellas apenas 2 textos
incluidos en Conscience et Logos. Horizons et méthodes d'une philosophie personnaliste –
«Morale sociale de la personne» y «L’activité de la personne dans la nature»– y otro
integrante de Vers une philosophie de l’amour et de la personne –«L’indigence spirituelle
du devenir collectif et de son histoire»–. En el campo teológico, es de destacar el texto
«Personne et communauté dans l’Église», incluido en la obra Le chrétien appartient à deux
mondes (Nédoncelle, 1970b: 141-160). Es muy poco, sin duda, pero eso es una opción
deliberada del autor coherente con sus fundamentos filosóficos y posiciones personales
(García Cuadrado, 2010). Esta faceta apolítica de su filosofía le ha valido la crítica acerba
de Carlos Díaz (Díaz; Maceiras, 1975: 111-117). Su esfuerzo original por pensar
metafísicamente la realidad personal (entendida en sentido colegial), elaborando
categorías nuevas o alargando y depurando el alcance de las nociones tradicionales,
justifica por sí solo un lugar prominente del Personalismo metafísico y espiritual de Maurice
Nédoncelle en el pensamiento contemporáneo (Renaud, 1999: 1084) [no obstante su
deliberada modestia y discreción (García Cuadrado, 2010)] y su convocación para el
desarrollo de los presentes temas del Marco teórico de nuestro trabajo.
El entendimiento que Maurice Nédoncelle presenta de su concepción intersubjetiva
de la persona requiere que pasemos a referir otro sector del pensamiento con el que su
filosofía también tiene relación, la Filosofía del Espíritu francesa.
Relativamente a ésta, la proximidad de la filosofía de Maurice Nédoncelle se
establece a partir de su carácter metafísico. Bien que esa corriente de pensamiento
filosófico incluya una enorme variedad y diversidad de filosofías, todas tienen en común su
oposición al Cientismo y al Positivismo, la afirmación del valor autónomo e irreductible de
la Filosofía, el predominio de la Metafísica en el ámbito filosófico y el rol primordial de la
consciencia como apertura al mundo, al otro y al absoluto. Articulados objetivamente en
torno de la imponente colección “Philosophie de l’Esprit”, creada y dirigida por Louis
Lavelle y René le Senne en las ediciones Aubier, los pensadores de la Filosofía del
Espíritu francesa buscan reaccionar frente a la amenaza totalitaria de la Ciencia, del
Positivismo y del Estado (Ferreira, 1971: 266), afirmando el valor absoluto de la persona
humana y de su consciencia. Para ellos, dicho valor solo puede ser conservado y
respetado por la reflexión filosófica, única instancia capaz de explicitar y aclarar el sentido
de la existencia humana. Así, esta defensa de la dignidad y autonomía de la persona
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humana aproximan a estos pensadores del Personalismo, a pesar de su recusa de las
etiquetas (Nédoncelle, 1957: 239)8.
La proximidad del pensamiento de Maurice Nédoncelle a esta corriente filosófica se
hace también por los temas que aborda y el método empleado, a saber:
a) el método reflexivo, que busca destacar en la experiencia de la consciencia y en
sus fenómenos las estructuras esenciales que les dan sentido;
b) la idea de una experiencia metafísica por medio de la cual el absoluto irrumpe
en la consciencia;
c) el espíritu como apertura intencional a la alteridad en todos sus niveles;
d) el valor metafísico y axiológico de la persona humana;
e) la ecuación establecida entre la reflexión filosófica y el valor y el destino del
hombre.
Hombres inmersos en una misma tradición espiritual –en este caso, la filosofía
francesa que remonta a René Descartes y en la que pontifican nombres como Maine de
Biran y Henri Bergson–, se han encontrado frente a una misma situación histórica de
profunda perturbación e incredulidad motivada por la revelación de toda la capacidad
destructora del ídolo científico y técnico. El regreso del sujeto a la interioridad de su
consciencia es una reacción paralela a la de René Descartes, en el siglo XVII, cuando se
encontró colocado frente al desmoronar de un mundo en el que el hombre no encuentra
lugar; ese regreso equivale también al reconocimiento de una verdad profundamente
humana, cíclicamente olvidada y recuperada: es, en el interior de la persona, en la
consciencia que reside la verdad y no en el mundo exterior, que es mudo frente a la
exigencia de sentido que la consciencia humana encarna. Más allá de René Descartes, es
Agustín de Hipona y Sócrates quienes se perfilan como telón de fondo de la respuesta que
los hombres de la Filosofía del Espíritu francesa y Maurice Nédoncelle han dado a la
llamada que proviene de su época histórica, buscando llamar la atención para la diferencia
representada por el ser humano, no abarcable por la axiomática científica y por la eficacia
técnica.
Maurice Nédoncelle se demarca a sí mismo relativamente a los pensadores de la
Filosofía del Espíritu francesa a partir de un tema que considera exclusivo suyo, la
causalidad intersubjetiva9. Es él propio quien lo afirma, en el texto de la conferencia
proferida en Turín, el 28 de noviembre de 1964, conmemorando los 30 años de la
colección Philosophie de l’esprit (Nédoncelle, 1970a: 267-281). Ahí, el filósofo señala la
ausencia y el olvido de ese tema en el pensamiento de los tres corifeos del movimiento,
Louis Lavelle, René Le Senne y Jean Nabert: «la causalité intersubjective (...) est comme
8 La lectura que Januário Torgal Ferreira hace de Louis Lavelle, en el artículo referido (Ferreira, 1971), acentúa precisamente esta dimensión. 9 Tema desarrollado por Maurice Nédoncelle a partir de la influencia que reconoce haber sido ejercida sobre sí por el pensamiento de Henri Bergson (1970a: 243-249).
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oublié dans leurs œuvres (...). Je crains qu’ils n’aient éludé un problème sur lequel pesait
peut-être à leurs yeux une malédiction héritée de Hume et de Kant. Le procès de la
causalité physique a fait méconnaître l’intérêt philosophique de l’influence qu’une
conscience peut exercer sur une autre conscience. Or il me semble pour ma part
qu’aucune antinomie (et spécialement celle de l’un et du multiple) ne peut être résolue tant
de nous n’aurons pas scruté la réciprocité des consciences. (...) le courage philosophique
consiste peut-être aujourd’hui à réviser le procès de la causalité et surtout à pousser plus
loin l’examen de la causalité intersubjective» (Nédoncelle, 1970a: 280-281)10. En síntesis,
Maurice Nédoncelle se demarca frente a esta corriente filosófica por el primado dado a la
constitución de la persona, ser en relación con la alteridad–divina y humana–, y a su
consubstanciación en la noción de causalidad intersubjetiva.
2. 2. El método de Maurice Nédoncelle
Abordar la cuestión del método en el pensamiento filosófico de Maurice Nédoncelle
implica que previamente se concedan unas palabras a su vinculación con el Cristianismo,
ya que sus tesis filosóficas contienen una profunda referencia a temas oriundos de este
contexto religioso. Su modo de posicionarse filosóficamente frente al rol que desempeña la
religión cristiana en el desarrollo de una reflexión racional es relevante para, en un
segundo momento de esta sección, abordar la metodología puesta en práctica el autor en
la producción de sus tesis filosóficas propias [sin que se contaminen los campos teológico
y filosófico (Renaud, 1999: 1087].
La importancia que la influencia del fondo cristiano tiene en el pensamiento de
Maurice Nédoncelle es visible cuando se confronta su concepción de la mirada y del amor
con la de Jean-Paul Sartre. Las respuestas que estos autores dan a esa temática son
diametralmente opuestas y esa oposición pasa también por la actitud frente al problema de
Dios. El amor en Jean-Paul Sartre fracasa, no teniendo otras alternativas que no sean el
sadismo y/o el masoquismo (Sartre, 1982: 410-482; Nédoncelle, 1953: 57-62; Rafferty,
1971: 26-27). En Maurice Nédoncelle, es promoción mutua del yo y del tú, y está ya
presente en la percepción del otro como don y acogida. En Jean-Paul Sartre, la mirada es
esencialmente objetivadora y amenazante (Sartre, 1982: 298-349), hasta homicida, según
Roger Mehl (Mehl, 1981: 136). «La différence ne tient ni à la puissance de l’analyse ni à la
profondeur de la réflexion. Elle tient à la diversité des enracinements. Elle tient au fait que
ces deux pensées se meuvent dans des patries différentes. Enracinée dans l’Évangile qui
constituait pour lui malgré son mystère l’évidence dernière, M. Nédoncelle ne pouvait que
se diriger vers une philosophie de la lumière et de l’espérance. C’est dans cet
10 El autor afirma lo mismo frente a la Filosofía Reflexiva de Michele Federico Sciacca (Nédoncelle, 1976 : 608).
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enracinement qu’il a trouvé l’intelligence nécessaire pour dissiper les opacités les plus
redoutables, et même celles de la sensation séparatrice» (Mehl, 1981: 136). La concepción
intersubjetiva de Mauri